Une école plus inégale parce que plus exigeante ?

Le profond besoin d’une maîtrise démocratique de l’ensemble des aspects de la vie individuelle et sociale de chacun, interroge le niveau des ressources intellectuelles dont celui-ci peut disposer pour participer aux changements nécessaires. Cette situation interpelle inévitablement l’école et ses capacités de faire en sorte que tous puissent atteindre un haut niveau de connaissances et de réflexion critique. Travailler cette question en examinant l’organisation des supports pédagogiques qui irriguent le travail des maîtres et des élèves est une démarche particulièrement féconde car elle permet d’analyser au plus près les enjeux des conceptions pédagogiques auxquelles les élèves sont confrontés.

C’est à une étude de cette nature que se livre l’ouvrage dirigé par Stéphane Bonnéry, Supports pédagogiques et inégalités scolaires. Sont examinés des manuels de sciences, des supports pour les devoirs, les fiches en maternelle, les contenus en musique et les albums de littérature de jeunesse. Mon objectif ici n’est pas de faire un compte rendu de lecture, mais de discuter certains aspects essentiels des thèses défendues par les auteurs qui pensent pouvoir associer l’accroissement des inégalités scolaires à des exigences intellectuelles plus soutenues aujourd’hui, en m’attachant essentiellement aux manuels de sciences et aux supports pour les devoirs plus particulièrement concernés par le français.

Une évolution de fond

Du savoir donné au savoir construit

Dans l’introduction qu’il consacre à cet ouvrage, Stéphane Bonnéry met l’accent sur deux dimensions majeures à ses yeux de l’explication des difficultés rencontrées par les élèves originaires des classes populaires : la complexité et les exigences croissantes des supports d’apprentissages et l’absence de connivence avec les attentes scolaires chez ces mêmes élèves. Pour argumenter son propos il s’appuie, avec Élisabeth Bautier et Séverine Kakpo, sur deux manuels, l’un de « leçons de choses » de cours élémentaire édité en 1958, l’autre de sciences de cycle 3 publié en 2003 représentatif d’une transformation importante des dispositifs et des pratiques pédagogiques.

« Une des évolutions les plus marquantes des manuels tient au fait que le centre de gravité s’est déplacé des savoirs exposés vers des activités considérées comme le moyen de les construire. » (p.27).

Les savoirs exposés sont ceux que les manuels anciens contenaient et donnaient à voir explicitement. Les élèves n’avaient pas à construire eux-mêmes le texte du savoir, à deviner les intentions des auteurs : les éléments constitutifs du contenu de la leçon sont entièrement donnés, exposés, aucun prérequis, aucune prédisposition scolaire n’est supposée. De plus les savoirs sont « clairement inscrits dans une seule discipline de référence, aux frontières nettes, tant avec les autres matières scolaires et les disciplines savantes qui les inspirent qu’à l’intérieur de la discipline. » (p.31)

Aujourd’hui, « Le savoir n’est plus donné « clé en main » par le manuel, c’est à l’élève de le découvrir ou plutôt de le construire. » (p.41). On passe donc d’une didactique de la découverte d’un savoir disponible et présenté comme tel qu’il s’agit de s’approprier, à une didactique d’un savoir qui perd ce caractère de disponibilité offerte aux apprentissages : c’est à l’élève de trouver lui-même la façon dont chacun des éléments constitutifs du savoir s’organise avec les autres, en vue de construire le texte savant de la leçon. Ce mouvement promu par les principes de la rénovation pédagogique transforme l’élève sujet découvreur en élève constructeur du savoir, et introduit des modifications considérables tant au niveau de la conduite des apprentissages que des supports pédagogiques. [1]

Le hanneton et la mémorisation-restitution

Le cadrage du manuel de 1958 et de sa leçon sur le hanneton nous est présenté comme étant étroit, avec une prédominance affirmée du récit et de la description invitant les élèves à faire valoir « des dispositions minimales ».

Si l’on en croit Le Robert, l’anatomie est « l’étude scientifique, par la dissection ou d’autres méthodes (radiologie etc.), de la structure et de la forme des êtres organisés ainsi que des rapports entre leurs différents organes ». Je rappelle cette définition car les deux pages consacrées au hanneton relèvent d’une étude de cette nature comportant des schémas qui donnent à voir les différentes parties essentielles de l’objet sélectionné, comme dans tout traité d’anatomie. Ici, quatre schémas numérotés sont accompagnés de commentaires dont la fonction est d’expliciter ce qu’il convient d’observer dans chacun d’eux. Des éléments d’anatomie non présentés sur ces schémas sont précisés dans le commentaire, ainsi que quelques aspects de la vie de l’insecte dans son environnement et dans la façon dont il se reproduit.

Il est clair que nous sommes en présence d’une étude d’anatomie très simple, mais cette simplicité est à rapporter à l’âge des enfants et à ce qu’il paraissait possible de leur demander d’apprendre. Or ce n’est pas exactement de cette façon que les auteurs du chapitre premier de notre ouvrage envisagent cette simplicité : ils mettent l’accent sur le fait que le manuel expose clairement ce qu’il y a à observer, que les élèves ne sont confrontés qu’à de la mémorisation-restitution face à des textes descriptifs, narratifs, où le cheminement intellectuel est guidé, linéaire et univoque. Autrement dit dans ce type de démarche on se contente de solliciter des dispositions minimales : retenir, réciter et imiter un raisonnement incapable de « développer des capacités d’interrogation critique sur les savoirs ». (p.37) Se pose alors la question de savoir ce qui, dans ce type de pédagogie transmissive réputée peu à même de permettre aux élèves d’entrer dans l’intelligence des contenus, mérite le plus d’être abandonné : l’exposition des savoirs ou la pratique de la mémorisation-restitution ?

