Démocratisation scolaire

Collège : traiter les dysorthographies ?

Marc-Olivier Sephiha — 2012-05-20T17:34:31Z

Professeur de français affecté en collège ZEP, Marc-Olivier Sephiha a constaté, comme bien d'autres, la quasi impossibilité d'un exercice minimum de son métier s'il n'affrontait pas les lacunes les plus fondamentales de ses élèves en matière de langue écrite. On trouvera ci-dessous l'analyse qu'il a menée de ces lacunes, ainsi que la description des « ateliers de remise à niveau » qu'il a conçus en conséquence et de leurs résultats. Le texte que nous proposons ici est extrait d'une contribution plus développée, Les dysorthographies au collège, que l'auteur a donnée au site Skholé, et qui comporte notamment une réflexion argumentée sur les modalités d'apprentissage de la langue écrite. Les enseignants intéressés par les formes précises de la conduite des ateliers de remise à niveau peuvent prendre contact avec l'auteur par courriel :

Lorsque j'ai débuté en tant que professeur de français au collège, il y a quatre ans, et comme je n'avais pas été préalablement formé sur ce sujet, j'imaginais que j'aurais à lutter avant tout contre l'écriture phonétique des élèves (le mode texto ou SMS) ; donc me préoccuper essentiellement d'orthographe et du sens - ou de l'absence du sens - grammatical et lexical, révélé par cette écriture. Mais, devant la récurrence d'erreurs ne relevant pas de ces catégories, j'ai découvert peu à peu d'autres difficultés, plus élémentaires encore, sous la partie émergée de l'iceberg orthographique. Je fus alors tenté de m'exclamer : « si au moins mes élèves écrivaient phonétiquement ! Je n'aurais plus qu'à leur apprendre la grammaire, la conjugaison, l'orthographe, la littérature… » Car j'ai fait le même constat – et dans les mêmes proportions - dans les deux collèges des Hauts-de-Seine tous deux classés ZEP et inclus dans le dispositif de « prévention violence » où j'ai enseigné : près de 95% des élèves font des erreurs sur le son des lettres. Je parle bien de sons, et non d'erreurs d'orthographe grammaticale ou lexicale ! En novembre 2010, j'ai corrigé un test comprenant la plupart des graphèmes du français : sur quatre classes, soit 95 élèves au total, seuls 5 d'entre eux n'ont fait aucune erreur sur les sons du français (je reviendrai plus loin sur les raisons qui expliquent, selon moi, la réussite de ces 5 élèves). C'est dire, si certains élèves s'en sortent mieux que d'autres, combien ce constat reste relatif : presque tous en fait sont touchés et maîtrisent imparfaitement les savoirs graphophonologiques élémentaires (d'un niveau de fin de cycle 2, c'est-à-dire de CE1).

Parmi ces élèves – si l'on ne tient pas compte des difficultés les plus courantes liées à l'ambiguïté de certains graphèmes comme c, g, s, etc. - 30% au bas mot rencontrent des difficultés graves relevant de la « dysorthographie », n'écrivent pas correctement les sons complexes et même certains sons simples du français. Ignorant quelle lettre ou quel groupe de lettres fait quel son, ces élèves sont au sens propre illettrés… Ils ne connaissent pas le son de tous les graphèmes (lettres ou groupes de lettres) et/ou sont incapables, en entendant certains mots, de les transcrire ne serait-ce que phonétiquement. Par exemple, certains de ces élèves connaissent les lettres C et H, mais hésitent quant au son que fait le graphème CH (ex : « il nachait dans l'eux », pour « il nageait dans l'eau ») ou ignorent la valeur des voyelles nasales (ex : « tu mele a rien » pour « tu mêlais en riant »), etc. Phénomène analogue au fait de connaître le nom des notes de musique sans pouvoir les chanter ni les entendre intérieurement, encore moins retranscrire une mélodie…

Or, à ma connaissance, rien n'existe dans le secondaire, pour pallier ces dysorthographies, rien d'équivalent aux anciens Réseaux d'aide et de soutien aux élèves en difficulté (RASED) pour le CP et le CE1 : le plus judicieux me semble, dans le cadre des directives ministérielles actuelles sur le soutien personnalisé aux élèves en difficulté, de mettre en place des petits groupes de remise à niveau au sein même du collège (et du lycée). Nous ne pouvons nous contenter d'envoyer nos élèves chez des orthophonistes submergés de demandes, qui les recevront dans le meilleur des cas au bout de plusieurs mois - pour ceux des élèves et des parents qui entameront cette démarche, difficile à envisager et contraignante à suivre (et pas toujours adaptée...). Ainsi, nous les aiderions individuellement et réglerions maints problèmes de gestion de classe qui se présentent nécessairement lorsqu'on est contraint, dans des classes si hétérogènes, d'enseigner à la fois les sons de base du français et… la subordonnée relative (ou, aussi bien, l'épopée napoléonienne, la démonstration du théorème de Pythagore, etc.).

Du côté du constat

A quoi ressemblent les copies de ces élèves ?

J'ai dactylographié ces copies afin d'en rendre la lecture plus évidente, non entravée par des difficultés liées au graphisme – difficultés révélatrices, il est vrai, et susceptibles de faire l'objet d'une étude particulière, mais dissimulant partiellement la réalité des erreurs : on risque, constatant que l'élève écrit mal, de ne pas regarder de près ce qu'il écrit véritablement.

Copies d'élèves : premier constat

Il s'agit de réponses à un test de début d'année, comprenant une dictée, des questions grammaticales et des questions de vocabulaire, de compréhension ainsi qu'une rédaction, conçu pour évaluer le niveau des élèves. Lors de la dictée :
certains élèves ont échoué à noter certaines phrases ou certains mots ;
certains ont écrit d'autres mots ou d'autres expressions que le texte dicté ;
beaucoup ont retranscrit faussement plusieurs sons (phonèmes). Lors de la rédaction, bien qu'ils aient la possibilité de choisir à leur gré les termes et la syntaxe employés, les dysorthographies de certains élèves demeurent patentes. NB : Dans le cadre restreint de cet article, je ne présente que les copies des élèves les plus en difficulté (les textes des élèves sont en gras). [1]

• Voici des extraits de copies des élèves de 6e :

Nous sommet désendu dou les trois est marie sai imediatement désantu. Masson est moi, Nous savont déssendu le sable est a comment sait a chaufé les pies. J'ai comment sait a dir a Masson : on niva. lui tétentré dans l'eau. Il najér a la brasse est asai male. de sorte de que rejoidre Marine. L'eau étés froide est jété commanten de najé pour rejoidre Marine dans no jese est Notre commtemtentmen. (A.D, 6e B)

Nous sommes tous les trois est Marie cet imediatement. Masson et moi, nous avons attendu impe. Le sable commence a chaufe sou le pied. Je fini de pardir a masson « on ni va ? » lui est entre dans l'eau dousement : il nage a la brace et ace mal, de sorte que je le laise pour rejoindre marie. L'eau été froid est jété contant de nage avec marie nous nous sommes eloinier nous nous santion d'accord dans no geste et dans no contantement. (F.N., 6e C) Extrait de la rédaction : « j'ete impe trouble (…) Je finit a lui parle pendant le vacance cette ven 18:30 que Je suis arrive »

Le sable commençais à jauffer sous les pied. J'ai fini par dire à Masson : « on y va ? » J'ai plonger. Lui entre doucemen : il nagér à la brase et assez mal. Desorte je l'ai laisser pour rejoidre Masson. L'eau été froide et jeté conten de nager. Avec Marie, nous nous somme eloiner et nous nous étion daccerre dans nosjeste et notre contenteme. (D.Z., 6e B).

Le Sable commentcais à chaufer sur les pied. J'ai finis par dit à Mason : « on ivas ! » j'ai plonger. Lui t'entrée doucement il nagé à la brasse et assaie mal, de sorte que je l'ai laissai pour rejoindre. L'eau étais foird. (…) . nou nous sentiont d'accords dans nos jessete (…) (S.B., 6eC)•

Voici des extraits de copies d'élèves de 3e :

Apainne entré, je donne de tourres de clé (…) puis je me chouche et jatent comme on atendrai le bouro (…) et tous mon corp trésaille. (M. P-F, 3eB). Un extrait de la rédaction du même élève : « dirier la toile il a une manivel je la tourne un trape souve et une lumier salune (…) ma tente et prise de panic a cosse des tous ce vacarme ».

Apeint entre, (…) je pousse les verroux (…) j'attend le sommeille comme on n'attenderé le douraut je l'attend avec l'epouvante de sa venut et mon coeur bas, et tout corps tresalle (M.G., 3eB). Extrait de la rédaction du même élève : « Maman ma dit que j'alle reste tous seuls se soir je lui et dit non »

Extraits de la rédaction de Z.M. (3e B) : « je mapproche pat à pat mais puis je fait un pas verse la cuisuine puis mon présentiment se fait savoir (…) mon amis me trahi et point une carabine sur ma tête, je trouver sa bizzard que j'avais de mots de tête ».

Remarques :

Ces textes nécessitent un énorme effort de déchiffrage tant ils sont difficilement compréhensibles si l'on ignore le texte original.

Ces élèves ont à l'évidence une maîtrise insuffisante du code graphophonologique (correspondance des lettres et des sons).

Sur la lecture : beaucoup parmi ces élèves refusent d'abord de lire, sans doute en raison de l'effort prodigieux que cela leur demande et de la gêne provoquée par le fait de montrer ces difficultés devant leurs camarades. Lorsqu'ils acceptent de lire à voix haute, leur lecture est lente, laborieuse ; parfois ils « devinent » les mots, remplaçant le mot à lire par un mot de sens voisin ou par un mot commençant par la même lettre ou la même syllabe... J'y reviendrai.

Deuxième test : approfondissement de l'évaluation

Pour préciser ce premier constat, j'ai rédigé un deuxième test plus précis et exhaustif avec un triple objectif :

détecter les élèves nécessitant une remise à niveau ;

déterminer le type d'erreurs commises pour pouvoir se concentrer sur celles-ci durant la remise à niveau ;

servir d'évaluation initiale pour mesurer ensuite les progrès accomplis.

Ce test est donc conçu de manière à :

faire le tour des principales confusions graphophonologiques ;

utiliser au moins deux occurrences de chaque sorte de graphème pour une évaluation moins aléatoire ;

confronter les élèves simultanément au son des mots et au sens du texte.

A vélo [2]

Sur son vélo, / Paul fonçait en direction du bois, / admirant le paysage de campagne / au crépuscule. / Dans la forêt de chênes, / il aperçut un écureuil / sautillant au milieu des violettes, / ainsi que plusieurs oiseaux / à travers le feuillage / : une grive, / un rossignol... / Le cycliste, / ravi de s'aventurer dans une terre inconnue, /s'égara, / sans avoir emporté de carte...

Soudain, / entre un tronc d'arbre et un rocher, / il freina brusquement / devant une vipère / qui se frotta contre sa roue / puis, craintive, / glissa rapidement sur le tapis de feuilles./ Le serpent disparut : / le visage de Paul / suait sous son casque, / ses mains restaient crispées sur les poignées du guidon, / son coeur cognait contre sa poitrine…Il se dégagea /de son appareil photographique / afin d'attraper sa gourde… / qui était vide !

Grâce à une pancarte / indiquant la direction du château, / Paul retrouva le chemin du gîte, / où l'attendait son épouse inquiète, / qui lui servit un bol de soupe chaude. (5, 4e et 3e seulement) Paul raconta son aventure / en se réchauffant devant les bûches / qui crépitaient dans le foyer de la cheminée. (4e et 3e seulement) Quelle heure est-il ? / demanda Paul à haute voix. / C'est la cloche de l'église qui lui répondit / en sonnant les douze coups de minuit. / (3e seulement) Epuisé par toutes les émotions du week-end, / Paul bâilla : / il avait hâte / de se faufiler dans ses draps...

Extraits des copies de la classe de 6eB [3] :

Sur sons vélo Paul fonsais en diréstions du bois, admirent le pays zage de campagne au craipuscul dans le faurai de chaine, il apairsu un nécurelle au desu d'une violéte un si que plusier oisau une ne grive, un rosiniol… le siquliste ravi savanturai dans une terre inconu mais il saigara, sans avoir enportai de carte… Soudins, entre untrondarbre et un rochai il il fraina brusquement devans une vipér qui se frota contre sa rou pui, crintive, glisa rapidement sou le tapi de veulle, le serppent diseparu, tandi qui le visage de Paul suié sou son casque, que ses mai reste grispai sur les pounie sur le poiné gidon… (ADN, 21-X-2010, 6eB, 0/60)

Sur son vélo, Paul fonsait en direction du bois, admiren le payages de campagne au crepuscule. (…) il apperssu une écureurile sotillon au millieu des violettes, anssi que plusieur oisseau a traver le ffelicage : une grife, un rocignole… le ciqlicte sinventurer dans une terre inconu.... (DZ, 21-X-2010, 6eB, 0/60)

Le serpent d'isparue, tandi que le visage de Paul s'ué sou sont casque, que ses mains resté crispé sur les poingnets du gidon…(KF, 21-X-2010, 6eB, 0/60)

tendi que le visage de Paul sue sur son casette, que ces main resté crispé sur les poigné du gidon, que son cœur conié sur sa poirtine… (…) Paul se réchauffent devant les bouche qui créputé dans le foyer de la cheminer. (SL, 21-X-2010, 6eB, 07/60)

Dans la forêt de chaîne, Il appersut un écuereil sotillan atravair le feuillage : une grive, un rocignol… le cicliste ravie saventurait dans une terre inconnut… (GR, 21-X-2010, 6eB, 09/60)

il aperçut un écureil sautilliant au millieu des violette, aussi que plusieurs oiseau à travers : une grive, un rosignole (MG, 21-X-2010, 6eB, 06/60)

Extraits des copies de la classe de 6eC :

paul fonsée en direction du bois, admirant le paysage de campanée au crepiscul, dans la forèt de chenne, il a percie un equirreille sotiant au millieu de, unsi que plusieurs oieau attraver le feuillage. le cycliste étè ravie de s'aventure dans une tèrre inconnie, mais segarra… (…) il frena brisquement devant une vipeur qui se frauta sur sa rou puis, crentuve glisa rappidement sur le tappie feuille le serpent disparut le visage de paul soue sur son casque se main reste crisppé sur le poinye du guydon... (F.N. 6eC, 3-XI-2010, 0/60)

Paule foncer en direction du bois, admirent le paisage de camgne au crépustule. Dans la forêt de chaîne, il aperçu un écureille sotillent au millieu des voillette, ainci que plusieur oiseau… (NG, 6eC, 3-XI-2010, 0/60)

Dans la forêt de cheine, il aperçu un écureille sotillant omilieu des violet, inssi que plusieur oiseaux atraver le feuillage (…) le cyclyse était ravi de savanturée dans une terre inconu mais ségara sans apporter de carte… (MT, 6eC, 3–XI-2010, 0/60)

Paul fonssait en direction du boi, admirent le paysage de cempagne en crépuscule. Dans la forêt de chaîne, il aperçut un écureuille sotillan au millieu des violettes ainssi que plusieurs oiseau a travèr le feuillage : une grive, un rosignol… Le sicliste (…) frena brusquement devant une vipaire qui se frota contre sa rout puis craintife, gliça rapidement (…) (DN, 6C, 3-XI-2010, 03/60)

Il aperçut un éccureuille sotien au millieu des voilettes, inssie que plusieur oiseaux a travére le feuillages (AK, 6eC, 3-XI-2010, 03/60)

Dans la forêt de chêne, il apperçut un ècureille sotillant au milieux des violétte, ainci que plusieurs oiseaux a traver le feuillage : un grive, un roçignole… (IBY, 6eC, 3-XI-2010, 11/60)

Extraits des copies de la classe de 3eB

Il aperçu un ecureill sotillons au milieu des Violéte, ainssi que plusieurs oiseau a traver le feuillage : Une grive, un srignol… (…) entre un tronc d'abre et un rochés, il frenna brusquemen devans une vipérre qui se frota contre sa roue puis, craintive, glissa rapidement (…) le visage de Paul suée sous son caske, c'est main rester crisper sur les poigné du gidon, son cœur cognai contre sa poitrine… Il se dégaga de son apareill photographique en bendouiller afin d'atraper sa gourde… (MPF,21-X-2010, 3eB, 0/60)

Le serpent dipsaru, le visage de Paule suée sur son casque, ses mains rester crissper sur les poigner du gidon (…) il se dégaga de son apparaille photographique en bandouiller… (ZM, 21-X-2010, 3eB, 0/60)

Grace à un pencarte indiquant la direction du chateau Paul retrouva le chemin du jite, ou l'attende son epouse inquiete qui lui servit un boule de soupe chaude. (…) quel heure et-t-til ? C'est la cloche de l'égise qui lui repondi en sonen le 12 coup de minuit… (MG, 21-X-2010, 3eB, 0/60)

le visage de Paul suillait sur son casque, ses main restait cripsé sur le poignés du gidon (J-LF, 21-X-2010, 3eB, 11/60)

Dans la forêt de chaîne, il aperçut un ecureille sauti au millieu des violette, ainci que plusieurs oiseaux a travet le feuillage : un ressignol… (KM, 21-X-2010, 3eB, 22/60)

Barème

Le test était noté sur 60 points :

20 points pour la bonne transcription des sons ;

20 points pour l'orthographe grammaticale ;

20 points pour l'orthographe lexicale.

Résultats

Les résultats vont de 0/60 à 58/60. Dans les trois domaines, la transcription des sons, l'orthographe grammaticale et l'orthographe lexicale, les notes s'échelonnent de 0 à 20. Le test semble donc bien étalonné et discriminant, ce qui était nécessaire pour déterminer les participants aux ateliers de remise à niveau. Mais si l'échelle de notation avait été ouverte aux notes négatives, plusieurs copies (une douzaine sur 91) s'en seraient vu attribuer, et ce, même sur un total de 60 ; c'est-à-dire que certains élèves ont commis simultanément plus de 20 fautes de sons, plus de 20 fautes d'orthographe lexicale et plus de 20 fautes d'orthographe grammaticale.

Seuls 38 élèves sur 93, c'est-à-dire 40,86 % obtiennent la moyenne (30 /60) ou plus. [4]

Quant au code graphophonologique : sur l'ensemble des quatre classes, en prenant en compte également la classe de 6eA, seuls 5 élèves sur 93 ne commettent aucune erreur sur les sons. C'est-à-dire que 94,6 % des élèves commettent encore des fautes de sons au collège. Seuls 5,4 % des élèves n'en commettent pas.

Quelles sont les erreurs précises de ces élèves ?

* Erreurs fréquentes à l'entrée en 6e

Ces difficultés concernent la grande majorité des élèves et devrait faire l'objet d'une remise à niveau en classe entière, tant elles sont communes, et relevant, pour les trois premiers cas, d'une ambiguïté propre à la transcription de certains phonèmes français :

double valeur du s, ex : « la brase » (pour « la brasse »).

double valeur du g, ex : « il nagai » (pour « il nageait »).

double valeur du c, ex : « acais » (pour « assez »).

distinction des sons e,[é] et [è] ; ex :« jetait », « j'etes » pour « jetée ».

e devant deux consonnes, ex : « jettée » pour « jetée ».

ill qui fait le son y , ex : « feulle » pour (« feuille »)

Remarque : La question du lien entre les erreurs graphophonologiques et les erreurs grammaticales mériterait un développement particulier. Par exemple, l'absence de discrimination entre [é] et [è] entraîne souvent des confusions lourdes de sens, comme entre les terminaisons du participe passé et de l'imparfait (« j'ai étais » / « j'été »).

* Erreurs relevant du cycle 2 de l'école primaire

segmentation, ex :« An na rivan a la telier » (« en arrivant à l'atelier »).

oubli de phrases, de mots ou de syllabes, ex : « i rante doume » (« Lui est entré dans l'eau doucement »), contement (« contentement »).

remplacement d'un mot par un autre, ex : « avec marin nous etion séparé » (« Avec Marie, nous nous sommes éloignés » !).

lettres muettes, ex « l'eau froid » (« froide »).

lettres finales, ex : « sollei » (« soleil »)

voyelles simples, ex : « luvre » (« livre »).

e devant 2 consonnes, ex : « spéctaculér » (« spectaculaire »)

diphtongues, ex : « émosillon » (« émotions »)

groupes vocaliques, ex : « tu mele a rien » (« tu mêlais en riant »).

consonnes, ex : « je me chouche et jatent » (« je me couche et j'attends »).

groupes consonantiques, ex : « de sotre que » (« de sorte que »).
etc.

Quelles sont les autres difficultés rencontrées par ces élèves ?

* Difficultés d'apprentissage

Tant que la retranscription des sons n'est pas automatisée, il est très difficile pour ces élèves d'acquérir des notions grammaticales, orthographiques, lexicales, littéraires, un tant soit peu complexes (sans parler de toutes les matières qui font appel à la lecture ou à l'écriture), car leur attention est obnubilée par des tâches simples qui auraient dû être devenues réflexes. Il est difficile également pour ces élèves de copier un texte sans erreurs, encore plus de suivre un cours non écrit, de prendre des notes, etc. [5]

* Difficultés comportementales

Ces élèves présentent, souvent, des problèmes de comportement.

