Covid : impacts sur la scolarisation en France et en Europe

Depuis l’explosion de la pandémie de COVID-19 en mars 2020, la quasi-totalité des pays du monde ont imposé des périodes de fermeture de leurs écoles, collèges et lycées, cette mesure ayant été identifiée comme l’une des réponses les plus efficaces pour ralentir la diffusion du virus [1]. Entre février et novembre 2020, à travers le monde, les élèves de la maternelle au lycée ont ainsi perdu en moyenne 54% de leur temps annuel moyen passé à l’école [2], en particulier au second degré [3]. En Europe, les écoles ont fermé de manière partielle ou totale pendant près de 26 semaines en moyenne de mars 2020 à mars 2021, avec des différences importantes entre pays (la France étant l’un des pays qui a le moins fermé ses écoles – voir graphique 1 ci-dessous).

Cette contribution présente une synthèse d’une revue de la littérature française et internationale publiée de mars 2020 à avril 2021 relative à l’impact des fermetures d’écoles dues au COVID-19 sur l’évolution des apprentissages des élèves de primaire et du secondaire en Europe [4]. Nous proposons ici un complément à ce rapport en intégrant une analyse croisée des dernières études notables publiées sur le sujet depuis mai 2021.

Une estimation des effets des fermetures d’écoles sur les apprentissages

Plusieurs hypothèses ont été posées dès mars 2020 à propos des conséquences potentielles des fermetures d’école liées au COVID-19 sur les élèves, anticipant notamment des impacts négatifs sur l’évolution des apprentissages, les parcours scolaires et professionnels des élèves, et sur les inégalités entre élèves issus de différents milieux sociaux [5]. Ces travaux s’appuyaient notamment sur des études antérieures à la pandémie analysant les pertes d’apprentissage liées aux périodes de fermetures prolongées des écoles, lors des congés d’été ou à la suite de catastrophes naturelles [6]. On a ainsi estimé que les élèves risquaient de n’atteindre que de 37% à 68% des apprentissages attendus dans une année scolaire « normale » du fait de ces mesures [7].

Une réduction du temps dédié aux enseignements et aux apprentissages

Depuis mars 2020, les fermetures d’écoles ont effectivement entrainé des réductions parfois très importantes du temps dédié aux apprentissages, soulevant des inquiétudes sur l’impact de ces mesures, un lien direct étant observé entre le temps dédié aux enseignements et le niveau de progression des élèves [8]. L’ensemble des études consultées fait état d’une forte diminution du temps d’apprentissage des élèves du primaire et du secondaire pendant les périodes de fermeture des écoles liées au COVID-19, malgré la mise en place de dispositifs d’éducation à distance visant à garantir une forme de « continuité éducative ». On note par ailleurs que le temps d’apprentissage a été plus fortement réduit parmi les élèves issus des catégories populaires.

Une étude suisse a montré que le temps hebdomadaire moyen dédié aux apprentissages a baissé de plus de 30% pendant le confinement du printemps 2020, passant de 35 heures en moyenne par semaine à 23 heures, soit moins de 5 heures par jour [9]. En Allemagne une étude a démontré que les élèves avaient réduit de plus de oitié le temps quotidien dédié aux apprentissages pendant le confinement de mars à mai 2020 par rapport à une période « normale » (3,6 heures par jour contre 7,4 heures en moyenne avant la crise) [10]. Une autre enquête auprès d’élèves allemands, autrichiens et suisses a également montré que seuls 31% des élèves en primaire et secondaire avaient dédié au moins 25 heures de travail scolaire par semaine (seuls ou en groupe), et 18% d’entre eux ont étudié moins de 9 heures par semaine (soit moins de 2 heures par jour) [11].