Comme cela s’est pratiqué et ne se pratique plus guère, il est tout à fait possible de faire apprendre par cœur de façon purement mécanique la leçon sur le hanneton, sans travailler avec les élèves tout ce qui résiste à leur compréhension ou fait naître en eux des questions ou des commentaires, dans le seul but qu’ils la restituent sans faute de façon tout aussi mécanique. Mais à partir du moment où l’on souhaite que les élèves connaissent l’anatomie de l’insecte, en quoi cela peut-il être pédagogiquement inapproprié de les mettre clairement en présence du texte du savoir exposé ?

Celui-ci comme tout texte du savoir ne préjuge jamais de la confrontation de l’intelligence des élèves à ses énoncés. Or l’appropriation intelligente du savoir qui se distingue de la simple mémorisation-restitution mécanique ne peut jamais faire l’économie de cette confrontation. Aussi c’est à l’école, aux pratiques enseignantes et aux manuels de favoriser en permanence cette confrontation nécessaire pour que puissent émerger sans retenue les mouvements de la pensée que sont les questions, les erreurs, les incompréhensions inéluctables, les commentaires qui s’imposent à tout sujet apprenant : des mouvements de la pensée qui sont toujours autant de quêtes d’intelligibilité. [2] La pratique constante de ces démarches qui devraient devenir des vécus de classe ordinaires nous éloigne singulièrement de tout ce qui peut ressembler peu ou prou à la simple récitation-imitation d’un raisonnement.

Aujourd’hui, la présentation du texte du savoir concernant le hanneton devrait certainement connaître des modifications, mais si on considère que l’anatomie de cet insecte a sa place dans un programme, ce n’est pas la logique de cette présentation s’appuyant sur le schéma qui perdrait de sa valeur, mais tout ce qui touche aux modalités pédagogiques de la mémorisation-restitution trop peu soucieuse du jeu qui ne manque jamais de s’installer entre les contenus de savoir et leur appropriation intelligente. Représentation épurée réduite aux traits conceptuels essentiels qui définissent en propre l’objet de connaissance, le schéma est un outil de compréhension nettement supérieur à certaines photographies qui, on va le voir avec le papillon du manuel de 2003, ne permettent pas d’identifier ce que l’on est censé observer. [3]

Le traitement du papillon

Une des remarques importantes que S. Bonnéry, É. Bautier et S. Kakpo souhaitent nous faire partager à propos de la leçon sur le hanneton touche à son incapacité « à développer des capacités d’interrogation critique sur les savoirs », et de ne solliciter que des « dispositions minimales. ». Or, malgré ses prétentions apparentes, le manuel de 2003 qui traite du papillon ne permet guère un développement supérieur de ces capacités.

L’analyse des procédés didactiques de ce manuel montre clairement combien le texte du savoir n’est pas donné, que c’est à l’élève de le construire en cherchant lui-même, de façon autonome, les liens logiques qui articulent les différents éléments du parcours qu’il se doit de suivre au travers d’une série de questions occupant une place dominante dans la leçon. Les auteurs ajoutent que cette situation n’est pas propre à ce manuel : on la retrouve dans de très nombreux autres dans l’ensemble des champs disciplinaires.

« Aujourd’hui, chacune des questions, des consignes d’observation et d’expérimentation doit être mise en lien avec une pluralité d’éléments hétérogènes (image, schéma, savoir culturel souvent traité comme étant évident… » (p.41) Des éléments hétérogènes qui cultivent l’équivocité et ne permettent pas de s’orienter dans la pensée de façon ajustée, assurée : « qu’est-ce qui est à comprendre, à apprendre prioritairement dans ce fourmillement d’informations ? Quel est le réel sens de la question posée ? » (p.44) sont autant de questions qui à leur tour interrogent les modalités d’élaboration de l’enquête sur le papillon dans ce manuel.

De cette analyse des deux pages de l’étude du papillon, les auteurs concluent d’une part à la présence d’une ambition conceptuelle plus exigeante que celle des manuels des années 1950, et de l’autre à la nécessité d’être en connivence avec les attentes de l’école pour pouvoir satisfaire à ses demandes. Ces deux points méritent examen.

Une analyse à interroger

Peut-on parler d’une réelle ambition conceptuelle ?

Une ambition conceptuelle pour conduire les apprentissages n’a de sens et ne peut être reconnue comme telle que si tous les moyens didactiques et pédagogiques sont offerts pour que les élèves puissent s’approprier pleinement les concepts programmés. Est-ce le cas avec l’exemple du papillon ? Rien n’est moins sûr.