Dans le rapport à soi-même : chez ces élèves, on découvre souvent une perte de l'estime de soi, une vision globalement négative de la vie. Tandis que les élèves qui n'ont pas ces difficultés ont tendance à parler de leurs moments de joie, de gaieté, de leur attitude généralement positive face à la vie… Dans les autoportraits rédigés par les premiers, on lit fréquemment des déclarations comme « la vie ses nulle, et ses vrai ! » ou (in extenso ; les mots raturés le sont sur la copie) : « Je suis une fille je sui petite d taille et je suis une fill qui esme rire et parler. Et je sui surtout pas inteligent mais une ratca rackaein rakaieu racaille. ». Le cas de cette jeune fille est très révélateur (même si, bien sûr, chaque destin est singulier), car il est étonnant de constater qu'à travers sa dysorthographie (en la lisant, on comprend qu'elle « esme rire et parler » plutôt qu'écrire), elle trouve le chemin jusqu'au mot « racaille ». Tout dans son comportement montrait en effet que pour camoufler un manque d'estime de soi bien compréhensible, elle se donnait, devant ses camarades avant tout, une allure agressive et violente de « racaille » et faisait preuve, en revanche, en classe d'une inertie presque totale…

Dans le rapport aux autres, deux possibilités s'offrent donc à ces élèves : ils « implosent » ou « explosent » (ou les deux alternativement). Soit ils se « renferment », se mettent dans un état d'« absentéisme intérieur », se font le plus discret possible afin d'être le moins interrogés ; soit ils cherchent un exutoire pour regagner sur un autre plan une estime de soi bien entamée et défouler une énergie trop longtemps contenue ; c'est alors souvent le choix de la perturbation, voire de la provocation, de l'agressivité, verbale et/ou physique. Le seul élève ayant fait preuve de violence physique devant et envers moi (renversant tables et chaises dans un accès de rage, avant de s'enfuir en courant, parce que je gardais son carnet de correspondance pour rédiger un mot) était un élève gravement dysorthographique, que j'avais essayé, en vain, d'orienter vers un dépistage de dyslexie et une UPI (unité pédagogique d'intégration, appelée désormais Unité localisé pour l'inclusion scolaire - ULIS). Les deux années passées, la majorité des élèves repérés en début d'année comme « dysorthographiques » ont été vus ensuite par les CPE du collège Georges Pompidou, pour des problèmes comportementaux… [6] On voit nettement comment s'imbriquent les plans comportemental et pédagogique.

Ateliers de remise à niveau

Un espoir et un pari

La conclusion à tirer de ce travail de repérage paraissait claire. Ou bien l'on abandonnait ces élèves en leur état actuel de maîtrise du français écrit, en perdant pour eux tout espoir de formation intellectuelle et de qualification professionnelle. Ou bien, afin de conserver à notre métier un minimum de sens, il ne restait qu'à reprendre avec eux les apprentissages du code graphophonologique qu'ils n'avaient pas eu la possibilité de réaliser à l'école élémentaire.

Tel serait l'objet, puisque c'est la seconde voie que nous avons choisie, des ateliers de remise à niveau à mettre en place. Une difficulté majeure de l'entreprise réside dans le fait que, après de nombreuses années d'études – cinq ans de scolarité pour les 6e, huit ans pour les 3e -, certains plis ont été pris qu'il va falloir déplier avant de pouvoir reconstruire. Il s'agit non d'enseigner mais de ré-enseigner - sans sous-estimer l'aspect psychologique du découragement après des échecs répétés ou la méfiance a-priori envers les professeurs. Nous gageons cependant que les élèves pourront se mobiliser à nouveau quand ils verront qu'ils surmontent enfin, grâce à ce travail, des difficultés qui les handicapent depuis longtemps...

Lorsque j'ai évoqué ce projet de travail sur le code, un inspecteur de l'Education nationale m'a rétorqué que cela avait déjà été fait et en vain à l'école primaire (je crains qu'il ne s'agisse d'une confusion entre l'apprentissage du décodage dans le cadre d'une méthode mixte et le travail structuré, systématique et progressif de la démarche alphabétique), qu'il ne fallait pas confronter à nouveau ces élèves à leurs difficultés à l'écrit, sous peine de les braquer, de les démotiver, mais qu'il fallait leur proposer un autre enseignement, par exemple les accrocher en leur lisant des histoires, les faisant parler de ces histoires, en repoussant la confrontation à l'écrit à plus tard, à dose homéopathique… Cela revient, me semble-t-il, à aller encore plus loin dans ce qui n'a pas fonctionné.

Je crois, à l'inverse, que la meilleure façon d'accrocher un élève est de l'aider à surmonter sa difficulté, non de l'encourager à la contourner. La joie dans la travail, la motivation viennent, je le crois et je le constate régulièrement, de la difficulté surmontée - c'est-à-dire du danger de se tromper – et cette joie est alors sans commune mesure avec le plaisir facile de la difficulté contournée, fût-ce de façon ludique… Quel bonheur d'entendre un élève qui bloquait depuis longtemps sur la transcription d'un son ou sur une règle de grammaire, s'exclamer, les yeux brillants : « mais c'est facile, alors ! »

Organisation concrète des ateliers

* Quelle méthode choisir ?

La question du support était décisive, car pour combler les lacunes de nos élèves, il faut utiliser une méthode dont la progression soit particulièrement rigoureuse. J'ai souhaité dans un premier temps m'appuyer sur des méthodes du type Boscher, Montessori, Delile, Je lis, j'écris, Lire avec Léo et Léa, J'apprends à lire avec Sami et Julie, Bien lire et aimer lire de Borel-Maisonny, ou d'autres méthodes qui privilégient un travail explicite sur le code graphophonologique.

Mais deux problèmes se sont posés :

Il était nécessaire de suivre la progression d'une méthode et d'une seule, car chaque méthode a une progression spécifique : l'alternance de plusieurs risquerait de conduire à faire lire aux élèves des mots dont ils n'auraient pas revu les graphèmes, et d'entretenir ainsi des confusions de sons ;

De plus, il n'était pas envisageable de travailler directement sur ces méthodes car leur caractère enfantin risquait de provoquer chez les élèves un sentiment d'humiliation préjudiciable.

J'ai donc créé mes propres fiches en m'appuyant sur la progression de la méthode Fransya (Bien lire, bien écrire) du docteur Ghislaine Weinstein-Badour qui a le double avantage d'avoir été conçue pour la rééducation et de tenir compte des dernières recherches en neurobiologie, confirmant ainsi, en conscience, le bien-fondé des méthodes traditionnelles, notamment la nécessité de l'épellation. J'enrichis cette méthode en prenant des mots, des phrases, des textes dans d'autres méthodes alphabétiques, afin de diversifier les exercices.

* Le temps des ateliers

Le travail qui a commencé en décembre 2010 a été conduit, pour cette première année, avec 3 groupes de 4 à 12 élèves, deux groupes d'élèves de 6e et un groupe d'élèves de 3e, à raison d'une heure hebdomadaire. Ces heures d'atelier n'étant pas prévues au départ dans l'emploi du temps, plusieurs séances ont dû être annulées en raison de réunions, conseils de classe, etc. Au total, les élèves ont suivi entre 20 et 25 heures de cours, ce qui est peu, au vu de l'ampleur du travail à accomplir.

Progression et déroulement des séances

* Progression sur l'année

Durant ces quelques mois, nous avons mené :

1) un travail sur les correspondances graphophonologiques (rapports des lettres et des sons) suivantes :
eu / e / é / è / ê / e devant 2 consonnes,
S qui fait [s], s qui fait [z] entre voyelles, ss qui font [s] entre voyelles
C qui fait [k] devant consonnes et devant a, o, u / C qui fait [s] devant e, i, y
G qui fait [G] devant a, o, u / G qui fait [J] devant e, i, y,
ill qui fait [IY], ail(le), eil(le), ouil(le), euil(le)

2) un travail en parallèle sur des notions de base de grammaire : le féminin, le pluriel, les natures et fonctions les plus simples, l'analyse du verbe…

3) un travail sur le vocabulaire : sens des mots, homophones, synonymes, étymologie, construction de certains mots (préfixe radical, suffixe)…

Le travail sur le vocabulaire difficile s'est d'ailleurs avéré essentiel, car les mots inconnus empêchent les élèves de « deviner » pour véritablement déchiffrer. C'est le cas du vocabulaire - souvent critiqué comme « désuet » - de la méthode Boscher ou du vocabulaire volontairement choisi comme « exigeant » dans la méthode moderne Je lis, j'écris.

* Déroulement d'une séance type

1/ Principes organisateurs

On part d'un 1er graphème seul.

Discrimination auditive et prononciation : Avant d'apprendre à lire et à écrire un graphème, il faut déjà savoir l'entendre :

liste de mots avec le graphème.

liste de mots à distinguer avec pièges

Écriture : lignes de calligraphie (cursive, majuscule) du graphème.

Lecture des graphèmes, des syllabes, des mots, des phrases.

Écriture : dictée de syllabes, de mots, de phrases (les élèves les répètent, voire épèlent, en cas de difficulté).

2/ 2e graphème seul : même travail que pour le premier.

3/ mêler et lire les deux ou trois graphèmes : mêmes exercices.

* Exemple de séance : le G qui fait G (comme dans « gare »)

Rappel de l'atelier précédent (en gras : les réponses des élèves) :

Dans quel cas la consonne C fait-elle le son k ? devant toutes les consonnes (sauf h) et devant les voyelles a, o, u. Exemples ? cloche, craie, canard, corne, cuisine.

Dans quel cas la consonne C fait-elle le son s ? devant e, i, y. Exemples ? cerise, citron, cycle

Dans quel cas faut-il un ç pour faire le son s ? devant a, o, u. Exemples ? agaçant, garçon, reçu.

Découverte de la leçon du jour :

Quels sont les deux sons que peut faire la lettre G ? G / J

Dans quel cas la consonne G fait-elle le son G ? devant consonne et devant a, o, u (NB : même voyelles que le C qui fait k)

Dans quel cas la consonne G fait-elle le son J ? devant les voyelles e, i, y (NB : mêmes voyelles que le C qui fait s)

Distribution du dessin de la « bouche » cf Sami et Julie.

Attention : G très proche du son k : quelle est la différence ? G : fait vibrer le larynx (main sur la gorge pour sentir), plus doux que k.

Règles :

La consonne G fait le son G devant une autre consonne (sauf n, champignon). Ex : une gravure, une glace.

La consonne G fait le son G devant les voyelles a, o, u. Ex : une gare, un gorille, un légume.

Pour que G fasse le son G devant les e, i, y, il faut ajouter un u. Ex : une guêpe, Guillaume, Guy.

ENTENDRE

On entend le G qui fait le son G dans les mots suivants (dites pourquoi en faisant une phrase complète) :

Ex : une gomme. Dans le mot « gomme », le G fait le son G car il est devant la voyelle O : un garçon, un kangourou, la glace, une guitare, le garage, une grue, un guetteur, un gamin, un figure, un gaucher.

Fermez les yeux et levez le doigt quand vous entendez le G qui fait le son G dans les mots suivants (et dites pourquoi : attention c k ≠ g g : vibrations larynx : sentir avec la main sur la gorge. Son dur / doux, bruit / son)

Ex : glisser. Dans « glisser », la consonne G fait le son GU car il est suivi d'une consonne : Une galipette, Un légume, de l'écume, un cartable, une cigale, une goutte, combien ça coûte ?,glacer, classer, une grotte, une crotte, une grue, une crue, une vague, un casque, un guépard, se cogner, Guillaume.

LIRE : Lettres à combiner au tableau

G + l, r,

G + a, an, am, ann, amm, ai, ait

G + o, on, om, onn omm,ou, oi

G + u, un, um, une, ume

G + ue, ui, uy, ué, uè, uê

≠ G+ e, é, è, ê, i, y

Mots difficiles (déchiffrez et donnez la définition) :

une agonie : grande souffrance physique et morale souvent avant la mort < gr.agon : le combat.

l'orgueil (n.m.) : amour excessif de soi-même, fait de se sentir supérieur aux autres.

le galbe : contour harmonieux du corps humain. Ex : galbe d'une hanche.

un galimatias : langage confus, incompréhensible.

La galanterie : manières courtoises des hommes envers les femmes.

un galopin : ( espiègle, effronté.

un galion : grand vaisseau espagnol du XVIe-XVIIIe siècle.

Gaïa : déesse grecque de la Terre.

la Gorgone : monstre avec des serpents à la place des cheveux qui pétrifie celui qui la regarde (cf Méduse).

ÉCRIRE

Écrire la lettre g : une boucle (comme un a), puis on descend verticalement et une boucle qui remonte et croise la ligne descendante sur la « ligne de terre ».

Ecrire une ligne de g « parfaits » en disant à voix haute ce que vous faites.

Puis écrivez, sans aucune erreur sur la taille des lettres, « Regardez cette grande gare ! »

Syllabes dictées (et prononcez les syllabes en les écrivant). Ga, ca, go, gu,gue, gui, gué, guè, guê

Mots (répétez et parlez en écrivant, au rythme de l'écriture, en syllabant, au besoin en épelant, puis justifiez ce que vous écrivez). Ex : Une cigogne > dans « cigogne » g fait le son G devant la voyelle O.

Une virgule : dans « virgule » g fait le son G devant la voyelle O Une vague : dans « vague » g fait le son G devant la voyelle U + E Une cigale : dans « cigale » g fait le son G devant la voyelle A Un guide : dans « guide » g fait le son G devant la voyelle U + I une marguerite : dans « marguerite » g fait le son G devant la voyelle U + E

Un guépard : dans « guépard » g fait le son G devant la voyelle U + E Une cigale : dans « cigale » g fait le son G devant la voyelle A L'égalité : dans « égalité » g fait le son G devant la voyelle A Une bague : dans « bague » g fait le son G devant la voyelle U + E Il galope : dans « galope » g fait le son G devant la voyelle A Elle est ligotée : dans « ligotée » g fait le son G devant la voyelle O Ils vont guérir : dans « guérir » g fait le son G devant la voyelle U + E Le chien a grogné : dans « grogné » g fait le son G devant une consonne.

Phrases :

Guy a cuisiné un gâteau aux figues : quel régal ! Dans les hangars des grandes gares dorment des wagons et quelques vagabonds. Regardez la figure réjouie du gamin gâté. Les vagues grimpent sur la grande digue.

Analyse grammaticale de la dernière phrase (s'il reste du temps !) :

Les : ad, f, p, détermine le nom « vagues » Vagues : nc, f, p, sujet du verbe « montent » Grimpent : v monter (1er gr) 3e p du p Sur : préposition la : ad, f, s, détermine le nom « digue » grande : aq, f, s, épithète du nom « digue » digue : « digue », f, s, CCL du verbe « grimpent ».

Devoirs : chercher des mots avec G qui fait le son G.

Bilan des premiers mois d'atelier

* Comportement

Les séances d'atelier de cette courte année furent des séances très agréables, malgré l'horaire tardif (15h30 ou 16h30). Les élèves, la plupart du temps, étaient si joyeux qu'on avait peine à les reconnaître, tant leur comportement en atelier pouvait différer de leur comportement en classe. La plupart se montraient concentrés, désireux de répondre, et capables de le faire. Ceux qui étaient éteints, fermés, en classe semblaient, dans l'atelier, s'ouvrir à nouveau, montrer même de l'enthousiasme dans le travail, mis à part 1 élève sur 25.

C'est à l'évidence un grand soulagement pour ceux qui vivent en situation d'échec de voir que l'on peut sortir de la fatalité de l'échec en reprenant les difficultés une à une. L'expérience montre une fois encore que la motivation ne précède pas le travail, mais découle de la joie devant la difficulté surmontée et donc devant le danger de se tromper conjuré.

* Confirmation des lacunes

En commençant à mettre en place les ateliers, c'est peu de dire que les difficultés des élèves ont été confirmées, j'ai même eu la confirmation que ces difficultés reposaient en effet sur des lacunes très anciennes, puisque le principe même de l'alphabet organisé en voyelles et consonnes n'est pas toujours acquis : lors des premières séances d'ateliers, par exemple, un élève de 6e a découvert (à 11 ans), tandis que j'expliquais l'étymologie des mots voyelle et consonne, s'est exclamé : « mais alors... j'en ai plein dans mon prénom » ! Une autre élève de 6e, saisie d'un grand doute, m'a demandé avec le plus grand sérieux : « monsieur, U, c'est un consonne ? » (sic). Un élève de 3e, quant à lui, n'a pas su me réciter correctement l'alphabet ! Je le lui ai fait réciter trois fois, n'en croyant pas mes oreilles, et trois fois, il l'a récité en oubliant 4 lettres (n, r, u, v). Il a fallu qu'on le réécrive entièrement ensemble au tableau pour qu'il le « retrouve »…

* Résultats chiffrés

Cet atelier nécessitait au moins deux temps d'évaluation formalisée :

une évaluation initiale (cf première partie de ce document) : pour mettre à jour le plus exhaustivement possible les difficultés réelles de chaque élève.

une évaluation finale : De même, en fin d'année, il a fallu évaluer les élèves concernés afin d'évaluer les progrès accomplis et améliorer notre travail lors de la deuxième année.

Au mois de juin, 19 élèves sur 25 ont passé ce test de fin d'année. Il s'agissait du même test qu'en octobre, à huit mois d'intervalle, avec les mêmes règles de notation (les élèves savaient qu'ils passeraient un test mais n'étaient pas prévenus qu'il s'agirait du même test).

Voici les résultats, avec ceux d'octobre comme point de comparaison :

Les résultats sont à la fois positifs, car tous les élèves ont progressé, et significatifs, car ces progrès sont importants. La moyenne des 3 notes en octobre est de 3 / 20 pour l'ensemble des élèves, tandis qu'elle est de 10,8 / 20 en juin.

Pour les sons, la moyenne à la fin de l'année est de plus de 11 / 20 en sons : c'est à la fois en progrès et encore insuffisant. Le but est évidemment qu'il n'y ait plus aucune erreur sur les sons. Il faudra donc envisager l'année une deuxième atelier pour les 6e qui passent en 5e et qui font encore un trop grand nombre d'erreurs.

* Améliorations à envisager

Pour améliorer le dispositif, il faudrait tenter de :

mener en classe entière le travail conduit cette année en atelier, car la grande majorité des élèves en a besoin et ainsi réserver les ateliers à ceux qui sont en très grande difficulté, pour pouvoir les aider de manière plus ciblée.

aborder en ateliers d'autres graphèmes, comme les voyelles nasales, les lettres muettes, les groupes consonantiques, etc. et approfondir les difficultés persistantes.

[1] Texte de la dictée des 6e : « Nous sommes descendus tous les trois et Marie s'est immédiatement jetée à l'eau. Masson et moi, nous avons attendu un peu. (…) Le sable commençait à chauffer sous les pieds. J'ai fini par dire à Masson : « On y va ? » J'ai plongé. Lui est entré dans l'eau doucement et s'est jeté quand il a perdu pied. Il nageait à la brasse et assez mal, de sorte que je l'ai laissé pour rejoindre Marie. L'eau était froide et j'étais content de nager. Avec Marie, nous nous sommes éloignés et nous nous sentions d'accord dans nos gestes et dans notre contentement. » Extrait de L'Etranger d'Albert Camus. (Le nom propre « Masson » était écrit au tableau.) Texte de la dictée des 3e : « Vers deux heures, je monte dans ma chambre. A peine entré, je donne deux tours de clef et je pousse les verrous ; j'ai peur… de quoi ?… Je ne redoutais rien jusqu'ici… j'ouvre mes armoires, je regarde sous mon lit ; j'écoute… quoi ? (…) Puis, je me couche et j'attends le sommeil comme on attendrait le bourreau. Je l'attends avec l'épouvante de sa venue, et mon cœur bat ; et tout mon corps tressaille. » (extrait du Horla de Guy de Maupassant.) Novembre 2010 : A la lecture de ce dossier, certains responsables de l'Education nationale ont affirmé que ces dictées étaient trop difficiles, que j'avais oublié que nous étions en Réseau de réussite scolaire (RRS). J'avoue ma perplexité : d'abord, la langue d'Albert Camus n'est pas une langue difficile (mis à part, en l'occurrence, quelques participes passés délicats). Ensuite, le fait d'être élève de RRS ne suppose pas de se voir dispensé un enseignement au rabais. Mais, surtout, ce dossier porte sur la question des sons : y aurait-il des sons et des graphèmes trop « difficiles » pour des élèves de 3e ou même de 6e ? Jusqu'où devrons-nous repousser les limites de l'école primaire, appelée aussi élémentaire, elle à qui incombe d'enseigner, comme son nom l'indique, les « éléments » premiers ?

[2] Consignes aux adultes :

Première lecture (durant laquelle on demande simplement aux élèves d'imaginer la scène).

Lire une deuxième fois, très lentement, le texte pour la dictée proprement dite (les / ou barres de séparation indiquent des arrêts possibles dans la dictée), en indiquant la ponctuation.

Lire une troisième fois en prenant bien garde au fait que les élèves ont retranscrit tous les mots.

Consigne aux élèves : L'objectif de ce test est de connaître précisément vos difficultés, pour mieux vous aider ensuite. Donc, écrivez tous les mots, même si vous n'êtes pas sûr de l'orthographe de certains d'entre eux.

Test prévu en 50 minutes
5 minutes pour la préparation des copies.
25 minutes de dictée lente.
10 minutes de relecture par l'adulte en vérifier qu'aucun mot n'a été oublié.
10 minutes de relecture personnelle des élèves.

