Apprendre. Les « aptitudes », vie et mort, et Dehaene

Au sein de chaque génération les apprentissages de la culture écrite, ceux que l’on réalise au cours de la scolarité, sont, comme l’on sait, très inégalement réussis. Au long des deux premiers tiers du 20ème siècle ces inégalités sont attribuées de façon fataliste, à gauche autant qu’à droite, à des différences d’aptitudes fondées en nature : bornant ainsi, puisque tous les jeunes ne peuvent réussir des études longues, l’ambition des visées démocratiques pour l’école. Lorsque ce fatalisme biologique sera mis en cause, à partir des années 1960, ce sera pour céder progressivement la place, dans la culture du monde scolaire, au fatalisme sociologique du handicap socioculturel. Pour ce dernier les parcours scolaires doivent l’essentiel à l’impact de la socialisation familiale, au cours de laquelle se transmet une culture de classe, ses ressources et ses manques. Cette représentation reste aujourd’hui très prégnante, même dans le milieu des chercheurs. Au point qu’elle ne laisse guère de place à l’investigation de ce que la réussite ou l’échec doivent à la conduite des apprentissages scolaires eux-mêmes. On voit dès lors qu’il est indispensable, si l’on souhaite interroger les conditions de pédagogies plus efficientes, de contester le principe même du fatalisme scolaire, qu’il tienne à la biologie ou aux inégalités culturelles de classe. Cette contestation est devenue un enjeu de connaissance essentiel. Voilà donc la question cruciale désormais posée à tout effort de compréhension de notre système éducatif : peut-on valider, par-delà tout fatalisme, la thèse de l’éducabilité universelle ? D’un côté les ressources des sciences humaines ont été mobilisées afin d’interroger sa pertinence, et le GRDS a pris toute sa part à l’entreprise. Du côté de la biologie elle-même l’avancée des connaissances a été particulièrement marquée par les travaux de Stanislas Dehaene, qui proclame avec vigueur dans sa dernière parution, destinée à un large public, « Une idée dans la tête » [1] : « S’il y a bien un message que je voudrais marteler, c’est que tous les cerveaux sont capables d’apprendre ».

Vie et mort des aptitudes

1903

Alfred Binet désigne par la notion d’« aptitude » les dispositions individuelles permettant d’envisager telle ou telle carrière scolaire et professionnelle. Les aptitudes sont d’ordre essentiellement naturel, ancrées dans le biologique (on parlera plutôt de « compétences » en cas de connaissances et de savoir-faire acquis par la formation, l’éducation) [2]. Il s’agit d’un « donné » originaire, dont le concept est flou, mais appelé à jouer le rôle d’un opérateur idéologique majeur. Pourquoi contesterait-on l’inégalité des destinées scolaires, dès lors qu’elle reflète la diversité des « aptitudes » ? Mieux, même : il est vivement préférable que les parcours soient accordés à la réalité des aptitudes, sauf à augmenter « le nombre des déclassés, des mécontents » [3]. Que l’éducation maintienne chacun à sa place n’est pas une recommandation nouvelle : une longue lignée d’hommes politiques, de Richelieu à Jules Ferry, avaient déjà souligné combien un tel objectif s’imposait. Mais la « théorie » des aptitudes qui, sous l’impulsion de Binet, les prétend en ce début de 20ème siècle suffisamment assurées et consistantes pour être mesurables, donne une force de conviction renouvelée à la relation aptitudes/destin scolaire. Et cette force n’aura pas fini de peser dans les débats ultérieurs sur le système éducatif.

1919

Au lendemain de la première guerre mondiale, les « Compagnons de l’Université nouvelle » commencent à rendre audible un questionnement auparavant très minoritaire. Pourquoi n’y aurait-il pas, dans les classes populaires cantonnées jusque-là à l’enseignement primaire, des jeunes dotés d’« aptitudes » susceptibles de leur permettre des études prolongées ? Seule une école « unique », où le secondaire serait ouvert aux meilleurs élèves du primaire, permettrait à ces jeunes de rejoindre l’élite sociale. Ce serait là une réforme servant à la fois l’intérêt général et la justice sociale. Le « premier devoir » des maîtres, dans cette école, serait, autant ou plus que d’enseigner, de « discerner les vocations » (lesquelles manifestent la présence d’aptitudes nécessaires aux études prolongées) [4].

