Les programmes de français : de la stabilité au soupçon. 2 - Le tournant des années 1970

Cette période fait connaître à l’enseignement du français une mutation profonde amorcée dès le début de la Ve République. Les modifications structurelles radicales du second degré à partir de 1959 rencontrent et accélèrent un renouvellement de la réflexion didactique accompagné de vifs débats, au sein d’une évolution idéologique et sociologique où se développent des préoccupations égalitaires.

I. La création d’un premier cycle unifié

Avec la fusion des écoles primaires supérieures dans le système secondaire, abordée par Jean Zay en 1938 et parachevée involontairement par Vichy en 1941, avec le développement de la scolarisation par l’essor des cours complémentaires et professionnels dans les années 1950 qui constitue une véritable démocratisation, la demande sociale d’un enseignement secondaire pour tous les élèves, et d’une plus grande égalité, faisait son chemin [1].

Un volontarisme politique issu de l’esprit de la Libération, et déjà inscrit dans le plan Langevin-Wallon de 1947, l’accompagne : le directeur de l’enseignement du second degré au ministère, Gustave Monod, écrit dans les Cahiers pédagogiques de janvier 1950 : « Il n’y a plus, parmi les enfants dont nous avons la charge, de clientèle prédestinée. Il faut obéir sans réticence, sans arrière-pensée, à l’exigence de justice qui veut qu’à tous les petits Français soient offertes des conditions égales de formation humaine et de développement personnel. » A cette fin, il met en place des organismes d’information des professeurs comme le Centre international d’études pédagogiques, à Sèvres, et la formation des enseignants sera codifiée par la création en 1952 des Centres pédagogiques régionaux.

En 1959 la réforme Berthoin répond à ces évolutions, satisfaisant aussi aux nécessités économiques et politiques d’élévation de l’instruction, et entérinant une période de scolarisation massive ; elle prolonge la scolarité obligatoire jusqu’à seize ans et ouvre un « cycle d’observation » de deux ans en CEG (collège d’enseignement général) qui remplace peu à peu le cours supérieur du primaire ; elle est complétée par les réformes Fouchet de 1963 et 1966 où les CEG, les cours complémentaires et les premiers cycles de lycée sont fondus dans la création de CES (collèges d’enseignement secondaire) de la 6e à la 3e, comportant en leur sein des filières reproduisant jusqu’en 1975 les structures qu’ils ont absorbées : enseignements de type lycée, ou conduisant soit vers l’enseignement court, soit vers l’enseignement technique.

II. L’onde de choc du premier cycle unifié sur l’école élémentaire

Par ricochet, cette réforme du premier cycle fait définitivement changer de nature l’école primaire : d’enseignement terminal, elle devient la propédeutique d’un enseignement plus long. C’est le début d’un choc didactique majeur, et d’une querelle d’ampleur inédite.

a) En effet, les manques du primaire ne peuvent plus être éludés

Les instructions de 1950 reprenant celles de 1938 constataient déjà que « la “lecture courante” n’est pas encore complètement acquise à dix ans par la moyenne des élèves. », celles de 1960 accompagnant la réforme Berthoin ne s’en satisfont plus : « On est en droit d’attendre des enfants de 10 à 12 ans d’intelligence normale qu’ils ne trébuchent pas à tout instant en déchiffrant un texte simple, qu’ils connaissent les règles élémentaires de la conjugaison, qu’ils sachent accorder un verbe avec son sujet, même si ce dernier ne se trouve pas à sa place habituelle, qu’ils s’expriment correctement oralement ou par écrit, qu’ils soient capables d’ordonner leurs idées dans un petit paragraphe » [2], et demandent le renforcement des exigences du primaire et des automatismes, car la classe de 6e va passer au stade de la réflexion : « Passer de la phase de la pratique empirique de la langue à la phase de la pratique raisonnée, d’autre part, en ce qui concerne les textes, (...) passer de la compréhension globale à la compréhension analytique, enfin, (...) prendre conscience, d’une façon sans doute encore confuse, des relations qui existent entre le fond et la forme. Mais il faut que ces exercices soient définitivement dépouillés de tout leur appareil mécanique (l’application automatique de certains procédés rendant inutile tout effort de réflexion) ».

La réforme du collège va donc conduire à rechercher une plus grande efficacité des apprentissages élémentaires, à la fois facilitée et exigée par une dialectique : maintenant ouverte sur le secondaire, l’école primaire se voit en retour, pour la première fois, traversée par la recherche universitaire qui forme les professeurs de lycée, et remise en cause dans ses pratiques traditionnelles.

b) La « querelle du français » : linguistique vs tradition

Ce n’est pourtant pas une rénovation, mais un renforcement des pratiques antérieures (apprentissage grammatical classique et mémorisation), assorti d’une extension des horaires disciplinaires, qui est prôné dans un premier temps [3]. Mais parallèlement, l’hégémonie de la grammaire, au détriment de la compréhension, est dénoncée par un rapport de la commission Gal de l’IPN (Institut pédagogique national) dont la réflexion influencée par les mouvements d’éducation nouvelle aboutit à la nécessité d’autres méthodes et d’autres contenus, fondés sur « l’activité intelligente des élèves » [4]. Dès lors se fait jour une autre direction.

Un ancien inspecteur d’académie familier du terrain, Marcel Rouchette, est chargé de cet aggiornamento du français en primaire à partir de 1963. Son rapport, « Projet d’Instructions », est terminé en 1966, et expérimenté dans des classes, avec la participation de chercheurs et d’universitaires ainsi que de professeurs d’écoles normales, pendant quatre ans. Il donne lieu au « plan de rénovation du français » achevé fin 1969 et avalisé par une commission présidée par l’académicien Pierre Emmanuel, dont le ministre Olivier Guichard accepta les conclusions. Le plan de rénovation était animé par une double perspective : tenir compte des travaux déjà anciens de la linguistique, considérant la langue comme un outil variable en fonction des situations de communication, et les utiliser pour une véritable démocratisation [5], partant du langage oral fautif ou limité d’élèves défavorisés pour les conduire par l’observation et l’induction à la « langue adulte élaborée » et à « la langue des textes d’auteurs ». Ce n’est donc plus une langue normative qu’on inculquerait de l’extérieur aux élèves, mais c’est une langue en situation, et expliquée par le maître à partir de son fonctionnement, qu’ils auraient à observer, manipuler et absorber.
Cette réflexion et cette rénovation déchaînent des passions dans la presse, l’opinion publique et surtout l’université plus que chez les enseignants concernés. Le ministère ne publie pas le plan qu’il avait accepté, et ne s’y résout en 1971, après l’avoir édulcoré, que parce qu’il a été diffusé officieusement. Pourtant ce plan reprenait, en les rénovant à la lueur du développement de la linguistique, nombre des instructions de 1923 et 1938 pour le primaire [6], qui déjà s’attachaient à décourager les méthodes fautives ou erronées, et s’appuyaient sur les exigences didactiques de la matière et sur la psychologie des enfants, mieux connue par les mouvements contemporains d’éducation nouvelle.

Les instructions très détaillées de la même date (1938) pour le secondaire liaient déjà elles aussi la langue à ses utilisateurs et à ses récepteurs, et distinguaient les niveaux de l’expression liés à la situation d’énonciation : après la langue première, spontanée, du milieu d’origine, l’élève devait accéder « par une méthode inductive » à « la langue française commune », puis « la langue dont il devra se servir quand il traitera des sujets sérieux dans la conversation, quand il s’adressera, non plus à un interlocuteur individuel mais à un auditoire ou quand il voudra s’exprimer la plume à la main, langue plus surveillée, moins spontanée et moins vivante que celle des conversations familières ; cette langue, même lorsqu’elle est orale, est la parole d’une langue écrite. » Elles citaient également la toute nouvelle stylistique linguistique de Charles Bally [7] : « La propriété du langage, la pureté de l’expression ne s’acquièrent pas avant tout au contact de la langue du passé, mais par l’étude intelligente de la langue d’aujourd’hui, dans ses manifestations les plus vivantes, les plus voisines de la pensée spontanée. », et prônaient la pédagogie de la langue par la pratique de l’oral : « pour leur [les élèves]graver une règle dans l’esprit, il est presque indispensable de l’appuyer sur les règles réelles du langage oral. »

c) Un combat politique et non didactique

La levée de boucliers fin 1970, notamment de l’Académie française et d’associations conservatrices [8], ne s’explique donc que par la méconnaissance des textes officiels qui régissaient depuis trente ans le primaire et le premier cycle, et surtout par une opposition politique : il s’agit moins, pour les détracteurs du plan de rénovation, de réfléchir sur l’enseignement du français que de considérer le statu quo de la langue comme un facteur d’ordre essentiel par le maintien de la tradition, notamment celle de la dictée non préparée, pourtant mythique [9]. Ils y voient donc l’intrusion de l’esprit libertaire de 1968 jusque dans les détails de l’enseignement aux enfants dont ils craignent l’endoctrinement. C’était ne pas avoir lu les instructions antérieures de trente ans, qui revendiquaient un « esprit libéral » : « PAS DE MÉTHODE D’AUTORITÉ [10]. La méthode d’autorité est absolument étrangère à cet enseignement. Les maîtres habituent les élèves à voir de leurs yeux et à penser de leur chef, puis à dire librement et sincèrement ce qu’ils auront vu ou pensé, à ne s’incliner devant l’autorité d’aucun maître, pas même le leur, et à ne rendre les armes qu’à l’évidence. » C’était même ne pas connaître les instructions pour la 6e datant de deux ans auparavant, qui n’avaient pas entraîné de réaction : elles prônent comme dans le plan de rénovation la vertu de l’oral : «  Le dialogue est la méthode fondamentale de l’enseignement du second degré, l’instrument essentiel de sa pédagogie. [...] Le maître aussi sait écouter. Il ne se hâte pas de reprendre la parole, il laisse se développer les échanges pour en saisir la part de vérité. [11] »