Contrairement à ce qui est suggéré par le titre de la leçon qui semble indiquer que l’on va se consacrer à l’insecte particulier qu’est le papillon (À quoi ressemble le jeune chez le papillon ?), la demande de résumé en position de clôture de ses deux pages ne coïncide pas avec l’annonce du titre puisque l’élève doit résumer les étapes de la reproduction chez les insectes. Du spécifique du titre on passe au générique de la conclusion, autrement dit le papillon est le support d’un travail conceptuel plus large, sans que cela soit explicitement indiqué. Et ce n’est qu’à ce stade terminal de la conclusion que le concept de reproduction chez les insectes se voit caractérisé par ses composantes essentielles : « accouplement, mâle, ponte, adulte, chrysalide, métamorphose, femelle, éclosion, larve » énoncées dans un désordre loin du processus temporel réel. La consigne demande d’en résumer les étapes, ce qui implique d’avoir compris la nature et la place de chacune d’elles dans le mouvement global de la reproduction. Or rien dans les deux pages du manuel ne permet aux élèves d’accéder à des définitions en mesure de conceptualiser ce mouvement en toute intelligibilité.

Deux documents photographiques montrent une chenille et un papillon. On demande à l’élève de les observer pour énumérer les points communs et les différences entre les individus. A part quelques couleurs semblables qu’il est possible de deviner, bien malin celui qui peut trouver des points communs. Serait-ce qu’il faille s’appuyer sur les points communs et les différences entre une poule et ses poussins dont on demande de faire la liste dans l’exercice précédent ? Ou bien serait-ce qu’il faille avoir entrevu grâce à l’exercice suivant qu’il s’agit d’une chenille et d’un papillon ? Cela ne nous donne toutefois pas la solution à la question des points communs entre les deux, censés être dégagés à partir de la comparaison des deux photographies.

On a compris par le texte qu’il y a un lien entre la chenille et le papillon et que c’est ce lien que l’on va rechercher, d’où la question : « Que doit-il se passer pour qu’une chenille donne un papillon ? » Cinq documents photographiques servent alors de supports pour classer les étapes de cette reproduction et le texte de la consigne demande de donner un titre à chacune de ces étapes. Sont alors proposés les mots suivants : « chenille ou larve, ponte, accouplement, chrysalide, fin de la métamorphose. », accompagnés de certains soulignements. Or il est stupéfiant de constater à quel point il est impossible de rapprocher chacun de ces mots de la photographie censée lui correspondre, à moins d’avoir déjà une idée précise de chacun des concepts en jeu : mise en activité de recherche des élèves oblige, ces concepts ne sont pas définis, c’est aux élèves de deviner à quoi ils pourraient se rapporter sur les documents photographiques. « C’est la théorie qui décide de ce que nous pouvons observer » se plaisait à dire Einstein. Ce principe vaut bien sûr pour la recherche scientifique, mais aussi pour les travaux scolaires. Trop de demandes d’observations tournent à vide, nous en avons ici un exemple patent, déchargées qu’elles sont des outils conceptuels qui seuls peuvent permettre une observation pertinente.

Un huitième document raconte le développement de la chenille de la piéride du chou, mais cela ne peut pas suffire pour construire efficacement l’organisation de toutes les étapes de la reproduction chez le papillon et les insectes, pas plus que la proposition de mise en élevage de vers de farine. Peut-on alors raisonnablement parler d’ambitions conceptuelles plus élevées, de sollicitation d’une activité intellectuelle plus exigeante que celle des années 1950 ?

Les concepts peuvent être définis à différents niveaux. Le concept d’eau peut être pris dans l’acception qui désigne un liquide incolore, inodore, transparent et insipide lorsqu’il est pur, mais il peut l’être également dans l’acception qui désigne un corps dont les molécules contiennent deux atomes d’hydrogène et un atome d’oxygène, ce qui ne manque pas de faire appel à une arborescence de définitions de chacun de ces termes pour que la compréhension soit assurée. Les programmes de l’école s’appuient sur cette question des niveaux de concepts pour en délimiter le champ en fonction de l’âge des élèves et de la nécessaire progression dans leur programmation.

La leçon sur le hanneton s’arrêtait à son anatomie et à quelques éléments de sa reproduction. La leçon sur le papillon programme des objets d’étude plus complexes à comprendre dans un processus nettement plus élaboré. Mais pour autant peut-on parler d’ambitions conceptuelles plus élevées, d’« exigences plus grandes », de « savoirs plus difficile à s’approprier », lorsque précisément l’accompagnement didactique à l’appropriation par les élèves des concepts en jeu est à ce point source de confusions, d’incompréhensions, d’impossibilité d’y accéder effectivement ? Le difficile n’est pas l’inintelligible. Dans la mesure où « il est demandé à l’élève de produire lui-même le texte de savoir, qui est absent du manuel » (p.39), il ne me parait pas pensable de parler d’exigences plus élevées. À l’école, il ne suffit pas de programmer légitimement des concepts exigeants, encore faut-il se donner les moyens de les rendre pleinement intelligibles pour que les élèves puissent se les approprier. Un concept inintelligible pour les élèves perd son statut authentique de concept : il demeure à l’état de vague idée confuse que l’on manipule plus ou moins sans savoir ce que l’on fait. Les ambitions intellectuelles que l’on peut nourrir pour les élèves sont d’un tout autre ordre ; elles s’inscrivent dans ce couple inséparable que Stella Baruk appelle « la matière et la manière » afin de souligner l’articulation, l’intrication profonde qu’il convient de ne jamais perdre de vue, entre les concepts de la discipline et la mise en œuvre des conditions de possibilité de leur intellection.

Peut-on songer à un déficit de connivences ?

