Accueil > Vie du GRDS > Séminaire GRDS 3 et 17 mars : quel enseignement du français dans une école (...)

Séminaire GRDS 3 et 17 mars : quel enseignement du français dans une école démocratique ?

mardi 14 février 2017, par Équipe du GRDS

Les prochaines séances du séminaire du GRDS sur les contenus d’enseignement (en partenariat avec la Fondation Gabriel Péri) se tiendront à la mairie du 3ème arrdt de Paris (2 rue Eugène Spuller, métro République) les vendredis 3 mars et 17 mars 2017 à 18H. Ces deux séances seront consacrées à une première réflexion sur les transformations qui pourraient paraître souhaitables en matière d’enseignement du français, dans la perspective d’une école s’attachant à transmettre à tous la même culture commune. La séance du 3 mars se tiendra salle Bretagne et s’intéressera aux premières années de l’entrée dans la culture écrite (apprentissages élémentaires) ; celle du 17 mars sera consacrée à l’enseignement secondaire et se tiendra salle Patricia Brébion.

Pour préparer ces séances, ouvertes à tous, le GRDS met à disposition :

* D’une part une étude historique des programmes de français couvrant respectivement : la période 1880-1970 ; le tournant des années 1970 ; et enfin la période 1970-2010. Agnès Joste a réalisé une synthèse de cette étude, qu’elle a accompagnée d’un retour réflexif et interrogatif sur les enseignements de cette histoire des programmes. On pourra lire cette synthèse ici.

* D’autre part une série de questions qui nous paraissent de nature à engager la réflexion sur l’indispensable remise à plat des apprentissages disciplinaires, et qu’on lira ci-après. Ces questions s’adressent à tous ceux qui se sentent concernés par l’enseignement du français : nous les invitons à venir soumettre au débat, lors de ces deux séances, leurs réponses sur tel ou tel point.

I - Quelle entrée dans la culture écrite à l’école élémentaire ?

1 - Au départ de la réflexion, quelques premières questions un peu brut de décoffrage jetées sur le papier :

-  Analyse de textes à partir du CE1 : faut-il l’entendre comme une recherche des informations dont le « message » est porteur ou inciter très tôt à une réflexion sur l’écriture (identification du champ lexical, analyse des spécificités syntaxiques, des rapports entre genre et contenu, etc. etc.) ?

-  Quel bilan tirer des encouragements aux enseignements « transversaux » : faire du français (orthographe, grammaire, vocabulaire) dans un autre contexte disciplinaire est-il satisfaisant ou faut-il concevoir un apprentissage spécifique, progressif et systématique de la matière ?

-  Quel bilan de l’enseignement grammatical pratiqué depuis plusieurs décennies, faut-il le réformer ?

-  L’apprentissage du lire-écrire bien sûr : quelles recommandations après les différentes enquêtes sur le sujet depuis celle du NRP jusqu’à celle de Goigoux, après aussi la conférence de consensus de 2016 ?

-  Concernant les supports de lecture et d’analyse : ne faudrait-il pas introduire davantage d’argumentatif là où aujourd’hui le narratif règne sans guère de partage ?

2 - Les premières réactions qui nous sont parvenues nous permettent de moduler et d’affiner les thèmes qui seront soumis à débat lors de la séance du 3 mars 2017 :

a/ Apprendre à lire et à écrire

Un grand nombre d’élèves –peut-être un tiers d’entre eux – arrivent en CE2 avec des problèmes de confusions ou d’inversions de sons à l’écrit, ou encore de mauvaise césure des mots. Ils peuvent aussi encore copier avec des erreurs, même des énoncés courts. La plupart d’entre eux, en général, manquent de précision dans les exercices écrits, y compris dans les tracés des lettres ou dans la présentation d’un travail.

Comment les aider à être plus précis et plus solides dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture ?

-  S’attacher très tôt à une bonne position de la main, de la tenue du crayon, à la précision des tracés et sur la présentation des travaux écrits ?
-  Mettre en place avec précision, dans les premières années, une structure à quatre rouages : écouter, répéter, transcrire, lire à voix haute ?
-  Enseigner dans les premiers temps le principe alphabétique dans sa logique la plus simple (un son correspond à un signe, un signe à un son) ?
-  Installer rapidement la capacité à décomposer un mot ou une syllabe (à l’écrit ou à l’oral) en ses éléments ?
-  S’assurer d’une bonne connaissance de l’alphabet, de la correspondance entre le nom de chaque lettre et le son auquel elle correspond ?
-  Insister sur les notions de sons, de lettres, de syllabes, de mots ?
-  Toujours lier l’écrit et la lecture, en gardant à l’esprit que le premier soutient le deuxième ?

b/ Pratiquer l’orthographe

Le passage à l’écrit est une des grandes difficultés que rencontrent grand nombre d’élèves. Dès qu’ils doivent rédiger un énoncé ou un texte, ils se trouvent face à d’innombrables problèmes, dont une grande partie sont des problèmes d’orthographe : comment s’écrivent les mots ?
Il semble qu’une grande part du travail scolaire pourrait être considérée comme un travail en vue de l’amélioration de l’orthographe.
Il semble aussi que l’étude de l’orthographe soit un angle pour connaître mieux la langue, sa structure et le sens des mots, quand, dans le même temps, l’étude de la langue permet une meilleure orthographe.