Au Royaume-Uni, plusieurs études ont montré que les élèves du primaire et du secondaire ont fortement diminué le temps quotidien dédié aux apprentissages pendant la crise sanitaire par rapport à la période pré-pandémique (entre 2,5 et 5 heures par jour ont été dédiées aux apprentissages) [12]. Parmi les facteurs ayant aggravé les inégalités en termes de temps dédié aux apprentissages, le statut socioéconomique des parents combiné au niveau d’accès à un ordinateur ont joué un rôle déterminant [13]. Une autre étude britannique a montré que plus de 55% des professeurs enseignant dans les communes les moins favorisés du pays ont constaté une baisse de la quantité de travail scolaire réalisé par leurs élèves à domicile, contre 41% de leurs collègues dans les écoles publiques situées dans les communes les plus favorisées du pays, et seuls 30% de leurs collègues enseignant dans le secteur privé [14]. En Allemagne, une étude a également montré que les élèves issus d’un milieu social défavorisé ont eu moins de contact avec leur enseignant ainsi qu’avec le reste de leur classe que leurs pairs issus de milieux sociaux plus favorisés [15].

Ces résultats sont concordants avec la situation des élèves français du second degré étudiée par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) fin 2020. Une enquête sur la « continuité pédagogique » menée auprès des familles et des élèves du second degré a ainsi montré que plus de 62% des élèves ont déclaré avoir consacré en moyenne moins de 3 heures par jour à leur travail scolaire pendant la période de confinement du printemps 2020 [16]. L’enquête met également en lumière un lien fort entre le niveau d’investissement scolaire pendant le confinement, le niveau scolaire, et les caractéristiques sociodémographiques des élèves, soulignant que le temps de travail a été plus important pour les bons ou très bons élèves que chez les élèves ayant des difficultés scolaires, chez les filles que les garçons, chez les élèves de milieux très favorisés que chez les élèves défavorisés, et chez les élèves vivant dans une famille avec un seul enfant par rapport aux élèves vivant dans une famille de cinq enfants ou plus.

Un impact globalement négatif sur l’évolution des apprentissages, et une aggravation des inégalités

La majorité des travaux analysés souligne les effets négatifs de la fermeture des écoles sur les résultats des élèves, confirmant la plupart des estimations posées au printemps 2020 [17]. Ces effets s’observent dans l’ensemble des matières analysées, dont les mathématiques et la lecture [18], avec une réduction plus importante pour les élèves du primaire (malgré un temps moyen d’ouverture des écoles plus important). L’ensemble des études de notre corpus montre également que la crise a eu un impact disproportionné sur les élèves des catégories populaires, davantage touchés par une diminution des apprentissages que leurs pairs des catégories les plus aisées [19]. Plusieurs facteurs aggravants, dont le niveau d’accès à un équipement numérique, l’existence de dispositifs de soutien mis en place par les écoles et les pouvoirs publics, ainsi que la capacité des parents et familles à apporter un soutien aux élèves, ont pu être mis en avant pour expliquer cette tendance [20].

En Allemagne, une étude a comparé les résultats des évaluations des élèves de CM2 du Land de Baden-Württemberg en lecture et en mathématiques des années 2017 à 2019 avec les résultats de 2020, à la suite du premier confinement [21]. L’étude montre que les résultats des élèves de CM2 ont connu une baisse par rapport à leur niveau moyen pré-pandémique. Comme pour les autres études analysées, les auteurs font l’hypothèse que ces diminutions observées s’expliquent par la réduction du temps dédié aux apprentissages, des interactions entre élèves, et de la possibilité pour les enseignants de proposer un accompagnement personnalisé à leurs élèves.

Comparant les résultats aux évaluations nationales d’un échantillon d’élèves flamands de sixième à ceux des années précédentes, une étude belge met en avant une perte d’apprentissage marquée en mathématiques et en néerlandais pour l’ensemble de la population analysée, avec un certain nombre de facteurs aggravants, comme le fait de vivre dans un quartier défavorisé (groupe pour lequel la perte d’apprentissage a été plus importante en lecture, mais pas en mathématiques) [22]. L’étude montre ainsi que les écoles avec une proportion plus importante d’élèves issus de quartiers défavorisés, dont la mère dispose d’un faible niveau d’études, et qui bénéficient d’un soutien financier ont subi des pertes d’apprentissage plus importantes que les autres. Au Royaume-Uni, les enseignants exerçant dans les écoles primaires et secondaires les plus défavorisées ont été trois fois plus nombreux que les autres à faire état d’un retard de quatre mois ou plus accumulé par leurs élèves pendant la période du confinement du printemps 2020 /Sharp, C., Nelson, J., Lucas, M., Julius, J., McCrone, T. & Sims, D. (2020). The challenges facing schools and pupils in September 2020. National Foundation for Educational Research/.