Ce travail sur les supports pédagogiques a pour enjeu de poser le problème de la construction des inégalités scolaires. Il semblerait en effet que ce type de support ne peut que lourdement handicaper les élèves qui plus que d’autres peuvent être en difficulté pour se mouvoir avec aisance dans « la requête implicite d’entendre ce qui n’est pas dit, de se poser des questions qui ne sont pas posées ou plutôt d’entendre de la bonne façon des termes équivoques » (p.44), de comparer, alors que les critères de la comparaison ne sont pas donnés. Autrement dit ces élèves manqueraient des dispositions langagières et cognitives nécessaires pour pouvoir déjouer les pièges tendus par le manuel. Les autres, ceux qui sont issus de familles qui ont fait des études parviendraient à répondre aux attentes du manuel, car connivents avec les dispositions exigées pour ce faire, ils seraient capables de réaliser les tâches demandées.

L’échec en la matière trouverait donc une origine forte, voire déterminante, dans le milieu socio-culturel où l’enfant grandit. Il est vrai que tous les enfants n’entretiennent pas le même rapport à la culture écrite de l’école : certains en sont plus éloignés que d’autres. Mais cela, comme nous le rappellerons plus loin, ne préjuge en rien des ressources langagières qu’ils possèdent, au principe même de leurs capacités à entrer dans la culture scolaire. Les seules dispositions qu’il est possible de mettre en avant se situent là - pour tous les enfants confrontés à l’écrit -, et non pas dans leur capacité à opérer « seuls des sauts cognitifs » comme il semble qu’il leur soit nécessaire de pouvoir le faire.

Mais de quels sauts cognitifs s’agit-il ? Des sauts qui parviennent à identifier ce qui n’est jamais indiqué : la finalité de la double page de la leçon. « Si le court texte de savoir se trouve en bas à droite, c’est parce qu’il est censé être la conclusion de l’activité de mise en relation des différents éléments de la double page. » (p.39) Ce n’est donc pas la chenille et le papillon seuls qui, malgré le titre de la leçon, sont concernés, mais plus largement la reproduction de l’espèce, et c’est à la réussite du jeu de piste censé y conduire que les élèves sont conviés. Or seuls les élèves "connivents", les initiés à ces « évidences » scolaires en raison de leur socialisation familiale parviennent, est-il précisé, à satisfaire les conditions de cette réussite : « Entendre derrière les consignes des exigences cachées », ne pas s’en tenir à « des réponses au premier degré » (p.49). « Les sauts cognitifs sont plus difficiles à faire pour l’élève, car on fait réellement appel à son raisonnement inférentiel et déductif. » (p.49) Fait-on réellement appel à ce raisonnement ?

L’inférence et la déduction sont des types de raisonnement qui comme les autres ne relèvent pas d’une compétence générale en mesure de s’exercer indépendamment de tout contenu. Comme la méthode elles sont toujours spécifiques car elles établissent un rapport rationnel entre des matériaux, des objets dont on dispose, et des démarches intellectuelles destinées à les traiter. Or dans le cas qui nous préoccupe, ces objets n’ont pas de statut conceptuel clair, ils ne sont pas clairement identifiables, en mesure de permettre aux élèves de se diriger avec assurance vers l’objectif final qu’est la reproduction des insectes, sans avoir à faire usage de la devinette. Le cas particulier du papillon n’est pas étudié pour lui-même mais pour les concepts de l’espèce dont il est porteur, sans que la démarche intellectuelle nécessaire pour décrypter cet objectif soit exprimée. Autrement dit, on demande de produire un mouvement de la pensée en se servant de concepts non enseignés, en jonglant avec des cadrages flous faisant appel à des dispositions, des connivences dont il faudrait être doté puisqu’il s’agit d’« entendre derrière des consignes, des exigences cachées » dont seuls les connivents seraient capables. (p.49) On ne fait pas « réellement » appel au raisonnement inférentiel et déductif de l’élève.

Face à « ces cadrages flous », ce « brouillage des pistes », « ces tâtonnements inutiles » que l’on oppose à son intelligence, quel élève peut sérieusement s’orienter dans la pensée de façon féconde ? Quelle que soit son origine sociale et culturelle, le seul élève en mesure de le faire est celui qui a déjà appris ce que signifient les concepts proposés en vrac, qui connait déjà l’essentiel du processus de reproduction des insectes et qui est donc en mesure, de par ses connaissances acquises de tenter de s’organiser dans le dédale de questions, de photographies, de graphique, d’élevage de vers de farine, de recommandation pour la manipulation de ceux-ci, à l’œuvre dans la leçon. Il ne s’agit donc pas là de simples connivences, d’une posture scolaire culturellement héritée, de prédispositions à comprendre l’incompréhensible, mais d’acquis disponibles en mesure de pouvoir essayer de répondre à la demande. Il n’y a pas là de connivence, d’accord tacite avec le sens de la demande scolaire, mais au contraire de capacités d’être en phase avec cette demande, grâce à des connaissances que l’on trouve forcément ailleurs puisque le manuel ne les fournit pas de façon explicite, intelligible : « Les liens logiques entre les différents éléments apportés ne sont généralement pas donnés, car c’est justement à l’élève de les produire. » (p.39) … dans la confusion des cadrages flous, des pistes brouillées et des tâtonnements inutiles. L’identification de chaque concept est nécessaire pour penser sa place dans un processus : la leçon sur le papillon n’offre pas la possibilité de réussir cette identification. L’inégalité de réussite scolaire s’articule ici à la nécessité de devoir importer à l’école les moyens, en connaissances effectives forgées ailleurs, de déjouer les pièges de l’inintelligible.