Un véritable débat sur le français n’aura donc pas lieu, car il ne s’agit pas d’une bataille d’experts [12]. Dans les années 1870-1880 et au début du XXe au contraire, l’évolution s’était bâtie sur des échanges ou des différends disciplinaires et pédagogiques tournant autour de la nature d’un enseignement du français [13], et la didactique l’avait emporté sur le politique. Ainsi que l’ont analysé plus tard des sociologues, « l’idée d’une pédagogie rationnelle possible, que l’on pourrait définir à partir d’expériences rigoureuses, suscitait un consensus assez large. 1968 transforme l’enjeu pédagogique en enjeu politique [...] On est rentré dans une tout autre période, où la réforme pédagogique ne peut plus rêver d’être l’aboutissement d’une démarche pragmatique rigoureuse, mais devient un combat. [14] » Deux conceptions de l’élève, deux conceptions de l’école, deux conceptions de la démocratisation (mot apparu avec le plan Langevin-Wallon), s’affrontent désormais de façon irréductible.

L’opposition s’explique aussi, sans doute, parce que les instructions libérales de 1938 n’avaient pas ou peu été comprises ou appliquées dans les écoles primaires, et que subsistait dans les classes la force des habitudes, comme le montrent la persistance, dans les instructions, des rappels à l’ordre des prescriptions [15], des regrets officiels (« ces avertissements n’ont pas suffi »), ou certains témoignages : « Un directeur d’Ecole Normale [...] voulait qu’on apprenne aux enfants à écrire comme les auteurs, qu’on essaie d’arriver à un style comparable. On citait en modèle Flaubert. [16] » Le même décalage frappa les nouvelles instructions, pourtant édulcorées (le passage sur la dictée fut revu), issues en décembre 1972 de ce plan de rénovation, et en 1975 la moitié environ des instituteurs ne les appliquent pas encore, ou sélectivement, par exemple en perpétuant la pratique de la dictée non préparée [17]. C’est la formation des instituteurs, avant et après ce plan, qui doit être interrogée. Dans le cas précis de cette rénovation, qui revendiquait une formation initiale de haut niveau scientifique et une formation permanente des instituteurs en poste et des professeurs d’école normale, le ministère, peu volontaire en dépit du soin apporté à la rédaction et au détail des nouvelles instructions, et de l’hommage rendu aux expérimentations, ne les a pas mises en œuvre [18].

d) Une guerre de trente ans : « On est en droit d’attendre des enfants de 10 à 12 ans d’intelligence normale qu’ils ne trébuchent pas à tout instant en déchiffrant un texte simple… »

Un changement fondamental mais dans un premier temps beaucoup moins public avant d’exploser, va s’opérer dans l’ombre. Les inquiétudes sur le niveau de lecture des élèves du primaire, déjà apparues avant guerre, sont, comme celles qui concernent la grammaire, amplifiées à partir des années 1960 par l’accès à la classe de 6e et ses exigences en matière de pratique raisonnée de la langue et d’accès aux autres disciplines. Ainsi le constat des années 1959-60 : « On est en droit d’attendre des enfants de 10 à 12 ans d’intelligence normale qu’ils ne trébuchent pas à tout instant en déchiffrant un texte simple » [19], est-il sans appel. Pourtant les instructions depuis 1923 étaient claires ; le principe de la lecture devait être assimilé au bout de trois mois [20], sur le mode syllabique et abstrait : « les procédés qui nous paraissent devoir l’emporter sont ceux qui amènent l’enfant à s’intéresser à cette tâche ingrate qui consiste à associer des sons et des formes sans rapport apparent », et son exercice affirmé au cours des deux années de cours élémentaire : « C’est dès le début du cours moyen, à neuf ans, que l’écolier doit lire avec expression. »

Devant l’échec de cet objectif, les méthodes employées sont questionnées. Une ligne directrice apparaît et va entraîner dans son sillage, pour plusieurs décennies, toutes les réflexions. L’échec en lecture est attribué à un déficit de motivation et de compréhension et à une vision étriquée de la lecture, héritière des pédagogies de l’Ancien Régime : la lecture à l’école par la méthode syllabique serait le plus souvent un déchiffrage laborieux, coupé de toute compréhension des mots et d’intelligence d’un texte péniblement décrypté puis ânonné. La lecture y serait fautivement vue comme une oralisation de l’écrit et non un phénomène autonome.

Changer les méthodes

Des méthodes, nées au XVIIIème siècle et réactivées au début du XXème par le médecin belge Ovide Decroly dans la recherche de l’alphabétisation des enfants sourds ou en grande difficulté, resurgissent dès lors. Elles proposent l’économie du déchiffrage, supposé aride et démotivant, par la suppression du son. Elles s’appuient sur des stratégies analytiques (l’élève part de mots mémorisés directement et globalement - « voie directe » - sans les syllaber ni passer par un détour phonique – « voie indirecte » -, et propose une « lecture » non en lisant véritablement, mais en devinant le sens des mots par tâtonnements, reconstitutions et hypothèses fondés sur l’analogie avec d’autres mots, le contexte, les illustrations) et proscrivent la lecture à haute voix. Elles sont progressivement imposées par le ministère, malgré une querelle en Belgique autour de la méthode Decroly, et une expérimentation en France, dès 1938, qui s’était soldée par une grande résistance des instituteurs et des parents devant les échecs [21]. Proches de la « méthode naturelle » [22] de Célestin Freinet, ces pédagogies bénéficient de l’aura des mouvements d’éducation active soucieuses de l’épanouissement de l’enfant : elles cherchent à motiver l’élève en le délivrant de mécanismes réputés austères et en le poussant à construire lui-même une stratégie d’appréhension de la lecture.

L’organisme officiel de l’INRP (Institut national de la recherche pédagogique) soutient les tenants de cette approche, et réunit dans les années 1970 un groupe de spécialistes de la lecture, linguistes et pédagogues, autour de l’inspecteur Jean Foucambert et de son Association française pour la lecture, qui promeuvent une méthode « idéovisuelle », reliant graphisme et sens, et non graphisme et son. Ils donnent le « la » dans l’inspection et la formation des instituteurs, et dans l’édition des manuels de l’école primaire. Le nom de « méthode globale », connoté négativement, est pendant ces années abandonné au profit de « à départ global », « mixte », « analytique », « phonétique » ou « par hypothèses », mais ces méthodes commencent toutes par les mêmes principes de mémorisation de mots courants vus comme des formes visuelles ou des idéogrammes, puis de tâtonnements par analogie ou devinettes, qui instituent définitivement la lecture comme une activité empirique et imprécise où l’enfant constitue par lui-même sa méthode, avec toutes les approximations et l’insécurité qui en découlent [23].

Parallèlement, les horaires d’apprentissage de la lecture baissent, puisque l’élève est considéré comme plus actif par le biais des nouvelles méthodes : en 1969 l’horaire hebdomadaire de français en cours préparatoire baisse de 30% (de 15 à 10 heures) [24].