1937

Le ministre de l’instruction publique du Front Populaire, Jean Zay, lance une expérimentation de plusieurs centaines de « classes d’orientation » afin de tester les modalités d’une sélection efficace des élèves en fonction de leurs « aptitudes ».

1946/47

Le Plan Langevin-Wallon est conçu dans une perspective d’émancipation des jeunes générations. Il reprend à son compte en ce sens le principe de l’école unique, qui doit assurer une scolarité longue pour tous (18 ans minimum). Son ambition n’en demeure pas moins bornée par la thématique des « aptitudes ». Ce que peut une école démocratique, nous dit-il, c’est donner à chacun la possibilité de faire la preuve de son talent jusqu’au maximum de ses aptitudes. Ce sera donc inévitablement, sachant la disparité de ces dernières, une école inégale répartissant ses élèves entre trois filières : « études théoriques », pour former les futurs responsables ; « études professionnelles » « destinées à fournir les cadres moyens de la production » ; « études pratiques (apprentissage) », pour former les exécutants. Roger Gal, secrétaire adjoint de la Commission du Plan et proche de Langevin, note à cet égard dans un article de 1946 : « C’est un fait que la nature de la plupart des individus les prédispose à des activités pratiques et professionnelles bien plus qu’à des activités théoriques et intellectuelles abstraites » [5]. La grande question qui a préoccupé la Commission préparatoire, et qui sera laissée sans réponse bien tranchée par le Plan, concerne la façon dont seront appréciées les aptitudes des élèves et dont leur orientation sera décidée en conséquence. Une chose est sûre : le progressisme scolaire de Jean Zay et de Langevin-Wallon retient le principe d’un système éducatif unifié, qui accueille tous les élèves et donne sa chance à chacun ; mais parce qu’il reste soumis à l’idéologie des aptitudes, il ne voit pas d’autre horizon possible que la démocratie sélective et inégalitaire de l’école méritocratique.

1959

La mise en place effective de l’école unique sera le fait de la droite, et le décret du ministre gaulliste Berthoin en donne le signal. Le report à 16 ans de l’obligation scolaire, la suppression des classes élémentaires des petits lycées et celle de l’examen d’entrée en 6ème annoncent la fin de la séparation du primaire et du secondaire et la généralisation de l’entrée au collège. L’école unique version 5ème République propose les mêmes programmes et les mêmes parcours à tous ; elle est censée réaliser l’égalité des chances. Dans les quatre pages d’attendus qui accompagnent son décret, le ministre le souligne : ce ne sera plus désormais l’origine sociale, mais le mérite et les aptitudes qui ouvriront l’accès aux filières scolaires les plus valorisées. Et particulièrement les « aptitudes » : le terme revient 23 fois dans ces quatre pages. C’est bien ici encore au nom des aptitudes que la sélection scolaire, dont on sait combien elle s’avèrera, dans la pratique, sélection sociale, doit s’opérer.

Le Plan Langevin-Wallon était une version de gauche de l’école unique, projetant une démocratisation maximale du système éducatif. L’école unique de la 5ème République en est une version de droite, étroitement sélective, visant à répondre aux exigences patronales en élevant le niveau général de formation initiale des jeunes générations, mais sûrement pas à favoriser l’accès du plus grand nombre aux savoirs élaborés en remettant en cause les hiérarchies sociales. Ces deux versions partagent néanmoins un principe essentiel, celui du recrutement au mérite et de l’égalité des chances. Elles sont héritières d’une même inspiration, l’éthique méritocratique républicaine, qui entend faire place à la promotion scolaire des meilleurs. L’une et l’autre orientent et sélectionnent dès l’adolescence, même si c’est pour le Plan Langevin-Wallon à son corps défendant, et s’il s’agit pour les réformes scolaires de la 5ème République d’une démarche délibérément malthusienne. Car, pour l’un comme pour l’autre, les aptitudes aux études longues sont inégalement distribuées, et le système éducatif se doit d’en tenir compte.