Un dernier point sur cette question des connivences. Ce manuel de sciences qui traite de la métamorphose de la chenille en papillon est destiné aux élèves de CM1, CM2 et sixième. Lorsque qu’un élève entre au CM1, il a parcouru trois années d’école maternelle et trois années d’école élémentaire, sur un temps hebdomadaire assez long. Cela semble donc vouloir dire qu’en six années, sept et huit pour les entrées au CM2 et en sixième, l’école n’a pas été en capacité de créer les dispositions, les connivences nécessaires, malgré le long « bain » intellectuel dont elle dispose pour construire celles-ci chez les élèves qui n’en sont pas déjà les héritiers. La résistance du côté des parents et des enfants pour s’opposer à cette dotation serait-elle si forte qu’avec la meilleure volonté du monde l’école ne pourrait que constater son échec ? Cette hypothèse est peu défendable. Par contre, une autre l’est plus vraisemblablement : celle d’une certaine connivence entre la doxa pédagogique de nombreuses pratiques d’enseignement et la conception des manuels, qu’il est urgent d’interroger sans détour pour qu’il soit possible d’assurer la réussite de tous.

Les enfants d’origine populaire à l’école

Des familles critiques

Dans le deuxième chapitre de cet ouvrage, Séverine Kakpo travaille la question des rapports des familles populaires aux supports pédagogiques avec lesquels leurs enfants étudient et font leurs devoirs. Très modestes, ces familles « présentent généralement un faible degré d’ancienneté du capital scolaire familial, d’incorporation de la culture écrite à l’univers familial et de familiarité avec les formes légitimes - c’est-à-dire objectivées et savantes - de la culture. » (p.61)

Les parents interrogés sont très critiques vis-à-vis des manuels contemporains car à leurs yeux ils « ne présentent pas de manière visible les savoirs et les connaissances à acquérir. » (p.62) Ahmed se plaint d’un manuel de sciences dans lequel il voit beaucoup trop d’images et pas assez d’explications. « Regarde : que des images, que des images, on va dire en général. » Avant « c’était bien expliqué ». Les cartes sont brouillées, les explications sont « englobées », Ahmed ne parvient pas à identifier la nature propre du savoir qui est à comprendre.

D’autres supports « mélangent tout », la lecture, l’écriture, la grammaire, l’orthographe, le vocabulaire. Les différentes sous-disciplines sont mobilisées conjointement autour d’un seul et même thème. Ahmed regrette l’époque où « on comprenait mieux » avec un livre de lecture et un livre de grammaire. Aujourd’hui, « c’est réuni les deux, ils ont tout mélangé. » Najette quant à elle se plaint de supports multiples qui ne lui semblent pas organisés en lien les uns avec les autres. « En français je pense que la prof, elle choisit des textes, des romans, des trucs comme ça, elle mélange pas mal de trucs comme ça. »

Des parents sont également critiques devant des supports qu’ils trouvent profanes, directement issus de l’univers des loisirs des enfants, de leurs divertissements. « Démissionnaire, voire diabolique, c’est ainsi que l’école contemporaine apparaît aux yeux des familles qui sont les plus désorientées par les évolutions curriculaires. » (p.73)

Désorientés mais fortement mobilisés autour des enjeux scolaires, ces parents ne manquent pas de tenter de pallier les difficultés qu’ils voient s’installer chez leurs enfants, en s’appuyant sur des contre-supports représentés par des manuels aux codes pédagogiques « traditionnels », perçus comme étant plus fiables, plus efficaces que les manuels contemporains. Citons les « intemporels » type Bescherelle ou Bled et les « néo-rétro », tels que « la fameuse Méthode Boscher ». « Je trouve que ces livres-là sont mieux expliqués. » dit Augustine.

Comment réfléchir et se positionner par rapport à ces choix familiaux ? Sous la plume de Séverine Kakpo nous retrouvons l’idée déjà rencontrée dans la critique de la leçon sur le hanneton : elle y voit un simple exercice de « mémorisation-restitution des savoirs » (p.78) lorsqu’ Augustine fait travailler sa nièce. Dans cette séance Augustine travaille la grammaire de façon détaillée, en présentant le savoir des notions grammaticales « clés en main » (les verbes, les sujets des verbes, les compléments d’objet direct et indirect, les prépositions). « On est loin ici de l’observation réfléchie et décloisonnée de la langue dont les supports scolaires contemporains font la promotion. » (p.79) Effectivement on en est très loin. Mais faut-il pour autant opposer de façon aussi tranchée « les exigences littératiées contemporaines » et « les activités de bas niveau (…) bien moins complexes » représentées par ce que fait Augustine ? Ces activités sont-elles forcément d’un niveau aussi bas ? Et puis, en quoi délivrer « des savoirs déjà constitués, cloisonnés, ordonnancés de manière progressive et hiérarchique » (p.80), serait moins complexe et inefficace pour s’approprier « la saveur des savoirs » selon l’expression chère à Astolfi ?