Une étude suisse comparant les résultats des évaluations réalisées pendant le confinement du printemps 2020 avec ceux d’évaluations avant l’émergence de la pandémie a montré que les élèves du premier degré ont été davantage affectés par la crise que ceux du second degré [23]. Les auteurs postulent que ces écarts s’expliquent par le progrès plus lent des élèves en primaire et par leur moindre capacité à apprendre de manière autonome, par rapport aux élèves du second degré, ainsi que par leur plus grande sensibilité aux facteurs de stress liés à la pandémie de COVID-19. Par ailleurs, l’étude montre une augmentation importante des différences d’évolution d’apprentissage entre élèves, avec un progrès près de deux fois plus important pour les élèves du primaire lorsque les enseignements ont lieu à l’école, à l’inverse des élèves du secondaire pour qui les modalités d’enseignement (au sein des établissements ou à distance) n’ont pas eu d’effet marqué sur leur progrès.

A l’image de la situation observée en Suisse, en France, les résultats des évaluations nationales de début de CP et CE1 ainsi que les évaluations de début de sixième et les tests de positionnement en début de seconde ont donné lieu à des résultats divergents entre 2020 et 2021. En CP, les résultats des évaluations de septembre 2020 montrent une baisse des apprentissages en français et en mathématiques par rapport à 2019, qui peut notamment être imputée aux conséquences de la fermeture des écoles sur les apprentissages [24]. Ces résultats montrent également une aggravation des écarts selon le secteur d’enseignement entre élèves du secteur public hors éducation prioritaire et élèves scolarisés en éducation prioritaire, contrairement à ce que l’on avait pu observer entre 2018 et 2019. En CE1, les évaluations de septembre 2020 ont également fait apparaître une baisse des résultats en français et en mathématiques (dans une moindre mesure), avec un creusement important des écarts observé entre écoles en éducation prioritaire et les autres [25].

A l’inverse du premier degré, les évaluations en début de classe de sixième réalisées en 2020, ainsi que les « tests de positionnement » en seconde, n’ont pas mis en avant de baisse majeure dans les résultats des élèves par rapport à 2019. En sixième, les évaluations 2020 montrent même une amélioration des résultats des élèves en français comme en mathématiques par rapport à 2019, et dans l’ensemble des secteurs d’enseignement [26]. On note toutefois une augmentation des écarts de performances entre les élèves du secteur public hors éducation prioritaire et ceux de REP et REP+ en mathématiques, mais pas en français. En seconde, les résultats des tests de positionnement de septembre 2020 montrent également des performances en hausse en français par rapport à 2019, et stables en mathématiques en voie générale et technologique, mais en baisse concernant les élèves de la voie professionnelle [27].

A l’inverse de la majorité des études analysées, plusieurs études publiées depuis mars 2020 mettent en avant une évolution positive des résultats scolaires des élèves pendant la période de fermeture des écoles, en s’appuyant notamment sur des résultats issus de logiciels éducatifs utilisés pour l’enseignement des mathématiques. [28]. Aux Pays-Bas, une étude basée sur des données d’évaluation en mathématiques d’élèves du primaire montre que les élèves de l’échantillon, tous utilisateurs d’un logiciel d’évaluation basé sur des méthodes d’évaluation formative, ont eu de meilleurs résultats pendant la période de fermeture des écoles par rapport à l’année précédente, en particulier ceux qui avaient de moins bonnes notes avant la pandémie [29]. Ces résultats suggèrent toutefois que les élèves avaient l’habitude de travailler avec cet outil avant la période de fermeture des écoles et n’ont donc pas eu à s’adapter à un nouvel environnement d’apprentissage lors de la fermeture des écoles, et doivent donc être considérés avec précaution. On peut ainsi poser l’hypothèse que les effets positifs mis en avant par ces études s’expliquent notamment par le niveau de connaissance et de familiarité préalable dont auraient bénéficié les élèves pendant la période de confinement, qui n’ont donc pas eu à s’adapter à un nouvel environnement d’apprentissage et à une nouvelle interface, ainsi que par l’augmentation du temps passé à utiliser le logiciel en question à la maison. Une étude sur l’efficacité d’un dispositif d’enseignement à distance mis en place dans trois collèges chinois souligne également des effets positifs sur les apprentissages des élèves ayant bénéficié d’un soutien actif via le logiciel, comparé à ceux qui n’en ont pas bénéficié [30].