1964

L’année des premières mises en cause des « aptitudes ». Par la philosophie : l’article de Lucien Sève, « Les dons n’existent pas », aura un grand retentissement dans les milieux pédagogiques [6]. Par la sociologie : l’ouvrage de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, marque lui aussi un tournant [7]. Et même certains biologistes commencent à avancer en cette décennie l’idée que notre cerveau n’est à la naissance qu’un ensemble de potentialités, lesquelles se réaliseront en capacités intellectuelles sous l’effet seulement de leur mise en œuvre effective – c’est en pensant qu’on apprend à penser, via l’acquisition et l’usage du langage. Dans les milieux de la recherche, la thèse émerge ainsi, qui va largement gagner en audience au long des décennies suivantes : ce qui détermine les inégalités scolaires n’est pas d’ordre biologique. Il faut regarder ailleurs, du côté de la socialisation familiale et de la socialisation scolaire.

Des années 1960 aux années 1990

Pour ceux qui ne peuvent ou ne souhaitent pas imaginer que l’école soit par elle-même productrice d’inégalités, il ne reste qu’à se retourner vers la responsabilité de la famille. Ce qui ne va pas tarder à se réaliser. L’échec scolaire sera de moins en moins souvent imputé à l’insuffisance des aptitudes, au bénéfice d’un nouveau déterminant, le « handicap socio-culturel ». Au fatalisme biologique succède ainsi un fatalisme sociologique, qui retient de la démarche bourdieusienne le concept d’héritage culturel familial… mais oublie (ou occulte) son complément, i.e. la thèse selon laquelle les difficultés rencontrées par les enfants du peuple tiennent à ce que l’école ne leur donne pas les moyens de répondre à ses propres exigences, moyens que les « héritiers » trouvent, eux, dans leur famille.

Un fatalisme pour un autre, rien n’aurait donc changé ? Pas si simple. Le fatalisme biologique invite à penser que tout est joué à la naissance. À l’encontre de ce présupposé d’innéité, le fatalisme sociologique admet que « l’intelligence » se construit au cours de l’histoire familiale des enfants. Un pas absolument décisif a ainsi été franchi : les « aptitudes », si l’on veut reprendre ce terme, ne sont plus considérées comme un donné, mais comme le produit d’une histoire. Et cette histoire n’est pas seulement celle de la socialisation familiale : elle est aussi celle de la socialisation scolaire. Ne faudrait-il dès lors pas interroger de plus près ce qui se passe au cours de cette dernière ? Les non héritiers ne pourraient-ils pas eux aussi connaître le succès scolaire si l’école les accueillait autrement ?

La question, de fait, n’a pas manqué d’être posée. N’était-ce pas c’était inévitable dans un contexte où les réformes de la 5ème République permettait à l’école française de jouer un rôle d’ascenseur social inédit pour elle à cette échelle ? Si une minorité de non héritiers ont pu mener leur parcours à bon port jusqu’à devenir des « transfuges de classe », la chose n’est-elle pas possible pour les autres ? Et à quelles conditions ?
Si la question a bien été posée, c’est de façon toutefois relativement confidentielle, tant le constat de l’échec persistant de la grande majorité des enfants d’ouvriers et d’employés donnait de crédibilité à la thèse du handicap socioculturel. Pour que la nécessité d’interroger les modalités de la socialisation scolaire des classes populaires conquière une évidence de masse, il restait du chemin à faire.

Les années 2000

Comment convaincre, autrement dit, que les choses pourraient être différentes de ce qu’elles sont, que les inégalités scolaires qui tiennent à l’origine sociale pourraient être massivement réduites ? Comment entamer l’incrédulité massive qui règne en ce domaine, alors que la reproduction des inégalités sociales demeure intangible d’année en année, et se trouve si opportunément expliquée par le poids des inégalités culturelles qui clivent le corps social ? Face au fatalisme biologique qui reste tapi dans l’ombre, face au fatalisme sociologique qui ne voit que du manque dans les transmissions familiales populaires, seule la preuve que tous les enfants, quel que soit leur milieu d’origine, disposent de ressources que l’école peut mobiliser pour les faire entrer correctement dans la culture écrite, seule une telle preuve est susceptible de bousculer les convictions établies.

À cet égard, au plan de la recherche, les années 2000 sont marquées par deux approches novatrices, aboutissant par des voies très différentes au même constat : tous les enfants possèdent les moyens nécessaires pour éviter l’échec et accomplir normalement des études longues. L’une de ces approches s’inscrit dans le champ des sciences humaines. En s’appuyant sur les connaissances accumulées par l’anthropologie cognitive, et concernant les performances intellectuelles observées dans les sociétés dépourvues du support puissant de l’écriture, elle souligne combien la seule disposition du langage oral suffit à autoriser l’accès aux capacités d’abstraction, de pensée réfléchie et de raisonnement logique ; et combien dès lors tous les humains normalement entrés dans le langage sont dotés de ce même potentiel. Or l’institution scolaire n’a besoin de rien d’autre pour assurer à ses publics une appropriation normale de la culture écrite [8]. C’est à partir de cette conviction que le GRDS a élaboré et diffusé un projet d’école commune visant à assurer la généralisation des études longues et une réelle démocratisation de l’accès aux savoirs élaborés [9].

