Sur la nature et la spécificité de l’éducation

[Le texte qu’on lira ci-dessous constitue le premier chapitre d’un ouvrage du pédagogue brésilien Dermeval Saviani [1], chapitre traduit par l’auteur lui-même [2]. Nous remercions vivement ce dernier de nous avoir autorisé à le porter à la connaissance du public français. L’analyse qu’il propose est la plus radicale qui soit, s’étayant d’une interrogation sur le statut de l’éducation pour l’espèce humaine, et de ce que l’on peut en déduire concernant l’éducation proprement scolaire. On le verra, cette façon d’aborder le champ de l’action pédagogique amène Saviani à prendre quelque distance à l’égard de l’« éducation nouvelle ». Nous publierons prochainement à ce propos, sur le site du GRDS, une étude confrontant, dans leurs convergences et leurs divergences, les pensées de Saviani et de Paulo Freire, autre grand pédagogue brésilien, dont l’éducation nouvelle entend parfois se réclamer.]

On sait que l’éducation est un phénomène propre aux êtres humains. Dès lors, comprendre la nature de l’éducation suppose de comprendre la nature humaine. Or, qu’est-ce qui distingue l’homme des autres phénomènes, des autres êtres vivants, des autres animaux ? La réponse à ces questions est elle aussi bien connue. En effet, on sait que, contrairement aux autres animaux, qui s’adaptent à la réalité naturelle et voient leur existence assurée naturellement, l’homme doit produire continuellement sa propre existence. Pour ce faire, au lieu de s’adapter à la nature, il lui faut adapter la nature à lui-même, c’est-à-dire de la transformer. Et cela se fait par le travail. Ainsi, ce qui distingue l’homme des autres animaux, c’est le travail. Et le travail s’instaure à partir du moment où son agent anticipe mentalement la finalité de l’action. Par conséquent, le travail n’est pas une activité quelconque, mais une action orientée vers des fins. Autrement dit une action intentionnelle.

Pour survivre, l’homme doit extraire de la nature, de manière active et intentionnelle, les moyens de sa subsistance. Ce faisant, il engage le processus de transformation de la nature, créant ainsi un monde humain (le monde de la culture).

Dire que l’éducation est un phénomène propre aux êtres humains revient donc à affirmer qu’elle est, à la fois, une exigence du et pour le processus de travail, tout en étant elle-même un processus de travail.

Ainsi, le processus de production de l’existence humaine implique, en premier lieu, la garantie de sa subsistance matérielle, avec pour corollaire la production, à des échelles toujours plus vastes et complexes, de biens matériels ; ce processus peut être désigné par la rubrique « travail matériel ». Cependant, pour produire matériellement, l’homme doit anticiper mentalement les objectifs de son action, ce qui signifie qu’il représente mentalement les objectifs réels. Cette représentation inclut un aspect de connaissance des propriétés du monde réel (la science), un aspect d’évaluation (l’éthique) et un aspect de symbolisation (l’art). Ces aspects, dans la mesure où ils deviennent objets de préoccupation explicite et directe, ouvrent la perspective d’une autre catégorie de production que l’on peut désigner par la rubrique « travail immatériel ». Il s’agit ici de la production d’idées, de concepts, de valeurs, de symboles, d’habitudes, d’attitudes, de compétences. En un mot, il s’agit de la production du savoir, qu’il s’agisse du savoir sur la nature ou du savoir sur la culture, c’est-à-dire l’ensemble de la production humaine. Il va de soi que l’éducation s’inscrit dans cette catégorie de travail immatériel. Il convient toutefois de distinguer, au sein de cette production immatérielle, deux modalités [3].