Les mêmes instructions officielles de 1972 qui entérinent le plan Rouchette officialisent cette méthode, non sans précautions, mais sans choisir : « Il importe cependant que le maître soit averti des précautions à prendre pour éviter les risques de toute méthode, quelle qu’elle soit, - risques dont le recours à un ouvrage qui se réclame d’une méthode mixte ne le préservera pas nécessairement. Le maître qui veut donner la priorité à l’enseignement des syllabes pour les faire ensuite assembler en mots doit se souvenir que c’est dans le mot et mieux encore dans la phrase que réside le sens. Il faut donc qu’au plus tôt il éveille l’esprit et délivre d’épeler selon la formule d’Alain. Quant au maître que séduisent les méthodes improprement appelées « globales », il doit savoir qu’il est très difficile de les manier sans déformations graves.[…] Ces méthodes n’opèrent pas la décomposition des mots en syllabes avant que les enfants aient d’eux-mêmes reconnu des éléments identiques dans des mots différents ; mais l’analyse systématique de la composition des mots appelle ensuite une attention prolongée. L’emploi d’une méthode qualifiée de naturelle par ses utilisateurs exige des précautions analogues. »

Ce sont en fin de compte les manuels, globalistes, qui diffuseront la doctrine. Les instituteurs auront de plus été sensibles à l’étalement officiel de l’apprentissage de la lecture non sur trois mois mais sur trois ans, de la grande section de maternelle au CE1 comme le préconisait le rapport Rouchette. L’assimilation entre la lecture et la compréhension y est définitive : « L’apprentissage de la lecture au C.P. serait aussi inutile que pénible si l’enfant ne comprenait pas ce qu’il lit ; c’est donc bien dès cette classe qu’il faut s’attacher à obtenir la compréhension », et tout délai proscrit : les élèves « auront de toute manière à continuer d’apprendre à lire, et l’action de l’école élémentaire doit s’approfondir tout au long du premier cycle du second degré. »

Un champ de mines

Dès lors, l’alphabétisation comme processus technique fondé n’est plus interrogé, ni sa pertinence : l’ancienneté du déchiffrage le condamne d’emblée comme réactionnaire, et la proximité des méthodes globales avec les mouvements d’éducation active fait rapidement de l’apprentissage de la lecture un marqueur politique. Comme pour la grammaire, aucune démarche didactique ni interrogation critique ne sont plus possibles dans ce champ de mines. La doctrine officielle va s’imposer durant trente ans.
Les instructions de 1985 vont reprendre celles de 1972 dans une formule définitive : « Lire, c’est comprendre. Le maître n’engage donc pas l’enfant dans un apprentissage mécanique et passif. La maîtrise de la combinatoire (c’est-à-dire du lien des lettres et des syllabes entre elles, et du rapport des signes écrits aux sons qui leur correspondent) […] n’a de valeur qu’associée à la compréhension de l’idée exprimée, à la perception de la structure de la phrase, à l’intelligence du sens des mots. ». Le texte de 1995 est plus flou : « Il n’y a pas de méthode imposée de l’apprentissage de la lecture ». Mais il n’oublie pas d’entériner l’étalement de l’apprentissage : l’horaire obligatoire de français en CP est ramené de 10 à 9 heures hebdomadaires jusqu’en 2007 [25].

Des inquiétudes et des oppositions se manifestent chez les parents et les orthophonistes. Un premier revirement, dans les programmes de 2002, préconise le « phonocentrisme » et prend enfin ses distances avec la méthode globale, mais dans un texte ambigu ; et son livret d’accompagnement intitulé Lire au CP – Repérer les difficultés pour mieux agir, élaboré sous la responsabilité de l’Inspection générale et publié en février 2003 par le CNDP (Centre national de documentation pédagogique) utilise à nouveau des expressions qui signalent la mise en œuvre d’une démarche analytique (« mémoriser globalement », « émettre des hypothèses », « valider des hypothèses », « vérifier le sens construit », etc.). On en retrouve aussi certaines pratiques, par exemple l’utilisation de l’affichage de mots dans la classe (avec l’image correspondante) [26].

"Plus le lecteur est expert, moins il devine"

Ce n’est qu’en décembre 2003 que les méthodes sont enfin dépouillées de marquage politique et évaluées dans un colloque scientifique de chercheurs [27] qui énonce fermement ses conclusions : « La seule méthode qu’on doive écarter est la méthode dite « idéo-visuelle », parce qu’elle refuse le travail systématique sur la correspondance phonèmes-graphèmes, dont les recherches disponibles indiquent sans ambiguïté qu’elle est indispensable à la reconnaissance des mots.[…] Lire n’est pas deviner. Plus le lecteur est expert, moins il devine. […] Deviner n’est pas un mode d’apprentissage. […] Il faut rendre les opérations de décodage et d’identification aussi automatisées que possible. Cette opération est au début difficile et pénible, et elle absorbe tellement les capacités cognitives de l’élève qu’il n’est plus disponible pour chercher le sens de ce qu’il déchiffre. […] L’automatisation de la reconnaissance des mots ne s’oppose pas à la compréhension : elle en est la condition nécessaire. »

Il faudra encore, quatre-vingts ans après les textes de 1923, un rapport du groupe de l’enseignement primaire de l’Inspection générale, « La mise en œuvre du plan de prévention de l’illettrisme au cours préparatoire en 2003-2004 », pour officialiser ces conclusions, et un arrêté en mars 2006 pour les asseoir dans les classes : « un entraînement systématique à la relation entre graphèmes et phonèmes doit être assuré afin de permettre à l’élève de déchiffrer, de relier le mot écrit à son image auditive et à sa signification possible. Il est indispensable de développer le plus vite possible l’automatisation de la reconnaissance de l’image orthographique des mots. »

Durant ces années, le débat a pris un tour public, polémique et politique, amplifié par les réseaux sociaux et les forums d’une société plus avertie de l’importance des enjeux d’un apprentissage réussi de la lecture. Les résistances de l’Inspection générale sont restées fortes ; la Doyenne de cette instance, Katherine Weinland, continue en 2002 de se référer à l’esprit des instructions de 1972 : « 13 % des élèves de 6e ne savent pas lire. Mais ils n’ont pas fini leurs études ! » [28] Les brimades et intimidations contre les instituteurs réfractaires au globalisme n’ont pas manqué [29]. L’institution a mis du temps à prendre en compte les avancées de la recherche : en 2000 encore, six heures seulement étaient consacrées à l’apprentissage de la lecture dans le cursus de formation des instituteurs en IUFM (Institut universitaire de formation des maîtres), et un rapport de 2013 pointe cruellement : « Ce qui frappe dans ce domaine de la lecture, c’est que la majorité des maîtres ne dispose pas des cadres théoriques minimaux, ce qui ne leur permet pas d’être lucides quant à leurs pratiques [30] ».

L’institution est pourtant pourvue de tous les outils : l’approche scientifique dont les tenants du globalisme ou des méthodes mixtes reprochaient l’absence est maintenant bien établie, que ce soit par les travaux de Stanislas Dehaene [31] ou l’enquête plus récente de Jérôme Deauviau [32] analysant l’impact des manuels sur l’apprentissage de la lecture et leur rôle égalitaire : «  plus le manuel est efficient, moins les performances des élèves sont sensibles aux inégalités culturelles. »

Le problème crucial de l’acquisition de la lecture, scientifiquement résolu, ne l’est pas encore dans les pratiques des instituteurs. Les croyances y règnent. Le préjugé que la difficulté décourage les élèves est têtu : « Il est dit que l’effort d’écriture rebute les élèves, et on le leur épargne », de même que celui de l’incapacité des élèves défavorisés, alors que « l’efficacité [de pratiques positives dans les écoles prioritaires] montre qu’il est possible d’être exigeant et que, dans ces écoles, les ambitions que l’on se donne le plus communément sont trop réduites. » (rapport de l’IG). L’analyse de J. Deauvieau dit la même chose : «  le manuel qui se révèle le plus efficient avec les élèves des milieux les plus défavorisés est aussi le plus exigeant non seulement dans l’apprentissage technique du code, mais aussi dans ses contenus intellectuels, de par l’ambition lexicale et littéraire des textes qu’il propose à la lecture des élèves. »

III. Le premier cycle unifié et les traditions du secondaire : le choc des cultures

Le secondaire enregistre à plein le développement de la scolarisation et la demande sociale d’instruction qui suivent la seconde guerre : entre 1954 et 1967, le nombre de bacheliers quadruple presque [33].

Mais dans un premier temps, la réforme Berthoin ne bouleverse en français ni les contenus ni les exigences antérieures du secondaire. Dans leur majorité, les textes officiels datant de 1960, 1962-63 et 1967 sont ceux de 1938 repris de 1944 à 1947, qu’ils concernent l’étude de la langue ou celle des auteurs. Les programmes n’ont pas évolué : l’arrêté d’avril 1947 qui les fixait est repris par ceux qui paraissent de 1961 à 1967 pendant l’expansion des CES. Les prescriptions de premier cycle de 1938, « explications françaises » et « lectures suivies et dirigées », ont été étendues en 1950 au second cycle [34], unifiant ainsi avant la lettre les méthodes et les pratiques du secondaire, mais cependant souvent à vide car les lectures suivies restent circonscrites au théâtre classique, au profit des « anthologies » et « morceaux choisis » qui illustrent toujours les autres siècles. Seule la classe de 1ère voit apparaître l’œuvre complète hors XVIIe, avec la poésie et le roman du XIXe.

a) La force d’inertie de la tradition

On voit que cette ouverture relative est prudente et somme toute prévisible puisque déjà inscrite dans une réflexion antérieure ; mais elle ne suffit pas à renouveler l’esprit ni les méthodes. Elle se heurte à la résistance de la réalité, à l’ampleur des programmes qui dans un horaire restreint rigidifie les pratiques – en premier lieu celles de l’histoire littéraire -, et à la persistance également de vieilles habitudes, liées à la formation initiale de professeurs davantage pétris de leurs souvenirs de lycéens que des textes officiels.