Il est clair que les familles populaires enquêtées ont une vision des manuels à conseiller qui ne coïncide pas avec celle de l’école. Doit-on pour autant se forger une image explicative des difficultés scolaires des enfants en écrivant : « De manière plus générale, ces résultats étayent l’hypothèse d’une mobilisation familiale susceptible de contribuer - à rebours des objectifs visés par les parents - au renforcement des difficultés de leurs enfants, dont nous savons qu’ils peinent souvent à s’orienter dans l’univers des pédagogies invisibles et à comprendre la nature des attendus et des réquisits scolaires. » (p.81)

Comment interpréter cette hypothèse ? On peut penser que les enfants sont pris dans une contradiction qu’ils ne parviendraient pas à assumer, entre les supports et les pratiques de l’école d’une part, et la nature de la mobilisation et du discours des familles de l’autre. Est-ce à dire pour autant qu’il serait préférable que les familles s’abstiennent d’intervenir comme elles le font, puisque leur mobilisation n’aurait pas d’autre effet que de renforcer les difficultés de leurs enfants ? À mon sens une autre hypothèse est à explorer, celle qui tient à la nature des supports pédagogiques, en science et en français, dont l’apparente complexité se résume trop souvent à beaucoup de confusions dues à la volonté de déléguer aux élèves la tâche de construire eux-mêmes leurs savoirs à partir de documents qui se refusent d’en offrir le texte explicite. Avant d’accuser la mobilisation familiale de renforcer les difficultés, commençons par interroger « la nature des attendus et des réquisits scolaires » dans lesquels les familles peinent à s’orienter. Il est vrai qu’elles peinent à s’orienter dans « l’univers des pédagogies invisibles », et pour cause ; toutefois, reconnaissons que les observations des parents que nous avons pu lire ne sont pas exemptes de bon sens et d’à-propos.

La question de l’apprentissage de la lecture

Dans cet ouvrage dirigé par Stéphane Bonnéry, Séverine Kakpo signe un chapitre qui fait écho à un travail qu’elle a consacré aux devoirs à la maison dans lequel la question de l’apprentissage de la lecture occupe une place importante. [4] S’y reporter ici est instructif pour compléter certains aspects de ce rapport qu’il convient de faire entre les inégalités scolaires et l’intelligibilité des savoirs.

La rénovation pédagogique des années 1970, initiée à partir d’intentions progressistes a modifié en profondeur les modalités d’apprentissage de la lecture au détriment de la syllabique. [5] Or malgré l’échec patent de ces nouvelles modalités, 90% des classes continuent d’apprendre à lire sous leur impulsion, et 150.000 jeunes de 15 ans sont en grande difficulté de compréhension de l’écrit. En lecture les résultats sont stables de 1987 à 1997 pour les élèves de CM2, par contre ils baissent entre 1997 et 2007, de façon significative et plus prononcée pour les élèves les plus faibles. « Ainsi, deux fois plus d’élèves (21%) se situent en 2007 au niveau de compétence des 10% d’élèves les plus faibles de 1987. » Et à la même dictée, « le pourcentage d’élèves qui faisaient plus de quinze erreurs était de 26% en 1987, il est aujourd’hui de 46%. » [6]

Les familles populaires mobilisées sur les contenus de l’école peuvent, à juste titre, être très critiques sur la façon dont on apprend à lire à leurs enfants. Nous en trouvons des traces dans l’ouvrage de Séverine Kakpo consacré aux devoirs. Ainsi, quand on demande à Radia ce qu’elle entend par « du par cœur », elle répond : « Ils leur apprennent à lire par cœur. Par exemple, là, on va lui montrer un mot, une phrase… elle va la lire, elle va lire la phrase par cœur, mais si on la met dans un autre cahier et qu’on lui dit : « lit », elle ne saura pas la lire. Donc, c’est pas par syllabe, L-A, ça fait LA, non, c’est la phrase directe quoi […]. » (p.108) C’est donc de la contradiction entre cette perception du par cœur fait en classe et celle de la nécessité de passer par la syllabe que naîtrait cette « logique de « dissidence » pédagogique revendiquée », si handicapante pour les élèves. « Tout porte à croire que ces parents sont susceptibles de contribuer, à leur corps défendant, à l’enracinement de certaines difficultés scolaires. » (p.189) C’est donc Radia qui devrait endosser une part de responsabilité importante dans les difficultés que sa fille éprouve car c’est elle qui les enracinerait, alors que les pratiques d’enseignement de la lecture majoritaires dans les classes, sont loin de l’efficacité souhaitée. Mais ce n’est pas cette dernière conclusion qu’il faudrait retenir, car « Ce qui prime désormais, c’est de développer simultanément et en interaction toutes les compétences requises pour apprendre à lire et à écrire. » (p.107)Toutes ? Rien n’est moins sûr.

Dans cet ouvrage de Séverine Kakpo, les principes qui conduisent ces pratiques servent à construire des scénarios ayant pour objectif de montrer à quoi correspondent la conformité aux normes requises par l’école et les écarts à ces normes censés rendre compte des difficultés de compréhension des élèves. Mais telles qu’elles sont présentées, ces normes sont éminemment sujettes à interrogation. Les deux premiers scénarios « traitent de la question des procédures intellectuelles qu’il convient de mettre en œuvre pour comprendre un texte » (p.140), les deux autres « cristallisent des malentendus se rapportant à la question des stratégies qu’il convient de mettre en œuvre pour contrôler son activité de compréhension. » (p.142) Or il est pour le moins troublant que lorsqu’il s’agit de mettre au jour les normes requises afin d’apprécier les écarts à ces normes repérables chez les élèves, le déchiffrage et sa qualité soient si inexistants : peut-on comprendre un écrit sans l’avoir aisément déchiffré ? Les résultats de cette étude fondée sur ces scénarios « montrent qu’une partie des élèves se méprend profondément sur la nature des habiletés que requiert la compréhension. » (p.142) Il devient difficile dans ces conditions de ne pas se poser la question : qui se méprend le plus profondément ?