L’influence du soutien parental et de l’environnement familial

Les périodes répétées de fermetures d’école ont mis les parents d’élèves dans une situation paradoxale : alors que l’école est restée obligatoire, les familles ont bénéficié d’une liberté importante dans l’organisation et le soutien au travail scolaire de leurs enfants. Cette situation a eu tendance à exacerber les inégalités préexistantes dans la capacité des parents à apporter un soutien scolaire à leurs enfants [31]. L’étude de la littérature française et internationale publiée sur le sujet montre en effet que les écarts en termes de soutien apporté par les parents sont l’un des facteurs explicatifs de l’aggravation des inégalités scolaires, les parents issus de catégories socioprofessionnelles supérieures étant plus à même d’apporter un soutien à leurs enfants que les autres [32].

Aux Pays-Bas, une étude de 2020 a montré une différence importante dans le niveau de soutien apporté aux élèves par leurs parents selon leur niveau d’étude, montrant que les parents ayant un niveau d’étude inférieur à la moyenne ont été moins capables d’apporter un soutien à leurs enfants pendant les périodes de fermeture d’école que les parents les plus diplômés. Par ailleurs, l’étude montre que les élèves issus de foyers au statut social plus élevé avaient accès à davantage de ressources (notamment numériques), favorisant la réalisation du travail à distance [33]. En Allemagne, une étude a montré que les parents d’élèves ayant les moins bons résultats scolaires passaient moins de temps à accompagner leurs enfants, et que ces inégalités se sont aggravées pendant le confinement du printemps 2020, les parents des moins bons élèves ayant augmenté le temps passé à aider leurs enfants dans leurs apprentissages d’une durée inférieure à celle des parents des meilleurs élèves [34].

En France, seuls 26% des élèves du second degré ont été « entièrement autonomes » pendant les périodes de confinement (à l’inverse, 31% des élèves ont été aidés régulièrement, 32% aidés occasionnellement, et 11% n’ont pas été aidés) [35]. On note par ailleurs que 14% des élèves issus d’un milieu défavorisé n’ont pas été aidés du tout, contre seuls 8% des élèves issus d’un milieu très favorisé. A l’inverse, 34% des élèves défavorisés ont reçu une aide régulière de leurs parents, contre 27% des élèves issus d’un milieu très favorisé, mettant en question le lien de corrélation entre niveau d’aide parentale et origine sociale. Dans une enquête menée en 2020, une équipe de chercheurs français a également montré que les parents issus de milieux populaires ont passé davantage de temps par jour à aider leurs enfants à effectuer leurs devoirs que les parents des milieux les plus favorisés, mais avec plus de difficultés (par exemple pour établir un emploi du temps hebdomadaire) [36]. Par ailleurs on constate une différence dans la manière dont ces parents ont pu soutenir leurs enfants dans la réalisation de leurs devoirs, entre la vérification que les devoirs soient faits, la mobilisation de ressources pédagogiques alternatives ou le travail sur des tâches plus complexes, ce que les parents issus d’un milieu social favorisé ont pu réaliser plus facilement.