Cette approche donc procède par l’examen des comportements intelligents dont l’humanité s’est montrée capable même sans l’aide d’un système d’écriture. La seconde approche, elle, observe ce qui se passe à la source : dans le cerveau des intéressés. Dans un monde, autrement dit, auxquels les immenses progrès de l’imagerie cérébrale commencent à nous permettre d’accéder. Et là aussi les constats sont sans appel : tous les jeunes humains sont dotés de capacités d’apprentissages intellectuels largement suffisantes pour faire face aux exigences scolaires. L’un des pionniers majeurs de leur exploration, Stanislas Dehaene et son équipe française, le notait dès 2007 : les enfants sont de formidables petites machines à apprendre [10]. Il y revient aujourd’hui dans un ouvrage qui fait le point des connaissances acquises sur la question, un ouvrage que sa présentation rend accessible à un large public : Une idée dans la tête [11]. Son insistance est sans ambiguïté, et signe l’acte de décès définitif des « aptitudes », qu’elles soient à tonalité biologique ou sociologique : « Tous les cerveaux sont capables d’apprendre ». Voici maintenant quelques notes prises au fil de la lecture de cet ouvrage.

« Une idée dans la tête »

« Apprendre est le plus grand talent de l’espèce humaine » (page 13) : quelles sont les spécificités de notre cerveau qui nous ont permis de développer ce talent, et que se passe-t-il dans cet organe quand nous nous approprions connaissances et savoir-faire ? L’ouvrage est issu des chroniques de Stanislas Dehaene sur France Inter en 2024.

La capacité d’apprendre est universelle dans le monde animal : même dans les espèces les plus simples la marge d’apprentissage est énorme, l’activité donc est loin de n’être mue que par l’instinct. Et tout apprentissage remodèle le cerveau, c’est ce que désigne l’expression « plasticité cérébrale », maximale dans l’enfance (au point que l’ablation d’un hémisphère à ce moment-là n’empêche pas les apprentissages ultérieurs), forte chez l’homme jusqu’à 20-25 ans. Chez un bébé, chaque seconde, 2 à 3 millions de synapses se font et se défont ; puis les circuits neuronaux se stabilisent progressivement, limitant les capacités d’apprentissage [ce qui est particulièrement perceptible concernant l’apprentissage des langues, mais éclaire aussi les raisons de l’impact si décisif de la scolarité élémentaire sur toute la suite du parcours].

Apprendre à parler

Ça commence dans l’utérus – reconnaissance de la prosodie, de certaines syllabes. Tous les cerveaux humains possèdent alors la capacité de distinguer les sons de toute langue possible, et l’apprentissage de l’une d’entre elles est en réalité un désapprentissage de la capacité à percevoir les sons non utilisés dans leur environnement (p. 50). Nous comprenons 50 mots à un an, 200 à deux ans, 1000 à trois, 2500 à quatre [12].

D’un côté donc le cerveau humain est pré-organisé, comprenant des régions pour le langage, la musique, les visages, les objets ; de l’autre seul l’apprentissage constitue les circuits neuronaux efficaces… « Dans le débat sur l’inné et l’acquis, on a sous-estimé les deux » (60). A la naissance le cerveau « est préparé mais pas entièrement précâblé » (63) Dès avant la naissance les sons du langage sont dirigés vers l’aire de Broca… dont les prédispositions se fanent si le bébé ne reçoit pas sa dose de langage. A 5 ans cette dernière s’active d’autant plus qu’elle a bénéficié de nombreux dialogues avec les adultes (65).

Apprendre à lire

Avec l’apprentissage de la lecture, la précision de la vision est augmentée (73) ; et l’audition du langage est modifiée par l’accès à la conscience phonémique. Il s’agit donc d’un « recyclage neuronal », à l’origine de la constitution d’une région du cerveau spécialisée pour la vision des lettres, et plus largement des mots écrits pour d’autres écritures, cette région relevant d’une spécialisation d’une partie de l’aire dédiée à la vision (80-81) : « la lecture réorganise le cerveau », qui se différencie davantage (82). Chez la quasi-totalité des individus, « l’hémisphère gauche abrite un seul circuit qui relie la vision au langage » quel que soit le système d’écriture et qu’on lise de droite à gauche ou vice versa (88).