[3] Les copies des 6e A ressemblent fort à celles de mes élèves - je n'en ai fait que le relevé statistique : elles ont été corrigées par une collègue de Lettres du même collège qui tient à rester anonyme, mais que je n'en remercie pas moins chaleureusement.

[4] On rétorquera sans doute que ce test était difficile : cependant 1/3 de la note (20 points sur 60) dépendait de la bonne retranscription des sons qui est normalement acquise en primaire (à la fin du cycle 2, c'est-à-dire en CE1).

[5] Je n'oublie pas le fait que les difficultés de ces élèves dysorthographiques sont un facteur de ralentissement pour l'ensemble de la classe. Car les élèves qui maîtrisent l'essentiel des bases sont contraints de patienter et ne sont pas nourris tel qu'ils pourraient légitimement l'attendre… Malgré les principes d'hétérogénéité et de différenciation tant vantés par nombre de pédagogistes, les classes à ce point hétérogènes conduisent inéluctablement à un nivellement par le bas, le travail étant ralenti, consciemment ou non, par des élèves qui ne sont pas en mesure de suivre le cours. On a donc actuellement des élèves avec un réel déficit sur le code graphophonologique ; or, non seulement on ne traite pas ce déficit, mais on demande aux autres de s'aligner sur cet illettrisme… Est-ce cela que l'on appelle « l'égalité des chances » ?

[6] La plupart des professeurs s'exaspèrent souvent – c'est compréhensible - devant ces élèves qui paraissent manquer de volonté ou manifester des déficiences profondes, vite catalogués « fainéants » ou « débiles ». Ils ne sont souvent ni l'un ni l'autre : dans la majorité des cas, il s'agit d'une immense fatigabilité et d'un découragement profond devant la masse insurmontable d'efforts que leur coûte le moindre travail de lecture ou d'écriture.

Construction des liens sociaux et des solidarités professionnelles : le rôle du syndicalisme enseignant

Laurent Frajerman — 2012-05-20T05:54:33Z

Le syndicalisme n'a pas pour unique fonction de défendre les intérêts de salariés, il sert également à exprimer et à conforter des identités collectives. Le cas des enseignants est emblématique : leur syndicalisme est un producteur de liens sociaux, dont l'existence explique en dernière instance la cohésion et donc la capacité de résistance du monde enseignant aux contre-réformes.

Pour ce faire, le syndicalisme enseignant a dû surmonter un paradoxe que deux stéréotypes illustrent bien. D'un côté, la dénonciation classique de leur corporatisme présente en creux des enseignants solidaires, ayant conscience que la défense de leurs intérêts individuels nécessite de faire corps. De l'autre, n'affirme-t-on pas que les enseignants sont individualistes, incapables de travailler en équipe ? Pour résoudre la contradiction entre individualisme et esprit de corps, les enseignants ont construit des structures collectives protectrices, qui conservent leur regard critique. L'enseignant, seul dans sa classe, a rapidement compris sa dépendance envers les collègues s'il veut assurer son autonomie vis-à-vis de la société.

Le syndicalisme et ses ancêtres n'ont donc pas seulement utilisé la sociabilité préexistante du groupe professionnel pour s'implanter : ils se sont développés en participant à sa construction. A partir de la IIIe république, le syndicalisme a contribué à définir le périmètre de chaque profession enseignante, à créer des liens entre collègues et à imposer un statut protecteur. Son action a participé à la professionnalisation de l'enseignement, c'est-à-dire la conquête d'un monopole garanti par l'Etat sur l'exercice du travail [1].

La genèse du corps enseignant

A la fin du XIXe siècle, les enseignants souffrent de leur isolement. Petit groupe professionnel [2], ils ne trouvent guère d'équivalent dans les autres strates de la société. Les classes moyennes salariées sont alors peu fournies, et les enseignants se distinguent par leur niveau culturel, rare à l'époque. Les instituteurs vivent majoritairement dans des villages, et doivent garder un certain quant-à-soi, reflet de leur position notabiliaire. Du coup, les institutrices célibataires sont nombreuses, et le modèle conjugal dominant est le « mariage pédagogique » [3]. Cette solitude se retrouve chez les professeurs, amenés à changer régulièrement de résidence au cours de leur carrière, et mal acceptés par la bourgeoisie, qui leur reproche leurs revenus médiocres et leurs opinions laïques-républicaines.

Sous la IIIe république, le pouvoir, convaincu du caractère stratégique de leur action, exige d'eux un engagement sans failles, tout en entendant le canaliser [4]. D'un côté, il leur est interdit de se présenter aux élections dans la localité d'exercice de leur métier, et nombre d'enseignants trop progressistes sont sanctionnés, jusqu'à la révocation. De l'autre, les gouvernements républicains encouragent la création d'associations professionnelles par catégories. Les « amicales » (d'instituteurs, de répétiteurs de lycées…) reproduisent l'ordre de l'enseignement (réunions présidées par un supérieur hiérarchique, respect des prérogatives des catégories les plus titrées). Elles obtiennent un grand succès, conjugué à la floraison de mutuelles et de la presse professionnelle.

A cette période se mettent en place des pratiques militantes qui ont eu cours jusque dans les années 1970 : l'ensemble du personnel adhère à l'amicale, qu'elle soit départementale pour les instituteurs ou nationale pour les petits groupes comme les proviseurs. Les associations professionnelles construisent la sociabilité enseignante au moyen de bals couplés aux réunions annuelles, de caisses de solidarité, de journaux corporatifs, etc... Chez les professeurs, l'existence d'établissements et donc d'une communauté de travail concourt également à la socialisation. Chez les instituteurs, un temps fort est la conférence pédagogique de l'inspecteur primaire, en présence de tous les instituteurs du canton. Celle d'automne est l'occasion de la remise de la carte de l'amicale, lors du traditionnel repas.

Le mode de construction des amicales participe à l'émergence d'identités professionnelles à la fois concurrentes et alliées. Ainsi, dans l'enseignement secondaire, la Fédération Nationale des Professeurs de Lycée (A3), créée en 1905, respecte scrupuleusement l'indépendance de chaque amicale de catégorie. La plus célèbre est la société des Agrégés, qui surgit en 1914 pour défendre leurs intérêts contre les répétiteurs, notamment en refusant de surveiller les interclasses, et contre les chargés de cours qui n'ont pas obtenu le concours [5]. L'une des principales activités de la FNPL consiste à arbitrer les négociations entre des intérêts publiquement divergents, son existence fige donc les frontières catégorielles. De tels débats ne devaient pas faciliter la vie dans les établissements, à l'époque marquée par la ségrégation, avec quelquefois des salles de professeurs et de restauration réservées aux agrégés.

Globalement, l'efficacité de la socialisation professionnelle des enseignants est renforcée par sa continuité avec la socialisation primaire, puisqu'elle se situe dans le prolongement de la scolarisation. Les écoles normales primaires et supérieures assurent la transmission, facilitée par la vie en internat. Les auxiliaires se calquent ultérieurement sur l'exemple fourni par les normaliens, élite du corps. Or, les enseignants de ces écoles assurent la promotion d'une mystique républicaine, propice à l'amicalisme puis au syndicalisme, engagement vécu comme un prolongement naturel de l'entrée dans le métier.

L'apport syndical

A peine le syndicalisme ouvrier est-il légalisé que l'avant-garde des amicales demande à bénéficier de ce nouveau statut, ce que rejette catégoriquement le ministre Spuller en 1887. Pourtant, les enseignants s'émancipent, car ils constatent l'échec du recours aux pratiques des groupes de pression. De plus, si l'engagement enseignant du début du XXe siècle este républicain-laïque, dans le prolongement de l'affaire Dreyfus, la première guerre mondiale et le Front populaire provoquent une radicalisation, en faveur des idéologies socialistes et communistes. Dans l'entre-deux-guerres, période de consolidation du droit syndical chez les fonctionnaires, les enseignants se rapprochent durablement du mouvement ouvrier en transformant leurs amicales en syndicats. Ils effacent ainsi la soumission à l'administration, pour mieux participer à sa gestion [6].

Les instituteurs donnent l'exemple : en 1905, la frange progressiste des amicales publiait le Manifeste des instituteurs syndicalistes, tandis que les militants syndicalistes-révolutionnaires prenaient le risque de constituer un syndicat illégal, avec une revue L'Ecole Emancipée (à partir de 1910). En 1920, les amicales se transforment en Syndicat National des Instituteurs (SNI), rejoint par les révolutionnaires en 1935. La longue césure entre les deux mouvances provient aussi de l'opposition entre les directeurs d'école et leurs adjoints, sur lesquels ils ont tout pouvoir. Le syndicalisme instituteur impose progressivement une limitation des pouvoirs des directeurs, en faisant prévaloir le principe d'une communauté des maîtres, égaux en droit. En 1987 encore, le refus d'une différenciation des directeurs est à l'origine d'un puissant mouvement de la profession [7].

Jusque dans les années 1970, le SNI ne reconnaît aucune catégorie interne et syndique au moins 80 % des instituteurs. L'adhésion est vécue comme un facteur d'intégration dans le groupe professionnel. A un milieu professionnel peu différencié correspond un syndicat hégémonique, dont l'action homogénéisante et la structure unique renforcent en retour l'unité du corps [8].

Du côté des professeurs du secondaire, la syndicalisation de la FNPL s'effectue en plusieurs étapes jusqu'à la création du SNES à la Libération [9]. Le A3 est devenu le S3 en perdant sa frange réactionnaire qui anime le SNALC, un syndicat minoritaire. Ce milieu professionnel pluriel se dote donc de plusieurs syndicats dont l'un est majoritaire, le SNES. Son action et sa structure interne catégorielle (agrégés, certifiés, surveillants etc.) entérine les divisions du corps.

Ces organisations puissantes, pyramidales, voient leur rôle peu à peu reconnu par le ministère, jusqu'à l'instauration du statut de la fonction publique par Maurice Thorez, qui consacre les libertés enseignantes. Désormais, les dirigeants syndicaux exercent un pouvoir sur les carrières de leurs collègues et participent à la gestion du système éducatif. Une petite bureaucratie émerge, dont le lien avec la base peut être questionné. La direction du SNI use régulièrement d'un discours moralisateurs envers ses adhérents, mais la faiblesse des liens collectifs ne permet pas d'exercer des pressions très fortes. Ainsi, elle recule devant l'idée d'exclure les non-grévistes.

Pendant ce temps, les enseignants construisent un empire avec l'aide de réseaux maçonniques, en créant des assurances personnelles (MAIF, 1934) et professionnelles (les Autonomes de solidarité, 1903), la première mutuelle française (MGEN, 1946), le premier réseau associatif du pays (Ligue de l'enseignement, 1866), les Pupilles de l'Enseignement public dans le secteur social (1915)... Ces structures encouragent la création d'autres associations, telles que les Francs et Franches Camarades en 1944, la Fédération des conseils de parents d'élèves (1947, à l'initiative du SNI et de la Ligue de l'enseignement). Le syndicalisme incite fortement ses membres à rejoindre ces structures, qui n'hésitent pas à s'entraider (cf encadré). Toutes ces organisations doivent leur puissance à l'homogénéité du monde enseignant, qu'elles renforcent en retour. Elles le clôturent, de l'association disciplinaire (la Franco-Ancienne pour les professeurs de latin-grec) à l'organisme de vente par correspondance (la CAMIF), jusqu'aux vacances (songeons au Groupement des Campeurs universitaires)…

La lente remise en cause d'un modèle professionnel et syndical

Sous la IVe République, la Fédération de l'Education Nationale (autonome, qui regroupe notamment le SNI et le SNES) devient un modèle respecté, au cœur des réseaux de sociabilité enseignante. Mais les fondements de sa puissance commencent à être remis en cause, dans un lent processus qui s'achève seulement dans les années 1980-1990. Les mutations du système éducatif, en voie d'unification [10], mettent en danger les équilibres précédents.

En effet, la dilatation rapide du corps enseignant après la seconde guerre mondiale fait vaciller la sociabilité construite depuis le début du siècle. Comment transmettre les normes de la profession, son identité, alors que seule une minorité passe par les écoles normales et que les nouveaux enseignants sont de loin les plus nombreux ? Entre 1951 et 1964, on recrute 160 000 nouveaux instituteurs, sur un nombre total de 261 000. Le nombre de professeurs est multiplié par 10 entre 1946 et 1968 ! La massification de l'enseignement conjuguée à l'urbanisation du pays provoque un changement d'échelle : les petits lycées, au personnel stable, font place à des usines, avec plus de cent professeurs, « où l'on ne connaît que ses collègues les plus proches par la classe ou par la discipline. » [11] Les instituteurs cohabitent désormais dans des écoles ; ils sont moins solitaires, mais aussi moins libres. Cette croissance a des effets sur un autre plan : en 1975, les 620 000 enseignants publics représentent 2,8 % de la population active, ils perdent de leur spécificité, d'autant que le nombre de diplômés a augmenté de manière spectaculaire.

A partir de mai 68, la FEN perd sa main-mise sur le monde enseignant, elle doit accepter le pluralisme syndical, avec la percée du SGEN-CFDT, puis de FO. La redéfinition du métier et l'accentuation des débats pédagogiques minent la cohésion du monde enseignant. Les mouvements d'éducation populaire s'en détachent, et l'identité professionnelle, surtout dans l'enseignement secondaire, se clive entre les professeurs hostiles à l'esprit de mai 68 et ceux qui y sont favorables. La désyndicalisation amorcée à la fin des années 1970 mine la capacité des organisations à fabriquer du consensus pour représenter l'ensemble du personnel. Apparaît au grand jour le fait que le syndicalisme ne fait pas qu'unir, il divise aussi, lorsqu'une partie du groupe se met à le contester, ou lorsqu'il est pluriel. Ainsi, quand la section d'établissement du SNES (S1) ne regroupe pas la totalité des professeurs, ses réunions sont certes facteurs de lien social, mais elles ne confortent pas la cohésion de l'ensemble de l'équipe. Une enquête ethnographique sur un collège montre que les regroupements sont devenus très flous, avec une salle des professeurs scindée entre la zone du thé et celle du café [12]…

Conclusion :

Ce qui structure actuellement le monde enseignant a été créé il y a 80 voire 130 ans. Ces organisations puissantes sont fières de leur passé, toutefois leurs sommets sont éloignés de leurs adhérents. L'absence de réaction à la faillite de la CAMIF, assimilée à une entreprise classique, montre que l'œuvre des générations précédentes peut être pervertie et perdre de l'intérêt dans un contexte nouveau. Cela pose le problème de la transmission, or avec l'affaiblissement du syndicalisme, le lien social peut péricliter ou se transformer dans le sens souhaité par les gouvernements successifs : des collectifs de travail étroitement dirigés par leurs hiérarchie intermédiaire.

Aujourd'hui, les clivages durables du corps enseignant soulèvent des difficultés à un syndicalisme basé sur la défense de la profession. Il n'est d'ailleurs plus le quasi unique pourvoyeur d'informations et de liens, ce qui déplace son rôle vers un apport de sens, une mise en perspective du vécu des enseignants. Le militantisme enseignant se pérennisera, lui et les liens sociaux qu'il a construit, s'il sait renouveler ses méthodes, notamment en développant une sociabilité à la base et en refusant une institutionnalisation excessive. C'est possible, car la syndicalisation des enseignants reste bien supérieure à celle d'autres milieux professionnels. Cette originalité provient de la fonction de défense et de représentation des identités professionnelles, dont pourraient s'inspirer les confédérations.

Laurent Frajerman
Chercheur associé à l'institut de recherches de la FSU
Professeur agrégé d'Histoire au lycée de Thiais

[1] Robert André, Le syndicalisme des enseignants, Paris, Documentation Française/CNDP, 1995.

[2] Ils sont 102 000 (secteur public) en 1891, dont 91 000 instituteurs. Jacques Girault, Instituteurs, professeurs, une culture syndicale dans la société française (fin XIX° - XX° siècle), Paris, Publications de la Sorbonne, 1996, p. 251.

[3] 69% des instituteurs exerçant dans les années 1930 et ayant répondu au questionnaire de Jacques Girault se sont mariés avec des institutrices : Pour une école laïque du peuple ! Instituteurs militants de l'entre-deux-guerres en France. Paris, Éditions Publisud, 2009, p. 16.

[4] Laurent Frajerman, « L'engagement des enseignants. Figures et modalités, 1918-1968 », Histoire de l'éducation, n° 117, janvier 2008, pp. 57-95.

[5] Yves Verneuil, Les Agrégés. Histoire d'une exception française, Paris, Belin, 2005.

[6] Laurent Frajerman, « Syndicalisation et professionnalisation des associations professionnelles enseignantes entre 1918 et 1960 », in Danielle Tartakowsky, Françoise Tétard (dir.), Syndicats et associations en France : concurrence ou complémentarité ?, Rennes, PUR, 2004, pp. 97-106.

[7] B. Geay, 1991, « Espace social et "coordinations", le mouvement des instituteurs de l'hiver 1987 », Actes de la recherche en sciences sociales, 86-87, p. 2-24.

[8] Frajerman Laurent, L'interaction entre la Fédération de l'Education Nationale et sa principale minorité, le courant « unitaire », 1944-1959. Thèse NR, Paris I, 2003. A paraître.

[9] DALANÇON Alain, Histoire du SNES. Plus d'un siècle de mûrissement des années 1840 à 1966/67, Tome 1, Paris, IRHSES, 2003.

[10] Jusque là, les enseignements primaire et secondaire sont deux systèmes parallèles.

[11] PROST Antoine, Histoire de l'enseignement en France, 1800-1967, Paris, A. Colin, 1977.

[12] Dutercq Yves, « Thé ou café ? Ou comment l'analyse de réseaux peut aider à comprendre le fonctionnement d'un établissement scolaire », Revue Française de Pédagogie, n° 1991, p. 81-97.

Collège : ensemble pour reprendre la main sur le métier

Nicolas Kaczmarek — 2012-05-16T16:35:54Z

En 2011/2012 au Collège Gustave Courbet de Trappes, nous avons créé un « atelier pédagogique » ayant pour but de permettre aux enseignants d'échanger sur nos pratiques en classe.

Les quelques réunions du conseil pédagogique aux ordres du jour chargés et répondant aux préoccupations de la direction du collège ne constituent pas un cadre satisfaisant pour échanger sur nos pratiques. Nous avons voulu créer un espace d'échanges entre enseignants sans présence hiérarchique.

Cet atelier répondait au besoin de sortir du train-train des réunions exclusivement destinées à tenter de trouver d'hypothétiques recettes miracles face aux problèmes d'écarts de comportement de nos élèves. Le pari était qu'une bonne part des problèmes de comportement de nos élèves trouvaient leur racine dans leurs difficultés scolaires au collège, difficultés dont nos pratiques portent nécessairement une part de responsabilité.

Cette idée a émergé aussi dans le cadre des discussions syndicales autour du projet de réforme de la notation des enseignants. Il existait un consensus pour rejeter la notation par le chef d'établissement mais aussi pour dire que le système actuel d'inspection une fois tous les six ans en moyenne pendant une heure de cours par un inspecteur n'était pas satisfaisant. Pourtant, tous les collègues exprimaient leur nécessaire besoin de conseil et même leur devoir de rendre des comptes sur leur travail. Nous voulions voir s'il était possible de combler ce manque par cet atelier qui ne reposait pas sur l'observation par un supérieur hiérarchique.

C'est donc sur la base du volontariat, après les cours de 16h30 à 18h15, que nous nous sommes réunis.

Premier atelier

Nous étions 12. Cela peut paraître peu (il y a 35 collègues dans l'établissement), mais compte-tenu des contraintes de chacun, des nombreux collègues à cheval sur deux établissements, ce chiffre est satisfaisant et puis avec seulement 1h45 de réunion, nous aurions eu du mal à tous nous exprimer si nous avions été plus nombreux.

L'objectif était de faire un bilan préalable sur nos réels objectifs en tant qu'enseignants et les obstacles qui se dressent devant nous. Pour cela, les collègues étaient invités à réfléchir à ces questions :

quels sont nos objectifs à long terme : que voulons-nous transmettre ou susciter chez nos élèves pour leur vie future ?

 - nos objectifs à court terme : que voulons-nous obtenir de nos élèves en une heure de cours ?

 - nos problèmes : qu'est ce qui nous empêche à Courbet d'atteindre nos objectifs à court ou long terme ? les "enjeux" du métier ?

Lors du premier atelier, nous étions donc douze enseignants, nous avons adopté la forme du Groupe d'interview mutuelle. [1] Par groupe de trois collègues de trois matières différentes, chaque collègue a pu pendant dix minutes répondre aux questions susmentionnées, les deux autres ayant pour rôle de le relancer pour l'aider à pousser sa réflexion. Cette organisation permet à tous de s'exprimer sans que quelques bons orateurs ou fortes personnalités ne monopolisent la parole comme c'est trop souvent le cas dans les réunions.

Au bout des 30 minutes chaque groupe a proposé à l'assemblée une restitution de ses échanges afin de mettre en commun l'état de la réflexion. Ce temps de réflexion a paru important à tous car finalement, personne ne nous demande jamais de réfléchir à la finalité de notre métier. Chacun a pu parler de sa conception du métier et découvrir celle de ses collègues.

