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Lecture : ce qu’il y a quand même à voir

lundi 18 décembre 2017, par Jean-Pierre Terrail

[Dans le contexte de l’activité déployée par le ministre Blanquer sur le front de l’apprentissage de la lecture et de la publication des résultats de l’enquête PIRLS, on pourra lire ci-dessous un article tiré de la revue École Émancipée (n° 68, nov.-déc. 2017). La revue a introduit ce texte par les considérations suivantes : « Les débats sur les méthodes d’apprentissage de la lecture à l’école ne séparent pas seulement réactionnaires d’un côté et progressistes de l’autre. Parmi les défenseur-es d’une école émancipatrice et égalitaire, le débat existe également. Pour vérifier, au-delà des malentendus, ce sur quoi portent effectivement les désaccords entre nous, nous ouvrons dans ce numéro une série d’articles sur la lecture en donnant la parole à Jean-Pierre Terrail. »]

Blanquer est de retour… mais les pressions qui s’annoncent sur la façon d’enseigner la lecture ne soulèvent plus les émois à la tonalité franchement déraisonnable de 2006. Le terme « syllabique » n’est plus tabou, on peut lire dans une publication syndicale traditionnellement hostile une analyse assez posée des thèses de Stanislas Dehaene, etc. On se dit que la diffusion de ces thèses, les données collectées par les enquêtes Deauvieau et Goigoux, la Conférence de consensus de 2016 sont passées par là.

Les obstacles à l’ouverture d’un débat élargi et d’une réflexion sans préjugés n’ont pour autant pas disparu. Le paysage est envahi par une accumulation de réponses préétablies qui rendent toute question malvenue. Passez votre chemin, il n’y a rien à voir ! Pourquoi embêter les enseignants avec la globale, puisque ils enseignent tous le décodage des syllabes ? De toute façon l’opposition des méthodes est une mauvaise querelle, artificielle et dépassée, il n’y a pas de méthodes, seulement des pratiques d’enseignement très diverses (ah bon ? Mais pourquoi alors tant de haine… envers la syllabique ?). Et pour boucler l’affaire : la syllabique est de droite (et même du FN rappelle Lelièvre sur son blog), c’est bien connu, il n’y a donc pas lieu pour un démocrate de s’interroger plus avant !

Il n’y aurait donc rien de spécial à voir. Sauf peut-être ce détail, étonnamment absent de la plupart des contributions sur le sujet, ces 150 000 jeunes qui sortent de l’école chaque année « en grande difficulté de compréhension » d’un écrit très simple. Dans la France du 21ème siècle, et au bout de cinq siècles d’alphabétisation de la population. Un genre de détail à passer outre les arguments d’autorité pour aller y voir de plus près.

Question clé : à quoi tiennent donc tous ces échecs ? Les difficultés rencontrées ne tiennent pas aux enfants : tous les élèves, hors cas cliniques, peuvent entrer normalement dans la culture écrite. Elles ne tiennent pas à la qualité des maîtres. Les 131 enseignants de CP enquêtés en 2015 dans l’étude coordonnée par Roland Goigoux sont sélectionnés pour leur expérience et leur assurance professionnelles : or (et on n’a pas encore bien pris la mesure de ce résultat, sur lequel le rapport n’insiste pas) il s’avère que cette élite compte autant de maîtres efficaces et inefficaces qu’au plan national.

Les difficultés ne tiennent pas non plus au fait d’enseigner ou pas le décodage, que tous les enseignants pratiquent. Reste la façon de s’y prendre, où donc tout se joue.

L’apprentissage du code graphophonémique

Dans neuf cas sur dix, la conduite des apprentissages combine des activités de décodage des syllabes et d’autres activités issues de la méthode globale. Quelle que soit leur diversité, ces modes dits « mixtes » d’enseignement de la lecture présentent trois constantes : au départ, la reconnaissance globale d’un certain nombre de « mots outils » ; ensuite, le travail sur des textes plus ou moins déchiffrables, mais qui ne le sont jamais entièrement, les élèves étant encouragés à compléter le décodage par la « lecture devinette » ; conjointement, au nom du « lire, c’est comprendre », un travail sur la compréhension volontiers dissocié du décodage.

