La philosophie au lycée : les enjeux d’une guerre

Préfacé par Jacques Bouveresse, l’ouvrage de Serge Cospérec, La guerre des programmes (1975-2020). L’enseignement de la philosophie, une réforme impossible ? (Lambert-Lucas, 2019), parvient à conjuguer de façon mordante et passionnante les ambitions de l’historien, du professeur de philosophie et du démocrate. Les premières lignes de l’introduction l’annoncent clairement : « La philosophie est enseignée dans les lycées depuis 1809. Il y a une histoire de l’enseignement scolaire de la philosophie, de l’évolution de ses finalités, de ses programmes, de ses exercices et de ses pratiques. La connaissance de cette histoire, des combats et débats qui l’ont traversée est indispensable à toute réflexion instruite et critique sur l’enseignement de philosophie, ce qu’il a été, ce qu’il est et ce qu’il pourrait être. »

« Ce qu’il pourrait être » désigne ici le sens profondément démocratique des intentions qui guident les développements historiques de cet ouvrage. Car si guerre il y eut sur le terrain des programmes dans la période récente (et décisive) retenue : 1975 - 2020, c’est bien qu’à partir de leur définition, et de ce qui en découle, se joue tout un pan de la construction d’une réelle démocratisation scolaire, laquelle passe aussi par l’enseignement de la philosophie au lycée.

Un simple examen de la table des matières nous fait pénétrer dans l’univers historique précis et très documenté du travail de l’auteur, qui soumet au lecteur les nombreuses sources, parfois peu accessibles, sur lesquelles il appuie son propos. Dix Actes majeurs marquent le parcours de cette guerre des programmes. De la réforme Haby de 1975 à la dernière réforme du lycée et au coup de force de la présidente du Conseil supérieur des programmes (CSP) en 2019, nous pouvons suivre, avec un intérêt particulièrement aiguisé, le sens profond de ce qui s’est joué à chaque fois qu’il a été question de modifier les programmes de philosophie pour la terminale, de l’étendre en amont, et de s’interroger sur la nature des exercices et des épreuves de philosophie au baccalauréat.

L’affrontement s’est joué entre ceux que l’auteur nomme les « progressistes » et ceux qu’il nomme les « conservateurs ». Dans la mesure où ces mots sont susceptibles d’être interprétés de façon inappropriée par rapport au sens qu’il retient, l’auteur prend soin de les définir clairement. Les « progressistes » sont ceux qui ont toujours considéré que « la démocratisation du secondaire, et donc l’arrivée de toutes sortes d’élèves dans « la classe de philosophie », y compris les moins préparés à recevoir son enseignement, était une bonne chose. » Attachés au meilleur de la tradition philosophique et à sa transmission, ils sont, eux aussi, « conservateurs » en ce sens, tout en formulant des propositions pour que l’enseignement de la philosophie change en profondeur, afin d’être véritablement formateur pour tous les élèves, ce qu’il n’est toujours pas aujourd’hui.

Ceux que l’auteur appelle les « conservateurs » se sont toujours opposés aux projets de changements des programmes et ont souvent revendiqué une conception élitiste de l’enseignement de la philosophie. « Leur position est de conserver les choses telles qu’elles sont : conserver un programme de notions, conserver les mêmes exercices et les mêmes épreuves au baccalauréat, conserver les pratiques de la leçon et de la dissertation, conserver la philosophie en terminale, etc. » Un conservatisme qui, nous le verrons, se situe aux antipodes des exigences intellectuelles que devrait recouvrir cet enseignement, et a assurément « contribué à son affaiblissement, à l’érosion de ses horaires, à sa faillite dans les séries technologiques, et à sa marginalisation dans l’institution scolaire. »

Qui sont les acteurs de cette contradiction majeure révélatrice des enjeux que concentre la discipline ? Des ministres, des inspecteurs, des présidents et membres des organismes de définition des programmes, des philosophes, des universitaires, des professeurs, des syndicats, des associations de professeurs de philosophie représentatives des courants progressiste et conservateur qui traversent la profession. Ils sont tous précisément cités au travers des prises de positions qui furent les leurs à chaque fois que le débat a rebondi, sans, le plus souvent, faire l’économie de la virulence. C’est que l’affaire ne manque pas d’enjeux.

Le sens de la question des programmes

Actualité d’une commission

Juin 1989 est une date importante dans cette guerre des programmes : c’est la date de la publication du Rapport de la Commission de Philosophie et d’Épistémologie, co-présidée par Jacques Bouveresse et Jacques Derrida, rapport qui a suscité une opposition déchainée. Que peut-on y lire ?