Gustave Lanson lui-même avait dénoncé l’abus, en… 1902 [35], d’un enseignement quasi autonome de l’histoire littéraire ; la précaution avait été réitérée en 1938 (« Cette étude de l’histoire littéraire ne fera, dans aucune classe, l’objet d’un cours suivi, ni de leçons apprises dans un manuel »), rien n’y fait. Les mises en garde de 1950 (les « lectures suivies et dirigées » d’œuvres complètes « sont […] un des moyens, parmi les meilleurs, dont le professeur dispose pour donner à des élèves ces notions suivies d’histoire de la littérature française qu’on lui recommande d’enseigner à propos des textes et par les textes, et non point par des cours proprement dits [36] ») se retournent, par un effet pervers, contre leur but. L’explication de textes réduits à une illustration historique, ou parfois seulement biographique, au lieu d’être lus pour eux-mêmes, en sort renforcée : « Tous les textes expliqués sont choisis en vue de l’histoire littéraire. […] La littérature devient un chapitre de l’Histoire : une courte biographie, trois ou quatre textes de quinze lignes, une dissertation…, et l’on passe à un autre auteur, progressant ainsi de Rabelais à Ronsard comme on passe de François Ier à Henri II. […] Cet usage de la littérature est, sauf pour quelques esprits, parfaitement insipide [37] ».

De son côté, le recours à la biographie en lieu et place d’explication garde la même autorité, en dépit des remarques anciennes de Lanson sur Sainte-Beuve [38] et des réflexions sur l’écriture de Proust [39] et Valéry. L’étude de copies d’élèves et de leurs corrections, menée par Violaine Houdart-Mérot sur la période 1880-1980 [40], montre bien la permanence de cette pratique, le retard de la pédagogie sur la critique, et la difficulté à définir l’écriture littéraire.

Ainsi perdure la conviction de l’adéquation totale entre le texte et son auteur. Les précisions historiques et lexicales nécessaires à la compréhension des textes sont données comme une ouverture directe, transparente et sans autre médiation, sur « les intentions de l’auteur ». Le Memento de 1950-1964 reprend et cite les Programmes et Instructions de 1938 : « Le but de l’explication française est de reconstituer, à l’aide des mots  [41], les idées, les sentiments, les intentions qui animaient l’auteur [42]. » Il ajoute : « c’est par leur association [corps à corps avec le texte, connaissance de la langue, appréciation du style en prose et en vers, sentiment de l’art, perception de la valeur morale] que ces éléments vivent, comme ils vivaient, inséparables, dans un cœur et une pensée d’homme au moment où l’écrivain créait son œuvre [43]. »

Le Memento, en rappelant mollement « la liaison entre la pensée et l’expression », marque même une régression par rapport à 1938 où on prônait fermement, sur un paragraphe, de «  ne pas séparer forme et fond », et où on rappelait : « La pensée n’a de consistance et de réalité que dans son expression verbale ou écrite et, en dehors de la pensée, les mots ne sont rien que des sons. »

b) « La formation morale par l’explication des textes français »

Enfin, la visée morale de l’enseignement du français reste prégnante, tout comme dans les instructions de 1890, 1909 et 1923, où l’édification de la jeunesse était dévolue à l’école. Le Memento est complété en 1953 par l’Instruction du 5 juin 1953 concernant la formation morale par l’explication des textes français, assortie à cette fin d’une augmentation d’une demi-heure de l’horaire de français à partir de la 3e en lieu et place de l’instruction civique : « au lieu que la leçon de morale faite à heure fixe suscite généralement un réflexe de défense qui la rend vaine – sans parler de l’allure dogmatique qui la rend ennuyeuse – l’atmosphère de beauté morale liée à la beauté littéraire où il est aisé de situer l’enseignement des Lettres, cette suggestion diffuse et comme invisible qui se fait sentir à tout moment dans l’étude d’un grand texte, dirigée par un grand professeur, ont un pouvoir d’autant plus puissant que leur action est plus discrète. » Héritée à l’évidence du républicanisme originel (soucieux dans les années 1880 d’absorber la dimension éducative de l’enseignement religieux en laïcisant son contenu, et de nourrir une fibre patriotique après la défaite de Sedan), cette volonté de dégager de la littérature une portée morale et « un pouvoir civilisateur », avec une prédilection pour le XVIIe siècle et singulièrement pour Corneille (car il s’agit de promouvoir « courage, honneur, loyauté, justice, tolérance, générosité, bonté, sagesse. »), freine les élargissements du programme d’auteurs et d’œuvres.

S’ajoutant à d’autres facteurs plus profonds de crise, ces instructions jettent le métier de professeur dans des injonctions contradictoires : l’histoire littéraire est d’origine positiviste, mais « l’explication vraiment littéraire » doit conduire à « une grande émotion de beauté » éminemment subjective, laquelle renvoie à l’idéalisme romantique. Il est difficile par ailleurs de concevoir et pratiquer des méthodes rationnelles, quand le Memento parle d’« art du professeur », fait coïncider la profession avec la personne : « tout professeur enseigne, en même temps que ce qu’il sait, ce qu’il est », la personnalité : « un certain degré de noblesse morale », et l’exception : « un grand texte » est expliqué « par un bon professeur ». Ces injonctions floues semblent d’autant plus inadaptées qu’elles sont publiées lorsque se met en place une formation des professeurs absente jusque là - le CAPES est créé en 1950, et les Centres Pédagogiques Régionaux (CPR) en 1952 - et rééditées à l’identique jusqu’en 1964, à une période où la scolarisation massive faisait accéder aux lycées et collèges des élèves culturellement moins préparés à éprouver plus ou moins spontanément « une grande émotion de beauté. »

Cette rigidité de la tradition et cet aveuglement de la formation ouvrent, bien avant 1968 qui sera une résultante plutôt qu’une cause, une crise du sens et du métier que les professeurs ne peuvent plus ignorer, que leur enseignement s’adresse ou non aux élèves issus de la démocratisation. Mais dans un premier temps cette crise semble opaque : « L’organisation actuelle [par filières] n’a rien à voir avec la précédente [par établissements]. On a pourtant glissé de l’une à l’autre insensiblement, sans discontinuité apparente. A aucun moment les contemporains n’ont eu le sentiment d’une rupture décisive [44]. »

c) Un toilettage sans réforme : de nouvelles instructions du premier cycle

Des programmes plus ouverts

On remarque cependant qu’en concomitance avec les changements structurels et sociaux, la novation semble devenue une urgence ; les prescriptions d’une étude plus authentique de la littérature se font plus pressantes ; en 4e et en 3e, l’insistance est mise sur les œuvres complètes au lieu des « morceaux choisis » qui prévalaient encore dans l’ensemble du cycle : « Le professeur choisira, à raison de deux auteurs par trimestre, dans la liste suivante. Toute étude fragmentaire d’une œuvre sera complétée par l’analyse des passages qui ne seront pas étudiés [45]. » Il faut encore une fois penser que les programmes antérieurs n’étaient pas respectés en matière d’œuvres complètes, puisque les instructions du ministère Jean Zay de 1938 étaient limpides : « Les auteurs français fourniront la matière de deux sortes d’exercices que les programmes distinguent expressément : les lectures suivies et dirigées et les explications françaises. Ce n’est pas là une innovation : dans les programmes de 1920 des écoles primaires supérieures figurait, à côté de la « lecture expliquée », un exercice désigné sous le nom de « lecture d’œuvre » ; de leur côté, les programmes de l’enseignement secondaire prescrivaient concurremment des « lectures courantes » et des « explications de textes ». En pratique d’ailleurs, il est difficile de ne pas associer les deux exercices lorsqu’on étudie une œuvre de quelque étendue [46]. »

De même, les programmes montrent davantage d’ouverture, en s’inspirant de certaines instructions de l’enseignement technique : restriction de la part du XVIIe siècle prépondérante depuis cent ans dans le cursus de premier cycle, entrée en lice des œuvres complètes du XIXe. Le XXe siècle lui aussi a droit de cité, même s’il s’agit de morceaux choisis [47] .