La liste des obstacles à contourner pour améliorer notre pratique a permis de faire émerger les enjeux de l'exercice de notre métier dans les établissements difficiles. Certains sont évidents : l'hétérogénéité des élèves, l'absence de sens et de motivation chez les élèves, les lacunes accumulées dans le passé. Mais cette liste a permis aussi d'évoquer le problème des codes scolaires qui relèvent de l'implicite pour nous mais qui ne sont jamais explicités pour les élèves, le désintérêt progressif des élèves confrontés trop souvent à l'échec qu'entraînent nos pratiques...

A la fin de ce premier atelier d'une heure et demie, les collègues ont trouvé cette expérience enrichissante et ont exprimé le souhait de poursuivre. Nous avons proposé de nous revoir deux mois plus tard. En attendant, nous avons décidé de venir nous observer mutuellement lors de nos cours pour enrichir la réflexion.

Deuxième atelier

L'atelier suivant, deux mois plus tard, avait pour but ce coup-ci de lister nos réussites ou celles observées chez les collègues, pour les partager mais aussi pour nous rendre compte des problèmes qui sont pour l'heure sans solutions. Pendant ces deux mois beaucoup de collègues sont venus s'observer les uns les autres, ce qui fait que les discussions pédagogiques informelles ont été constantes pendant cette période et beaucoup ont trouvé ces échanges très enrichissants.

Nous avons repris le principe du Groupe d'interview mutuelle en demandant à chacun de nous livrer ce qu'il pense être les réussites, les « trucs » ou les réponses qui peuvent être opposées aux obstacles relevés à la fin du premier atelier.

Quelques exemples d'idées parmi celles qui ont émergé :

Face aux problèmes de « violence », de « chamaillerie » entre élèves qui polluent les cours :
pour le professeur, repousser au maximum l'affrontement, recentrer l'élève sur le travail pour ne pas que le prof (et la classe donc) sorte du cours, s'économiser en attendant le silence.

Face à la lenteur de la mise au travail :
établir un rituel complexe de chaque début de cours (entrée, inscrire la date, interrogation orale,...) qui pose et met les élèves dans une ambiance de travail.

Face aux lacunes des élèves :
cibler les notions essentielles et insister dessus quitte à reprendre des bases mais ne pas lâcher sur ces quelques notions indispensables.
Un objectif par séance clair et bien identifié d'entrée par les élèves.

Face à ce qui semble être un manque de motivation des élèves :
viser l'implication des élèves par une expression personnelle (guidée pour rester dans l'activité pédagogique mais personnelle tout de même).
multiplier les occasions de réussites pour redonner confiance aux élèves, montrer que les efforts et le travail paient pour casser la spirale de l'échec qui entraîne la démotivation.

Malgré ces idées, certains points méritent d'être approfondis : que faire face à des classes si hétérogènes ? Comment faire avec des élèves traînant tant de lacunes depuis le CP ? Comment les mettre en réussite sans baisser les exigences ?

A suivre

Pour continuer le travail, voilà les proposition de poursuite de travail qui ont été formulées :
prolonger et amplifier les observations mutuelles entre enseignants. Afin de guider ces observations, établir une grille d'observation pour cibler les « enjeux » importants.
proposer un questionnaire aux collègues qui n'ont pas assisté aux ateliers afin de les sonder et de les faire participer à la réflexion pédagogique.
poursuivre la réflexion pédagogique et didactique en organisant des discussions, travaux et expérimentations par matière entre collègues d'une même discipline. A charge pour ceux qui ont assisté aux ateliers d'organiser ces moments avec leurs collègues.
constituer des groupes de collègues volontaires pour creuser un aspect des enjeux du métier évoqués à travers une recherche théorique, des lectures, des expérimentations avant d'en rendre compte à tous les collègues lors de prochains ateliers.
élaborer une fiche pratique et réflexive à destination des collègues qui arriveront à la prochaine rentrée. Cette fiche serait présentée et explicitée lors d'une réunion d'accueil des nouveaux à la rentrée.

L'objectif est de pérenniser cet atelier, d'harmoniser nos pratiques, de susciter des discussions entre collègues d'une même matière... pour au final faire progresser davantage nos élèves et améliorer nos conditions de travail.

[1] Pratique empruntée à la SCOP d'éducation populaire Le Pavé qui organise des stages de formation en éducation populaire : http://www.scoplepave.org/

Le lycée Châtel : premier bilan de la réforme

Laurent Frajerman — 2012-05-04T13:46:04Z

Etablir un premier bilan objectif de la réforme du lycée impulsée par Luc Chatel en décembre 2009 représente une entreprise délicate. En effet, son application dépend des proviseurs, dotés d'une grande latitude. Aucune statistique ne permet de savoir exactement comment ils ont utilisé leurs pouvoirs nouveaux. Même les forces favorables à une mutation du lycée jugent qu'elle est peu ambitieuse en comparaison de celle proposée auparavant par Xavier Darcos et regrettent le maintien du baccalauréat qui structure l'enseignement en amont [1]. Les commentateurs s'interrogent : comment personnaliser l'enseignement si les moyens baissent et que la structure n'est pas bouleversée ?

Cette réforme a été vécue comme un moyen de faire des économies, notamment en supprimant de nombreuses heures de cours (par exemple 3 h 30 d'enseignement scientifique en première S ou 2 h de gestion en première STMG). Toutefois, le volume global d'heures de cours suivi par les élèves change peu, il est même plus élevé qu'en 1982 [2]. Se polariser sur l'aspect budgétaire conduirait donc à une analyse tronquée, et négligerait le plébiscite des postulats de la réforme par l'opinion publique. La « révolution de la personnalisation » chère au ministre [3] mérite donc d'être étudiée en soi, dans ses principes autant que dans son application.

Présentation de la réforme par le ministère [4]

Un accompagnement personnalisé (AP) de 2 heures par semaine « pour du soutien scolaire, de l'approfondissement, de l'apprentissage des méthodes et / ou de l'aide à l'orientation »,

Plus d'autonomie pour les établissements, qui décident du contenu de l'AP et de l'attribution des heures de groupes à effectifs réduit,

Un tronc commun, avec des programmes identiques en première générale pour plusieurs matières, « afin notamment de faciliter les changements d'orientation au cours ou à la fin de l'année ».

La personnalisation en questions

Si l'idée de personnalisation recèle une part de communication non négligeable, elle constitue aussi une réorientation des fondements théoriques du système éducatif, qui serait basé moins sur des connaissances à transmettre que sur la réponse aux demandes des élèves. Elle répond au besoin de prise en compte de l'individu, mais présente le risque d'une dérive anomique chez des adolescents en pleine recherche identitaire. Ainsi au lycée Balzac de Paris, un chef d'établissement a constitué pas moins de 255 groupes pour 900 élèves. En dehors de quelques matières, les élèves d'une même classe ne sont jamais ensemble. Avec leurs professeurs, ils ont fait grève jusqu'au départ de la proviseure. Certains en ont conclu que « la personnalisation peut se faire au détriment des jeunes » [5]. L'affaiblissement de la classe peut être interprété comme un renoncement de l'institution scolaire à proposer aux élèves une communauté de vie, un apprentissage de la mixité sociale.

La fragmentation des cours, la diminution des horaires des disciplines accroissent l'effectif géré par l'enseignant, générant l'anonymat des élèves. Du coup, en classe de seconde, il n'est plus rare de voir 12 ou 13 professeurs par classe. Or, la personnalisation implique également que les professeurs connaissent leurs élèves, pour prendre en compte leurs besoins.

La réforme introduit une nette hausse du nombre d'heures d'enseignement en petits groupes (10 h 30 désormais contre 7 h en seconde, 7 h contre 4 h 30 en première ES...). Toutefois, la portée de ce progrès est amoindrie par le flou du texte. Dans l'ancien système, le nombre d'élèves et l'horaire par professeur était précisé, désormais l'arrêté mentionne un « effectif réduit ». Ceci autorise les établissements, contraints à des mesures d'économie, à mettre en place des systèmes ingénieux. Par exemple, quand on crée trois groupes pour deux classes de 36 élèves, on aboutit à des effectifs de 23 élèves par groupe, l'équivalent d'effectifs de classe entière existant auparavant…

Une mise en œuvre laborieuse

La manière dont les objectifs sont traduits en actes constitue l'épreuve de vérité des réformes, dont beaucoup « n'ont jamais été vraiment appliquées sur le terrain ou l'ont été sous des formes divergentes, voire contraires aux intentions des réformateurs » [6]. La plupart des proviseurs ont reconduit les dispositifs antérieurs et attribué l'accompagnement personnalisé aux enseignants dont les postes étaient en péril du fait des diminutions d'horaires [7]. En effet, la présente réforme du lycée s'inscrit dans un contexte difficile qui lui imprime une marque austère et qui obère la force de persuasion de ses promoteurs :

l'impopularité auprès du corps professoral des mesures structurant la politique éducative actuelle : fin de la carte scolaire, soutien à l'enseignement privé, renforcement des pouvoirs du chef d'établissement et restrictions budgétaires. Comment convaincre que la réforme est motivée par un souci d'amélioration du système, partagé par tous, lorsqu'elle permet de diminuer le nombre de postes ? L'absence d'un consensus minimal parmi les personnels chargés de faire vivre la réforme est susceptible d'oblitérer ses ambitions. Ainsi, un questionnaire rempli par des professeurs abonnés au site Café pédagogique - favorable à l'idée de réforme - montre que 67 % la jugent négativement, l'ensemble de ses modalités étant ressenties comme inefficaces et aggravant leurs conditions de travail. L'année à venir est d'autant plus périlleuse que les baisses de budget vont se faire sentir.

la précipitation dans la construction de la réforme, due à un calendrier contraint (volonté du président de la République et du nouveau ministre de l'Education d'aboutir avant les échéances électorales). De ce fait, plusieurs impairs ont aggravé la perception négative des changements. Ainsi, la réécriture expéditive des programmes a frustré les professeurs et abouti notamment au retard de livraison de plusieurs mois des manuels de seconde, fait inédit.

Prenons l'exemple des programmes d'histoire en série générale. Comme la matière fait partie du tronc commun et qu'elle est évaluée au baccalauréat en première pour la seule série scientifique, des élèves étudient ensemble une matière qui ne fait pas l'objet du même examen [8]. Le programme de première, portant sur l'histoire du monde de 1880 à 2010, a comprimé deux années d'étude en une. La solution adoptée – l'histoire thématique - néglige toute chronologie malgré les lacunes des élèves et aboutit à étudier la seconde guerre mondiale avant le nazisme et le communisme ! De plus, les élèves de L et ES seront évalués sur leurs connaissances de terminale, à partir d'un programme bâti sur des questions comme la religion aux États-Unis ou la presse française depuis 1890 [9]. L'épreuve ne sanctionne donc plus l'acquisition des connaissances historiques fondamentales pour l'exercice de la citoyenneté.

Des filières toujours déséquilibrées

Luc Chatel, comme ses prédécesseurs, clame sa volonté de rééquilibrer les filières du lycée. Il s'agit d'un constat unanimement partagé : la série S attire 50 % des élèves de la voie générale, au détriment d'une série littéraire dont le niveau et les effectifs baissent dangereusement.

Evolution du poids des séries de terminale générale

Officiellement, la série L est revalorisée, pourtant la disparition des mathématiques met clairement en danger son attractivité, la positionnant comme une série très spécialisée. Les réformes successives avaient affaibli nettement la variété et l'aspect littéraire de la filière. Désormais, les langues priment [10]. La nouvelle option « droit et grands enjeux du monde contemporain » devait revaloriser également la série. Néanmoins, jusqu'à présent elle est essentiellement mise en œuvre par des lycées prestigieux qui abritent encore des classes de L d'un bon niveau. Ces établissements offrent des débouchés en classe préparatoire et des options en art ou en langues rares [11]. Par ailleurs, les élèves issus des milieux populaires éprouvent une inquiétude envers la philosophie que leurs parents peuvent difficilement dissiper. Choisir la série L revient pour eux à un saut dans l'inconnu, avec la perspective de 8 h de cours et d'un coefficient 7 en philosophie. Cette matière mériterait de ne plus être cantonnée en terminale, mais redistribuée sur l'ensemble du lycée. Sa place singulière, héritée d'un temps où elle remplaçait la littérature en terminale, ne se justifie plus.

Pour s'attaquer à la sélection sociale et scolaire qui produit une hiérarchie des séries, les réformateurs entendent diminuer l'attractivité de la filière S en insistant sur son caractère scientifique. Toutefois, le succès de cette filière n'est pas d'abord conditionné par le type d'enseignement qu'elle propose, puisque les études scientifiques sont en perte de vitesse à l'université, mais par le statut envié qu'elle donne à ses élèves. La filière S n'est donc pas la cause de la sélection, mais son instrument. D'ailleurs dans les années 1950-1960, la cible des réformateurs était le latin qui a perdu son caractère sélectif au profit des mathématiques, sans que la démocratisation y gagne [12].

Des passerelles à la marge

La série S n'est pas affaiblie par la réforme, faute de concurrence, elle gagne encore des élèves [13]. En revanche, sa spécialisation accrue risque de priver les meilleurs élèves d'une culture humaniste. Paradoxalement, si l'identité des séries du lycée est plus affirmée, le tronc commun pour toutes les séries en première générale induit une certaine uniformisation. Grâce à lui, le changement de série serait facilité mais pas de manière réciproque. En effet, comme il ne comporte pas de matière scientifique (obligatoire pour tous), il rend possible le passage de la 1S vers la 1L, mais pas l'inverse. La réorientation en série ES reste ardue, car les autres élèves n'ont pas étudié les sciences économiques et sociales. Les transferts en cours de première resteront marginaux, et concerneront principalement les élèves en difficulté en S, confortée dans son statut particulier.

Si le tronc commun ne sert pas à l'orientation des élèves, il joue un rôle conséquent pour fermer des classes, en répartissant mieux les élèves. 70 % des fermetures de classe sont concentrées en première, malgré une légère augmentation du nombre d'élèves [14]. Ceux-ci sont toujours aussi désorientés, d'autant que les dispositifs annoncés (tutorat par des enseignants, découverte des métiers par l'enseignement d'exploration) ne fonctionnent pas. Paradoxalement, le ministère entendait confier l'orientation aux professeurs, dont la méconnaissance du monde du travail et les préjugés sur les métiers non intellectuels sont fréquemment critiqués.

Une réforme en faveur des pédagogies actives

Depuis le rapport Prost (1983), le ministère cherche à faire évoluer les pratiques pédagogiques au lycée (autre rapport à l'élève, culture du débat, recherche documentaire plutôt que cours magistral). La stratégie inaugurée par Claude Allègre en 1999 consiste à utiliser l'introduction de nouveaux enseignements comme leviers, avec l'institution des Travaux personnels encadrés (TPE) et de l'éducation civique, juridique et sociale (ECJS). Très vite, on a pu remarquer que « l'outil de gestion de l'engagement professoral que constitue l'innovation pédagogique se fait absorber par l'organisation » [15]. Treize ans après, les TPE ont disparu de la terminale générale et perdent encore la moitié de leur horaire, sans qu'aucune étude n'ait fait le bilan de leur action. Pour l'ECJS, les inspections d'histoire-géographie et de Sciences économiques et sociales, au lieu d'accompagner les professeurs, ont repris la main en rédigeant des programmes de plus en plus précis, bridant l'innovation.

La volonté réformatrice se heurte à la prégnance des cultures disciplinaires, adossées à un modèle pédagogique mixte, qui a intégré le souci de mise en activité des élèves, sans bouleverser l'autorité professorale. Les professeurs expérimentent depuis longtemps des méthodes actives, et les réticences proviennent aussi du bilan qu'ils en font. Par exemple, le travail en autonomie suppose une mobilisation des élèves qui ne va pas de soi, ce qui aboutit quelquefois à un effet pervers, la multiplication des notes.

De même, l'enseignement par les compétences, plutôt que par les savoirs, se heurte à un refus massif. L'obstacle n'est pas tant la réflexion stimulante induite par la notion que le caractère abstrait et le manque de lien avec le travail enseignant des applications proposées. Pour répartir les élèves dans les groupes de seconde, les professeurs ne se servent pas du livret de compétence du collège, véritable usine à gaz.

L'impact des nouveaux enseignements

Les disciplines, sur lesquelles l'identité de l'enseignement secondaire s'est construite, sont affaiblies par la réforme. Par exemple, l'option « droit et grands enjeux du monde contemporain » en T L n'est connectée à aucune matière enseignée dans la voie générale. Par quel miracle va-t-on recruter des enseignants de droit au lycée ? L'arrêté affirme que cette « démarche exigeante suppose, pour être enseignée, des qualifications juridiques particulières », sans préciser lesquelles [16]...

Deux enseignements ont été mis en place. Les enseignements d'exploration sont plutôt appréciés. Ainsi, « Littérature et société » et « Méthodes et pratiques scientifiques » atteignent un point d'équilibre intéressant : des disciplines proches associées, un programme national laissant de la souplesse aux enseignants, des méthodes de travail variées.

En revanche, les modalités de l'accompagnement personnalisé suscitent un désaveu généralisé chez les professeurs et les élèves. Sa dénomination montre un glissement de la transmission des savoirs vers le soutien à la personne. Extrêmement floue, sa définition réglementaire laisse une grande latitude aux professeurs (dans les cas extrêmes, mais admis par l'institution, des séances de sophrologie ont été institués). On en attend un rappel des principes de base du métier d'élève aussi bien qu'un approfondissement du cours. L'AP existe aussi en classe entière, loin du « cas par cas pour chaque élève » vanté par le ministère [17]. Des lycées ont aussi inventé l'AP « autonome », sans enseignants [18]. Cet auto-accompagnement sera certainement très personnel !

La première année, de nombreux lycées ont mis en place de la méthodologie déconnectée des disciplines, puis sont revenus à des formes plus classiques d'exercice sur le mode du soutien (ce qui se faisait en « modules »). La déception des élèves fait consensus chez les observateurs et se manifeste souvent par un accroissement de l'absentéisme et des attitudes déviantes. Les élèves espéraient du soutien dans la matière de l'enseignant et considèrent l'AP comme un cours de faible importance. Leurs critiques portent aussi sur leurs emplois du temps, alourdis par la multiplication des groupes parallèles.

Définition de l'enseignement en accompagnement personnalisé

« Deux écueils principaux sont à éviter :

faire de la « méthodologique creuse », sans l'ancrer dans un travail disciplinaire ;

reprendre l'aide individualisée disciplinaire, exclusivement en français et en mathématiques ;
certes, il est possible de proposer un soutien et un approfondissement de type disciplinaire, mais de manière ponctuelle, pour mettre l'accent sur un point précis.
Ce vers quoi il faut tendre, c'est un travail de type transversal.
Qu'entendre par « transversal » ? Il n'est pas demandé aux élèves une réflexion théorique « au-delà » du disciplinaire. Il s'agit d'un travail sur des compétences ancrées dans une discipline mais transférables à d'autres. »

Evelyne Ballanfat, IA-IPR de Lettres, « L'accompagnement personnalisé : fiches réussites », rectorat de Créteil, septembre 2010.

Toutes les enquêtes signalent la force de la demande de formation des professeurs. Le discours sur la démarche transversale domine les politiques éducatives depuis plusieurs décennies, et pourtant les instruments produits par le ministère pour accompagner la création de l'accompagnement personnalisé peinent à s'en inspirer. Ainsi le site internet du ministère se garde de proposer des exemples concrets, et dans le guide du rectorat de Créteil, les fiches proposées penchent vers l'un des écueils dénoncés dans la définition reproduite ici. Soit elles traitent de « la prise de note » ou de « l'utilisation du brouillon », dans une perspective méthodologique pure, soit elles abordent des questions disciplinaires (comme « l'argumentation », objet d'étude très à la mode en lettre). L'interdisciplinarité y est purement rhétorique. Par exemple, une fiche en sciences de la vie et de la terre conclue sur une compétence transférable bien vague : « la maîtrise du lexique » (p. 36). Une fiche de langue propose également en titre un « débat en interdisciplinarité » (p. 52) sans que le contenu ne corresponde.

Des chefs d'établissements plus autonomes, des professeurs plus libres ?

Comme pour toute réforme, la profondeur de la mutation est conditionnée par les dispositions pratiques prises par ses acteurs, ici les directions d'établissement. Soutiendront-elles les efforts d'innovation ou seront-elles de nature administrative ? En effet, avec la faculté de choisir les matières enseignées en effectif restreint et de nommer les enseignants qui s'occuperont de l'AP et des Enseignements d'exploration (EdE), le proviseur peut définir une réelle politique d'établissement. Toutefois, l'administration de l'Éducation nationale demeure très hiérarchisée et cette réforme n'est pas pilotée d'une manière lisible. Par exemple, la politique officielle consiste à refuser les classes de niveau, notamment en seconde. Pourtant, elles se multiplient depuis que les directions d'établissement construisent leurs classes de seconde en fonction des enseignements d'exploration (« Principes fondamentaux de l'économie et de la gestion » conduit vers la voie technologique). Ce système est-il uniquement mis en place du fait de la complexité nouvelle de la gestion des établissements, avec ces multiples groupes, ou correspond-il à un dessein inavoué du ministère ?

Du côté des professeurs, les nouvelles formes de cours leur donnent une grande latitude, par leur quasi absence de cadrage national. Le rapport de l'inspection générale insiste d'ailleurs beaucoup sur cette « liberté », en cohérence avec la volonté de suppression du pouvoir d'évaluation des inspecteurs, au profil disciplinaire. Si beaucoup de professeurs regrettent les programmes nationaux - sécurisants et égalitaires -, certains qui les vivaient comme un carcan profitent de cette opportunité pour innover, et notamment construire des cours s'appuyant sur leurs goûts personnels. La zone d'incertitude de la hiérarchie augmente, ces enseignements devenant les angles morts du contrôle des professeurs (pas d'inspecteur, peu d'évaluation des élèves permettant d'évaluer leurs enseignants, ni de norme d'enseignement).