Une estimation des pertes d’apprentissages à long terme

La grande majorité des études publiées depuis 2020 montrent que les fermetures d’écoles dues à la pandémie de COVID-19 ont eu un effet négatif sur les apprentissages des élèves. Certaines études ont entrepris d’estimer l’ampleur des retards d’apprentissages et les potentiels effets à long-terme de la crise sur les élèves et sur les systèmes éducatifs. La plupart des auteurs mettent en avant ses impacts potentiellement majeurs sur les élèves, en particulier pour les élèves issus d’un milieu social défavorisé. Plusieurs études estiment que les pertes en termes d’apprentissages dues aux fermetures de classes ont pu représenter jusqu’à un cinquième d’une année scolaire normale [37]. Une étude de la Banque Mondiale affirme que les perturbations dues au COVID-19 ont pu représenter une perte de 0,3 à 0,9 années d’enseignement au total [38]. Dans la même logique, une étude de l’Institut de la Statistique de l’UNESCO a traduit la perte de temps de contact entre enseignants et élèves en année d’enseignement perdue, suggérant que la crise sanitaire a donné lieu à une perte d’apprentissage pour les élèves d’environ le double de la période totale de fermeture des écoles, supposant que pour chaque mois d’école fermée, deux mois d’apprentissage ont été perdus [39]. Ainsi, alors que 54% du temps d’enseignement a été perdu, le modèle suggère qu’en moyenne les élèves ont accumulé près d’une année d’apprentissage de retard. Sur la base de ce modèle, on estime ainsi que les élèves français ont perdu en moyenne 33% d’une année d’apprentissage en 2020-2021 (voir graphique 2 ci-dessous).

Un manque de préparation des systèmes éducatifs européens

L’analyse de la littérature internationale publiée sur les impacts de la crise sur les élèves indique que les retards d’apprentissage constatés n’ont pas été suffisamment compensés par les modalités d’enseignement à distance déployées afin de garantir la « continuité pédagogique ». La crise sanitaire a mis en lumière les profondes inégalités dans la capacité des systèmes éducatifs à adopter des mesures adéquates afin d’anticiper les effets des fermetures d’école sur les élèves : à travers le monde, alors que 90% des pays à hauts revenus avaient mis en place une forme d’enseignement à distance fin mars 2020, seuls 29% des pays à bas revenus étaient dans ce cas [40].

Des inégalités dans le niveau de préparation et de maîtrise des outils nécessaires à la mise en place de l’école à la maison

La crise du COVID-19 marque un tournant important quant à la place du numérique dans l’enseignement, à deux égards : elle a rendu l’utilisation des outils numériques d’enseignement incontournables afin de garantir la continuité éducative, et elle a mis en lumière le manque de préparation des systèmes éducatifs à mettre en œuvre des modalités d’enseignement à distance efficaces et accessibles à tous les élèves. Les résultats d’une enquête de l’OCDE de 2021 montrent que des plateformes numériques ont été utilisées dans l’ensemble des pays participants (dont la plupart des pays de l’UE) pour accompagner les enseignements pendant les périodes de confinement, au premier comme au second degré [41]. Néanmoins, tous les pays européens n’ont pas démontré de leur capacité d’offrir des conditions d’enseignement à distance efficaces, donnant lieu à la mise en place d’outils variés afin de maintenir la continuité pédagogique, de manière inégale selon les pays et contextes locaux (ex. partage de documents imprimés, distribution de manuels scolaires, partage de supports vidéo ad hoc ou utilisés via des plateformes de partage dédiées, mise en place de classes virtuelles…).

