De quelques idées reçues sur le travail enseignant

Que font donc les profs dans leur classe ?

Dans cette perspective, penser la formation des enseignants, mais aussi leurs pratiques, en somme réfléchir à ce qui fait le cœur de leur travail, nous semble de nature à permettre de tracer les perspectives de transformation progressiste de l’école, pour qu’elle devienne plus juste et plus efficace. Pour alimenter notre réflexion, nous avons souhaité donner la parole à Jérôme Deauvieau [2], parce qu’il a longtemps travaillé sur ces questions, mais aussi parce qu’il a participé à l’écriture de L’École commune : propositions pour une refondation du système éducatif [3], ouvrage collectif du GRDS. Cet entretien prendra la forme de l’examen d’idées reçues concernant les pratiques des enseignants et leur formation. Car nous avons tous dans un coin de notre tête des références en la matière, qu’il convient de questionner. Il ne s’agit donc pas de proposer une vision normative du travail des enseignants, mais bien de l’interroger sous l’angle de la démocratisation scolaire.

« Un bon prof connaît ce qu’il enseigne sur le bout des doigts, et même plus ! Pour bien expliquer quelque chose, il faut en avoir fait le tour. »

« Un bon prof doit savoir tenir sa classe ! Il faut de l’AU-TO-RI-TE pour enseigner. »

J. D. : Ces trois idées reçues tracent les lignes d’oppositions habituelles dans les conceptions du savoir et de la professionnalité enseignante. Repartons de la première : “un bon prof connaît ce qu’il enseigne sur le bout des doigts”. Il y a là quelque chose de très juste. L’observation du travail enseignant montre très clairement que la première ressource pour agir en classe est le rapport que l’enseignant entretient avec son savoir [4]. Comment pourrait-il en être autrement ? Comment réfléchir sur la transmission d’un savoir, sur les difficultés scolaires d’un élève, sans partir du savoir scolaire à transmettre ? Il n’est pas possible de développer un rapport réflexif à l’enseignement sans une solide maîtrise théorique et épistémologique du savoir à enseigner. De plus, contrairement à une idée reçue très ancrée, ceci vaut pour tous les niveaux du système éducatif, en peut-être même tout particulièrement pour la classe de CP pendant laquelle l’école doit faire entrer les élèves dans la culture écrite.

Alors, que devient la deuxième proposition qui affirme le primat du pédagogique sur le savoir ? Il y a là d’évidence une erreur de perspective qui est malheureusement très courante dans les discours ambiants sur l’école. Il n’est pas possible d’opposer une soi-disante compétence pédagogique qui serait indépendante du savoir à transmettre étant donné que la relation pédagogique à l’école est construite sur… la transmission des savoirs. Il ne peut donc y avoir de réflexion pédagogique sérieuse qui ne parte de la question de la transmission des savoirs [5].

Enfin, la dernière proposition concernant l’autorité est souvent pensée comme complètement indépendante des deux premières. Il y aurait dans l’interaction en classe d’un côté ce qui relève des questions d’enseignement et d’apprentissage et de l’autre ce qui relève de la gestion de la classe et donc de l’autorité de l’enseignant. Cette vision est très largement partagée par les enseignants et par l’institution. Or, l’observation attentive des classes va très largement à l’encontre de cette idée. Il n’y a pas étanchéité entre ce qui se passe du côté des savoirs et ce qui se passe du côté de la relation entre le maître et les élèves. Comme le disait un de mes enquêtés enseignants – défendant un point de vue très minoritaire – : « le chahut dépend du chapitre ». Généralement, ce type de propos provoque de vives réactions chez les enseignants. On objecte alors que dans certaines classes le chahut est tel qu’il n’est tout simplement pas possible de faire cours. Il ne s’agit pas de soutenir que toute manifestation intempestive des élèves seraient toujours et en tout temps dépendante de ce qui se joue à ce moment dans le chapitre. Mais bien de reconnaître que la situation la plus classique est que ce qui se passe dans la relation entre le maître et les élèves est complètement médié par ce qui se joue du point de vue des savoirs et de leur transmission. En ce sens, isoler la question de « l’autorité » ou de la « gestion des classes » de la question didactique est un non-sens absolu [6].