L'invention de nouvelles formes de régulation s'impose. La réforme des lycées est donc étroitement corrélée à celle du management des établissements. Elle implique le renforcement d'instances intermédiaire pour faciliter le travail collectif des enseignants (conseil pédagogique, coordinateurs de discipline) [19]. Deux types de régulations s'avèrent possibles :

soit la régulation prônée par le ministre, managériale et basée sur le chef d'établissement. Il attribuera les heures de cours, recrutera et notera les enseignants. Dans ce but, il collectera les informations chez les parents et les élèves, notamment au moyen des nouvelles technologies.

soit une régulation démocratique, sur la base de consensus nouveaux au sein des établissements, portés par des institutions rénovées [20]. Le proviseur, primus inter pares comme le directeur d'école, dépendra du conseil d'administration. Le conseil pédagogique, les coordinateurs et les professeurs principaux seront élus par les enseignants et non nommés par le proviseur. Cela suppose une communauté éducative mobilisée, qui tisse des liens avec son territoire et les usagers.

Conclusion

L'impératif d'économies budgétaires ne résume pas cette réforme. Certes elle crée des outils ad hoc (flou de la définition des effectifs réduits, tronc commun) mais la plupart des baisses d'horaires sont compensées par la création de l'accompagnement personnalisé. Cette réforme est volontaire du point de vue des pratiques pédagogiques, elle crée les conditions d'un changement qui ne s'arrêterait pas aux portes de la classe. Mais comme Claude Allègre avant lui [21], Luc Châtel a pris le risque de brouiller son message en amalgamant deux registres, celui de la pédagogie et celui du management. D'ailleurs, la notion de « personnalisation » ne doit pas laisser accroire que l'élève pourrait désormais puiser dans une carte de formation. Le choix est en réalité réservé à l'institution locale (direction d'établissement, professeurs).

Quel est l'impact sur la structure du lycée ? On peut estimer que la réforme est en continuité de l'unification progressive entreprise depuis le ministère Jospin, en 1992 [22], avec l'instauration du tronc commun, l'alignement croissant des programmes des séries technologiques sur la voie générale et celui du baccalauréat professionnel sur le baccalauréat général. Cette uniformisation se manifeste aussi par l'obligation pour les élèves d'étudier en seconde une deuxième langue vivante ainsi que de l'économie, au détriment des autres options. À l'inverse, certaines initiatives comme le projet de développer l'alternance dès la quatrième ou encore la préservation de la domination de la filière S semblent rétablir une certaine différenciation.

Le moteur de la réforme provient de la décentralisation des pouvoirs d'exécution que l'on observe dans toutes les politiques publiques. Les partisans de l'autonomie de l'établissement remarquent qu'elle favorise la souplesse, la capacité d'adaptation, ses détracteurs qu'elle renforce les logiques ségrégatives. Cette réforme ne consiste pas seulement en un transfert de pouvoirs de gestion vers l'échelon local, mais aussi de la délégation de la définition de certains contenus (AP) et de choix principiels (pour les effectifs réduits, faut-il privilégier les sciences ou les langues ?).

A partir de nos observations, on peut supputer que cette avancée vers un lycée autonome aboutisse à des effets socialement différenciés, du fait du contexte de pénurie budgétaire, de crise du système éducatif et de renforcement du marché scolaire. Les établissements d'excellence souffriraient moins du nombre élevé d'élèves par classe, leurs élèves étant sélectionnés et maîtrisant les codes. Ces lycées proposent un menu plutôt traditionnel, en reconduisant leurs anciennes recettes sous les nouveaux termes (accompagnement personnalisé sous forme de modules ou de cours classiques...). A l'autre extrême, les lycées se ghettoïsant n'offriraient que des modules de remédiation aux élèves qui y sont relégués. Dans ce cas, la République démissionnerait de son ambition d'offrir les mêmes chances de scolarisation à tous. Il ne s'agit pas d'idéaliser le lycée actuel, déjà fortement hiérarchisé, mais de constater que ses travers risquent d'être amplifiés. Que resterait-il alors de la culture commune ?

Laurent Frajerman

Chercheur à l'institut de recherches de la FSU
Professeur agrégé d'Histoire au lycée de Thiais

[1] Citons les CRAP-Cahiers pédagogiques, des associations d'éducation populaire comme la Ligue de l'enseignement, le SGEN-CFDT, la FCPE, l'UNL etc…

[2] Exemple de la première S : 26 h 30, puis 29 h en 1993, puis 28 h 30 en 2001 et enfin 28 h aujourd'hui. Néanmoins, dans les séries technologiques, en première STI, l'horaire élève baisse de deux heures.

[3] Dans sa conférence de presse du 1 septembre 2011, il en fait la troisième révolution de l'école moderne, après l'école laïque, gratuite et obligatoire de Jules Ferry et la démocratisation des années 1960-1970.

[4] Sondage CSA, janvier 2010, la formulation provenant des services ministériels. Dans ces conditions, les principaux points sont approuvés par plus de 84 % des français.

[5] Éditorial de François Jarraud, « A Balzac, la première grève de la personnalisation ? », Café pédagogique, 14 novembre 2011.

[6] Agnès Van Zanten, Les politiques de l'éducation, PUF, 2004, p. 88.

[7] Françoise Colsaët (décembre 2011), « On va attendre et il ne se passera rien », Les cahiers pédagogiques, n° 493.

[8] Dans le cas d'une classe de 1e L/ES/S. Les élèves de L et ES sont toujours évalués au baccalauréat en terminale, sur des questions comme la religion aux États-Unis ou la presse française depuis 1890.

[9] Jérôme Tresallet et Gilbert Dumas, « Une lecture du XXe siècle rendue illisible pour les lycéens d'aujourd'hui », tribune libre dans l'Humanité du 15 novembre 2011.

[10] Si l'élève prend une langue pour l'épreuve de spécialité et pour l'épreuve facultative au baccalauréat, le cumul des coefficients de langue s'élève à 14, contre 9 pour la littérature et seulement 4 pour l'histoire-géographie. Le ministère évoque d'ailleurs « une série d'excellence pour les langues ».

[11] . Rapport de l'Inspection générale n 2006-044, Évaluation des mesures prises pour revaloriser la série littéraire au lycée, p. 62.

[12] Laurent Frajerman, « La Fédération de l'Education Nationale face aux enjeux de l'école moyenne sous la IVe République. Cartographie d'un débat », Revue française de pédagogie, n° 159, avril-juin 2007.

[13] + 0.9 point en un an. Rapport de l'Inspection générale n°2012- 003, Suivi de la mise en œuvre de la réforme du lycée d'enseignement général et technologique, p. 4.

[14] Courrier de S1 du SNES, décembre 2010.

[15] Hélène Buisson-Fenet, Les innovations pédagogiques comme outils de gestion de l'engagement professoral. Le cas des “nouveaux enseignements” de la réforme Allègre, communication aux Journées de Sociologie du travail du Centre Pierre Naville, 2003.

[16] Arrêté du 12-7-2011 - J.O. du 20-9-2011 Bulletin officiel spécial n°8 du 13 octobre 2011.

[17] La pratique est surtout répandue en première et pour les professeurs principaux.

[18] Ce système n'est pas condamné par l'Inspection Générale : rapport n° 2011-010, Mise en œuvre de la réforme des lycées d'enseignement général et technologique, février 2011, p. 24.

[19] Françoise Clerc, Synthèse des données recueillies sur la mise en place de l'accompagnement, Éducation et Devenir, janvier 2011.

[20] Évelyne Rognon , Thomas Lamarche (dir.), Manager ou servir. Les services publics aux prises avec le nouveau management public, Paris, Syllepse, 2011.

[21] Antoine Prost et Annette Bon, « Le moment Allègre (1997-2000). De la réforme de l'Éducation nationale au soulèvement », Vingtième Siècle. Revue d'histoire, n° 110, 2011, p. 123-145.

[22] Denis Paget (2008), L'invention du Second degré. Petite histoire des collèges et des lycées ; Édition du temps.

Le baccalauréat est-il à bout de souffle ?

Tristan Poullaouec — 2012-04-04T11:16:46Z

Rappel des faits

Il est des remèdes pires que le mal. Le 12 mars dernier, Luc Chatel, ministre de l'Éducation nationale, avisé par le candidat UMP à la présidentielle que le baccalauréat était à bout de souffle, proposait de mettre en place des notes éliminatoires, de réduire le nombre d'options et d'épreuves facultatives, et d'augmenter la part du contrôle continu.

Dans l'entourage de Nicolas Sarkozy, après cette déclaration, on jurait ses grands dieux que le but de la manœuvre n'était pas, contrairement aux apparences, d'éliminer un plus grand nombre de candidats mais de «  redonner ses lettres de noblesse au baccalauréat  ». Réponse des lycéens : le gouvernement prouve encore que la réussite de tous n'est pas sa priorité. Réponse des syndicats enseignants : le ministre court, une fois de plus, après d'importantes économies budgétaires. Tous dénoncent la volonté de remettre en cause, via le contrôle continu, le seul examen équitable et de valeur nationale encore existant.

Victor Colombani, président de l'Union nationale lycéenne. Roland Hubert, cosecrétaire général du Syndicat national des enseignements du second degré (Snes-FSU). Tristan Poullaouec, maître de conférences en sociologie (université de Nantes).

Le baccalauréat a-t-il encore  un sens dans notre société ?

Roland Hubert. Le baccalauréat garde une forte valeur sociale et reste, pour les élèves et leurs enseignants, un élément structurant le second degré. Le caractère national et terminal de ses épreuves garantit l'égalité de traitement des lycéens, fort mise à mal par la réforme du lycée. Premier grade universitaire et examen national attestant la fin de la scolarité secondaire, il est aussi un niveau de qualification reconnu dans les conventions collectives. Ce n'est pas un hasard s'il est remis en cause par ceux-là mêmes qui considèrent le répertoire national des certifications professionnelles comme une contrainte et rêvent de lui substituer des livrets de compétences au nom d'un supposé archaïsme des diplômes. Le premier enjeu de l'éducation nationale est celui de l'élévation des qualifications et de l'accès à une vaste culture commune ; et, dans ce cadre, la seule question qui vaille est de savoir si le baccalauréat, dans ce qu'il évalue et certifie, est un élément de réponse à ce défi. Pour le Snes-FSU, il est inenvisageable de supprimer le baccalauréat ou de le transformer en un simple examen maison. D'autant que le projet de l'actuelle majorité s'inscrit dans la logique d'une  scolarité obligatoire maintenue à 16 ans sanctionnée par la validation du socle commun, tandis que la moitié d'une génération (dont seront largement exclues les classes populaires) pourra poursuivre sa formation jusqu'au niveau L3 (bac + 3). Dans un tel schéma plaçant le lycée comme propédeutique de l'enseignement supérieur, le baccalauréat n'aurait aucune utilité sociale ou de formation.

Victor Colombani. Le gouvernement estime fréquemment que «  le baccalauréat a perdu son sens, puisque le taux de réussite dépasse les 80 %  ». Les lycéens refusent ce discours. Plus ambitieux encore, nous estimons que 100 % d'une classe d'âge devraient atteindre le niveau du baccalauréat, son accès devant être élargi par des améliorations de notre système éducatif. En effet, le bac est le passeport indispensable pour poursuivre ses études dans l'enseignement supérieur. En période de crise, et face à un chômage des jeunes en constante progression, l'obtention de ce diplôme devient un bouclier nécessaire pour s'en sortir dans la vie active. La hausse du niveau de qualification de la jeunesse va dans ce sens.

Tristan Poullaouec. En France, seuls 40 % des habitants sont bacheliers. Dans les jeunes générations, le taux d'accès au bac a beaucoup progressé entre 1985 et 1995. Mais depuis il stagne autour de 63 %, ce qui reste très en deçà des attentes, notamment dans les familles ouvrières dont seulement la moitié des enfants décrochent un bac. On entend cependant dire que le bac ne vaut plus rien parce qu'il ne débouche plus sur les mêmes métiers qu'autrefois. C'est une erreur de perspective. D'abord parce que la plupart des bacheliers poursuivent aujourd'hui des études supérieures, ce qui n'était pas le cas dans les années 1970. Ceux qui quittent l'école avec le bac sont majoritairement des bacheliers professionnels, dont le cursus n'est pas conçu pour les préparer à l'enseignement supérieur, ni aux emplois les plus qualifiés. Enfin, si les bacheliers ne se voient pas toujours reconnaître leurs qualifications lors de leurs premiers emplois, beaucoup finissent par obtenir un poste de cadre moyen, voire supérieur en cours de carrière professionnelle.

Pour rendre sa valeur au baccalauréat, faut-il instituer  des notes éliminatoires, utiliser le contrôle continu, alléger le nombre des options ?

Victor Colombani. Par ces mesures, le gouvernement souhaite délibérément réduire le nombre de bacheliers et créer un diplôme qui sélectionne au lieu de tirer tous les élèves vers le haut. Les notes éliminatoires supprimeraient le droit à l'erreur des élèves et abaisseraient mécaniquement le nombre de bacheliers. De plus, une certaine hiérarchisation des disciplines verrait le jour, entre les matières fondamentales, entraînant une note éliminatoire, et les autres. Le lycée doit être un tout, non un empilement de disciplines. À l'inverse, les enseignements doivent être décloisonnés. La suppression des notes bonus pour les options, qui ne peuvent jusqu'alors que favoriser les élèves, est elle aussi alarmante. En plus de rendre le baccalauréat moins accessible, cette idée a comme finalité une disparition pure et simple des enseignements optionnels. En effet, si les options constituent un risque pour les élèves d'abaisser leur moyenne au bac, peu d'entre eux choisiront de les pratiquer. Ainsi, le gouvernement souhaiterait-il une fois de plus faire des économies sur le dos de l'éducation ? Le contrôle continu, quant à lui, présente certains inconvénients. S'il est irréfutable qu'il permettrait une meilleure répartition de l'examen tout au long de la scolarité, il met pourtant à mal la valeur nationale et anonyme du diplôme. Ainsi, tous les bacs n'auraient plus la même valeur en fonction de l'établissement des élèves, mettant à mal l'école de l'égalité.

Tristan Poullaouec. L'autre inquiétude concerne le niveau des élèves et la certification des connaissances par le baccalauréat. La question est complexe, car les programmes et les exigences ont changé. Mais, à l'évidence, la dégradation des performances des écoliers à l'entrée en 6e en matière de maîtrise de la langue écrite depuis quinze ans (révélée par les enquêtes de la DEPP) se répercute aujourd'hui parmi les candidats au baccalauréat. Pourtant, ce n'est pas en durcissant les exigences de cet examen qu'on pourra résoudre ce problème, qui prend sa source bien en amont du bac. Pour le ministère, ces trois pistes présentent surtout l'intérêt de réaliser des économies dans l'organisation de cet examen. S'agit-il vraiment de revaloriser le bac ? Il me semble que c'est plutôt l'envie de hiérarchiser encore davantage les bacheliers qui anime ces propositions, comme si le bac pouvait devenir un concours.

Roland Hubert. Encore faudrait-il mesurer réellement cette dévalorisation et savoir sur quelles valeurs et quels critères se fonde sa théorisation. Est-ce parce qu'il n'est plus réservé à une élite qu'il perdrait sa valeur ? Rappelons simplement que, malgré les rôles différents et complémentaires des trois voies, générale, technologique et professionnelle, un tiers d'une génération ne l'obtient pas ! L'actuel débat sur son organisation n'échappe ni à la conception élitiste du système scolaire, ni à la recherche forcenée de réduction des dépenses publiques. Il est difficile de ne pas lire les propositions du récent rapport de l'inspection générale à la lumière de la politique budgétaire : les mesures préconisées (contrôle continu, suppression des options et de l'oral de rattrapage) sont toutes sources d'économies et rien (ou si peu) n'est dit sur les contenus évalués et la pertinence des épreuves. Elles déclinent une remise en cause des équilibres disciplinaires et de leur traduction par les coefficients. Le baccalauréat doit rester généraliste, avec le principe de compensation entre les différentes disciplines, qu'elles soient centrales dans la série ou facultatives. Outre qu'il serait difficile de les fixer, les notes éliminatoires poseraient de nombreux problèmes aux correcteurs et risqueraient de provoquer une augmentation des recours et contestations. Quant au contrôle continu, tout a déjà été dit, en particulier la perte de repères nationaux et, au bout du compte, une valeur attachée au diplôme qui dépendrait de l'établissement fréquenté par le candidat. Il serait sans doute plus pertinent de réfléchir aux barèmes utilisés et aux pressions qui peuvent exister sur les jurys, conséquences de la mise en concurrence des établissements et des disciplines.

Faut-il envisager de supprimer  le baccalauréat ?

Tristan Poullaouec. Comme l'a montré Edmond Goblot en 1925, le bac a longtemps fait office de barrière pour accéder à la bourgeoisie. Mais il soulignait aussi son rôle nivelant, l'examen aplanissant officiellement les inégalités individuelles entre les bacheliers. L'école unique a mis fin à ce monopole des élites sur le baccalauréat. Au moment où la quasi-totalité des parents visent le baccalauréat pour leurs enfants, il serait politiquement hasardeux de vouloir supprimer ce diplôme, qui continue de certifier publiquement des savoirs et des capacités acquis dans l'enseignement secondaire. Mais l'école unique fonctionne aussi sur le principe de la concurrence généralisée entre les élèves, d'où la tentation du contrôle continu, qui éclaterait de fait la valeur nationale du diplôme, selon qu'on le prépare dans un lycée prestigieux de centre-ville ou dans un lycée des quartiers populaires...

Victor Colombani. Non. Les lycéens y restent attachés. Il s'agit du premier diplôme d'ampleur. Il met un point final à quinze ans de scolarité et valide l'acquisition des connaissances et des compétences des candidats. Il donne un cap à nos études et les valorise in fine. De plus, le baccalauréat est la première arme des jeunes contre le chômage. Supprimer le bac, ce serait augmenter encore les inégalités, puisque la sélection dans l'enseignement supérieur se ferait alors sur des critères encore plus flous et certainement plus injustes.

Sinon, quelles sont  les améliorations à apporter  au baccalauréat, selon vous ?

Tristan Poullaouec. La refonte du baccalauréat est inconcevable sans une refondation du système éducatif. Pour sa part, le GRDS propose  un projet d'école commune de 2 à 17 ans, conduisant 100 % des élèves à un baccalauréat de culture générale et technologique. En prenant acte de l'égalité des intelligences et en supprimant les obstacles aux apprentissages que constitue la sélection permanente des élèves, il s'agit de transmettre à tous les moyens intellectuels d'atteindre un haut niveau de culture commune, jusqu'à un lycée unique, sans filières, ni redoublement, ni notation. Le baccalauréat pourrait ainsi s'organiser en deux temps : en fin de première, la validation du tronc commun, et en fin de terminale, la validation du baccalauréat de spécialité, préparant l'insertion ou la poursuite d'études.

Roland Hubert. À l'image du système éducatif, le baccalauréat évolue et il est évident que les épreuves sont construites en fonction des objectifs définis par les programmes. Faisant globalement appel à moins de mémorisation, elles suscitent plus de réflexion, de capacité d'analyse et de synthèse. Il est cependant urgent de repenser leurs complémentarités en jouant peut-être sur les coefficients et en vérifiant que, globalement, elles évaluent un spectre plus large qu'aujourd'hui des différents modes d'expression et de restitution.

Victor Colombani. Si le bac est un diplôme capital en lui-même, il est nécessaire que l'examen change et se modernise. Tout d'abord, pour lutter contre le bachotage, une meilleure répartition des épreuves sur les années de première et de terminale est nécessaire, sans pour autant se satisfaire du contrôle continu. D'où la proposition de créer des épreuves partielles nationales, en milieu et fin de première et de terminale. Celles-ci permettraient de passer plusieurs épreuves de différentes disciplines, donnant ainsi un droit à l'erreur aux lycéens. De plus, elles seraient l'occasion de diversifier les critères d'évaluation et le format des épreuves, aujourd'hui très élitistes. Enfin, il est nécessaire que le baccalauréat, qu'il soit général, professionnel ou technologique, soit cohérent avec le reste du cursus lycéen. Il n'est pas tolérable d'avoir conservé, en lycée professionnel, des programmes et une épreuve presque similaires, alors que le ministère a réduit l'enseignement professionnel à trois au lieu de quatre ans !

Entretiens croisés réalisés par Dany Stive

Sur le « Pacte éducatif présidentiel » proposé par Béatrice Mabilon-Bonfils et François Durpaire

Jean-Pierre Terrail — 2012-04-03T09:18:57Z

Compte tenu du rang qu'elle tient dans les préoccupations des Français, il était logique que la question scolaire prenne en 2012 une place qu'elle n'avait eue dans aucune élection présidentielle antérieure. Après l'« Appel de Bobigny » patronné par la Ligue de l'enseignement, l' « Appel des 50 chercheurs aux partis de gauche » initié par le GRDS, le plus récent appel de l'AFEV « Pour un pacte national de lutte contre l'échec scolaire », différentes publications programmatiques dont le "Donner toute sa chance à l'école" du collectif « Changer de cap », et bien sûr les propositions du GRDS pour "L'école commune" (La Dispute, 2012), le « Pacte éducatif présidentiel » de Béatrice Mabilon-Bonfils et François Durpaire (ici désignés BMB et FD) vient s'insérer à son tour dans ce concert ("Indignons-nous pour notre école !", Caraïbéditions, 2012). Ce manifeste partageant avec le projet du GRDS une forte ambition de démocratisation de l'école, ce qui est très loin d'être le cas de tous ceux qui affirment vouloir « lutter contre l'échec scolaire », nous sommes heureux de le signaler et de réagir ici à des propositions auxquelles nous adhérons pour partie.