Une ouverture vers un corpus plus large se dessine aussi dans le second cycle. L’orientation de fin de 3e rend caduque celle de la fin de la 1ère : le « premier bac » puis l’« examen probatoire » qui l’avait un bref moment remplacé disparaissent. Cette suppression donne une place au français en Terminale, où les littéraires de série A ont, à partir de 1965, un accès à la littérature contemporaine, à raison d’une heure par semaine dont le contenu est laissé au professeur qui « aura toute liberté pour choisir les œuvres qui lui paraîtront répondre le mieux aux goûts et aux aptitudes de ses élèves. »

Des méthodes moins crispées

La lutte contre les rigidités accumulées au fil des ans se manifeste également dans les instructions détaillées d’octobre 1960 « pour l’enseignement du français pendant le trimestre d’observation de la classe de 6e », trimestre destiné à discriminer les élèves qui feraient ou non du latin par la suite ; ces textes cherchent à écarter les critères formels, mettant en garde contre «  la valeur intrinsèque des résultats scolaires » et le respect étroit de la docimologie : « ce n’est pas la note qui importe au professeur orienteur, mais l’interprétation ».

Les méthodes prescrites montrent le même souci. Les horaires prévoient, en demi-classe dès vingt-quatre élèves, des « travaux dirigés » dont les textes officiels de 1962 détaillent le contenu. La crainte de ne pas voir les professeurs s’emparer de cette innovation affleure à toutes les pages : « nombre de maîtres ont été troublés par l’apparente ambiguïté de ce travail nouveau, spécialement pour l’étude du français. », « c’est par une extrême variété de moyens bien dosés que s’exercera librement l’initiative personnelle du maître, s’il se rappelle que pour quitter la zone du travail normal et entrer dans celle du travail dirigé il a une frontière à franchir ».

Enfin, les textes officiels de cette période pour le français montrent également un désir d’égalité et de démocratisation, en matière de programmes et d’horaires. La fusion des divers premiers cycles antérieurs est complète : les trois filières ont les mêmes programmes (« Les programmes, unifiés par l’arrêté du 26 octobre 1964, sont valables pour toutes les classes de tous les établissements »). Seuls diffèrent leurs horaires, renforcés lorsque le latin n’est pas étudié. Mais il est au départ proposé à tous : le premier trimestre de 6e est commun à toutes les filières, avec un horaire de 7 heures hebdomadaires comportant étymologie et initiation au latin ; au second trimestre les élèves ont le choix de continuer ou non le latin. Les non-latinistes bénéficient alors de la même attention que leurs aînés de 1902, 1925 ou 1938 : ils ont 6 heures hebdomadaires dont 2 dédoublées en « travaux dirigés », contre 4 dont 1 dédoublée pour les « classiques », dispositions qui dureront une dizaine d’années, jusqu’en 1969 et la suppression du latin en 6e. Dans les instructions de ces années 60, trois pages sont consacrées au cas particulier des classes de 4e « d’accueil » faisant suite au « cours supérieur » du primaire, supprimé entre 1963 et 1967, et insistent sur la conduite des heures dédoublées et le « travail dirigé » et actif qui doit s’y dérouler. Il s’agit de donner davantage à ceux qui d’emblée ont moins reçu – pour ne pas avoir connu le latin ou le premier cycle de lycée.

Une réforme parallèle, mise en œuvre après la Libération, prend d’ailleurs progressivement en compte les deux changements fondamentaux de la période, l’unification du premier cycle et les avancées de la linguistique : comme dans le primaire, le français est reconnu comme discipline autonome dans l’ensemble du secondaire. En effet, l’ancienne idée de l’enseignement du français par le latin, déjà écartée depuis les textes de 1902 et 1925, l’est définitivement par la création en 1946 de la licence de « lettres modernes », sanctionnée ensuite par le CAPES, puis l’agrégation correspondante instaurée en 1959.

Enfin, le développement de la mixité, qui s’instaure peu à peu avant de devenir obligatoire en 1975, participe de fait à l’aggiornamento général de l’école – quoiqu’il ne soit pas imputable à un plus grand souci d’égalité entre garçons et filles, mais à la préoccupation de limiter le coût excessif qu’aurait représenté un dédoublement de toutes les structures en expansion.

Ces ajustements successifs montrent une certaine conscience des obligations créées par l’unification des scolarités, mais le choix fait est celui d’une tradition aménagée. La nature même des enseignements dispensés, qu’il s’agisse de la langue ou de la littérature, n’y a pas changé de définition.

Mais sur ce plan aussi les temps changent. L’ère qui s’ouvre va additionner toutes les difficultés. Le secondaire va devoir s’adresser à toutes les origines sociales, et les professeurs vont connaître un double choc : celui des nouvelles méthodes et exigences de la lecture des textes littéraires, inconnues dans leur formation, et celui des analyses sociologiques modernes, qui accusent l’enseignement littéraire, dans son identité même, d’être un obstacle à l’égalité des élèves dans l’acquisition des savoirs.

IV. La crise

a) Une crise pédagogique : un enseignement impossible, des pistes méconnues

L’afflux massif des élèves en collège (en cinq ans, de 1956 à 1961, l’effectif a crû de 50% [48]) issus de milieux plus populaires révèle, plus qu’elle ne crée, l’inadaptation générale des méthodes employées, en dépit de leur évolution. Les deux principes cardinaux du Memento à l’endroit de l’explication de textes (« Une bonne explication, à tous les niveaux de l’enseignement, est celle qui donne un sentiment juste, profond, et s’il y a lieu émouvant, de ce qui fait la valeur propre, la qualité unique et originale d’un écrivain. Ce sentiment doit être obtenu en partant du texte, nuancé d’après le texte, et non imposé du dehors par la préoccupation plus ou moins avouée de vérifier ou de démontrer une formule toute faite tirée d’un manuel [49] »), prônant l’émotion contre le dogmatisme et le psittacisme, vont se révéler inappropriés : rétive en effet à tout effort de méthode et variable d’un individu à l’autre, l’émotion passe par la connivence sur les références [50] ou à la rigueur par le travail théâtral mené à l’initiative du maître - mais cet exercice est rarement mis en œuvre dans le cadre mal approprié de la classe et ne se pratique vraiment que dans les établissements dotés de « clubs-théâtre » bien conduits, au bénéfice d’un nombre limité d’élèves volontaires ; par ailleurs le refus justifié des théories livresques prive les élèves plus démunis de repères sécurisants.
Devant ces difficultés ou ces contradictions, l’analyse des professeurs est dans un premier temps sommaire : leurs griefs se portent pêle-mêle sur la création, pourtant ancienne, de la section moderne sans latin, sur des manques de l’école primaire, sur l’afflux d’élèves moins préparés et socialement différents…

De même que l’enseignement féminin sans latin n’avait été interrogé ni en 1902 ni en 1925 à la création houleuse des séries modernes, aucune leçon n’est tirée vers 1960 des modus vivendi des autres types d’établissements secondaires. Une réflexion, inconnue dans les collèges et lycées classiques, existait pourtant dans les prescriptions beaucoup plus réalistes, publiées en 1947 et reprises en 1961, à destination des collèges techniques, depuis leur origine en première ligne pour l’accueil des classes populaires : enseignement de la grammaire sans latin («  On peut sans doute aller plus loin pour renouveler l’intérêt de la grammaire. […] La grammaire peut être une étude d’intelligence. Des comparaisons, des rapprochements sont possibles pour éclairer tel ou tel fait grammatical, pour parvenir, par un effort intelligent, à une connaissance réfléchie de la langue. Certes, il y a lieu d’être prudent et modeste : nos élèves ne sont pas, ne peuvent pas être des latinistes ») ; conception non morale mais dynamique des œuvres (« Nos élèves doivent savoir que la littérature est une force sociale, qu’elle forme et oriente les esprits, qu’elle dégage des styles de vie, qu’elle influe puissamment sur la mentalité et l’opinion, et que, par suite, c’est avec sérieux qu’on doit la considérer ») ; méfiance de l’explication biographique ou générique (« Les habituelles notices sur l’auteur et l’œuvre ne doivent pas être placées, comme on le fait parfois, avant l’explication. […] La modeste leçon de littérature ne devrait être que le résumé des observations dispersées faites au cours de l’étude même du texte [51]. »). Les instructions de 1947 des cours complémentaires, au recrutement également populaire, prescrivent quant à elles de faire en 6e et 5e, dans les « Morceaux choisis de prose et de vers des auteurs français », « une large part aux XIXe et XXe siècles [52]. », et protègent les horaires : 6 heures hebdomadaires en 6e et 5e, 5 heures en 4e et 3e. La mutation culturelle est donc faite depuis longtemps dans ces établissements, qui ont fait passer en dix ans, entre 1937 et 1947, les effectifs en 6e d’enfants d’ouvriers, artisans et agriculteurs, de 9 à 31% [53]. Elle est faite aussi dans les efforts de programme concernant les « 4e d’accueil » (ouvertes en 1960 aux élèves issus du cours supérieur du primaire) : pour que ces élèves, ayant étudié en primaire « la langue actuelle » et « les auteurs modernes » « se sentent à l’aise, on commencera par la lecture et l’explication des grands auteurs du XXe et du XIXe siècles [54] ».