La première modalité renvoie à ces activités dont le produit se sépare du producteur, comme c’est le cas des livres ou des œuvres artistiques. Il y a donc, dans ce cas, un intervalle entre la production et la consommation, rendu possible par l’autonomie du produit par rapport à l’acte de production. La seconde concerne les activités dans lesquelles le produit ne se sépare pas de l’acte de production. Dans ce cas, l’intervalle précédemment observé n’existe pas : l’acte de production et l’acte de consommation s’entrelacent. C’est dans cette seconde modalité du travail immatériel que se situe l’éducation. On peut donc affirmer que la nature de l’éducation s’éclaire à partir de cette distinction. À titre d’exemple : si l’on admet que l’éducation ne se réduit pas à l’enseignement, il est néanmoins certain que l’enseignement est une forme d’éducation et, à ce titre, participe de la nature propre du phénomène éducatif. Ainsi, l’activité d’enseignement, la leçon, par exemple, suppose en même temps la présence du professeur et celle de l’élève. Autrement dit, l’acte d’enseigner est inséparable de sa production et de sa consommation. La leçon est donc produite et consommée simultanément : produite par le professeur et consommée par les élèves.
Une fois la nature de l’éducation comprise, nous pouvons avancer vers la compréhension de sa spécificité. En effet, si l’éducation, relevant du domaine du travail immatériel, concerne les idées, les concepts, les valeurs, les symboles, les habitudes, les attitudes, les compétences, ces éléments, toutefois, ne l’intéressent pas en eux-mêmes, comme des réalités extérieures à l’homme.

Pris en eux-mêmes, c’est-à-dire considérés comme des réalités extérieures à l’homme, ces éléments constituent l’objet d’étude des dites sciences humaines, autrement dit de ce que Dilthey appelle les « sciences de l’esprit », par opposition aux « sciences de la nature ». Du point de vue de l’éducation, en revanche, c’est-à-dire dans la perspective de la pédagogie entendue comme science de l’éducation, ces éléments importent dans la mesure où il est nécessaire que les hommes les assimilent, en vue de la constitution de ce que l’on pourrait appeler une seconde nature. Ainsi, ce qui n’est pas garanti par la nature doit être historiquement produit par les hommes, y compris les hommes eux-mêmes. On peut donc affirmer que la nature humaine n’est pas donnée à l’homme, mais qu’elle est produite par lui, sur la base de la nature biophysique. Par conséquent, le travail éducatif est l’acte de produire, de manière directe et intentionnelle, en chaque individu singulier, l’humanité qui est historiquement et collectivement produite par l’ensemble des hommes. L’objet de l’éducation concerne donc, d’un côté, l’identification des éléments culturels que les individus de l’espèce humaine doivent assimiler pour devenir humains, et, d’un autre côté, de manière concomitante, la recherche des formes les plus adéquates pour atteindre cet objectif.

En ce qui concerne le premier aspect (l’identification des éléments culturels devant être assimilés), il s’agit de distinguer l’essentiel de l’accidentel, le principal du secondaire, le fondamental de l’accessoire. Ici, la notion de « classique » me semble revêtir une grande importance en pédagogie. Le classique ne se confond pas avec le traditionnel, et il ne s’oppose pas nécessairement au moderne, encore moins à l’actuel. Le classique est ce qui s’est imposé comme fondamental, comme essentiel. Il peut donc constituer un critère pertinent pour la sélection des contenus du travail pédagogique.

Quant au second aspect (la découverte des formes adéquates de développement du travail pédagogique), il s’agit de l’organisation des moyens (contenus, espace, temps et procédures) à travers lesquels, de manière progressive, chaque individu singulier réalise, sous la forme d’une seconde nature, l’humanité historiquement produite.
Considérant, comme cela a déjà été dit, que si l’éducation ne se réduit pas à l’enseignement – ce dernier, en tant qu’aspect de l’éducation, participe de la nature propre du phénomène éducatif –, je crois qu’il est possible d’illustrer les considérations générales présentées ci-dessus par le cas de l’éducation scolaire. Cet exemple me semble légitime parce que l’institutionnalisation même du pédagogique à travers l’école est un indice de la spécificité de l’éducation, puisque si l’éducation ne possédait pas d’identité propre, son institutionnalisation serait impossible. En ce sens, l’école constitue une situation privilégiée à partir de laquelle on peut détecter la dimension pédagogique qui subsiste au sein de la pratique sociale globale, puisque l’école est une institution dont le rôle consiste en la socialisation du savoir systématisé.
Voyez bien : j’ai dit un savoir systématisé ; il ne s’agit donc pas de n’importe quel type de savoir. Par conséquent, l’école concerne le savoir élaboré et non le savoir spontané ; le savoir systématisé et non le savoir fragmenté ; de la culture savante et non de la culture populaire.