Une forte ambition démocratique

Soulignons d'abord nos convergences avec les propositions de BMB et FD. Elles ne sont pas minces, puisque ces propositions sont clairement référées au principe de l'éducabilité universelle, auquel on ne saurait opposer ni le biologisme des dons, ni le sociologisme du handicap socioculturel. Les auteurs en tirent pour conséquence la possibilité d'un allongement massif des scolarités, dont l'obligation serait portée à 18 ans. Cet allongement devrait s'opérer par la mise en place d'un tronc commun, impliquant la suppression des filières au profit d'un « lycée unique ». La substitution de la coopération à l'actuelle mise en concurrence des élèves, la suppression de la notation au bénéfice de formes nouvelles d'évaluation non sommatives, le renoncement au redoublement, constitueraient des ressorts essentiels de la nouvelle dynamique de scolarisation des jeunes générations.

Des points de débat qui subsistent

Dans le cadre de cet accord sur des aspects essentiels de ce qu'au GRDS nous nommons l'« école commune », des points importants continuent à notre sens à faire débat.

La conduite des apprentissages

Le premier d'entre eux concerne la conduite des apprentissages, ou plus précisément l'absence de cette question dans les propositions de BMB et FD. La suppression de la concurrence, du redoublement, des notes, est certainement de nature à permettre aux intéressés une scolarité plus heureuse. Mais elle ne suffira pas à assurer une appropriation efficace des savoirs, susceptible de conduire chacun jusqu'à un bac de culture générale et technologique. Faire l'économie du redoublement c'est faire l'économie d'une mesure inutile et d'une disqualification symbolique, sans pour autant faire disparaître les difficultés cognitives qui auraient pu conduire à l'envisager. Ces difficultés resteront entières. Et les mesures préconisées par BMB et FD pour y faire face nous laissent dubitatifs. Le renforcement des RASED, s'il s'agit d'une simple mesure institutionnelle, ne fera pas l'affaire : une étude menée à l'IREDU à partir des suivis de cohorte ministériels montre que leur efficacité moyenne n'est pas supérieure à celle des GAPP des années 1980. L'individualisation des parcours et le recours au « coaching pédagogique » appellent le même type d'observation : tels qu'ils sont d'ores et déjà pratiqués (en réduisant les exigences à l'égard des élèves « faibles » pour le premier, en s'abandonnant au psychologisme du « redonner confiance » pour le second), ils ne résolvent réellement aucune difficulté d'ordre cognitif.

Un projet de démocratisation scolaire massive, tel celui qui vise à conduire tous les élèves jusqu'à un bac de culture commune, ne peut asseoir sa crédibilité en faisant l'impasse sur la logique propre des processus d'intellection, s'agissant au premier chef des apprentissages élémentaires, si décisifs pour toute la suite des parcours. Bien au contraire : la question est au cœur, nous semble-t-il, de toute entreprise de démocratisation. Et il convient d'en tirer les conséquences concernant tant la conception des contenus à transmettre que la formation des enseignants.

Les contenus à transmettre

De façon quelque peu allusive (trop allusive, certainement), BMB et FD mettent en cause le carcan disciplinaire qui serait aujourd'hui imposé aux savoirs et à leur transmission, et se réfèrent aux « sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur » selon Edgar Morin, lesquels se présentent sous une forme non disciplinaire mais transversale : l'erreur-illusion, la compréhension, les principes d'une connaissance pertinente, l'incertitude, etc.

Comme dans le cas des RASED ou de l'individualisation des parcours, il nous semble qu'il faut partir ici de l'expérience et de ses enseignements. Or aucune tentative de contourner les apprentissages disciplinaires pour former directement des compétences cognitives générales et transversales, telles celles s'appuyant sur les principes de l'éducabilité cognitive pour développer des « Ateliers de raisonnement logique », ne s'est avérée véritablement concluante jusqu'à présent. Pour une raison à notre sens très simple et tout à fait rédhibitoire, c'est que c'est le passage par la culture écrite et par les savoirs qui ont été développés en son sein, et qui ont toujours revêtu une forme disciplinaire, qui permet de s'élever des compétences cognitives inhérentes à la pratique de l'oralité, et qui sont un bien commun de l'humanité (réfléchir, abstraire, raisonner), jusqu'aux compétences complexes qu'évoque Morin. Pour reprendre une formule de Jean-Pierre Astolfi, toute perspective supra-disciplinaire qui invite à court-circuiter l'enseignement des disciplines sera entendue comme infra-disciplinaire et vouera ses protagonistes aux confusions du sens commun.

En ce sens, pour le GRDS, le tronc commun de l'école commune doit être organisé par la différenciation des disciplines, leur progression interne, et les contraintes de leurs interactions.

La formation des enseignants

Une école qui entend conduire tous ses élèves à un bac de culture générale et technologique demandera nécessairement beaucoup à ses enseignants, qui devront assurer la réussite d'apprentissages aujourd'hui trop souvent ratés. Ils disposeront pour cela de conditions beaucoup plus favorables qu'aujourd'hui, qu'il s'agisse du confort des élèves ou de leur propre activité ; mais personne à leur place ne pourra faire comprendre ce qui reste aujourd'hui incompris. Ils devront d'évidence bénéficier d'une forte maîtrise des savoirs enseignés et de ressources intellectuelles leur permettant d'interroger leur propre pratique, d'expérimenter, de dialoguer avec les chercheurs. Leur permettant, aussi, de constituer et préserver l'intérêt des élèves pour la matière. Car cet objectif suppose qu'ils sachent leur en faire mesurer les enjeux intellectuels, goûter les énigmes, apprécier les apports comme les incertitudes.

Aussi, en matière de formation des enseignants, nous gardons-nous au GRDS de reprendre ce discours qui voudrait que les enseignants en sauraient bien assez dans leur discipline et que ce serait sur les questions transversales de la pédagogie, de la psychologie des adolescents, etc. qu'il faudrait mettre tout le poids de la formation. Nous partageons certes avec BMB et FD le souci de cet enseignement transversal. Nous nous retrouvons également dans la proposition de renforcer sensiblement la place des stages, de la formation in situ. À la condition toutefois d'articuler très précisément l'expérience des stages et la formation théorique, en sorte que les situations vécues sur le terrain deviennent objet d'analyse collective lors du retour en formation, et que soient notamment réfléchi ce que les difficultés rencontrées doivent aux registres respectifs du pédagogique et du didactique.

Mais nous n'oublions pas que s'« il ne suffit pas de savoir pour savoir enseigner », savoir enseigner, mobiliser les élèves, les passionner, exige un rapport très instruit et très vivant à ce que l'on enseigne. C'est pourquoi les propositions du GRDS mettent l'accent sur le cadre proprement disciplinaire de la formation. Celle-ci doit permettre aux futurs enseignants de s'approprier non seulement les savoirs universitaires de leur discipline, mais aussi les savoirs scolaires (qui ne s'y confondent pas), les connaissances didactiques concernant leur transmission, et l'histoire et l'épistémologie de la discipline.

C'est également pourquoi nous ne souscrivons pas à la proposition de BMB et FD de rétablir des professeurs bivalents en collège. Et plutôt que d'introduire de la polyvalence au collège, nous proposons de la limiter dans l'enseignement élémentaire, en mettant fin à la tradition du maître unique, et en instaurant le principe de classes à deux enseignants permanents, l'un chargé de la langue écrite et des disciplines « littéraires », l'autre des maths et des disciplines scientifiques (les enseignements supposant une compétence très particulière étant assurés par des enseignants spécialisés).

« Piloter » les enseignants ?

Parmi les réformes qui viseraient à « piloter le système différemment », BMB et FD proposent d'« évaluer les professeurs autrement ». Une instance administrative indépendante donnerait des avis consultatifs, et l'évaluation finale serait « de la responsabilité des chefs d'établissement », qui pourraient également tenir compte du jugement porté par les élèves. Le caractère contraignant de cette évaluation bénéficierait d'un renforcement de son impact salarial.

Nous nous démarquons en tous points, au GRDS, de ces propositions. Il nous paraît en effet radicalement contradictoire de supprimer la notation des élèves et de maintenir celle des enseignants, a fortiori d'en renforcer l'impact financier. Comment admettre que les élèves pourraient être assez « motivés » par l'intérêt propre des savoirs qu'ils sont invités à s'approprier pour s'assurer une bonne scolarité jusqu'au bac ; et contester en même temps à leurs enseignants le sens des responsabilités et la passion du métier qui suffisent à s'y investir, dès lors que l'on vous assure des moyens matériels adéquats à son exercice, et qu'il vous assure les moyens financiers de vivre correctement ?

Pendant très longtemps, les universitaires français (tels BMB et FD…) ont fait l'économie de toute soumission à un fonctionnaire disposant de l'autorité hiérarchique, et ont disposé d'une autonomie didactique et pédagogique importante. Cela ne les a pas empêchés de faire leur métier en toute conscience, de façon plutôt efficace, quoiqu'en pense le classement de Shanghai, et d'absorber le choc de la massification des années 1980/90. Seraient-ils d'une essence à ce point différente de celle de leurs collègues du primaire et du secondaire que ces derniers devraient nécessairement se voir assujettis à une gestion de type managérial ?

Une telle perspective nous paraît d'autant plus inadéquate que le réaménagement considérable du système éducatif qu'induit la mise en place d'un tronc commun jusqu'à 18 ans est inconcevable sans une implication consciente, délibérée et inventive de la masse des enseignants. Sans une responsabilisation de leur part, autrement dit, qui soit aux antipodes de toute sujétion à une autorité hétéronome. Depuis Guizot, l'État s'est doté de bien des moyens, l'Inspection n'étant que l'un d'entre eux, permettant de piloter à distance une activité enseignante que l'isolement du maître dans sa classe rendait inquiétante. Il n'y aura pas de démocratisation réelle de l'école sans rompre avec un pilotage par des experts qui ne sont jamais exposés au retour d'expérience, sans en finir avec cette déresponsabilisation des enseignants, dont il s'agit au contraire de libérer pleinement la capacité de réflexion autonome et d'initiative, dans le cadre d'une amélioration forte de leur formation initiale et continue, et d'une mobilisation collective du milieu.

A suivre…

En publiant Indignons-nous pour notre école !, Béatrice Mabilon-Bonfils et François Durpaire entendaient à la fois avancer leurs propositions propres et contribuer à un échange sans tabou : un échange qui ne se limite pas à la seule question des moyens et ouvre des perspectives neuves, et qui soit à la hauteur tant de la crise de notre école que des exigences d'un avenir démocratique. Le GRDS ne pouvait que saluer cette initiative, souligner son accord avec l'ambition affichée par ses auteurs, et engager effectivement le dialogue sur le contenu du projet. Le débat est ouvert, nous nous efforcerons pour notre part à ce qu'il le reste.

Refonder ou démocratiser l'Université ?

Cédric Hugrée — 2012-04-03T06:41:03Z

BEAUD Olivier, CAILLÉ Alain, ENCRENAZ Pierre, GAUCHET Marcel & VATIN François. Refonder l'université. Pourquoi l'enseignement supérieur reste à reconstruire. Paris : La Découverte, 2010, 274 p.

Produit d'un travail collectif, engagé par plusieurs universitaires à la suite de la publication d'un appel à refonder l'université française, cet ouvrage analyse la situation actuelle d'une université présentée comme agonisante. L'ouvrage ne manque donc pas d'interpeller et oblige le lecteur à réfléchir à un réel projet universitaire. Mais si l'on trouve bien dans cet écrit de nombreuses propositions pour réformer l'université et l'enseignement supérieur, c'est au prix d'un acception a minima de l'idée de démocratisation scolaire et universitaire.

Cette note est parue dans la Revue Française de Pédagogie. Elle est vouée à être précisée au gré des réactions dans le forum du site. Elle constitue le premier texte d'une série de chroniques sur l'enseignement supérieur à paraître irrégulièrement sur ce site.

Cet ouvrage est le produit d'un travail collectif, engagé par plusieurs universitaires à la suite de la publication d'un appel remarqué à refonder l'université française [1], au moment de la mobilisation contre la réforme du statut d'enseignant-chercheur au premier semestre 2009. Il constitue à ce titre un élément important de l'actuel retour de la question universitaire dans l'actualité académique. Analysant la « fausse route » (p. 10, § 4) des réformes menées autour de la loi LRU, les auteurs envisagent de tenter de « sauver » (p. 34, § 2) une université française « en crise aiguë » (partie 1). Pour ces cinq enseignants-chercheurs issus du droit public, de la philosophie, de la physique et de la sociologie, les rapports dissymétriques entre l'université et les nombreuses autres institutions qui composent aujourd'hui l'enseignement supérieur français (partie2) sont au fondement du « péril du projet de l'enseignement universitaire » (p. 108, § 1). Une réforme de l'enseignement supérieur s'impose donc (partie 3), guidée par une thèse forte mais discutable : « Un dispositif cohérent de sélection- orientation à l'entrée de l'université est paradoxalement aujourd'hui le seul moyen d'approcher un idéal démocratique en matière d'enseignement supérieur » (p. 167, § 1). On ne s'étonnera pas, dans ces conditions, de voir ce livre faire l'objet de trois recensions critiques [2] et d'une réponse non moins vive d'un de ses auteurs, dans les premiers mois suivant sa parution [3].

La première partie revient sur les raisons du conflit engagé au début de l'année 2009 entre les enseignants-chercheurs et le ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche. Mobilisant dans le premier chapitre des témoignages écrits, plusieurs analyses et leurs propres expériences personnelles, les auteurs dessinent les dimensions objectives et subjectives de la dégradation de la condition universitaire. Érosion notable des salaires en 25 ans (p. 48-51), dégradation des conditions de travail et augmentation patente de la charge de travail administratif suite à la mise en place du LMD (p. 52-59) font l'objet d'une description peu contestable et, à bien des égards, instructive pour ceux qui envisagent une carrière à l'université. Cette description a cependant un goût d'inachevé puisqu'elle reste centrée sur le cas des maîtres de conférences et des professeurs d'université, oubliant ainsi que cette même exaspération est aujourd'hui tout autant perceptible chez les enseignants du primaire et du secondaire, chez les personnels administratifs et techniques de l'Éducation nationale (TOSS et BIATOSS) et finalement chez de nombreux « gens du public » (Singly & Thélot, 1989) qui font face aux réformes inspirées du New Public Management. L'argument aurait pourtant pu être entendu de la part d'auteurs mettant un point d'honneur à se distancier des tendances corporatistes qui travaillent, ça et là, l'université. La vraie réussite du premier chapitre réside dans l'analyse juridique de la réforme LMD (p. 59-61). Avec une grande pédagogie, les auteurs reviennent sur l'histoire du monopole universitaire de la collation des grades et la réhabilitation de la distinction entre grade et diplôme, à l'occasion de l'invention du master par le décret du 8 avril 2002 (MEN, 2002) : « Du point de vue de la politique universitaire, le changement décisif vient du fait que désormais les établissements du secteur sélectif de l'enseignement supérieur, autres que les universités stricto sensu, ont obtenu le droit de délivrer des diplômes et des grades qui étaient jadis réservés à celles-ci » (p.61, §1). Le lecteur avisé regrettera peut-être que cette discussion ne soit pas prolongée par l'analyse de l'évolution de la nature juridique des diplômes universitaires de l'enseignement supérieur, qui peut être nationale ou générale, professionnelle ou locale (Caillaud, 2011). Mais c'est là sans doute le programme d'une discussion passionnante à venir.

L'analyse du mouvement des chercheurs proposée dans le deuxième chapitre constitue un des points importants des débats engagés par les premiers relecteurs de l'ouvrage. Ce fait rappelle tout d'abord que l'interprétation du sens des luttes constitue un des prolongements des luttes elles-mêmes. Nulle analyse d'une lutte, fût-elle celle d'intellectuel-le-s, ne peut donc prétendre à l'apesanteur sociopolitique. Sans revenir sur les critiques formulées par Matthieu Hély et Emmanuel Saint-James, on doit admettre que le récit des événements de2009 peine d'autant plus à convaincre qu'on pouvait attendre, de la part de deux sociologues exerçant dans la même université, les résultats d'une enquête sociologique réalisée « à chaud » pendant le mouvement. D'autres s'y sont risqués à l'occasion du CPE (Geay, 2009) proposant, malgré les limites inhérentes à ce type d'enquête, une lecture probante et des données empiriques inédites sur un mouvement social à l'échelle d'une université. Il reste malgré tout que ce bref « essai » sur le conflit touche juste à plusieurs reprises : à propos des raisons de l'absence des « précaires doctorants et plus encore des jeunes docteurs en quête d'un poste de titulaire » (p. 77, § 2), lorsqu'il revient sur les causes du « ralliement au mouvement, jugé surprenant, des juristes ainsi que du syndicat autonome » (p. 82, § 1), ou enfin lorsqu'il évoque la « dépression collective » et « l'atonie dans les universités » qui ont suivi la « défaite des universitaires » (p. 97, § 5 et 6). La deuxième partie propose un diagnostic de la situation universitaire actuelle visant d'une part (chapitre 3) à comprendre les raisons qui poussent les bacheliers à « désert[er] massivement l'université dès lors qu'ils en ont la possibilité » (p. 102, § 1) et, d'autre part (chapitre 4), à lever le « tabou des grandes écoles » (p. 137-138) en vue de recomposer le paysage de l'enseignement supérieur français. La démonstration faite par François Vatin de la chute des effectifs universitaires et l'analyse qu'il en produit dans le chapitre 3 sont attestées par d'autres recherches (Beaud, 2008) et semblent assez peu contestables, sinon à mobiliser quelques contre-exemples localisés. S'appuyant sur des données et des textes connus des spécialistes de l'enseignement supérieur (notamment Lemaire, 2006 ; Convert, 2010), l'auteur rappelle qu'un bachelier général sur deux s'inscrivait dans une licence universitaire (hors médecine et pharmacie) en 1996, là où ce n'est plus que le cas que d'un sur trois (35 %) en 2008 (p. 129). D'ailleurs, en 12 ans, la proportion des bacheliers technologiques qui entrent dans ces cursus baisse également de façon significative (19 % en 1996 contre 12 % en 2008). Et finalement, là où Bernard Convert souligne, à partir des données concernant l'académie de Lille, que l'université et certaines filières parviennent encore à attirer les bacheliers avec mention, François Vatin préfère conclure qu'il y en a de moins en moins (p. 129-130) et que leur fuite s'est opérée au profit des formations supérieures payantes. L'auteur oublie de signaler que l'« esquive » de l'université n'est pas uniforme socialement, puisque les « bons » et « bonnes » bacheliers et bachelières d'origine populaire continuent, eux, d'entrer à l'université en visant une licence (Hugrée, 2010). Dans un tel contexte, les refondateurs redoutent que les universités françaises deviennent d'ici peu « des écoles professionnelles supérieures de “bas de gamme”, chargées d'accueillir la fraction de la jeunesse titulaire du baccalauréat la plus défavorisée culturellement, socialement et économiquement » (p. 136, § 1).

Les données sont certes inquiétantes mais le propos est ambigu. Et l'on se demande ici si les auteurs n'exemptent pas trop rapidement l'université et les enseignants du supérieur d'une contribution au projet de démocratisation scolaire, entendu comme l'ambition de permettre à tous les étudiants de s'approprier convenablement les savoirs universitaires. Certes les « ratés » de l'école unique sont nombreux et l'université en recueille en partie les méfaits. Mais il est surprenant qu'aucune mention ne soit faite des modes de socialisation intellectuelle des étudiants vis-à-vis des exigences de travail de chaque discipline, qui participent largement à la construction des inégalités de parcours et d'apprentissage dans l'université (Millet, 2003 ; Soulié, 2002). Les auteurs effleurent pourtant à plusieurs reprises les questions des pratiques pédagogiques, de la formation intellectuelle et des manières de travailler des étudiants, bien souvent d'ailleurs en comparaison des classes préparatoires aux grandes écoles (p. 45, § 2 ; p. 149, § 2 ; p. 158, § 2). Mais, au lieu d'engager le cœur de la réflexion sur les conditions scolaires, pédagogiques et curriculaires qui permettraient de garantir aux étudiants les plus distants des exigences universitaires une bonne appropriation des savoirs des disciplines universitaires qu'ils ont choisies, les refondateurs s'en tiennent finalement au triple objectif d'attirer vers l'université « une fraction, au moins, des “meilleurs étudiants”, [...] de protéger sa mission fondatrice de production, de conservation et de diffusion des savoirs fondamentaux, et de ne pas renoncer [sic] au projet démocratique d'un enseignement supérieur ouvert au plus grand nombre » (p. 198, § 2).