« Si la grande majorité des copies de bac ne satisfait pas aujourd’hui à des exigences philosophiques minimales, c’est principalement parce que les élèves, ayant dû tout prévoir, n’ont rien pu préparer, et manquent généralement des connaissances de base sur les questions qui leur sont posées et de la familiarité la plus élémentaire avec les problèmes donnés, ils ne comprennent pas ce qu’on leur demande, et n’ont de toute façon pas les outils pour comprendre. » Ce diagnostic n’a pas pris une ride, et les tout derniers programmes demeurent parfaitement étrangers à ce qui pourrait correspondre à une volonté de sortir de cet état de faits. Le baccalauréat continue d’évaluer, pour une large part, ce qui n’a pas été enseigné.

Ce rapport Bouveresse-Derrida précise que la philosophie doit correspondre à un enseignement qui respecte son identité disciplinaire, tout en s’articulant sur d’autres disciplines sources de connaissances indispensables à l’élaboration de ses propres démarches. Nécessaire à une formation intellectuelle cohérente, structurée et critique, la philosophie ne peut pas demeurer confinée dans la classe de terminale. Le rapport insiste également sur la nécessité de reconnaitre positivement le caractère scolaire de cet enseignement qui doit rendre les élèves capables d’utiliser à bon escient des concepts, de reconnaitre des problèmes sans avoir à les inventer, de se familiariser avec des questions devenues le fruit de réflexions travaillées explicitement en classe en lien avec un programme déterminé. On pourra lire page 46 et suivantes de l’ouvrage de Cospérec le récit de la violence des oppositions qui ont fleuri à cet égard, et des répliques vives de tous ceux qui ont défendu le rapport de la commission.

Une indétermination coupable

Les programmes de philosophie se caractérisent par leur indétermination, contrairement à ce qui est la règle dans les autres disciplines. Cette question est au cœur des débats car elle emporte « celle des finalités et des objectifs, des exercices et des pratiques, des contenus et des méthodes. »

Il s’agit de programmes de notions sans lien entre elles, présentées aujourd’hui dans l’ordre alphabétique, laissant à chaque professeur le soin de choisir le traitement qui lui parait philosophiquement judicieux. Le tout dernier programme de la voie générale en propose 21 [1] : L’art, Le bonheur, La culture, Le désir, Le devoir, L’État, L’expérience, L’histoire, L’inconscient, La justice… Or aucune de ces notions ne peut être pensée seule. Chacune doit être articulée, associées à d’autres pour qu’il soit possible de commencer à déterminer des problèmes philosophiques. Par exemple « l’art et la vérité », « la culture et l’histoire », « le devoir et le droit », « l’État et la justice »... De telles associations commenceraient à définir un programme qui indiquerait des orientations communes en mesure de fixer un début de contrat clair pour le travail de la classe et l’examen, sur lesquelles on demanderait de s’appuyer. Mais aux yeux des conservateurs une telle programmation ne pourrait être qu’une entrave à la liberté de penser son cours en toute autonomie, censée être l’attribut incontournable du statut du professeur de philosophie.

Pour être plus précis, prenons l’exemple de la première notion, L’art. Le numéro 5 de Côté-Philo, Le journal de l’enseignement de la philosophie édité par l’Acireph [2], a publié un document réalisé par Michel Rotfus et Jean-Jacques Rosat, intitulé « Tout ce que vous devez savoir sur l’art sans l’avoir appris ». Ce document publie une recension des sources de questionnements attachées à cette notion qui, comme les autres ne peut être pensée qu’associée à d’autres. Il est ainsi possible de compter 24 sources de problèmes pouvant s’exprimer ainsi : « art et technique », « art et vérité », « art et liberté », « art et société », « l’art, l’artiste et le public » « l’art et le beau » etc. Au professeur de choisir en toute liberté la ou les problématiques qu’il entend traiter. Or il est possible de recenser 139 sujets de dissertations liés à cette notion ; 90 sont « tombés » au bac entre 2008 et 2018. Que fait alors l’élève qui a sérieusement travaillé son cours qui porte essentiellement sur « art et liberté » et/ou « art et technique » par exemple, s’il doit disserter sur « L’art est-il dévoilement d’une vérité ? » ou bien « Une œuvre d’art peut-elle être immorale ? » ou bien encore « Est-ce le regard du spectateur qui fait l’œuvre d’art ? » [3].