Les instructions des lycées techniques des années 52 et 61, reprises de celles des collèges techniques qu’ils ont remplacés, prônent elles aussi, dans le même souci de fournir des repères accessibles et éprouvés, le « résumé substantiel » après l’explication de textes et en précisent la méthode, expérimentale et non plus téléguidée : « Cette synthèse doit succéder à l’analyse et non, comme il arrive très souvent, la précéder [55]. » En composition française, elles récusent l’imitation ; les programmes d’œuvres ne sont prescriptifs ni sur les périodes (« du XVIe siècle à nos jours ») ni sur les intérêts : « textes français et textes étrangers traduits en français, relatifs à la civilisation matérielle et morale de l’époque contemporaine. »

De plus, l’enseignement technique manifeste un grand souci de l’apprentissage de l’écrit par l’« étude de la langue » (1 heure par semaine y compris en second cycle) et la « composition française » dont la pratique est développée et codifiée plus que dans le secondaire classique. Les textes officiels de 1947 et 1952 reprennent les instructions de 1938 déjà conséquentes [56], qui bannissaient l’amplification au profit du résumé qui fera les beaux jours du baccalauréat de… 1970, limitaient l’imitation à un apprentissage, l’objectif étant d’amener les élèves à « exprimer sincèrement ce qu’ils sentent et ce qu’ils pensent » : « l’exemple [de l’écrivain] qu’on leur propose n’a pas pour objet l’imitation servile et directe d’une écriture donnée. […] L’élève doit retirer de cette lecture non pas de « belles phrases » à ressortir habilement le moment venu, mais le souvenir des procédés mis en œuvre : choix des mots, précision de l’observation, netteté de la pensée [57] […] ». Dans les collèges et lycées techniques, les exercices et la correction du devoir fait en dehors des cours alternent strictement par quinzaine sur une heure hebdomadaire fixée par les textes [58] – alors que le secondaire classique comporte peu d’indications sur les exercices, la version latine étant considérée comme un entraînement suffisant à la rédaction, et n’assigne pas d’horaire hebdomadaire. Par ailleurs, les méthodes du technique sont actives, prônant « l’exercice collectif » de recherche des idées en vue du devoir.

Enfin, les instructions de 1963 aux classes de « transition » des collèges (ouvertes aux élèves dont les résultats sont faibles en fin de primaire) élargissent par ailleurs la réflexion sur la difficulté scolaire et montrent que « l’inadaptation scolaire » appelle un traitement théorique réfléchi : « essayer de découvrir les causes des échecs antérieurs, déterminer à partir de quel moment l’enfant, ne pouvant plus suivre, a stagné ou parfois régressé. »

Mais ces soucis d’adaptation du technique et des classes d’accueil resteront lettre morte pour les autres filières : l’heure n’est pas à accepter la dimension pédagogique efficace d’un enseignement différent où personne ne veut puiser du fait de ses origines impures, mais à aligner tous les élèves sur un modèle classique dont on sent pourtant qu’il est prêt à se lézarder de toutes parts.

À l’aube d’un tournant social et scolaire majeur, les lignes de clivage sont claires : d’un côté les tenants d’un humanisme classique fondé sur la valeur esthétique et morale des œuvres, bien installé dans la tradition positiviste de l’histoire littéraire mais frileux dans l’abord de la modernité ; de l’autre les héritiers de l’école du peuple (écoles primaires supérieures, cours complémentaires, collèges techniques) partisans d’un enseignement plus explicite – voire utilitariste – de la langue et des œuvres, précisément cloisonné par un découpage horaire prescrit, dégagé du code de la rhétorique classique, et désireux de voir les élèves bâtir une réflexion et une expression plus personnelles.

b) Une crise didactique : « nouveau roman », nouvelle critique

La réalité et l’évolution épistémologique vont dans un second temps pousser les professeurs à une évolution proche de ces principes du technique, affranchis dès l’origine des pesanteurs classiques. Dans les Cahiers Pédagogiques, revue quasiment suscitée par le ministère [59] qui se préoccupait avec volontarisme de la solide formation réclamée par l’économie, des courants de réaction apparaissent : refus des morceaux choisis (ce vieil héritage de l’enseignement antique et classique, qui au sein de l’œuvre sélectionnait l’excellence morale ou esthétique) et promotion de l’œuvre complète, remise en question des épreuves du baccalauréat qui entretenaient la récitation d’une histoire littéraire figée, revendication de l’enseignement de la littérature contemporaine – que récusait l’inspection générale.

Ces rébellions contre l’ordre et la finalité hérités de la fin du XIXe rencontrent les réflexions de la « nouvelle critique » et les avancées de la linguistique, qui s’inscrivent en faux contre les théories de l’imitation, de la valeur morale et de l’idée d’auteur – lignes cardinales des instructions et des programmes alors en vigueur.

Elles sont également nourries des parutions du « Nouveau roman » des années 1960 : si les programmes doivent s’ouvrir à la littérature contemporaine, ils doivent être repensés pour prendre en compte ces œuvres nouvelles, de Nathalie Sarraute à Claude Simon, ainsi que la déconstruction dont elles procèdent et à laquelle elles participent. Dans ces romans, le personnage, mis en cause par la psychanalyse, réduit à une initiale ou un « numéro matricule », la narration éclatée ou ressassée, le décor sans réalisme, la peinture de l’échec ou de l’absurde, le refus de l’engagement ou de l’héroïsme, et les nouveautés formelles d’une écriture plate, disqualifient définitivement les méthodes et l’enjeu de l’explication littéraire traditionnelle, biographique, historique ou morale, devenue de facto impuissante à rendre compte de ces formes nouvelles d’écriture, et posent la question de sa mutation.

Par ces écrivains et autour d’eux se constituent des théories qui heurtent donc de front la tradition universitaire et les habitudes scolaires. En 1953 Roland Barthes a publié Le Degré zéro de l’écriture, considéré comme le manifeste de la « Nouvelle critique ». Prenant le contrepied de la critique académique marquée par le positivisme lansonien, Barthes (comme déjà Proust) rejette sa prétention à rendre compte des œuvres par des « explications » extérieures (vie de l’auteur, sources, contexte historique) et préconise au contraire une approche rigoureusement textuelle, centrée sur l’étude du « contenu écrit » où l’écrivain signifie formellement son « intention humaine » par une combinaison particulière entre la « langue » normée de son temps et le « style » personnel qu’il se construit en fonction de « la nouvelle problématique du langage littéraire » et de sa propre histoire. C’était annoncer « la mort de l’auteur », comme il le dira en 1968.

Les principaux tenants de la nouvelle critique, spécialistes de diverses méthodes de lecture (critique de la conscience, psychocritique, analyse formelle ou structurale, approche sociologique ou idéologique de la littérature), se réunissent en colloque en 1966 à Cerisy-la-Salle. La conclusion de leurs débats, menée par Serge Doubrovsky, indique aux professeurs la révolution radicale de leur enseignement et met en évidence l’aporie complète de leur formation : « Des signes sur des signes, de l’écriture sur de l’écriture, selon certains rapports réglés, certes, mais sans personne pour signifier ni pour écrire : le discours forme une totalité qui ne renvoie qu’à elle-même, c’est-à-dire à un agencement de structures signifiantes, et non, fondamentalement, au « projet » d’une conscience créatrice et à sa reprise par une conscience spectatrice. […] Le langage, en effet, n’est pas utilisé par un « sujet » pour « s’exprimer » : il est le sujet, au sens ontologique du terme. Le fameux « moi profond » de l’écrivain est donc, au fond, un moi sans fond, coextensif au langage, à un langage qui n’a pas de centre, ne parle à personne et ne révèle rien. »

Le rôle du lecteur, et donc de l’élève, change alors : de simple « spectateur » d’un texte intangible dont une pensée précéderait la forme, il devient interprète et exégète, et le sens du texte dépend de sa lecture. L’œuvre ne recèle donc plus de signification obvie, mais se prête à une « lecture plurielle » qui invalide la médiation charismatique du professeur des années 1950 et ouvre le sens du texte à la discussion.

Dans un mouvement similaire, l’enseignement de la langue dans le secondaire n’échappe pas plus aux questions que dans le primaire. La linguistique, issue des travaux anciens de Saussure réactivés par un bouillonnement de la recherche, promeut une grammaire non plus normative, mais fondée sur des règles formelles de fonctionnement de la langue qui en proposent une vision plus rigoureuse et plus scientifique – les chercheurs y voient le pendant des « mathématiques modernes ». Les structures de la langue se déduisent de leur utilisation et de leur commutativité, et sont dépendantes non d’un modèle, mais d’un système. Ce fonctionnalisme généralisé, grâce auquel on espère éliminer les implicites culturels discriminants et les erreurs disciplinaires, bouscule radicalement la tradition : la prescription du « bon usage » et l’approche esthétique de la stylistique y sombrent corps et biens.