En France, la crise a mis en lumière les fortes différences dans la capacité des établissements et des enseignants à mettre en place la continuité pédagogique, notamment via le numérique. Ainsi, une étude de la DEPP a montré que si 85% des élèves de lycée général ou technologique ont pu assister à une classe virtuelle pendant les périodes de confinement, ils ne furent que 60% au collège, et 48% dans les collèges en éducation prioritaire [42]. Une enquête menée fin mars 2020 a montré que les professeurs se sont rapidement adaptés en organisant et proposant le travail aux élèves grâce aux emails et au téléphone (70%), aux espaces numériques de travail (ENT) (44%) et aux réseaux sociaux (40%), mais que seule une minorité d’entre eux ont mis en place une classe virtuelle (12%) [43]. Une autre enquête menée auprès d’enseignants de l’académie de Besançon a mis en lumière une forme « d’empilement » des outils numériques disponibles et utilisés pendant la crise et un manque de réflexion sur leurs rôles et modalités d’utilisation, contribuant à la perte de repères et à un sentiment d’abandon des enseignants, confrontés à une reconfiguration majeure de leur activité sans les compétences numériques et « technico-pédagogiques » nécessaire [44]. L’étude établit par ailleurs un lien entre les conditions d’existence matérielles des enseignants (taille du logement, disponibilité d’équipements numériques appropriés, etc.), le niveau de maîtrise des outils et la manière dont les enseignants ont vécu le « télé-enseignement », avec des risques pour leur santé physique (fatigue visuelle, migraines…) et psychique (sentiment d’épuisement, stress, angoisse…).

Alors que les professionnels de l’éducation à travers l’Europe ont fait le constat d’une amélioration de leurs compétences numériques pendant la crise [45], les résultats de la dernière enquête internationale sur les enseignants, l’enseignement et les apprentissages (TALIS) montrent qu’en 2018, parmi les pays de l’OCDE, seuls 53% des enseignants utilisaient le numérique de manière fréquente dans leurs enseignements (et 36% des enseignants français – voir graphique 3 ci-dessous). La crise du COVID-19 a mis en lumière de manière dramatique le manque de préparation du système éducatif français à mettre en œuvre ce passage soudain au quasi « tout numérique » nécessaire à la poursuite des enseignements, la période de confinement imposé n’ayant pas été suffisamment anticipée [46]. La crise a ainsi révélé l’absence de stratégie cohérente en faveur de l’accompagnement à la mise en place d’un « service public numérique pour l’éducation », déjà pointée de manière critique par la Cour des Comptes en 2019, soulignant notamment les fortes inégalités d’équipement des classes et des élèves entre les territoires, et le manque de formation initiale et continue et d’accompagnement approprié [47].

Des inégalités dans les conditions d’apprentissage des élèves

De la même manière, la crise a exacerbé les inégalités dans les conditions d’apprentissage des élèves, et notamment d’accès aux ressources numériques. Alors que les derniers résultats de l’enquête PISA ont montré que plus de 90% des élèves dans la plupart des pays européens ont un ordinateur qu’ils peuvent utiliser pour le travail scolaire, dans certains pays tels que la France, l’Espage, l’Italie, la Grèce ou la Slovaquie, plus de 20% des élèves les plus défavorisés ne disposent pas de ces conditions de travail nécessaires à la mise en œuvre de « l’école à la maison » (voir graphique 4 ci-dessous).

En France comme ailleurs en Europe, la pandémie de COVID-19 a davantage affecté certaines catégories de la population et contribué à accroitre les inégalités [48]. L’enquête Coconel « Logement et Conditions de vie » réalisée au printemps 2020 a mis en avant l’impact du confinement sur les conditions d’apprentissage des élèves : les confinements ont donné lieu à une augmentation des situations de « coprésence » dans le logement (présence d’au moins deux personnes en même temps dans le même logement en journée, en semaine) dans trois ménages sur quatre, contre un ménage sur deux en temps ordinaire. Ainsi, 47% des enfants scolarisés ont réalisé leur travail dans un espace partagé, et seuls 42% des foyers ont permis aux enfants présents d’effectuer leur travail scolaire dans une pièce isolée, avec de fortes inégalités selon le statut socioéconomique des parents (54% des enfants issus de ménages à dominante cadre ont pu travailler dans une pièce isolée, contre 34% des ménages d’un employé, ouvrier ou d’inactifs) [49].