En somme, l’école concerne la question de la science. En effet, la science est précisément le savoir méthodique, systématisé. À cet égard, il est éclairant de considérer la manière dont les Grecs envisageaient cette question. En grec, nous disposons de trois mots se référant au phénomène de la connaissance : doxa, sophia et epistémè. Doxa signifie opinion, c’est-à-dire le savoir propre au sens commun, la connaissance spontanée directement liée à l’expérience quotidienne, un clair-obscur mêlé de vérité et d’erreur. Sophia est la sagesse fondée sur une longue expérience de la vie. C’est en ce sens qu’on dit que les vieux sont sages et que les jeunes doivent écouter leurs conseils. Enfin, epistémè signifie science, c’est-à-dire la connaissance méthodique et systématisée. Par conséquent, si, du point de vue de la sophia, un vieil homme est toujours plus sage qu’un jeune, du point de vue de l’epistémè, un jeune peut être plus sage qu’un vieil homme.

Or, l’opinion, ce savoir qui produit des suppositions, ne justifie pas l’existence de l’école. De même, la sagesse fondée sur l’expérience de la vie dispense, voire méprise, l’expérience scolaire, ce qui s’est même cristallisé en proverbes populaires tels que : « la pratique vaut mieux que la grammaire » et « les enfants apprennent malgré l’école ». C’est l’exigence d’appropriation du savoir systématisé par les nouvelles générations qui rend nécessaire l’existence de l’école.

L’école existe donc pour favoriser l’acquisition des instruments qui permettent l’accès au savoir élaboré (la science), ainsi que l’accès même aux rudiments de ce savoir. Les activités de l’école primaire doivent s’organiser à partir de cette question. Si l’on appelle cela curriculum, on peut alors affirmer que c’est à partir du savoir systématisé que se structure le curriculum de l’école élémentaire. Or, le savoir systématisé, la culture savante, est une culture lettrée. C’est pourquoi la première exigence pour accéder à ce type de savoir est d’apprendre à lire et à écrire. De plus, il faut aussi connaître le langage des nombres, le langage de la nature et le langage de la société. Voilà le contenu fondamental de l’école élémentaire : lire, écrire, compter, les rudiments des sciences naturelles et des sciences sociales (histoire et géographie).
À ce stade, vous pourriez dire : mais cela va de soi. Exactement, c’est une évidence. Et comme il arrive souvent avec tout ce qui est évident, cela finit par être oublié ou, dans sa simplicité apparente, masque des problèmes qui échappent à notre attention. Cet oubli et ce masquage finissent par neutraliser les effets de l’école dans le processus de démocratisation.