Ce sont donc les familles qui utilisent des pratiques contre-productives alors que celles de l’école ne souffriraient d’aucun travers. « Les résultats de nos investigations montrent donc que les parents sont nombreux à formuler des prescriptions qui entérinent les malentendus dont sont couramment porteurs les faibles compreneurs et qu’ils s’appuient pour le faire sur des principes très hétérogènes, à savoir sur des conceptions erronées de l’acte de lire, des considérations d’ordre pédagogique, souvent fortement empreintes des codes curriculaires des pédagogies traditionnelles. » (p.153)

Le diagnostic est posé, et confirmé par ailleurs dans l’ouvrage : ce sont les pédagogies dites traditionnelles, celles qui sans doute ont quelque chose à voir avec la méthode syllabique, qui produisent les faibles compreneurs. Les familles de leur côté s’enferrent à ne pas vouloir reconnaitre la nécessité de prolonger à la maison les principes méthodologiques de l’école. Dans ce contexte je me contenterai ici de rappeler la démonstration que nous faisons, Jérôme Deauvieau, Jean-Pierre Terrail et moi-même, des effets particulièrement négatifs des pratiques d’enseignement de la lecture qui ne mettent pas en œuvre de façon systématique ce principe essentiel qui veut qu’un déchiffrage fluide, précis et rapide est la voie d’accès incontournable à la compréhension, même si bien sûr la compréhension n’est jamais incluse a priori dans le déchiffrage. [7] Confronté à un écrit on peut très bien déchiffrer sans comprendre mais on ne comprendra jamais que ce que l’on aura pu déchiffrer : le nécessaire travail de la compréhension à l’école s’articule en profondeur à celui du déchiffrage.

Les familles populaires n’ont pas toujours toute l’aisance souhaitée pour développer leur point de vue sur cette question, et leurs interventions auprès de leurs enfants n’ont pas forcément toute l’efficacité que peuvent avoir celles des parents des couches lettrées convaincus de l’importance décisive des principes de la syllabique. Mais quoi qu’il en soit, ce ne sont pas les familles qui ont à endosser la responsabilité de « l’enracinement de certaines difficultés scolaires » mais bien plutôt l’école et les manuels qu’elle utilise massivement, des manuels au pouvoir de dilution dans des ensembles dits intégratifs, de l’apprentissage non systématique du décodage.

Que l’on me permette ici la référence à un manuel expérimenté dans 12 écoles au public très populaire, où les élèves ont particulièrement bien appris à lire. Il s’agit de Je lis, j’écris, [8] un manuel qui considère de son devoir d’avoir fait tout le travail nécessaire pour que l’apprentissage de la lecture soit pleinement réussi par tous, sans que les parents aient besoin de se mobiliser sur cet apprentissage si décisif pour la scolarité. Or les enfants n’ont eu nul besoin de faire valoir des connivences. Les connaissances et méconnaissances de mots varient d’un enfant à l’autre : l’origine sociale peut jouer, et nous avons introduit volontairement des mots que des élèves de cet âge sont peu susceptibles de connaître. Mais précisément, le déchiffrage efficace installé à partir d’un texte du savoir précis et explicite permet aux enfants d’interroger le sens des mots, de s’offrir ainsi l’occasion de se l’approprier, et de développer des capacités intellectuelles à la hauteur des ambitions que nous nous devons d’avoir pour eux. Les clés de l’entrée réussie dans l’écrit sont ainsi fournies à tous, accompagnées de textes et d’une iconographie culturellement ambitieux.

Les ressources enfantines de l’intelligence des savoirs

Les classes de relégation, les décrocheurs et les filières d’orientation montrent à quel point les inégalités scolaires sont considérables. Or la conclusion de l’ouvrage dirigé par S. Bonnéry le dit bien : « Les élèves doivent apprendre des choses plus complexes pour se préparer à poursuivre des études longues et se confronter à la vie sociale de demain. » (p.189) Nous ne pouvons que souscrire à cette exigence, à condition toutefois de poser la question des conditions qui peuvent rendre possible la réussite de cet apprentissage destiné à tous.

Stella Baruk l’avance avec force : « tout ce qu’on pourra dire de l’intelligence d’un enfant ne renverra qu’à l’intelligibilité de ce qui lui aura été proposé. » « Il faut donc proscrire tout soupçon d’inaptitude, soupçon qui équivaut à un poison qu’on inoculerait à un enfant, et qui petit à petit le paralyserait au point de justifier ce qu’on croira alors être un jugement pertinent. » [9] Cette idée déterminante est loin d’être largement admise tant la conviction de l’existence d’inégales dispositions socio-culturelles repousse la possibilité de travailler sans arrière- pensée avec cette union affirmée par S.Baruk, entre l’intelligence des enfants et l’intelligibilité de ce que l’on souhaite qu’ils aient compris. Et pourtant nous disposons aujourd’hui d’arguments décisifs pour en finir avec tout ce qui s’attache à soupçonner chez les enfants des classes populaires, l’absence des prérequis nécessaires à une scolarité réussie.