-  L’étude de l’orthographe ne devrait-elle pas tenir une place centrale dans l’enseignement primaire ?
-  Comment décliner de façon judicieuse l’enseignement de l’orthographe (orthographe phonétique, orthographe lexicale, orthographe grammaticale, étude du vocabulaire) ?
-  Quelle place donner à la copie ? A la dictée ?
-  Comment lier l’enseignement de l’orthographe et les autres domaines de l’étude de la langue ?

c/ Comprendre les notions de grammaire

Les notions de grammaire (les différentes natures et fonctions, la différence entre nature et fonction, les termes grammaticaux, les accords, le système de conjugaison …), sont très nombreuses et très complexes pour de jeunes enfants. Elles demandent un enseignement patient, long, intensif, qui doit toujours reprendre et consolider les notions antérieures avant l’abord des notions suivantes…

Mais l’enseignement de la grammaire, outre qu’il permet une meilleure orthographe et une meilleure compréhension de la langue, est aussi, pour les élèves, la première entrée, et par là une préparation, à la réflexion abstraite.

C’est un enseignement aussi délicat et difficile qu’il est nécessaire et utile.
-  Comment enseigner de la façon la plus simple possible les notions complexes de la grammaire ?
-  Que penser des nouvelles terminologies grammaticales ?
-  Que penser des la grammaire de groupe, de phrase, de texte ?

d/ Écrire des textes

Une fois les problèmes d’orthographe relativement résolus, l’exercice de rédaction reste pour les élèves du primaire un des plus complexes qui soit.

-  Comment graduer l’apprentissage de l’écriture de textes ?
-  Quels types d’écrits demander aux élèves ?
-  Quelle place donner aux modèles ?

e/ Lire et comprendre des textes

La question de la finalité de la lecture est loin d’être simple.
Enrichir sa connaissance du monde, recueillir des informations, enrichir son langage, entrer dans la musique et la poésie d’un auteur, rêver, se réfugier dans l’imaginaire, se distraire…
La question de la signification de la compréhension d’un texte est difficilement épuisable aussi.
Quand on s’attache avec les élèves à bien cerner le thème d’un texte, on s’aperçoit parfois que le simple fait de chercher à bien comprendre amène à des réflexions inattendues sur le sens du texte…
Mais il reste qu’au primaire, questionner un texte, c’est avant tout demander aux élèves de s’y référer de façon précise et rigoureuse, comme si l’exercice d’observation était le plus difficile.
Les questions visent avant tout à demander à l’élève de retourner au texte. D’autres à reformuler de façon simple ce qu’il a compris du texte, afin d’améliorer son expression.

-  Quelle est la finalité de la lecture des textes au primaire ?
-  Que veut dire comprendre un texte ?
-  Comment aider les élèves à accéder au sens d’un texte ?
-  Quelle place donner à l’interprétation ?
-  Quel rôle jouent les questions de compréhension ? Comment les graduer pour aller de la quasi répétition à l’interprétation, en passant par la compréhension de l’implicite ?
-  Ne doit-on pas éviter, avant tout, devant un texte, l’aspect formel du questionnement, mais laisser justement le texte guider et faire émerger les questions ?
-  Le questionnement sur un texte n’a-t-il pas comme but ultime d’en dégager sa singularité propre ?
-  Comment montrer que la lecture des textes peut aider à mieux écrire ses propres textes ?
-  Comment faire comprendre que sa propre rédaction peut aider à mieux lire ?

f/ Quelles conditions de travail (matériel, personnel, programmes, horaires, outils, formation, débat) ?

Outre les conditions matérielles défectueuses – locaux vétustes, manque de matériel pédagogique, pas d’équipement -, le manque croissant de professeurs remplaçants, les maîtres d’école ont aussi à rattraper les défauts de programmes refaits à la va-vite, des horaires mal pensés, une formation insuffisante, des outils pédagogiques souvent inadaptés. Ils doivent aussi se soumettre à des exigences administratives lourdes qui grèvent la bonne préparation de la classe.
Il serait indispensable de penser à la manière de créer les conditions – intellectuelles – d’un enseignement de qualité.

- Comment repenser la formation des enseignants ?
- Que signifie « donner des billes » ?
- Qui sont les personnes les mieux indiquées pour former et conseiller les enseignants ?
- Comment repenser les horaires et les programmes ?
- Dans quelle mesure les programmes doivent-ils donner des indications de méthodes ?
- Quelle place donner aux débats sur la question des méthodes ?
- Comment redonner aux enseignants la place de penseurs de leur métier sans leur laisser par la même occasion toute la tâche de concevoir les contenus et les méthodes ?
- Comment donner des outils sans les imposer par des procédés infantilisants qui interdisent tout débat et étouffent par là l’inventivité, le zèle et le courage des enseignants ?
- Comment penser le rôle des formateurs, des conseillers pédagogiques et des inspecteurs ?
- Comment favoriser le contact et l’échange des enseignants avec d’autres professionnels susceptibles d’enrichir les débats et les réflexions sur l’enseignement ?