Les auteurs formulent alors plusieurs propositions qui ne manqueront pas de susciter le débat. Aux premiers rangs des probables polémiques à venir, la « réduction drastique du nombre de disciplines académiquement reconnues » (p. 173-175), au nom de la suppression de la confusion entre cursus de formation et discipline académique, la suppression du statut d'élèves fonctionnaires stagiaires des grandes écoles publiques (p. 156, note de bas de page n° 31), tout comme celle des chercheurs CNRS en sciences humaines (p. 177-178). Les propositions de réforme des premiers cycles universitaires (p. 169 et p. 199-206) se fondent pour l'essentiel sur une description éclairante des mécanismes institutionnels de contournement de la réglementation, interdisant la sélection à l'entrée à l'université (p. 191- 193). Mais la proposition d'une large propédeutique sélective et d'une « année zéro » pour les recalés à son entrée se heurte à l'absence de réflexion sur ce qu'il semble désormais nécessaire d'apprendre et de transmettre au lycée et son articulation avec l'université. L'ouvrage ne manque donc pas d'interpeller et oblige le lecteur à réfléchir à un réel projet universitaire. C'est sans nul doute son grand intérêt tant l'université, et plus généralement l'école, meurt en France de ne pas être plus débattue [4]. Mais, si l'on trouve bien dans cet ouvrage de nombreuses propositions pour réformer l'université et l'enseignement supérieur, c'est aussi au prix d'une acception a minima de l'idée de démocratisation scolaire et universitaire.

BIBLIOGRAPHIE

BEAUD S. (2008). « Enseignement supérieur : la “démocratisation scolaire” en panne ». Formation emploi, n° 101, p. 149-164.

CAILLAUD P. (2011). « Les diplômes universitaires de l'enseignement supérieur : des certifications nationales/générales ou professionnelles/locales ? ». In E.Quenson (dir.), La professionnalisation de l'enseignement supérieur. De la volonté politique aux formes concrètes [à paraître]. Toulouse : Octarès.

CONVERT B. (2010). « Espace de l'enseignement supérieur et stratégies étudiantes ». Actes de la recherche en sciences sociales, n° 183, p. 14-31.

GEAY B. (dir.). (2009). La protestation étudiante. Le mouvement du printemps 2006. Paris : Raisons d'agir.

HUGRÉE C. (2010). « “Le CAPES ou rien ?” Parcours scolaires, aspirations sociales et insertions professionnelles du “haut” des enfants de la démocratisation scolaire ». Actes de la recherche en sciences sociales, n° 183, p. 72-85.

LEMAIRE S. (2006). « Le devenir des bacheliers : parcours après le baccalauréat des élèves entrés en 6e en 1989 ». Note d'information, n° 06.01.

MILLET M. (2003). Les étudiants et le travail universitaire. Étude sociologique. Lyon : Presses universitaires de Lyon.

MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE (2002). Décret n° 2002-481 du 8 avril 2002 relatif aux grades et titres universitaires et aux diplômes nationaux. Disponible sur Internet à l'adresse : (consulté le 6 mai 2011).

SINGLY F. de & THÉLOT C. (1989). Gens du public, gens du privé. La grande différence. Paris : Nathan.

SOULIÉ C. (2002). « L'adaptation aux “nouveaux publics” de l'enseignement supérieur : auto-analyse d'une pratique d'enseignement magistral en sociologie ». Sociétés contemporaines, n° 48, p. 11-39.

[1] « Appel à refonder l'université française », paru dans Le Monde du 14 mai 2009 (et reproduit en annexe de l'ouvrage).

[2] On fait ici référence au texte d'Emmanuel Saint-James, « Refonder les refondateurs », publié le 14 octobre 2010 sur le site de Sauvons la recherche, à celui de Jean Fabbri, publié le 11 novembre sur le blog « Politique des sciences » et reproduit sur le site de Sauvons l'université, et enfin à celui de Matthieu Hély, publié le 14 décembre 2010 sur le site Liens Socio

[3] Alain Caillé a publié le 27 décembre 2010 sur le site Liens Socio un texte intitulé : « Une réponse à Matthieu Hély »

[4] Pour s'en convaincre, on ne peut que s'inquiéter du faible écho dans le débat public de « l'Appel des 50 chercheurs aux partis de gauche. Pour une grande réforme démocratique de l'école »

La refondation démocratique du système éducatif peut-elle être à l'ordre du jour ?

Janine Reichstadt — 2012-03-22T14:16:12Z

Est-ce « charger la barque » de l'école que refuser de s'arrêter à la crise et à la politique de la droite pour expliquer les difficultés des élèves d'origine populaire ? Les enseignants sont malmenés par la RGPP et les redoutables mesures de restructuration du système éducatif mais aussi par l'échec scolaire, douloureux pour eux et les élèves qui le vivent. La contradiction entre les contenus des programmes et l'impossibilité de se les approprier est source pour trop d'élèves, de souffrance et de tensions. Or ce sont les enseignants qui subissent au premier chef les manifestations d'indiscipline, d'incivilité voire de violence que cette situation peut générer, et rien n'est fait, et pour cause, pour que les difficultés soient sérieusement travaillées dans le cadre d'une politique de réussite scolaire massive.

Par le biais de la Fondapol, l'UMP a dans ses cartons la création d' « écoles fondamentales » pour les élèves aux résultats insuffisants en fin de primaire, afin de les conduire vers des filières professionnelles, en privilégiant les « exercices pratiques » dans les méthodes d'enseignement. C'est que selon la Fondapol « De nouvelles formes d'hétérogénéité sociale rendent désormais impossible la distribution d'un même savoir à tous, au même moment de la vie et selon les mêmes méthodes. »

Il est clair qu'une autre volonté politique portée au pouvoir est nécessaire pour stopper une telle logique, et que cette volonté devra s'appuyer sur des moyens à la hauteur des nécessités. Mais pas pour revenir à l'école d'avant les premières mesures structurelles de la droite, car c'est une école où trop d'enfants des classes populaires échouent. Seul un projet de refondation démocratique du système éducatif peut être à l'ordre du jour.

Or, et c'est un point qu'il faut souligner, rien ne pourra aboutir dans ce sens sans une implication majeure des enseignants, car des moyens et des changements sociaux très importants ne règleront jamais à eux seuls ce qui se joue au sein de la classe.

Lorsque l'on insiste sur cette dimension il arrive que l'on soit décrié au motif que l'on reporterait sur les enseignants toute la responsabilité des difficultés scolaires, alors que la crise, le chômage, la précarité, en seraient dédouanés. Or sans nier les conséquences de cette situation sur les enfants il n'est toutefois pas pensable de les y enfermer, et de déclarer l'école impuissante sur son propre terrain.

Les enseignants ne sont pas responsables de la crise mais ils le sont de leurs pratiques. Même s'ils n'ont pas à en assumer tous les aspects, leur refuser cette responsabilité ne serait que mépris à leur égard. La recherche montre aujourd'hui que des dispositifs d'enseignement répandus sont contreproductifs, car les élèves en difficulté ou jugés susceptibles de le devenir sont trop souvent considérés comme incapables d'accéder aux exigences conceptuelles des savoirs. On leur propose alors des tâches « facilitantes » qui les éloignent inexorablement des enjeux intellectuels des apprentissages.

Cette situation doit être dépassée, mais pour ce faire des changements de la culture professionnelle enseignante s'imposent, tel que l'abandon de la croyance répandue en des handicaps socioculturels qui frapperaient les enfants des classes populaires. Nous savons aujourd'hui que tous les enfants sont dotés des capacités de réflexion, d'abstraction, de rationalisation inhérentes à la langue qu'ils parlent, en mesure de leur permettre d'entrer avec succès dans la culture écrite de l'école. Travailler à l'école avec ce savoir est décisif.

La confrontation des pratiques d'enseignement, la recherche entre pairs avec l'apport des chercheurs, une autre formation et d'autres conditions de travail, peuvent engager l'école dans un profond processus de démocratisation. Avancer cela n'est pas faire fi du reste : c'est conforter l'esprit de responsabilité des enseignants et leur désir de faire réussir leurs élèves.

Tribunes & Idées L'Humanité . Mercredi 21 mars 2012

Pour approfondir la réflexion on pourra se reporter l'ouvrage du GRDS récemment publié à La Dispute : L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif , 2012, 207 pages, 15 euros.

La formation des enseignants de l'école commune

L'équipe du GRDS — 2012-02-10T08:25:25Z

Notre projet de substituer à l'actuelle "école unique" une "école commune", caractérisée notamment par un tronc commun de 3 à 18 ans, la suppression des notes et de la concurrence entre les élèves, un vaste réexamen des procédures d'apprentissage et des contenus d'enseignement ainsi que de la culture commune à transmettre aux jeunes générations implique à l'évidence de reconsidérer la formation des enseignants : de quels types d'enseignants l'école commune a-t-elle besoin pour prendre en charge une telle organisation des scolarités avec pour objectif la réussite scolaire de tous les élèves ? C'est à cette question que nous nous efforcerons d'apporter ici des pistes de réponse [1].

L'école commune se fixant pour objectif de permettre l'accès de tous les élèves (quelle que soit leur origine socio-culturelle) à un haut niveau de culture générale et technologique grâce à une conduite beaucoup plus efficace des apprentissages que ce n'est le cas aujourd'hui, une des conditions requises est donc l'acquisition d'un haut niveau de formation professionnelle de tous les enseignants. Encore convient-il de s'entendre sur ce que nous entendons sous les vocables de « haut niveau » et de « formation professionnelle ».

La fameuse formule « Il ne suffit pas de bien connaître ce que l'on enseigne pour bien l'enseigner » a un coté mystifiant en supposant implicitement une opposition entre d'un côté la maîtrise des contenus d'enseignement et de l'autre la compétence pédagogique. En réalité, il s'agit là de deux dimensions indissociables de la professionnalité enseignante qui se recouvrent pour l'essentiel, leur zone commune – les savoirs curriculaires et la maîtrise de leur didactique - constituant le noyau dur de cette professionnalité. Quant à la capacité à mettre en œuvre des pratiques pédagogiques pertinentes et efficaces – c'est-à-dire adaptées aux objectifs et aux contraintes du système éducatif lui-même ainsi qu'aux ressources langagières et intellectuelles des élèves, elle ne peut valablement être acquise – une fois les futurs enseignants dûment instruits des méthodes existantes - que grâce la pratique d'un rapport réflexif à leurs propres pratiques pédagogiques, dans toute leur complexité et dans tous leurs aspects, et dans leur confrontation avec celles des autres.

Ce sont ces deux aspects que nous examinerons ici, qui justifieront, en guise de conclusion, nos propositions concernant les parcours de formation des enseignants, de l'école première (maternelle-élémentaire) à l'école secondaire (collège-lycée).

1. La formation disciplinaire.

La qualité de la formation de tous les enseignants dans leur discipline d'enseignement est une condition décisive de réussite de notre projet de tronc commun de culture commune jusqu'au baccalauréat tant il est vrai, comme le montre, par exemple, Jérôme Deauvieau [2], que la qualité de la transmission d'un savoir est très dépendante du rapport qu'entretient l'enseignant à la discipline qu'il enseigne. Ce haut niveau de compétence disciplinaire, épistémologique et didactique, tant dans sa forme savante que dans sa forme curriculaire, - qui devra s'enrichir tout au long de la carrière d'une formation continue en relation avec les progrès de la recherche - doit permettre aux futurs enseignants de confronter leur expérience à celle de leurs collègues et des chercheurs en didactique des disciplines, et ainsi d'adapter leur manière de faire aux exigences de la réussite de tous face aux difficultés rencontrées dans le cadre d'une définition nationale des objectifs d'apprentissage. La formation initiale doit donc être conçue – dans le temps comme dans la forme – de sorte qu'elle permette à tous les enseignants de s'approprier un ensemble de savoirs qui concernent à la fois les connaissances produites dans leur discipline, les conditions et modalités de leur production, l'histoire même de ces connaissances, de ce qui en a été transmis dans le système éducatif et de la façon – et avec quel impact – elles ont été transmises.

Parmi les contenus disciplinaires dont doivent s‘emparer les futurs enseignants, on distinguera trois registres de savoirs :

a) Les savoirs « universitaires » ou « savoirs savants » : ils sont constitués des savoirs actuels, tels qu'ils sont élaborés et validés par la recherche scientifique. Dispensés tout au long des cinq années de formation initiale, les enseignements porteront donc sur l'état des connaissances, mais aussi sur les débats qui traversent la discipline et leurs enjeux, ainsi que sur l'histoire et les conditions de production de ces connaissances, débouchant sur l'obtention d'un Master et sur une possibilité d'inscription en thèse.

b) Pour autant, les savoirs « scolaires » que les enseignants auront pour mission de transmettre à leurs élèves ne sauraient être confondus avec les « savoirs savants ». Comme le montre Isabelle Harlé [3], ces savoirs sont fabriqués par l'institution scolaire qui les diffuse pour ses propres finalités. Ce sont des savoirs issus de la connaissance savante mais ayant fait l'objet d'une « transposition didactique » qui les a transformés en objets d'apprentissage scolaire. Pour maîtriser leur sujet, les futurs enseignants devront donc les penser en ces termes, ce qui implique qu'ils soient en mesure de s'approprier les théories existantes sur la façon dont des savoirs scientifiques, culturels, sociaux, sont institués en savoirs scolaires, à quels moments de leur histoire et pour quelles raisons.

c) Enfin, les enseignants devront être préparés à affronter les difficultés d'apprentissage que rencontreront leurs élèves, ce qui implique d'être en mesure d'en identifier la nature afin d'élaborer les stratégies pédagogiques permettant de les surmonter. Leur formation didactique est donc essentielle, constitutive de leur formation disciplinaire. La maîtrise du programme de la discipline tel qu'il est enseigné dans sa progressivité tout au long du cursus et des façons d'enseigner que les élèves auront pu rencontrer dans leur histoire scolaire permettront d'affronter ces difficultés de manière positive, car interroger le sens de la difficulté d'apprentissage bien identifiée, donner à voir à l'élève sur quoi il bute et pourquoi sont des dimensions essentielles de toute pratique pédagogique efficace. Ainsi, par exemple, on sait que l'erreur est inhérente aux apprentissages, puisque apprendre, c'est être confronté à quelque chose que l'on ne connaît pas encore, ou que l'on maîtrise mal. Elle n'est donc ni à condamner ni à minimiser, mais à interroger, ce qui permet de la dépasser. Une gestion pédagogique non-culpabilisante, mais au contraire dynamisante des erreurs est en fait une des raisons qui nous conduisent à proposer l'abandon de la notation sommative pour donner toute sa place à l ‘évaluation formative tout au long du cursus. Nous touchons là à un des aspects de la formation de la nouvelle culture enseignante que nous proposons de construire, détachée des objectifs de sélection de l'école unique.

2 : Formation commune et formation spécifique.

La tâche fondamentale de l'école, est de construire chez les élèves le rapport spécifique au langage qu'implique la culture de l'écrit [4] par lequel passe l'accumulation des connaissances historiquement constituées. Or aujourd'hui, nous pouvons nous appuyer sur des travaux qui font la démonstration que tous les enfants, à partir du moment où ils parlent ont, en tant qu'êtres de langage, les ressources intellectuelles nécessaires pour entrer dans les apprentissages de la culture écrite, et qu'il est donc possible de compter sur une réelle égalité potentielle des intelligences pour mettre en œuvre les voies et moyens de la réussite scolaire de tous les élèves, quelle que soit leur origine sociale et culturelle.

L'histoire du système éducatif français a fait que des différences fonctionnelles importantes existent entre l'organisation des scolarités de l'école enfantine [5], du premier et du second degré et, par voie de conséquence, dans la formation des enseignants entre ces niveaux d'enseignement. Or, en faisant du tronc commun de culture commune de deux/trois à dix huit ans le cœur du système éducatif, l'école commune favorise la continuité du parcours scolaire des élèves. Elle invite du coup à réduire les distinctions entre niveaux et entre degrés d'enseignement dans la formation des enseignants à ces différences strictement fonctionnelles. Il en va ainsi entre l'école enfantine et l'école première où s'opère l'entrée dans la culture écrite (essentiellement pratiques de la langue et des mathématiques), et entre l'école première et le second degré où les enseignements sont assurés par des professeurs spécialisés qui n'ont pas en charge principalement une classe, mais avant tout l'enseignement d'une discipline.

Pour tout ce qui ne dépend pas de ces différences, la situation des professeurs de l'école commune devrait donc tendre à se rapprocher, tant du point de vue du niveau de formation et de recrutement, que de modalités de carrière (salaires, promotions…) et de charge de travail.

2-1 : La formation des maîtres de l'école première

a) : La mission primordiale des maîtres de l'école première est de permettre l'appropriation par tous les élèves des bases de la culture écrite, c'est à dire la maîtrise de la langue écrite et des fondements des mathématiques. A ce titre, les élèves doivent pouvoir bénéficier, aux différents niveaux de classe , de la compétence de deux maîtres, chacun étant un spécialiste hautement qualifié dans l'enseignement de l'une de ces deux disciplines. Insistons sur ce point, qui est décisif pour la réussite de notre projet : Le pari de l'école commune n'est crédible qu'à la condition d'une amélioration particulièrement sensible des apprentissages élémentaires, et les enseignants à ce niveau doivent disposer d'une capacité autonome d'analyse des obstacles rencontrés, d'expérimentation de solutions appropriées et donc de maîtrise réfléchie des processus d'apprentissage. Il faut en finir avec l'éclectisme actuel des formations, la psychologisation à outrance des difficultés rencontrées par les élèves et les présupposés handicaps – notamment socio-culturels – plus ou moins consciemment perçus comme indépassables : La conception de la formation des maîtres à ce niveau sera donc restructurée autour d'une discipline d'enseignement et de sa didactique. Cette réorganisation n'interdit nullement que chacun d'eux soit également formé à un haut niveau dans une autre discipline d'enseignement, selon la spécialité choisie, et en fonction de la variété des exigences programmatiques de l'enseignement à ce niveau : histoire ou géographie, par exemple, pour le littéraire, sciences naturelles ou expérimentales pour le scientifique [6]. Elle n'interdit pas non plus que chacun soit le professeur principal d'une classe, intervenant par ailleurs dans d'autres classes que la sienne pendant que ses propres élèves sont pris en charge par le collègue de l'autre spécialité. Un réexamen des programmes actuels de l'école élémentaire , qui s'avérera de toutes manières nécessaire dans le cadre de la conception nouvelle de la culture commune qu'implique l'école commune pourrait par ailleurs entraîner un allègement de ces programmes car il est probable que le recentrage et l'efficacité nouvelle des enseignements sur les deux disciplines fondamentales rendra beaucoup plus aisés et rapides les autres enseignements.

Le corps des professeurs de l'école première serait donc constitué de spécialistes, essentiellement de professeurs de français et de mathématiques, contribuant, par là même, à résorber la coupure qui existe actuellement entre l'école élémentaire et le collège [7].

b) : Le problème est différent pour ce qui concerne les maîtres de l'école enfantine : Celle ci, en effet, a en charge pour l'essentiel une mission de socialisation et d'acculturation globale de l‘enfant à travers des activités principalement orales et graphiques et à forte composante ludique : Elle vise à donner à l'enfant les outils cognitifs, culturels, organisationnels, et méthodologiques qui lui permettront d'entrer progressivement dans la culture scolaire, de passer du statut d' « enfant » au statut d' « élève ». La formation des maîtres de l'école enfantine devra donc se pencher sérieusement sur les particularités de cette école, en apportant un soin tout particulier aux méthodes de repérage des difficultés rencontrées par l'enfant et des traitements qui peuvent leur être associés. Un important travail de recherche et d'élaboration de cursus reste à mener sur cette question, insuffisamment explorée jusqu'ici par la recherche.

Nous avons pleinement conscience que cette nouvelle conception de la formation des maîtres de l'école première représente un saut historique considérable car elle rompt avec une conception très ancienne consistant à penser qu'il est plus facile d'enseigner à des enfants plus jeunes des savoirs plus simples et donc qu'il est inutile d'exiger des maîtres de cette école un niveau de qualification très élevé dans la (les) discipline(s) enseignée(s). Il se justifie pourtant pleinement si l'on prend en considération que la qualité du parcours scolaire se joue largement lors des toutes premières années de scolarité, là où peut se nouer un rapport de plaisir ou, à l'inverse, de souffrance aux processus d'acquisition des savoirs, et que la crédibilité même de notre projet de tronc commun de la maternelle au lycée implique une amélioration radicale des apprentissages élémentaires pour tous les élèves conduisant à l'éradication de l'échec scolaire.

c) Pour ce qui concerne la formation des enseignants du second degré, la perspective d'école commune que nous proposons modifie également de façon significative un mode de recrutement qui se joue aujourd'hui essentiellement sur l'évaluation de la qualification acquise dans la discipline enseignée. La prise en charge de la formation didactique, des éléments de formation commune à tous les enseignants ainsi que des stages en situation dans le cadre d'un master universitaire permettra d'intégrer pleinement les nouveaux contenus de formation décrits ci-dessus dans le processus d'évaluation.