On pourrait continuer ce genre de recension avec les autres notions qui elles aussi mettent en œuvre une très grande diversité de concepts, et qui toutes doivent être abordées en une seule année d’enseignement. Ce document de Côté-Philo se termine par ces mots : « Mission impossible pour l’élève de traiter de façon suffisante n’importe lequel de ces sujets. Mission impossible pour le professeur de l’y préparer. » : les moyennes des notes au bac confirment cette impossibilité. L’ouvrage de Serge Cospérec est incontournable pour nous permettre de comprendre de façon claire et informée ce qui se joue depuis plusieurs décennies au cœur de cette impossibilité d’une mission qui touche tant de professeurs et d’élèves.

Des notions vs des problèmes

Les notions sont des mots. A cet égard, Serge Cospérec parle de notionnisme concernant la volonté de les maintenir dans la formulation des programmes. S’appuyant sur Vincent Descombes, il montre que l’unité élémentaire du discours n’est pas le mot (la notion), mais l’énoncé, la proposition que nous avançons sous la forme d’assertions, d’hypothèses, de questions, ce qui implique de passer d’un programme de notions à un programme de problèmes, dont les couples de notions tels que présentés ci-dessus commencent à dessiner les contours. Des problèmes qui ne tombent pas du ciel, mais naissent de thèses philosophiques ayant une genèse, et ne relèvent pas de la simple opposition entre l’opinion immédiate et mal argumentée et une thèse philosophique éclairée et éclairante. Seul l’examen de l’argumentation de ces thèses, de leurs présupposés et de leurs conséquences dans leurs différences et/ou leurs contradictions, permet de doter les élèves des outils conceptuels nécessaires à l’analyse d’un problème.

Ce programme de problèmes doit délimiter et rendre lisible ce qui doit être traité, les questions dont la connaissance et la maîtrise seront évaluées au baccalauréat. Ces problèmes doivent également être en nombre limité et bénéficier du temps nécessaire pour en comprendre la nature et les différents aspects, sans oublier le travail écrit nécessaire à l’appropriation des outils conceptuels permettant de traiter un sujet relevant du problème à chaque fois. Ces exigences nécessitent de sortir du dogme de la philosophie "couronnement des études secondaires", et de lui accorder une place en amont de la terminale.

C’est ce travail des problèmes par l’étude des thèses et arguments philosophiques qui aide « les élèves à construire un point de vue personnel plus élaboré et instruit, et à dépasser le relativisme de l’opinion » (…) « à penser leur propre position, à se situer philosophiquement, à s’orienter dans la pensée. » On l’aura compris, cette question de la détermination des programmes est au cœur des enjeux de la guerre analysée avec talent dans cet ouvrage de Serge Cospérec.

Autres points majeurs de débats

* Cette question de l’indétermination des programmes ne clôt pas l’affrontement des contradictions. A également été posée la question de la fétichisation de la dissertation qui jouit d’un primat sur les autres formes d’écriture philosophique, un primat que l’on prétend pouvoir déduire de la nature de la philosophie, et auquel il ne faudrait surtout pas toucher. Dans un ouvrage collectif à paraitre à La Dispute en mars prochain [4],Nicole Grataloup montre comment le travail de l’écriture fait bouger le rapport des élèves à la langue et leur permet de s’engager dans la réflexion philosophique. Par ailleurs, elle s’attarde sur la réalité suivante : « l’histoire de la philosophie est pleine de textes qui ne sont pas des dissertations : dialogues, lettres, traités, « manuels » (au sens d’Epictète), méditations, essais, aphorismes, et même contes et poèmes philosophiques. » [5] Cela ne récuse pas a priori la dissertation, mais indique qu’il importe de s’intéresser à cette diversité pour mettre au jour des processus de pensées et engager les élèves dans un travail d’écriture qui requiert des outils pour s’approprier les normes du discours philosophique devant faire l’objet d’un apprentissage.

* Autre question qui cristallise un différend : l’invitation à « penser par soi-même », injonction dénuée de sens, inconsistante en soi, illusion du spontanéisme spéculatif. L’enseignement de la philosophie ne peut pas s’imaginer pouvoir se dispenser de transmettre des connaissances philosophiques. La philosophie est une discipline, au sens académique du terme, et à ce titre elle a pour mission d’enseigner clairement ce qui permet aux élèves de maitriser des repères, des distinctions conceptuelles, d’acquérir des savoir-faire identifiables et explicitement enseignés, en mesure d’assurer la formation à la réflexion et à l’argumentation participant de la construction de la pensée.