L’heure n’est donc plus aux aggiornamentos mais à une véritable redéfinition de l’enseignement de la littérature et de la langue française, à la lumière de nouvelles visions qui correspondent à une révolution. L’enseignement et les programmes s’en ressentiront avec retard, mais une page cardinale est tournée.

c) Une crise sociologique : le français comme outil d’inégalité

Les professeurs vont être plus encore radicalement remis en cause par l’analyse sociologique de leurs pratiques et surtout de leur raison d’être. Depuis dix ans déjà des travaux de l’INED [60], puis la publication en 1964 de Les héritiers – les étudiants et la culture, de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, montrent, chiffres à l’appui, le caractère socialement et scolairement sélectif de la langue française : la langue originelle des classes cultivées coïncidant exactement avec le français élaboré de l’école, l’institution scolaire est alors accusée de devenir, par le principe même de son fonctionnement fondé sur le français - langue explicative de toutes les disciplines et langue littéraire de la grammaire, de la rhétorique et des textes d’écrivains -, complice et factrice en son sein d’un échec que sa principale mission était de combattre.
Ce sont surtout les événements de 68 qui donneront plus tard son succès à ce dernier ouvrage [61], mais sa thèse principale se diffuse rapidement dans les milieux intellectuels et deviendra pour longtemps, alors même qu’elle traite d’étudiants de l’université, une vulgate de lecture des inégalités sociales dans l’école. Cloué au pilori, l’enseignement du français est spécifiquement attaqué dans un article connexe de 1966 [62]. Les professeurs de lettres y voient la langue, pilier de leur enseignement, vidée de ses vertus et dénoncée comme vecteur principal (et sournois) de la domination sociale ; leur identité et l’éventail de leurs pratiques n’y résistent pas. La gifle est d’autant plus violente qu’elle intervient au moment exact où la création de la licence et des concours de lettres modernes ainsi que les apports de la linguistique avaient pu faire croire qu’un enseignement autonome et plus objectif du français délivrerait des pesanteurs sociales.

D’une part, comme le montrent les nombreuses plaintes des enseignants sur le français défectueux de leurs élèves [63], ils échouent à transmettre [64]ce qui conditionne la construction des capacités, cette langue élaborée dont au même moment le rôle cardinal est plus clairement défini : « la langue n’est pas un simple instrument, plus ou moins efficace, plus ou moins adéquat de la pensée, mais […] elle fournit — outre un vocabulaire plus ou moins riche — une syntaxe, c’est-à-dire un système de catégories plus ou moins complexes, en sorte que l’aptitude au déchiffrement et à la manipulation de structures complexes, logiques aussi bien qu’esthétiques, semble directement fonction de la complexité de la structure de la langue initialement parlée dans le milieu familial qui lègue toujours une part de ses caractéristiques à la langue acquise à l’école. »

D’autre part les références auxquelles ils adossent leur enseignement se révèlent n’être que des marqueurs sociaux : « Les enfants originaires des milieux les plus favorisés […] héritent aussi des savoirs et un savoir-faire, des goûts et un « bon goût » dont la rentabilité scolaire est d’autant plus grande que ces impondérables de l’attitude sont le plus souvent mis au compte du don. » De plus, en laissant dans l’implicite (par exemple en enseignant peu les techniques de la composition française) la plupart des savoir-faire que l’institution apprécie, ils collaborent involontairement à la perpétuation de l’ordre social qui dans l’école œuvre sur le non-dit.

Une telle analyse détruit également les principes pédagogiques sur lesquels se développaient les instructions officielles. « L’enseignement des Lettres » devait par exemple « viser […] à affiner le goût [65] » ; celui-ci devenu le « bon goût » discriminant de la sociologie, l’objectif est invalidé.

Quant à la langue et à la posture professorales, par exemple celles des instructions humanistes du Memento [66] (« Cette suggestion diffuse et comme invisible qui se fait sentir à tout moment dans l’étude d’un grand texte, dirigée par un bon professeur »), elles résistent mal à l’ironie : « un usage charismatique du verbe comme incantation prestigieuse destinée à mettre le disciple en état de recevoir la grâce. »

Les langues anciennes étaient réputées assurer une meilleure qualité de langue ? Voilà qu’est dénoncée l’impureté de leur action, davantage issue d’un subtil bassin de décantation sociale que des vertus linguistiques du latin et du grec : « Si une plus grande maîtrise de la langue se rencontre toujours, en l’état actuel des traditions et des techniques pédagogiques, chez les étudiants en lettres qui ont fait des langues anciennes, c’est que la formation classique est la médiation par laquelle s’expriment et s’exercent d’autres influences, comme l’information des parents sur les sections et les carrières, le succès aux premières étapes du cursus, ou encore l’avantage que constitue l’entrée dans des classes où le système reconnaît son élite. »

L’explication de textes est par ailleurs suspectée dans sa nature même : « Outre un lexique et une syntaxe, chaque individu hérite de son milieu une certaine attitude à l’égard des mots et de l’usage des mots qui le prépare plus ou moins aux jeux scolaires qui sont toujours, pour une part, dans la tradition française de l’enseignement littéraire, des jeux avec les mots. »

Plus généralement, la pédagogie de la langue et la validité de l’enseignement de la littérature sont remises en cause, si de fait « la langue est la part la plus insaisissable et la plus agissante de l’héritage culturel, parce que, en tant que syntaxe, elle procure un système de postures mentales transposables, elles-mêmes solidaires des valeurs qui dominent toute l’expérience ».

Enfin les dernières décisions institutionnelles des années 59-63 ont opéré la fusion des voies de scolarisation sur le modèle classique, implicite, et non sur celui du technique, explicite. Or, selon Bourdieu, le non-dit scolaire, qui caractérise particulièrement l’enseignement traditionnel du français, est marqué du sceau de la faillite et de la faute démocratique, car il faudrait au contraire, idéalement, rechercher « une pédagogie rationnelle et réellement universelle qui, ne s’accordant rien au départ, ne tenant pas pour acquis ce que quelques-uns seulement ont hérité, s’obligerait à tout en faveur de tous et s’organiserait méthodiquement par référence à la fin explicite de donner à tous les moyens d’acquérir ce qui n’est donné, sous l’apparence du don naturel, qu’aux enfants de la classe cultivée. » Bien au contraire, la doxa en cour « tend à dévaloriser comme « primaires » (au double sens de primitives et de vulgaires) et, paradoxalement, comme « scolaires », les actions pédagogiques tournées vers de telles fins. »

Cette condamnation des professeurs de lettres et du système qu’ils entretiendraient va dépasser le cadre sociologique et pédagogique pour ouvrir dans leur enseignement une faille qui va aller s’élargissant entre deux doctrines : des professeurs estiment qu’il faut, en vue de l’égalité scolaire, renoncer aux exigences jugées discriminantes de la discipline pour reconnaître à travers leur langue les élèves de milieux populaires ; d’autres, pour les mêmes raisons d’égalité et de progressisme, persistent à vouloir faire bénéficier tous leurs élèves sans exception des vertus formatrices et libératrices d’une langue favorisant « l’aptitude au déchiffrement et à la manipulation de structures complexes, logiques aussi bien qu’esthétiques » dont il n’est pas question de les priver, sous peine de proroger les inégalités et d’entretenir l’élitisme en restreignant la diffusion du savoir. Le tout sous l’œil sourcilleux des tenants de Bourdieu, souvent sociologues eux-mêmes. Le conflit s’ouvre pour longtemps : en 1996 encore, Philippe Meirieu ouvre L’École ou la guerre civile sur la formule définitive : « La lecture et l’écriture sont les premiers outils de sélection et d’exclusion [67] », et fait de l’école le lieu du ressentiment social et de la spoliation mutuelle : «  Peut-on se sentir le frère, le concitoyen, de celui qui ne réussit qu’à votre détriment ? [68] » François Dubet en 2001, renonçant à « élever l’élève », demande que les contenus du collège soient « ce que doit savoir le plus faible des élèves quand il en sort » [69]. Les détracteurs du latin quant à eux, ignorant l’apport culturel, réflexif et linguistique des langues anciennes, se précipitent sur l’argument sociologique pour mieux raviver les vieux conflits de 1880 et 1902. L’intérêt intellectuel des savoirs et des disciplines se change ainsi en marqueurs sociaux culpabilisants, ce qui opacifie tous les débats en remettant en cause la nécessité même d’enseigner.