II - Collège et lycée

Quel enseignement du français en collège ?

L’enseignement de la grammaire doit-il faire l’objet de temps spécifiques d’apprentissages. Cet enseignement doit-il être progressif et systématique ?

− Le français au collège doit-il favoriser l’élaboration d’une culture commune humaniste, reposant sur l’approche de textes littéraires majeurs de notre patrimoine ?

− Le français au collège doit-il favoriser une lecture analytique des textes, une réflexion sur les processus d’écriture et leur sens, afin de développer des compétences d’analyse et d’interprétation des textes ou doit-il se centrer sur la compréhension littérale des textes, parce qu’elle est souvent problématique en elle-même pour un certain nombre d’élèves, au risque de réduire l’enseignement du français au collège à une fonction de communication ?

− Dans quelles conditions l’enseignement du français peut-il s’inscrire dans des démarches pluridisciplinaires sans renoncer à ses spécificités, sans être instrumentalisé et réduit à un pur outil de communication ?

− Est-il pertinent de construire l’enseignement du français autour de questionnements à partir d’entrées telles que celles que proposent les nouveaux programmes : “se chercher, se construire”, “vivre en société, participer à la société”, “regarder le monde, inventer des mondes” et “ agir sur le monde”, au lieu de centrer l’étude sur la valeur et les spécificités intrinsèques aux oeuvres et de favoriser les repères culturels et historiques ?

Quel enseignement du français et de la littérature au lycée ?

1. La question de la langue

Le défaut de maîtrise de la langue écrite est la principale difficulté des élèves en début de lycée. Confrontés à des exercices nouveaux d’argumentation et de réflexion, ils sont démunis. De même, la compréhension de textes de réflexion contemporains (articles de fond de la presse quotidienne) leur est souvent inaccessible.

− Faut-il faire en second cycle des exercices de grammaire et d’orthographe  ?

− Quelles autres pratiques écrites, quels autres exercices sur la langue que les exercices de baccalauréat, peut-on proposer aux élèves ?

− Peut-on penser à des exercices sur la langue de la réflexion, l’apprentissage de la pensée claire, en propédeutique à la philosophie ? Du type plan et résumé d’un texte d’idées ?

− Ne faut-il pas préparer les élèves à de l’écriture fonctionnelle, à de l’écriture synthétique, comme en demandent nombre de filières de grandes écoles ou de mastères ?

2. La question des connaissances

Les exercices de l’examen de français (lecture analytique, commentaire composé et dissertation) combinent comme en philosophie deux niveaux d’apprentissage : un premier niveau cognitif, de connaissances littéraires, rhétoriques, historiques et méthodologiques indispensables aux exercices, un second niveau créatif, de conception d’une pensée personnelle (contrairement aux autres matières, qui demandent seulement, de façon explicite, le premier niveau : la manipulation et la mise en œuvre de connaissances).

− Ne faudrait-il pas élaborer un exercice qui ne soit pas de second degré ?

− Comment évaluer les connaissances de premier degré, indépendamment de ces exercices de pensée élaborée ?

3. La question de la culture littéraire

− Les programmes actuels ont-ils réglé la question de la culture des « héritiers » ? Ce débat n’est-il pas dépassé ?

− Les programmes actuels réalisent-ils un équilibre entre le volet patrimonial et le volet contemporain ? Le lien entre le volet patrimonial et les élèves est-il assuré ?

− Comment faciliter l’accès des élèves à une culture littéraire à laquelle tiennent les professeurs, culture qui leur apporte du sens et dont ils comprennent les enjeux ?

4. La question de l’examen

Les professeurs de français n’ont que deux années scolaires pour former les lycéens, contrairement aux autres matières (sauf la philosophie) qui en ont trois.

− Faut-il renoncer aux épreuves anticipées de fin de Première, pour étaler sur trois ans l’enseignement de lycée ?

− Le baccalauréat pèse-t-il trop sur l’enseignement du français au lycée ? Accorde-t-on trop de temps à la lecture littéraire fine que réclame l’examen ?

− Les exercices du baccalauréat sont-ils pertinents ? Correspondent-ils à une bonne formation des élèves ?

− La pratique de l’oral, en vue de l’épreuve de baccalauréat, nécessite-t-elle un entraînement spécifique ?

− Les élèves des séries technologiques doivent-ils recevoir un enseignement spécifique, différent de celui des élèves de séries générales ? Doivent-ils, comme actuellement, avoir un horaire de français moindre ? Les épreuves de l’examen leur correspondent-elles ?