Hegel en son temps condamnait cette invitation en ces termes : « Le malheureux prurit qui incite à éduquer en vue de l’acte de penser par soi-même et de produire en propre, a rejeté dans l’ombre cette vérité ; - comme si, quand j’apprends ce que c’est que la substance, la cause, ou quoi que ce soit, - je ne pensais pas moi-même, comme si je ne produisais pas moi-même ces déterminations dans ma pensée, et si elles étaient jetées en celle-ci comme des pierres ! » [6]

* La dimension de métier du travail du professeur de philosophie fait elle aussi l’objet de conflits, tant l’idée répandue chez les conservateurs que la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie, l’éloigne de cette dimension. Pensé comme étant auteur libre de son cours, le professeur de philosophie pourrait se passer de toute réflexion sur les moyens à mettre en œuvre pour amener ses élèves à faire de la philosophie. Il n’aurait pas à se soucier des conditions de l’apprentissage, des outils méthodologiques, pédagogiques susceptibles de permettre aux élèves d’entrer dans les démarches intellectuelles qui constituent l’activité philosophique.

Être professeur de philosophie est un métier qui passe par une formation initiale et continue académique de haut niveau, mais aussi par une formation initiale et continue en lien avec la recherche, ayant besoin de lieux institutionnels où l’on peut, dans un climat de liberté, d’écoute et de pluralisme, échanger des expériences, réfléchir et débattre sur des manières d’enseigner, sur les types de travaux que l’on peut demander aux élèves pour qu’ils construisent de réelles compétences philosophiques. Là aussi, Serge Cospérec est clair dans la mise au jour du différend, ce qui l’amène à montrer en quoi la création de l’Acireph a modifié l’approche de l’enseignement de la philosophie, même si aujourd’hui les Ireph (Instituts de recherche sur l’enseignement de la philosophie), réclamés par cette association, n’existent pas encore.

Quelle démocratisation ?

Parmi les missions impossibles pointées plus haut, il en est une qui l’est tout particulièrement, celle de l’enseignement de la philosophie dans les séries technologiques qui ne disposent que de 2 heures par semaine pour s’approprier un programmes de 7 notions (conçues sur le même modèle que celles de la voie générale), et apprendre à faire des dissertations et des explications de textes pour l’examen.

Serge Cospérec rapporte les teneurs du refus de la prise en compte de cette réalité au nom de l’idée, en apparence généreuse, consistant à dire que tous les élèves doivent bénéficier d’une même philosophie. Mais il n’empêche, les élèves de ces séries ont les plus grandes difficultés à s’approprier les normes actuelles de cet enseignement. Loin de les aider à développer leur pensée, elles les paralysent, comme elles paralysent bien des élèves de la voie générale qui le jour de l’examen donnent l’impression de n’avoir reçu aucun cours.

C’est poser ainsi la question majeure de l’inégalité scolaire sur laquelle travaille le GRDS, qui propose d’en finir avec l’école unique pour aller vers une véritable école commune, depuis les petites classes jusqu’à 18 ans : ce qui nous invite à commencer par l’examen des conditions dans lesquelles les élèves entrent dans l’écrit au moment de l’apprentissage du lire/écrire, moment décisif pour la réussite de la suite de leur carrière scolaire.

C’est poser aussi une autre question. Faudrait-il se contenter d’attendre la montée progressive, au long des années, des effets des réussites des petites classes sur l’ensemble du cursus jusqu’au bac ? L’ouvrage de La Dispute qui sortira en mars répond à cette question car il montre comment dès à présent les pratiques enseignantes peuvent changer la donne lorsqu’elles refusent d’abandonner les exigences intellectuelles qui commandent l’intérêt et l’intelligibilité des disciplines [7].

Serge Cospérec ne dit pas autre chose lorsqu’il conclut par ces mots : « ces élèves, ceux du « lycée de masse », sont vivement intéressés par un enseignement critique, ils ne demandent qu’à réfléchir, qu’à acquérir des outils critiques. » Mais pour ce faire ils ont besoin de « la figure de l’enseignant soucieux, dans le quotidien de la classe, des acquisitions des élèves, de l’apprentissage des contenus, des méthodes et des actes intellectuels pratiquement requis pour philosopher. Le fond de la querelle n’était pas purement pédagogique, il était et demeure politique. » Ce fond politique qui rencontre les pratiques enseignantes qui ont besoin d’évoluer, passe aussi, tout le livre le montre, par des institutions capables de se poser la question des conditions d’une réelle démocratisation de l’enseignement de la philosophie.