Des outils numériques d’enseignement à l’efficacité inégale

L’analyse de la littérature publiée depuis 2020 permet de tirer plusieurs enseignements quant à l’efficacité des modalités d’enseignement à distance sur l’évolution des apprentissages. La recherche sur l’efficacité de l’utilisation du numérique sur les résultats scolaires ne démontre pas de corrélation directe entre l’utilisation de ces outils et la progression des apprentissages [50]. A l’inverse, certaines études ont mis en avant que l’utilisation de modalités d’apprentissage en ligne telles que les classes virtuelles peut donner lieu à des résultats et un niveau de « persévérance » scolaire inférieurs à la mise en place de cours en personne, et peut augmenter le risque de décrochage dans l’enseignement supérieur [51]. Une revue de la littérature internationale sur l’efficacité du numérique dans l’éducation met en avant que l’accès à ces outils a un impact globalement limité sur les apprentissages des élèves, mais qu’ils peuvent notamment aider au développement des compétences numériques des élèves ainsi que d’autres compétences (dont l’apprentissage des mathématiques), dans certains contextes et quand ils sont utilisés en complément de méthodes d’enseignement « traditionnelles » [52]. Toutefois, les auteurs observent que le basculement intégral de l’enseignement via des outils de type classe virtuelle risque d’entrainer une diminution des apprentissages, en comparaison avec des modalités d’enseignement mixtes.

Peu d’études ont été menées à ce jour sur l’efficacité des modalités d’enseignement à distance mises en œuvre pendant la crise du COVID-19 et leur capacité à compenser les effets négatifs de la fermeture des écoles. Toutefois, plusieurs éléments probants issus de la littérature nous donnent des éléments de réponse quant à l’efficacité de ces outils, suggérant que les effets négatifs de la fermeture des écoles sur les apprentissages n’ont été que partiellement compensés par les modalités d’enseignement à distance mises en œuvre afin de garantir la continuité pédagogique [53]. Une étude américaine publiée en 2020 souligne à l’inverse que les modalités d’enseignement en ligne ont mis en péril les apprentissages, en l’absence de conditions nécessaires à la mise en place d’un enseignement à distance efficace, incluant l’accès continu à un ordinateur et à internet pour tous les élèves, et l’existence de dispositifs de formation et d’un soutien continu à destination des enseignants [54].

Les enseignements de la littérature internationale sur la situation française

L’analyse de la littérature internationale vient globalement corroborer les résultats des études publiées en France depuis le printemps 2020 relatives à l’impact des fermetures d’écoles liées au COVID-19 sur les élèves. On observe notamment des résultats similaires en ce qui concerne la réduction de la durée moyenne dédiée aux apprentissages, avec un lien établi dans plusieurs études entre le temps passé aux apprentissages et l’origine sociale des enfants. En outre, la grande majorité des études internationales analysées souligne la baisse globale des résultats d’apprentissage des élèves du premier degré par rapport à leur niveau prépandémique, de la même manière qu’en France, malgré un temps moyen d’ouverture des écoles maternelles et élémentaires plus important que les collèges et les lycées. La majorité des études met également en avant un effet disproportionné de la crise sur les pertes d’apprentissages des élèves issus de milieux défavorisés. En France, ce phénomène a été observé de manière spécifique en CP et CE1, avec une hausse conséquente des écarts de performance constatée entre les élèves du secteur public hors éducation prioritaire et ceux scolarisés en REP et REP+ entre 2019 et 2020. On constate également une similitude entre les études françaises et internationales dans l’évolution des résultats d’apprentissage selon les disciplines. Ainsi, une étude belge a mis en avant des pertes d’apprentissages plus importantes en néerlandais qu’en mathématiques parmi la population étudiée. De la même manière, en France on a observé des résultats en baisse notable en français, mais stables voire en hausse en mathématiques en CEP et CE1, selon le secteur d’enseignement. Ici aussi, on note un écart REP+/hors éducation prioritaire néanmoins important, et en augmentation en primaire pour le français et les mathématiques.