Jean-Pierre Terrail a travaillé sur les ressources dont disposent tous les enfants à partir du moment où ils sont entrés dans la langue parlée, des ressources à même de leur permettre de réussir leur entrée dans la langue écrite, au fondement même de la possibilité de construire un parcours scolaire exigeant. Jean-Pierre Terrail, Entrer dans l’écrit. Tous capables ?, La Dispute, 2013

S’appuyant sur les travaux de la linguistique moderne, il développe l’idée que le langage est un fait humain universel aux effets de pensée que l’on retrouve chez tout être de langage : l’abstraction, le raisonnement logique et la réflexivité. Apprendre à parler c’est apprendre à penser et donc disposer des ressources intellectuelles nécessaires et suffisantes au moment d’aborder l’apprentissage de la lecture.

En tant qu’êtres de langage, les enfants qui entrent au CP pratique l’abstraction dans l’usage efficace qu’ils font des mots, pensées abstraites des objets du monde. De plus, la langue permet de penser des liens nécessaires selon des modalités différentes entre les termes qu’elle associe : les enfants connaissent très tôt les conjonctions de coordination, les connecteurs qui leur permettent d’exprimer la causalité, la non-contradiction, l’enchaînement… . Elle permet également la pensée réflexive sur elle-même, en prenant ses propres discours pour objets. Cette capacité de mise à distance du langage se trouve déjà chez l’enfant, capable qu’il est d’interroger le sens des mots, des phrases, demander des précisions, manifester ses compréhensions et ses incompréhensions.

Ces capacités qu’ont les enfants en tant qu’êtres de langage sont très exactement les ressources qui les rendent tous capables d’entrer dans l’écrit, des ressources sur lesquelles l’enseignement de la lecture peut compter. La rénovation pédagogique des années 1970 a conduit à fantasmer un enfant qui devrait construire le texte de l’écrit à partir de devinettes, d’hypothèses recherchées dans le contexte, de « lectures » dans le dessin dont le symbolisme est confondu avec celui de la lettre, dans un rejet massif d’un enseignement précoce, progressif et systématique des clés du déchiffrage. [10] Comment ne pas rapprocher cette « construction » dans la lecture avec celle qui guide la pédagogie du manuel de sciences de 2003 ? Dans un cas on prétend ne pas devoir enseigner explicitement les clés de la possible compréhension d’un texte lu, dans l’autre, avec la même prétention on s’abstient de rendre intelligibles les concepts nécessaires à la pensée d’un processus. Dans les deux cas, nous sommes loin de prérequis socio-culturels, de dispositions, de connivences avec l’école dont l’absence compromettrait gravement la réussite scolaire des enfants originaires des classes populaires.

Conclusion

Une question pour conclure : faut-il construire l’école pour ceux qui n’ont que l’école pour apprendre ? Si l’on en juge par ce qui précède il est difficile de souscrire à cette idée chère à Stéphane Bonnéry. Les programmes de l’école sont les mêmes pour tous : l’écrit de la langue et l’ensemble des concepts disciplinaires ont leurs règles, leurs logiques intrinsèques propres, qui ne dépendent pas des aptitudes des sujets qui s’y confrontent : le théorème de Pythagore a sa rationalité propre universelle qu’il faut parvenir à s’approprier. Il y a les élèves qui, effectivement, avant même l’école ont déjà appris certaines choses de l’école, et d’autres qui n’ont pas connu ce même apprentissage. Mais que veut dire construire une école pour ceux-ci ? Changer les contenus ? Ce n’est pas pensable à moins d’instaurer une école à plusieurs vitesses inenvisageable pour tout démocrate. Créer les dispositions, les connivences censées permettre aux élèves de construire la culture savante programmée ? Nous avons vu que les réponses aux questions de l’école ne pouvaient relever de la simple connivence mais de l’appropriation effective des dispositifs conceptuels qui n’a d’existence que dans l’intellection de ceux-ci.

Tous les élèves ont besoin du déploiement de toutes les intelligibilités nécessaires pour comprendre. C’est l’école de ce déploiement qu’il faut construire, sans se poser la question de ceux qui n’ont que l’école pour apprendre, situés par cette vision, du côté d’un manque d’école à la maison que l’école devrait compenser.

Entrer dans l’écrit de Jean-Pierre Terrail opère un changement de cap décisif en abandonnant la question de savoir ce qu’ils n’ont pas à propos des enfants originaires des classes populaires, pour s’interroger sur ce qu’ils ont. Cette transformation radicale du paradigme permet d’en finir avec la vision déficitariste voyant ces enfants comme en manque des dispositions nécessaires, car elle promeut sans réserve les possibilités objectives dues à leurs ressources langagières. Tous les enfants ont besoin de toute l’intelligibilité nécessaire à l’élaboration de leurs compréhensions dans tous les domaines de l’école. Dans l’école commune dont le GRDS a l’ambition, tous les enfants reçoivent cette intelligibilité dans le cadre d’une culture vraiment commune dès les premières classes. [11] Cette école commune qui ne suppose aucune disposition, aucune connivence venue de la famille, ambitionne de construire en son sein l’intelligence scolaire de tous les élèves, avec les moyens didactiques et pédagogiques nécessaires à la hauteur des enjeux démocratiques de sa mission.