Le mystère des dyslexies

On en parle quand toutes les conditions favorables sont réunies et que pourtant l’enfant n’apprend pas. Et de fait on constate à l’examen que la région du cerveau « boîte aux lettres » est anormalement sous-activée. Sans que cela ait à voir avec un déchiffrage « en miroir », lequel est tout à fait naturel (cf. la confusion du b et du d) et que tous les jeunes lecteurs doivent « désapprendre » (97-98) ; ni, la plupart du temps, avec un défaut de l’œil. Il semble en fait que soit en jeu un problème de conscience phonémique handicapée, qui peut se transmettre génétiquement (100-102).

Variantes : la dyslexie attentionnelle, par incapacité à fixer l’attention sur un seul mot de la chaîne textuelle, que le cerveau ne parvient pas à isoler ; et celle qui intervertit l’ordre des lettres dans les mots (110).

Apprendre à compter

Nous possédons une intuition innée du nombre, une arithmétique approximative partagée avec nombre d’espèces animales, et perceptible dès la naissance : c’est une compétence ancrée dans l’évolution, que le langage seul nous permettra de développer. Chez l’homme et déjà chez les animaux, ce sens du nombre est associé au sens de l’espace : pour le cerveau, petit nombre = gauche, grand nombre = droite, le long d’une ligne orientée donc de la gauche vers la droite, y compris là où on écrit dans l’autre sens. Sans système symbolique de numération cependant aucun calcul précis n’est possible : au-delà des petites quantités, plus les nombres augmentent plus il devient impossible de les distinguer.

Le cerveau des grands mathématiciens est un cerveau ordinaire, dans lequel le circuit qui permet l’appréhension intuitive des nombres a connu une extension particulière à force d’un travail acharné. Chez un mathématicien aveugle, la région du cerveau dédiée à la vision a été recyclée pour les maths.

Le sens inné du nombre est identique à la naissance entre garçons et filles ; et à l’entrée au CP on n’observe aucune différence. À la fin du CP, d’après les évaluations, l’avantage des garçons est d’environ 30% d’un écart-type. (153)

La dyscalculie touche 3 à 6% des enfants d’âge scolaire. Elle est souvent l’effet d’anomalies congénitales affectant le circuit neuronal responsable de notre sens inné du nombre.

Mieux dormir pour mieux apprendre

« Dormir, c’est aussi apprendre » (167). Le sommeil « réactive nos souvenirs, réanalyse nos journées passées, et consolide la mémoire de ce que nous venons d’apprendre » (170), en rejouant les épisodes de la veille, plus vite, et plusieurs fois. De plus le sommeil a un pouvoir créatif, on peut se réveiller avec la solution du problème de la veille parce que « pendant le sommeil, le cerveau réorganise ses connaissances » (179).

Apprendre à mieux apprendre

« Le pilier le plus important de l’apprentissage, c’est probablement la mobilisation de l’attention » (194), sachant que « l’architecture de notre cerveau nous empêche de faire attention à deux choses en même temps » (195), contrairement à la conviction de beaucoup. « Le plus grand talent d’en enseignant réside dans sa capacité de focaliser l’attention de ses élèves » (196), car « un surcroît d’attention augmente massivement l’apprentissage » (197). « Les enfants apprennent mieux lorsqu’on leur fournit un enseignement explicite, pas à pas, les yeux dans les yeux. Un bon enseignant explique précisément le but de l’apprentissage et, tout au long du cours, prête une attention constante à l’attention de l’autre (200). Il adopte « des pratiques qui maximisent l’engagement actif de l’élève à travers des questions, des exercices, des discussions, des travaux de groupe… » (202) « Engagement actif et retour sur erreur sont des piliers de la science de l’apprentissage (…) L’erreur est indispensable à l’apprentissage. » (204-205)

« S’il y a bien un message que je voudrais marteler, c’est que tous les cerveaux sont capables d’apprendre » (210), mais « Personne n’apprend sans effort, au contraire, c’est en faisant plus d’efforts qu’on apprend mieux » (212).