Qu’en est-il alors de la syllabique ? Celle-ci se distingue de ces constantes des méthodes mixtes sur trois points essentiels. Par la règle du « tout déchiffrable » : pas de mots-outils, pas de lecture devinette. Il faut ne jamais avoir appris à lire à quiconque pour méconnaître la propension des jeunes élèves à se précipiter pour deviner, imaginer, inventer, et éviter un décodage toujours pénible au début. Plutôt que d’encourager ce réflexe, comme c’est le cas des méthodes mixtes, l’apprentissage syllabique ramène constamment et précisément au texte écrit, dont il propose une appropriation progressive, méthodique, systématique. L’application de ce principe, et c’est le deuxième point, assure l’autonomie de l’élève. Celui-ci peut déchiffrer par lui-même tout ce qu’on lui donne à lire. Le lexique proposé n’a plus besoin d’être préalablement connu : il peut être découvert, alors que la lecture devinette limite par nature le vocabulaire aux mots déjà familiers. Apprendre à lire peut se faire avec des mots nouveaux et des textes de qualité, le plaisir de leur appropriation venant récompenser l’effort du déchiffrage (mais tous les manuels de syllabique n’utilisent pas cet avantage !). Troisième point : le moment crucial de l’apprentissage syllabique est celui de l’articulation sonore de l’écrit. Une pratique soutenue et persévérante de la lecture à voix haute est ici indispensable, puisque c’est au moment où l’on passe d’un déchiffrage ânonnant à une articulation fluide que l’élève peut identifier le mot et s’approprier (ou interroger) son sens.

Que disent des pratiques enseignantes les évaluations statistiques internationales disponibles (du National Reading Panel américain de 2000 à l’enquête Goigoux de 2015 ) ? Qu’avec les élèves les plus vulnérables, issus le plus souvent des classes populaires, ceux pour lesquels les apprentissages se font essentiellement à l’école, l’enseignement le plus efficient est celui qui conjugue un taux de déchiffrabilité maximum des supports de lecture, une vitesse de progression dans l’étude des graphèmes élevée (ce qui plaide, comme le facteur précédent, pour un départ alphabétique, sans étude visuelle de mots-outils), un temps important consacré à la lecture à voix haute (ainsi qu’une pratique précoce de l’écrit, sous la forme notamment de dictées). On comprend pourquoi l’élite enseignante de l’enquête Goigoux a des résultats moyens si peu satisfaisants : ces pratiques efficaces ne sont à chaque fois le fait que d’une minorité de ses membres. Ainsi la lecture à voix haute n’occupe en moyenne que 38 minutes par semaine, 24 minutes seulement pour le quartile inférieur des maîtres enquêtés ! Et ce constat ne concerne pas que l’échantillon de cette enquête : au plan national, moins de 10% des maîtres ont adopté la méthode syllabique, celle dont les préconisations s’avèrent validées par ces évaluations internationales.

Et la compréhension ?

Le refoulement de la syllabique s’est opéré, dans les années 1970/80, au nom du « Lire, c’est comprendre ! » Certes. Mais cette formule fameuse peut s’entendre en deux sens. Telle qu’elle a servi (et sert encore) d’étendard, elle suggère que l’apprentissage ne doit pas se réduire à l’assimilation du code, mais porter spécifiquement sur la compréhension, tout particulièrement avec des publics de non-héritiers issus des milieux populaires. On peut aussi la comprendre comme soulignant le lien, dans l’acte de lecture, entre le déchiffrage et la compréhension.

La première interprétation, encore largement dominante dans le monde éducatif, dissocie implicitement décodage et compréhension. Elle s’accompagne de la crainte, qui se manifeste régulièrement depuis des années, qu’une attention trop soutenue portée au décodage enferme les élèves dans une attitude de « déchiffreurs insensés » qui se désintéresseraient du sens ou ne sauraient y accéder. Mais cette appréhension est contredite à la fois par les enquêtes empiriques et par la théorie linguistique. Toutes les enquêtes internationales évoquées ci-dessus convergent là encore pour souligner combien la compétence des élèves de fin de CP à comprendre des phrases ou un texte en lecture autonome dépend de leur capacité à les déchiffrer de façon fluide. Ainsi l’enquête Goigoux relève l’efficace, pour la compréhension, de l’utilisation d’un manuel centré sur le code ; et montre que le temps consacré à l’enseignement de la compréhension ne vaut que si sa durée hebdomadaire va croissant au long de l’année scolaire : pour favoriser la compréhension en lecture autonome, autrement dit, il faut d’abord assurer une bonne intégration du code, puis augmenter progressivement le temps consacré aux tâches de compréhension.

Quant à l’analyse linguistique, elle aussi prive de tout fondement le fantasme du défricheur impuissant. Le son et le sens, le signifiant et le signifié, n’étant que les deux faces indissociables du mot, F. de Saussure souligne que « le déchiffrage nous permet de reconnaître le mot écrit, en le livrant simultanément dans son acoustique et sa signification » (s’agissant ici bien sûr d’un déchiffrage fluide, et non de l’ânonnement dans lequel on laisse parfois mariner les élèves).

L’identification des mots étant acquise, reste à comprendre les phrases, a fortiori les textes. Il s’agit là d’une activité intellectuelle spécifique, dont la pratique orale du langage nous fournit les bases. S’y exercer en classe en élargissant son lexique est bénéfique, comme le montrent les enquêtes. Le faire à partir de textes riches que l’on déchiffre, comme le permet la syllabique, donne tout son sens à ce qu’on appelle la lecture, dont on attend plaisir et découverte.

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