« L’élévation du niveau de recrutement et le nombre d’années d’études à financer en plus
conduit à recruter plus d’enseignants issus des classes favorisées, ce qui ne pourra
qu’aggraver la distance culturelle entre ces enseignants, et le public
enseigné, très majoritairement issu des milieux populaires [7]. »

J. D. : La question du recrutement social des enseignants est très ancienne. On s’est ainsi inquiété du changement – réel- de recrutement social des instituteurs dans les années 80 causé par l’élévation du niveau requis à l’entrée. Aujourd’hui cette question est posée pour les enseignants du secondaire. Il y a en fait deux questions distinctes. La première porte sur la justice sociale. On estime couramment que les métiers de l’enseignement doivent recruter dans tous les milieux sociaux. J’observe d’abord que cette exigence est forte pour le métier enseignant comparé aux autres professions du public de même niveau (les autre catégories A de la fonction publique) et a fortiori pour les professions qualifiées du privé. On trouve là la trace de la place du monde enseignant dans l’imaginaire républicain. Il faut effectivement ré-affirmer aussi souvent que possible l’exigence d’un accès socialement le plus large à l’ensemble des métiers qualifiés. Mais attention à la façon de mettre en œuvre cette exigence. Si le métier enseignant n’est pas accessible à certains milieux sociaux, c’est tout simplement parce que son accès exige un niveau d’études élevé, supérieur aujourd’hui à la licence. Or, on le sait, l’accès à un diplôme de niveau bac + 3 ou plus est socialement très différencié (pour mémoire, plus de 50 % des enfants de cadre accèdent à ce niveau universitaire pour moins de 10 % des enfants d’ouvriers).

Face à ce constat, deux positions sont généralement tenues : soit on acte le fait que les enfants des milieux populaires n’ont pas accès aux diplômes de niveau supérieur et on en déduit qu’il faut baisser le niveau d’accès au métier enseignant – position qui a été très largement tenue dans les années 1980 au moment de l’élévation du niveau de recrutement des instituteurs ; soit on estime qu’un haut niveau universitaire est une bonne chose pour le métier enseignant et plus largement le service public de l’enseignement, et on met tout en œuvre pour permettre à des étudiants de milieux populaires de poursuivre le plus loin possible leurs études universitaires pour accéder aux métiers de l’enseignement. Je pense que la première option – sous ses dehors plein de bons sentiments – est catastrophique. L’éducation nationale a plus que jamais besoin d’enseignants très qualifiés pour relever le défi de la démocratisation scolaire. Il faut donc impérativement tout mettre en œuvre pour recruter les enseignants à un haut niveau universitaire, tout en permettant aux étudiants issus des milieux populaires de suivre des cursus universitaires longs.

Cette dernière idée me permet de faire la transition avec la deuxième question contenue dans l’affirmation selon laquelle il faut recruter des enseignants proches du peuple comme cela ils sauront y faire. L’idée selon laquelle une homologie de milieu social entre l’enseignant et les élèves serait bénéfique pour l’apprentissage est très ancienne. Pour autant, elle repose sur des bases très fragiles. Il n’y a pas de traduction directe entre le milieu social de l’enseignant et ses pratiques pédagogiques. Pourquoi ? Parce que les pratiques enseignantes relèvent d’abord du rapport au savoir de l’enseignant. Or, il n’y a pas de lien direct entre origine sociale et rapport au savoir. Ce dernier se construit tout au long de la trajectoire scolaire et universitaire du futur enseignant. On ne peut donc pas faire découler directement les pratiques enseignantes de l’appartenance à tel ou tel milieu social.

« Un bon prof adapte son enseignement, tient compte du niveau de ses élèves en individualisant le plus possible. Il permet aux élèves en difficulté de renouer avec la réussite en leur proposant des tâches plus faciles, plus concrètes. »

J. D. : Deux principes aujourd’hui très ancrés dans le système éducatif massifié sont mortifères pour la démocratisation scolaire. Premièrement le fait qu’aider les élèves en difficulté passe par des situations pédagogiques concrètes ou ludiques, avec à la base l’idée qu’il existerait des élèves « concrets » et des élèves « abstraits » ; deuxièmement la mise en concurrence généralisée des élèves telle qu’on la connaît aujourd’hui dans le cadre de l’école unique. La démocratisation scolaire ne peut passer que par la remise en cause radicale de ces deux principes. Nous proposons ainsi au GRDS la mise en place d’une école « commune » en remplacement de l’école unique actuelle qui serait construite précisément sur l’abolition de ces deux principes. Le traitement de la difficulté scolaire ne peut réussir qu’à la condition de l’affronter directement [8], et non par la mise en place de dérivatif au sein dans les classes (le fameux « concret ») ou plus largement dans le système éducatif avec l’orientation par l’échec [9].
.