Parmi les facteurs explicatifs de ces tendances identifiés dans la littérature internationale, on observe une spécificité française mise en avant par une enquête de la DEPP relative au niveau de soutien apporté par les parents pendant les périodes de fermetures d’école. Les études internationales consultées montrent une différence notable dans le niveau de soutien apporté aux élèves par leurs parents selon le niveau d’étude des parents ou leur origine sociale, soulignant que les parents ayant un niveau d’étude inférieur à la moyenne ont été moins capables d’apporter un soutien à leurs enfants pendant les périodes de fermeture d’école que les parents les plus diplômés. A l’inverse, deux études françaises montrent que les élèves issus d’un milieu défavorisé ont reçu une aide de leurs parents plus régulière et plus importante en heures passées que leurs pairs issus d’un milieu très favorisé, mais avec plus de difficultés et focalisée sur des tâches plus simples.

La comparaison internationale nous apporte également des enseignements complémentaires venant utilement nourrir la réflexion sur la situation observée en France, où l’essentiel des données analysées sont issues des enquêtes et évaluations nationales menée par la DEPP. L’analyse de la littérature internationale nous renseigne notamment sur plusieurs facteurs explicatifs de l’aggravation des inégalités scolaires. Par exemple, une étude belge a mis en lumière plusieurs facteurs explicatifs de l’aggravation des résultats scolaires pendant la période de crise sanitaire, comme et le fait de vivre dans un quartier défavorisé, de dépendre d’une aide financière, et d’avoir une mère avec un faible niveau d’étude. A l’inverse, l’étude montre qu’il n’y a pas de lien entre l’évolution des résultats des élèves pendant la période d’école à la maison et le fait de parler une autre langue que la langue d’enseignement à la maison. D’autre part, une étude suisse apporte un éclairage pertinent sur l’explication des écarts observés dans l’impact de la crise sur les élèves du premier degré par rapport à ceux du second degré. L’étude postule que les progrès plus lents observés auprès des élèves du primaire peuvent s’expliquer par leur moindre capacité à apprendre de manière autonome, les auteurs montrant en effet une augmentation importante des écarts d’apprentissage entre élèves selon que les enseignements ont eu lieu à l’école ou à distance, avec un progrès près de deux fois plus important pour les élèves du primaire lorsque les enseignements ont lieu à l’école. Ces écarts s’expliquent également par la plus grande sensibilité des élèves du primaires aux facteurs de stress qui ont caractérisé la période de crise sanitaire, et qui ont eu un impact significatif chez les plus jeunes avec une augmentation importante des niveaux de stress et d’anxiété [55].

Des enjeux d’anticipation des crises et d’accompagnement des publics les plus vulnérables

L’analyse de la littérature française et internationale a ainsi mis en lumière les effets globalement négatifs des périodes de fermeture des écoles liées au COVID-19 sur les apprentissages des élèves, avec certaines exceptions selon le niveau d’étude et les matières enseignées. La période de crise sanitaire a provoqué l’aggravation des inégalités scolaires entre élèves, et mis en avant le manque de préparation du système éducatif français à mettre en place des conditions d’enseignement à distance afin de garantir la continuité des apprentissages, en particulier à destination des élèves les plus fragiles.

La crise a particulièrement mis l’accent sur le besoin de mettre en place des mesures visant à lutter contre les impacts d’éventuelles périodes de fermeture des écoles sur les élèves. Ces mesures, de caractère préventif comme curatif, devraient s’appuyer sur une cartographie complète des risques à tous les niveaux du système éducatif, et sur la mise en place ou l’activation d’un ensemble de dispositifs permettant de préparer et d’outiller l’ensemble des acteurs du système (collectivités, établissements, élèves et familles les plus fragiles). Ces dispositifs incluent notamment la mise en œuvre de mécanismes d’aide financière à destination des établissements les plus en difficulté et de leurs professionnels (renforcement de la qualité des infrastructures numériques, soutien à l’acquisition d’outils numériques à destination des enseignants et des élèves…), le renforcement de la formation initiale et continue des professeurs (notamment en matière de compétences numériques et technico-pédagogiques), ainsi que la mise en place de dispositifs ciblés d’accompagnement socio-éducatif et scolaire individualisés des élèves les plus en difficultés (éducation prioritaire, quartiers politique de la ville, milieux ruraux isolés, élèves accueillis et accompagnés dans le cadre de la protection de l’enfance, élèves en situation de handicap…).