2-2 : Formation commune.

a) L'école commune n'est pas concevable, sans une forte amélioration de l'efficacité des pratiques enseignantes. C'est là une seconde grande condition de la démocratisation scolaire, qui ne saurait être réalisée sans que les enseignants se réapproprient, dans leur masse, la maîtrise des gestes du métier. De nos jours, les dispositifs de scolarisation qui pilotent à distance leur activité dans les classes, définissant les pédagogies légitimes au travers des instructions officielles, voire des manuels scolaires, ont toujours été conçus, depuis la loi Guizot de 1833, par des experts extérieurs qui s'embarrassent peu de retours d'expérience. L'amélioration du rendement de l'action pédagogique ne peut passer, à l'inverse, que par une autogestion instruite et collectivement maîtrisée de l'activité enseignante. Seuls en effet des enseignants bien formés et capables de dialoguer sur un pied d'égalité avec les chercheurs, mus par l'intérêt du métier et donc par le désir de la réussite des élèves, sont en position d'expérimenter, d'identifier et d'intégrer en savoir faire professionnels les façons d'apprendre les plus performantes. La formation aux manières de faire (les pédagogies pratiquées) ne souffre donc pas l'administration de recettes, quelles qu'elles soient. Elle s'acquiert, pour l'essentiel, par un va et vient permanent entre la pratique de la classe et la réflexion théorique sur les pratiques mises en œuvre - ou les pratiques observées – et leurs effets concrets. Elle devra en particulier se pencher sur les raisons et les manières de gérer les phénomènes d'indiscipline, d'incivilité, de rejet des contraintes inhérentes à tout processus d'apprentissage. Une réflexion sur la nature, les modalités d'appropriation et les finalités de l'autorité dans la classe et, plus largement, dans les différents aspects de la vie de l'institution scolaire est nécessaire, et il faudra en corollaire s'interroger sur la distinction qu'elle entretient avec la force, le droit, la contrainte légale ou physique.

b) Une des sources principales du mal vivre de nombreux élèves à l'école – notamment dans le second degré - réside dans les inégalités conduisant aux tris, aux sélections implacables fondées sur l'échec scolaire, et la conscience forte qu'en ont tant les élèves que les parents des enjeux de la réussite scolaire face à l'avenir professionnel. La disparition progressive de ces phénomènes que nous proposons avec la mise en œuvre des modalités du tronc commun de culture commune de l'école élémentaire au lycée devrait permettre de faire disparaître une grande partie de ces problèmes. Mais le rapport qui existe entre les questions d'apprentissage et celles qui concernent l'autorité et le relationnel restera quoi qu'il en soit une question centrale. D'où l'importance des stages pratiques dans le cadre de la formation, qui permettront de nourrir la réflexion et la pratique enseignante au travers des situations de classe diversifiées que les stagiaires seront à même de vivre et analyser. Ceci étant, certains élèves rencontrent des difficultés que les seules pratiques enseignantes ne peuvent pas régler, car elles trouvent leurs sources et motivations hors du contexte scolaire. La formation doit donc également inclure une connaissance fine des ressources institutionnelles (dans et hors de l'école) où il est possible de trouver des compétences en mesure d'aider les élèves à surmonter leurs difficultés.

c) Tout processus d'apprentissage implique la mise en activité intellectuelle du sujet apprenant, à partir de son système de pensée et de valeurs, de ses ressorts émotionnels et affectifs. La formation professionnelle des enseignants implique donc qu'ils soient également instruits sur les ressources linguistiques et intellectuelles dont disposent les élèves, ainsi que sur les déterminants psycho-sociaux qui les font agir aux différents stades de leur développement. Par ailleurs, la formation des jeunes à un univers culturel se fait dans de multiples lieux (famille ; environnement social…) qui renvoient à des modalités et des contenus d'apprentissage très variés. L'école est un de ces lieux, parmi d'autres, mais particulier puisqu'elle a pour principale fonction de faire entrer les élèves dans la culture écrite. Or nous savons que, au départ, nous pouvons compter sur une réelle égalité des intelligences et des capacités de chaque enfant [8]. La lutte pour la réussite scolaire de tous doit donc nécessairement prendre en compte ces différences d'origine - et les inégalités d'acquis qu'elles peuvent induire - pour faire en sorte qu'elles ne soient pas des obstacles à l'appropriation de la culture scolaire. La formation des enseignants devra donc inclure un programme d'études articulées sur les questions du langage – oral et écrit - de son rapport à la pensée, des ressources intellectuelles qu'il implique aux différents stades de son acquisition et des dispositifs éventuels à envisager pour que , dès le plus jeune âge, soit rétablie une réelle égalité des acquis scolaires de chaque élève.

d) Dans la perspective d'une école commune foyer d'activités et de rayonnement culturel local [9], les futurs enseignants seront invités à se familiariser avec les usages sociaux et culturels de leur discipline. Ils seront ainsi en mesure d'apporter, dans leurs futurs établissements d'exercice , un complément d'activités sociales et culturelles enrichissantes pour tous les élèves donnant un sens supplémentaire aux activités de la classe proprement dite.

e) Parce que l'enseignant est à la fois un travailleur et un citoyen chargé de la formation de futurs citoyens, il sera, dans le même mouvement, nécessaire d'alimenter une réflexion sur les enjeux décisifs du métier vu sous ses différents aspects sociaux. Il sera nécessaire, par exemple, de s'interroger sur les questions relatives à la laïcité : il peut s'agir de ses dimensions historiques, idéologiques et intellectuelles qui touchent à la laïcisation de la pensée depuis les origines de la philosophie jusqu'à ses dimensions politiques qui marquent en profondeur le sens et la nature des programmes et de l'organisation de l'école. Plus généralement, une solide connaissance de l'institution scolaire dans ses structures, son fonctionnement, son rôle- passé et présent - dans le fonctionnement économique, politique, social et culturel de la nation paraît nécessaire pour que chaque enseignant puisse adopter, sur ce plan aussi, une distance réflexive par rapport à l'exercice de son métier.

3 : Cursus et mode de recrutement

a) Précisons d'entrée que, comme l'a montré l'expérience diverse et parfois contradictoire des IUFM ces vingt dernières années, l'appropriation des savoirs énoncés ci dessus dans leur cohérence ne pourra acquérir une autorité et une efficacité incontestable que s'ils sont diffusés dans un cadre et dans des formes proprement universitaires et en liaison permanente avec les progrès de la recherche.

Le cursus de formation devra favoriser une entrée progressive dans le métier, comportant dès le début du recrutement des stages en situation dans lesquels la prise de responsabilité ira crescendo. Ainsi pourront être mises en place des situations d'enseignement très diverses donnant à voir des formes renouvelées d'association entre processus de transmission des savoirs et phénomènes inhérents à la gestion du groupe-classe qui ne sauraient être pensés de manière satisfaisante si on les isole de la transmission des savoirs.

Partant de l'actuelle organisation des études universitaires en licences et masters, ce cursus pourrait s'organiser autour de ces deux niveaux de certification des savoirs et compétences acquis, le recrutement définitif se faisant par concours, conformément au statut de la fonction publique, et au niveau du master, diplôme impliquant un degré de familiarisation avec la recherche permettant de fonder la qualification d' « enseignant-chercheur pour la réussite scolaire de tous les élèves ».

b) Les futurs enseignants devront en premier lieu obtenir une licence dans la discipline de leur choix, préfigurant le master d'enseignement vers lequel ils se dirigeront ensuite. Ils pourront alors se présenter à la première partie du concours de recrutement national qui leur conférera le grade de professeur en formation, salarié aux niveaux premiers de la grille de rémunération de leur corps d'accueil dans la fonction publique d'État.

c) Les deux années nécessaires à l'acquisition du master d'enseignement seront consacrées d'une part à l'approfondissement des apprentissages disciplinaires, à l'histoire et l'épistemologie des savoirs scolaires de leur discipline, et de leur didactique en liaison avec leur participation à des stages en situation. L'analyse critique des situations de classe rencontrées donnera lieu à l'élaboration d'un mémoire de recherche permettant à l'étudiant, s'il le souhaite, de s'engager éventuellement dans l'élaboration d'une thèse de doctorat. Une fois validé le master, par contrôle continu, le futur enseignant se présentera à la deuxième partie du concours national de recrutement, dont le contenu sera principalement axé sur la vérification du degré de maitrise de la didactique de la discipline enseignée, des différentes composantes de la formation commune et de la capacité à maîtriser une situation de classe.

d) Compte tenu de la durée des études imposées par ce cursus, et afin de ne pas aggraver la distance culturelle qui peut exister entre les enseignants et leurs élèves, très majoritairement d'origine populaire, des prérecrutements devront être organisés de sorte que les candidats ne puissent être sélectionnés de fait selon l'importance de leurs ressources familiales.

[1] Les analyses et propositions ici exposées sont développées sous une forme beaucoup plus complète et détaillée dans le chapitre 4 du livre du GRDS : L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, sous le titre "La formation des enseignants : Quels maîtres pour une école démocratique ?" (pp. 119 à 143). La Dispute, janvier 2012, Paris.

[2] Voir Enseigner dans le secondaire. Les nouveaux professeurs face aux difficultés du métier, La Dispute, 2009.

[3] La fabrique des savoirs scolaires, La Dispute, 2010

[4] La culture de l'écrit concerne tout ce qui s'appréhende directement par la voie du texte écrit, donc aussi toute forme d'activité intellectuelle ou physique dont les contenus sont travaillés par l'écrit. A ce titre, la pratique de l'oral à l'école est amplement informée par la culture de l'écrit. C'est là un des aspects qui explique l'avantage que possèdent, en arrivant à l'école, les élèves issus des classes aisées qui sont habitués à évoluer dans un univers oral profondément marqué par cette culture sur les enfants issus de milieux moins cultivés. La conscience de la raison sociale de cette inégalité d'origine pose, du coup, de façon radicalement nouvelle la question des modalités par lesquelles l'école et les enseignants travaillent à réduire ces inégalités.

[5] Nous préférons ce terme à celui d'école « maternelle » qui évoque trop – ce n'est pas un hasard – la fonction parentale transposée dans le système scolaire, la fonction de l'école « enfantine » étant de permettre à l'enfant qu'elle accueille de passer progressivement au statut d'élève dans l'école première dès le CP.

[6] Les enseignements supposant une compétence très particulière (éducation physique, arts plastiques et musique, langues vivantes étrangères ou régionales pourraient être assurés par des enseignants spécialistes, comme cela se pratique d'ailleurs parfois dans certaines écoles.

[7] Nous faisons ici clairement référence à l'éternel faux débat entretenu complaisamment par certains sur le « traumatisme », que constituerait pour les élèves le passage du maître unique de l'école élémentaire à l'équipe pluridisciplinaire des enseignants du collège, et la « souffrance » que cela entraînerait chez les plus fragiles, génératrice d'échec scolaire. Cette analyse sans aucun fondement scientifique sert en réalité à justifier une tentative de primariser le collège en réduisant notamment le nombre des enseignants à ce niveau, et à leur imposer un retour à la polyvalence que, pour ce qui nous concerne, nous excluons totalement.

[8] Sur ce point, voir l'ouvrage de J.-P. Terrail : De l'oralité. Essai sur l'égalité des intelligences. La Dispute, Paris, 2009.

[9] Voire, dans certains cas spécifiques, plus largement régionaux ou nationaux, comme c'est déjà le cas de certains établissements impliqués dans la préparation et le fonctionnement du festival de théâtre d'Avignon, ou du festival musical d'Uzeste par exemple.

Une nouvelle voie pour le lycée

Denis Paget — 2012-02-07T15:30:27Z

L'histoire de la démocratisation du lycée montre qu'elle n'a pu se réaliser jusqu'ici que par la création de formations originales : jadis par la création de sections modernes à côté des sections classiques, par la diversification des bacs généraux avec l'apparition de la section B devenue ES, par la création des brevets et baccalauréats de techniciens, puis des bacs technologiques, puis par les bacs professionnels qui ont fourni une bonne part du contingent des nouveaux bacheliers de la fin du dernier siècle. Depuis, le système stagne et cette stagnation est concomitante avec le resserrement progressif des séries et la forte réduction de cette diversité. Plus on a uniformisé, plus on a renforcé le poids du modèle pédagogique dominant et d'une culture scolaire congruente avec le seul public des couches moyennes et supérieures, qui n'est pas spontanément tournée vers la démocratisation. Seuls les bacs professionnels ont continué une diversification très forte en absorbant progressivement les champs couverts par des BEP aujourd'hui en voie d'extinction. La réforme Jospin de 1989, poursuivie par Allègre, n'a inventé aucune nouvelle formation ; elle a au contraire réduit l'éventail des séries en pariant sur les seules mesures d'accompagnement pédagogique (modules, aide individualisée). Ces deux ministres se sont totalement désintéressés des séries technologiques. La réforme Chatel qui se met en place accentue encore cette logique en réduisant les options de 3h en seconde générale et technologique à de vagues explorations des débouchés professionnels avec des horaires réduits de moitié. Elle se poursuit par un nouveau resserrement des bacs technologiques, progressivement rapprochés des bacs généraux, en supprimant toute la productique et en élevant le niveau conceptuel des programmes avec l'ambition illusoire de mener tous les élèves qui fréquentent aujourd'hui ces sections – souvent victimes de l'échec dans les matières générales - à des tâches de conception à bac+5. La disparition de l'enseignement de physique appliquée dans les séries industrielles est à cet égard emblématique des évolutions en cours. Parallèlement, les bacs professionnels sont restructurés en 3 ans au lieu de 4 par effacement des BEP.

D'une certaine façon, les différentes réformes du lycée de ces vingt dernières années sont plus allées vers une uniformisation des parcours que vers leur diversification. Ces choix ont été faits pour des raisons diverses : soit pour mettre en œuvre la conviction que le lycée unique est plus démocratique qu'un lycée diversifié, soit simplement en partant du constat que la diversification des filières et séries est plus coûteuse que l'uniformité. Les deux raisons ne s'excluent pas l'une et l'autre. C'est un processus analogue qui a prévalu, dans des conditions historiques différentes au moment où la réforme Haby a instauré le collège unique. Décréter le lycée unique comme seule voie de la démocratisation sans réfléchir à ce qu'on entend par là, ou sans envisager d'autres alternatives à l'organisation actuelle en voies et séries, risque fort d'aboutir au même résultat que le collège Haby. La sociologie de l'éducation a bien montré que la diversification des lycées jouait en même temps dans deux directions opposées : elle a permis le prolongement des études pour un grand nombre de jeunes qui, sans elle, n'auraient pas eu accès au baccalauréat, parce qu'elle a nourri des centres d'intérêt et des lieux de réussite multiples, en stimulant la créativité pédagogique des enseignants ; mais elle est aussi très ségrégative par la hiérarchisation implicite des séries, encouragée par leurs débouchés en termes de poursuites d'études et de devenir professionnel. Cette hiérarchisation repose sur la réussite ou l'échec des lycéens en matière de « culture générale commune » qui libère ou bloque l'accès aux études supérieures. C'est la raison fondamentale qui devrait amener les politiques à penser la scolarité commune jusqu'à la fin du lycée et non plus à la fin du collège. Tous ceux qui pensent qu'un bagage de scolarité obligatoire limité à l'école et au collège serait suffisant pour une part plus ou moins importante de la population scolarisée, font semblant de croire qu'il est possible de s'insérer dans la vie avec un tel bagage. La prolongation de la scolarité obligatoire doit aussi permettre de « rejouer les épreuves » auxquelles on a échoué dans l'acquisition d'une culture générale commune, contrairement à notre système où il est impossible de se remettre à niveau une fois que le constat de l'échec est avéré dans tel ou tel domaine. Cette mise à niveau ne se fait pas de la même façon à 12 ans, à 16 ans et à 20 ans. Enfin, cette culture générale doit faciliter les changements d'orientation en garantissant l'acquisition des principales connaissances et capacités intellectuelles requises pour apprendre. C'est particulièrement important pour décloisonner les lycées professionnels avec les autres lycées et vers l'enseignement supérieur. Notons par exemple que dans certains BTS industriels, les bacheliers professionnels deviennent majoritaires mais avec des chances de succès limités. Il faudra, à l'avenir, rapprocher les trois lycées mais sans les dissoudre. La question de la culture générale commune est au cœur de ce rapprochement. Concevons-le comme progressif, sans perdre l'expérience professionnelle des uns et des autres et en ayant conscience que la dissolution des LP dans un grand ensemble entraînerait à la fois la domination des modèles des séries générales et la disparition catastrophique de la formation professionnelle du service public.

De temps à autre, on voit aussi réapparaître l'idée d'un bac « à la carte » où le lycéen composerait lui-même son menu. Une telle solution semble plus redoutable encore car la capacité à se composer un menu formateur et équilibré est de loin la moins partagée : l'amplification des parcours d'initiés serait plus ségrégative que la hiérarchie actuelle des séries. Il faut pourtant reconnaître qu'entre un tel bac et la rigidité des filières actuelles, il existe sans doute une voie médiane qui permettrait au lycéen de courir plusieurs lièvres à la fois Je propose donc cette troisième voie : celle qui parie sur la diversification / modernisation des enseignements avec dominante pluridisciplinaire, adossée à une culture générale commune dans ses objectifs mais différenciée dans ses réalisations, sur des unités ou des crédits capitalisables pour la partie culture générale. Un tel choix suppose de créer des programmes de culture commune qui ne soient pas le décalque des enseignements de dominante ou de spécialité, qui reposent sur une « vulgarisation » bien comprise et sur une conception plus syncrétique de la culture. L'exemple de l'enseignement de culture générale et d'expression, commune à tous les BTS me semble un bon modèle permettant d'intégrer des approches sociologiques, médiatiques, philosophiques, cinématographiques et littéraires sur un objet défini.

Diversification/modernisation/capitalisation

Le lycée fonctionnerait mieux avec des baccalauréats plus divers ; ne laissons pas tomber le processus historique de diversification : la diversité permettant de multiplier les centres d'intérêt à partir de dominantes pluridisciplinaires et d'intéresser davantage les jeunes, si l'on sort un peu des disciplines académiques actuelles et si l'on prend mieux en compte la diversité des pratiques et des champs de la culture contemporaine. Si l'on doit être très exigeant sur la dominante (l'élève doit y atteindre un niveau de performance suffisant), on doit pouvoir nuancer le niveau d'approfondissement et la façon d'approcher la culture générale en fonction du profil des élèves.

Je propose pour cela trois idées à travailler pour parvenir à ces améliorations :

1-Construire des enseignements de culture générale commune sous forme d'unités de valeur graduées dans leur contenu et leur niveau (par exemple deux à trois niveaux pour chaque discipline) ; exemple en seconde :

Le choix des enseignements est évidemment discutable mais j'insiste sur la nécessité de ne pas trop charger la barque et d'éviter l'éparpillement auquel on assiste actuellement avec l'imposition à tous les élèves des LEGT d'un enseignement d'économie, de LV2 auxquels s'ajoutent les deux disciplines expérimentales. Il me paraît préférable d'opérer une sélection plus restreinte mais d'exiger une plus grande réussite (voir infra le point 3).

2-La deuxième idée consiste à réfléchir à la construction des dominantes de spécialités avec le choix d'une majeure bi-disciplinaire et d'une mineure d'ouverture ; ces dominantes devraient intégrer des enseignements nouveaux. Pour améliorer la situation, il faut innover et introduire des enseignements nouveaux à côté des existants dans divers domaines. Par exemple, introduire un enseignement d'écologie/environnement, d'urbanisme et d'architecture, d'initiation au droit, de politique culturelle et de communication, de langages de programmation, de maths appliquées aux sciences humaines, de nouveaux enseignements technologiques etc. Pour la classe de seconde on pourrait concevoir l'organisation de la façon suivante :

Etc. (voir aussi le rôle de l'EPS) Même si l'élève ne poursuit pas il peut faire valider l'enseignement de dominante. Un dispositif analogue peut être envisagé pour les classes de première et de terminale mais en ajoutant un enseignement d'ouverture. Exemple pour le pôle lettres et sciences humaines :

3-La troisième exigence serait qu'à l'examen, on établisse deux parties différentes. En effet, le jeu des coefficients et des compensations permet aujourd'hui à un élève du technologique, par exemple, d'obtenir son baccalauréat avec des notes extrêmement faibles en matière de culture commune et c'est ensuite un handicap majeur à la poursuite d'études supérieures. Je propose donc que la partie culture commune et la partie dominante de formation soient dissociées et ne se compensent pas, à condition, répétons-le, de concevoir la partie culture commune comme n'étant pas le décalque abâtardi de la culture du spécialiste.

Ces propositions visent donc concrètement

1. A éviter le tout ou rien en entrant, pour la partie culture générale, dans un dispositif de validation progressive des connaissances et compétences tout en prévoyant une sensible différenciation des exigences en fonction du baccalauréat choisi in fine par l'élève.
2. A améliorer le lien entre les bacs et les premières années universitaires. Les universités peuvent aussi exiger (ou simplement conseiller ?) que telle unité soit acquise pour entreprendre tel type d'études ; ce serait une bonne approche de l'orientation en fin de terminale. L'élève qui veut se ménager des ouvertures sait qu'il doit satisfaire à certaines exigences ; c'est aussi une façon d'éviter des orientations universitaires qui ne laissent pratiquement aucune chance à ceux qui les formulent.
3. A moderniser les dominantes en créant de nouveaux enseignements dans certains domaines. Leur validation est en épreuves terminales anonymes. Le poids de la dominante pluridisciplinaire se discute mais l'important c'est bien d'avoir deux parties séparées. Un tel dispositif permettrait également de revoir le système du redoublement total et de faciliter les réorientations. Tout effort serait alors validé et valorisé. S'il est bien organisé, on peut y gagner une souplesse plus grande dans l'orientation, plus conforme aux jeunes d'aujourd'hui. On peut éviter bien des décrochages, on revalorise la notion de culture générale et on obtient une plus grande diversification de l'offre.