Sans dénier à l’analyse de Bourdieu une salutaire vertu d’alerte, on peut pointer ses limites et ses contradictions. Les professeurs de lettres ne sont pas à cette date majoritairement issus de la classe dominante [70], preuve que leur origine sociale et l’enseignement qu’ils ont reçu ne les avaient pas mis en échec [71]. Si les étudiants de lettres classiques ont « toujours » « une meilleure maîtrise de la langue », l’analyse sociologique, qui souligne à juste titre le rôle sélectif que les classes favorisées ont longtemps fait jouer aux langues anciennes, néglige l’avantage proprement linguistique que ces étudiants ont pu retirer de leur formation classique : les cours de latin et de grec sont autant de contacts, plus répétés que pour les élèves de section moderne, avec un français élaboré, et l’exercice intensif de la traduction induit une conscience plus développée des faits de langue. On peut même considérer qu’ils ont bénéficié avant l’heure d’une «  pédagogie rationnelle », répondant à celle que Bourdieu appellera de ses vœux.

Enfin, la langue réputée dominatrice qu’il vilipende est aussi celle qui a procuré à Bourdieu les « postures mentales transposables » qui ont fait la qualité de ses analyses, la précision de son expression, et la prévalence de sa position. Les professeurs de terrain, dont les plus engagés ont lu les analyses déstabilisantes du sociologue, ne renoncent donc pas à transmettre à leurs élèves la langue exigeante et complexe qui, dans le cadre des programmes alors en vigueur, leur paraît encore la plus à même de permettre leur réflexion et favoriser leur émancipation.

Des essais de « pédagogie rationnelle et vraiment universelle », tenant compte à la fois des critiques de Bourdieu et de l’exigence des savoirs, tentent d’ailleurs à ce moment de tenir les deux bouts sociologique et didactique de la chaîne, et de bâtir des stratégies d’appropriation de la langue.

d) Langue, littérature, sociologie : des laboratoires méconnus

Les données générales de Bourdieu inspirent en 1966 à un philosophe et aussi sociologue, Guy Vincent, un test chiffré et analysé des capacités lexicales respectives d’élèves de 5e et 3e de CEG (anciens cours complémentaires), modernes et de transition, et de premier cycle de lycée classique et moderne [72], test élaboré avec l’aide d’un professeur de lettres. Il souhaite répondre ainsi à deux questions : « Est-il possible aux élèves dont la langue maternelle n’est pas la langue cultivée d’utiliser celle-ci aussi bien que les élèves originaires des classes cultivées ? Le français est-il enseigné selon des méthodes adaptées aux élèves dont la langue maternelle est la langue populaire ? »

Avant de répondre par l’affirmative à la première et la négative à la seconde, il observe, par l’analyse statistique de son test, que l’esprit « concret » attribué aux élèves de classes populaires et l’esprit « d’abstraction » supposé des élèves de lycée ne sont pas naturels, mais entièrement induits, construits et cultivés par le type d’enseignement qu’ils reçoivent, issu des préjugés institutionnels et professoraux, « les idéologies pédagogiques » [73] qui dans un réflexe primaire confondent nature et culture ; puis il prouve que les capacités des élèves sont égales dès lors qu’on élimine les questions sur la langue littéraire classique et la culture générale, moins enseignées en CEG « malgré l’identité des programmes ». Il pose alors la question cardinale : « L’école pourrait-elle, sinon supprimer toutes les inégalités de lexique, du moins faire acquérir à tous les élèves un vocabulaire précis, riche, voire même abstrait sinon littéraire ? Si oui, doit-on attendre ce résultat de l’imprégnation d’un enseignement de culture, tel que le conçoit le secondaire, ou des méthodes pédagogiques scolaires auxquelles le primaire est attaché ? »

Concernant les capacités verbales, l’alternative est nettement posée, mais la clarté de cette analyse ne sera pas acceptée, car elle vient d’un sociologue et non d’un littéraire, et que, sans prendre en compte le rôle de la syntaxe à la différence de l’analyse de Bourdieu, elle restreint le champ des lettres au français : elle assigne comme finalité à cet enseignement « de faire apprendre à tous une langue commune à tous », et condamne le « français-littérature » trop discriminant à son sens (« Les clivages se multiplient et les différences augmentent dès que l’exercice se rapproche de certains aspects de l’explication de textes et dès qu’il s’agit d’un vocabulaire littéraire »).

Cependant peu de temps auparavant, d’autres travaux tout aussi chiffrés et analysés, exposant non un constat et des hypothèses, mais un remède éprouvé par l’expérience, montraient que l’on pouvait notablement améliorer les résultats et l’intérêt des élèves de milieu populaire en empruntant la piste précisément récusée par Guy Vincent : la fréquentation assidue des textes littéraires [74].

Cette étude sociologique et pédagogique, qui donnera lieu à une thèse de doctorat, est menée de 1957 à 1961 par Jean Repusseau, inspecteur d’académie [75], et leur instituteur adepte de méthodes Freinet, dans des classes nombreuses (de 40 à 32 élèves) à double niveau de CM2/CFE d’une école rurale de Charente où « le niveau social des familles [de petits viticulteurs, d’artisans, ou d’ouvriers agricoles] est relativement bas » et « les enfants, sauf exceptions, livrés à eux-mêmes ». Comme Guy Vincent, il part de deux interrogations simples : «  Ne pourrait-on pas d’abord essayer de combler, dans le domaine du français, les inégalités qui, abstraction faite du milieu géographique, tiennent aux inégalités sociales ? Ne pourrait-on pas surtout créer en classe chez les élèves un « milieu intérieur » linguistique tel qu’il n’y ait plus contamination possible par le milieu extérieur, mais au contraire diffusion dans le milieu naturel des bonnes habitudes prises en classe ? »

Il remplace donc tous les cours de français (systématiquement placés le matin, avant les mathématiques, les autres matières étant abordées l’après-midi) par l’explication complète de l’idée directrice et de toutes les dimensions - lexicale, grammaticale, orthographique et stylistique,- de textes littéraires [76] courts (une vingtaine de lignes) chacun « choisi à cause de sa qualité, de son unité et de sa signification humaine dans toute la mesure du possible », reliés par un thème commun, textes qu’il fait progressivement mais systématiquement apprendre par cœur et vérifier par auto-dictées. Des rédactions, où le réemploi strict est interdit mais les équivalences ou interférences acceptées, font suite chaque semaine à cet apprentissage. En dehors de quelques compléments systématiques plus traditionnels (orthographe ou conjugaison par exemple), Repusseau a fait « supprim(er) de l’emploi du temps les exercices traditionnels de vocabulaire et d’élocution, de même que les exercices dits « de style » ou de construction de phrases. » Des tests de tous ordres, y compris de motricité fine, fournis et analysés dans l’étude qui donne toutes les statistiques obtenues, ont clos chaque année scolaire, montrant des progrès effectifs dans toutes les matières et pas seulement en français.

Toute la classe de français tourne autour de cette activité : «  nous réduisons l’action essentielle du maître à l’exploitation du texte de lecture ; bref à la pédagogie du tour de main et de la recette nous substituons la pédagogie de la culture. » ; « nos élèves ont besoin d’une nourriture « élaborée » dans tout ce qui touche à l’humain : rien n’est meilleur que les textes de bons auteurs à cet égard — et rien n’est probablement meilleur que les textes de bons auteurs que le temps a suffisamment séparés de nous. »

La confrontation de ces réflexions et la parution complète des analyses de Guy Vincent (qui n’eut jamais lieu) auraient pu créer un climat positif d’effervescence didactique, d’interrogations libérées des a priori, une novation des méthodes d’approche de l’égalité scolaire, et une clarification des réformes du premier cycle avant d’entamer celles du second. C’était la feuille de route théorique indispensable qu’indiquait Pierre Bourdieu en conclusion des Héritiers : « En l’absence d’une pédagogie rationnelle mettant tout en œuvre pour neutraliser méthodiquement et continûment, de l’Ecole maternelle à l’Université, l’action des facteurs sociaux d’inégalité culturelle, la volonté politique de donner à tous des chances égales devant l’enseignement ne peut venir à bout des inégalités réelles. »

Mais cette direction qui, notons-le, investissait ce qu’on appellerait aujourd’hui la didactique d’un pouvoir considérable, n’a pas été suivie. Au contraire, très peu de temps après, et pour des raisons sans doute avant tout budgétaires, la réduction continue des horaires de français au collège [77], en 1975 avec la réforme Haby, 1986 avec la réforme Chevènement puis 1996 avec le ministère Bayrou, compromettent toutes les chances des élèves de milieu populaire, privés de temps scolaire, de s’approprier la langue élaborée et la syntaxe conceptuelle nécessaires à leur réussite. C’est au contraire l’énergie mise à ne jamais faire se croiser authentiquement la voie didactique et le chemin politique qui caractérise la période suivante.

(à suivre)

Annexe 1

Grands écrivains et thèmes abordés dans les programmes scolaires (1880-1967)

Annexe 2

Instructions officielles de 1923, 1938, et Plan Rouchette (1969)

Annexe 3

Les horaires de français en Primaire : 1968-2004