« Pour faire ce métier-là, il faut avoir la vocation. D’ailleurs, on pourrait pré-recruter les étudiants qui ont la fibre avant le master, pour leur permettre de financer plus facilement leurs études. »

« Les profs d’aujourd’hui sont mieux formés que ceux d’avant 2010, car ils ont reçu en master une véritable formation en didactique et en pédagogie, et ont suivi des stages. L’élévation du niveau de recrutement est une garantie de l’élévation du niveau de qualification. »

J. D. : La question de la formation des enseignants est absolument cruciale pour l’avenir du système éducatif. Pas de démocratisation scolaire possible sans enseignants bien formés. C’est pourquoi dans notre ouvrage collectif nous insistons sur les réformes à entreprendre pour bien former des enseignants. Tenons-nous ici aux grandes lignes. Le métier enseignant est un métier d’une très grande technicité. Il faut donc de nombreuses années pour « fabriquer » un enseignant. En ce sens, porter la formation des enseignants au niveau bac + 5 est une nécessité. Reste bien sûr à déterminer le contenu et les modalités de cette formation. Premier point : le métier enseignant exige une très grande maîtrise des savoirs universitaires, curriculaires (les programmes d’enseignement) et sur l’éducation (ce qu’à produit la réflexion savante sur l’éducation). Ces savoirs ne peuvent s’acquérir que sur les bancs de l’université et sur une période d’études longues. Il est absolument faux de croire qu’en jetant des enseignants devant des classes avec à côté quelques heures de « formation » va leur permettre de faire un aller-retour constructif entre la théorie et la pratique afin de construire une « professionnalité » enseignante. On ne réfléchit sur les apports respectifs de Vygotsy et Piaget à la théorie de l’apprentissage ou sur la portée de la réforme des instructions officielles de 1972 sur l’enseignement de la lecture le dimanche soir sachant qu’on va se retrouver le lundi matin devant une classe de 6ème à gérer sans qu’on sache comment s’y prendre. Cela ne fonctionnait déjà pas avec les IUFM, et c’est encore nettement pire avec la dernière réforme de la formation des enseignants. Il faut donc un temps d’apprentissage universitaire long et au début déconnecté de la pratique du métier afin de permettre aux enseignants de s’approprier les savoirs essentiels qui serviront pour leur futur métier. Ensuite, très progressivement, il faut alterner période de stages et période de formation afin de permettre aux futurs enseignants de construire pas à pas un rapport réflexif à leur métier. L’enjeu est de taille. Je rappelle que l’incertitude professionnelle est très forte chez les enseignants depuis maintenant de nombreuses années, source de souffrance professionnelle. Seule une formation de très haut niveau permettra d’envisager une sortie par le haut. Bien sûr, tout cela coûte cher. Mais si on pense que l’éducation coûte cher, alors on peut toujours essayer l’ignorance…

Question subsidiaire : Le GRDS constate que certaines pratiques mises en œuvre par les enseignants n’ont de progressistes que le nom, car elles mettent les élèves en échec et produisent des inégalités. Ne craignez-vous pas que l’on vous accuse de « tirer sur les profs » et donc de vous tromper de cible ?

J. D. : Nous sommes loin d’être les seuls dans l’univers de la recherche à opérer ce type de constats. Ce qui nous distingue est peut-être notre souci de rendre ces constats opératoires, en posant très explicitement la question du dépassement des dispositifs pédagogiques concernés, et des façons d’enseigner correspondantes. Ce souci d’élaborer des propositions pour une école démocratique à partir des résultats de recherche, sans nous contenter d’exposer ces derniers, peut certainement avoir pour effet que certains collègues se sentent plus directement interpellés ou remis en cause dans des pratiques qui sont très structurantes de leur identité professionnelle.

C’est là une question très difficile pour nous puisqu’en même temps nous affirmons très fortement que la démocratisation de l’école ne sera pas affaire d’expert ou des seuls politiques, mais a un besoin impératif de l’implication active et consciente des enseignants : nous soutenons, à cet égard, la nécessité que ces derniers reprennent collectivement la main sur le métier, en s’appuyant sur l’expérience et l’intelligence des situations pédagogiques, en lien sans doute avec les chercheurs, mais sans se laisser brider par les expertises extérieures et les pressions hiérarchiques.

La contradiction entre la critique des dispositifs pédagogiques et l’appel à l’initiative enseignante ne nous paraît cependant pas du tout insurmontable. La pratique du métier dans les conditions d’aujourd’hui, marquées par de telles inégalités scolaires et une efficacité insuffisante d’un investissement professionnel lourd à tous égards, s’avère peu satisfaisante, voire franchement insatisfaisante pour beaucoup de collègues. La réaction la plus naturelle est d’imputer cette situation à des facteurs extérieurs, la politique du ministère, la motivation et les ressources intellectuelles des élèves, l’implication des parents, etc.

Nos analyses nous amènent à considérer que la quête du bonheur professionnel ne peut aboutir qu’en mobilisant la capacité collective du monde enseignant à prendre une distance réflexive à l’égard de ses propres pratiques. Cette exigence n’est pas la plus facile à affronter, mais l’expérience historique de tous les mouvements sociaux montre suffisamment combien l’efficacité de la lutte pour changer le monde passe d’abord, pour les groupes sociaux concernés, par un travail collectif sur soi. Et dans le cas qui nous intéresse, il nous semble que la quête du bonheur professionnel peut être un très puissant levier d’une telle entreprise.