Examinons le problème dès la notion même de curriculum. Depuis quelque temps, l’idée s’est répandue que le curriculum est l’ensemble des activités développées par l’école. Par conséquent, le curriculum se différencie du programme ou de la liste des disciplines ; selon cette acception, le curriculum est tout ce que fait l’école ; ainsi, il n’aurait pas de sens de parler d’activités extrascolaires. Récemment, j’ai été amené à corriger cette définition en y ajoutant l’adjectif « nucléaires ». Avec cette rectification, la définition deviendrait provisoirement la suivante : le curriculum est l’ensemble des activités nucléaires développées par l’école. Et pourquoi cela ? Parce que si tout ce qui se passe à l’école est curriculum, si la différence entre curriculaire et extracurriculaire s’efface, alors tout finit par avoir le même poids ; et ainsi s’ouvre la voie à toutes sortes de tergiversations, d’inversions et de confusions qui finissent par dénaturer le travail scolaire. Dès lors, le secondaire peut facilement prendre la place de ce qui est principal, reléguant, par conséquent, au domaine de l’accessoire celles des activités qui constituent la raison d’être de l’école. Il n’est pas inutile de rappeler que ce phénomène peut être facilement observé au quotidien dans les écoles. Je donne un seul exemple : l’année scolaire commence dans la deuxième quinzaine de février et déjà en mars ou début avril, nous avons la Semaine Sainte ; puis, la Semaine des Indiens, la Semaine des Mères, les Fêtes de juin, la Semaine du Soldat, la Semaine du Folklore, la Semaine de la Patrie, les Jeux du Printemps, la Semaine de l’Enfant, la Semaine de l’Aile, etc., et à ce moment-là, nous sommes déjà en novembre. L’année scolaire se termine et nous faisons la constatation suivante : on a tout fait à l’école ; on a trouvé du temps pour toutes sortes de célébrations, mais très peu de temps a été consacré au processus de transmission-assimilation des connaissances systématisées. Cela signifie que l’on a perdu de vue l’activité nucléaire de l’école, c’est-à-dire la transmission des instruments d’accès au savoir élaboré. Il est donc nécessaire de bien préciser que les activités distinctives des semaines énumérées ci-dessus sont secondaires et non essentielles à l’école. En tant que telles, elles sont extrascolaires et n’ont de sens que si elles peuvent enrichir les activités curriculaires propres à l’école, sans jamais les nuire ni les remplacer.

Des considérations précédentes, il ressort qu’il est important de maintenir la distinction entre activités curriculaires et extrascolaires, car c’est une manière de ne pas perdre de vue la distinction entre ce qui est principal et ce qui est secondaire. Cette question a encore d’autres implications. Ainsi, par exemple, au nom de ce concept élargi de curriculum, l’école est devenue un marché de travail très disputé par les types les plus divers de professionnels (nutritionnistes, dentistes, orthophonistes, psychologues, artistes, assistants sociaux, etc.), et une nouvelle inversion s’opère. D’une agence destinée à répondre à l’intérêt de la population pour l’accès au savoir systématisé, l’école devient une agence au service d’intérêts corporatistes ou clientélistes. Et une fois de plus, par un autre biais, son rôle dans le processus de démocratisation est neutralisé.

À ce stade, il est nécessaire de répondre à une possible objection : dans quelle mesure la conception que j’expose ne constitue-t-elle pas une proposition pédagogique traditionnelle ? Veut-on ainsi revenir à la vieille école, déjà si largement critiquée ? Et qu’en est-il de la créativité, de l’initiative des élèves, de l’enseignement actif ? Cette objection est inévitable de la part de ces éducateurs qui ont été, d’une certaine manière, influencés par le mouvement de l’École Nouvelle. Et nous savons que ce mouvement, au niveau des idées, a eu une grande pénétration dans notre pays.

Pour répondre à l’objection formulée ci-dessus, il me semble utile de rappeler ici un passage de Gramsci, écrit à la même époque où au Brésil était publié le Manifeste des Pionniers de l’Éducation Nouvelle (1932). Il écrivait :

"Il faut distinguer entre l’école créatrice et l’école active, même dans la forme donnée par la méthode Dalton. Toute école unitaire est une école active, bien qu’il soit nécessaire de limiter les idéologies libertaires dans ce domaine [...]. On est encore dans la phase romantique de l’école active, où les éléments de la lutte contre l’école mécanique et jésuitique se sont morbidement amplifiés à cause du contraste et de la polémique : il faut entrer dans la phase « classique », rationnelle, en trouvant dans les fins à atteindre la source naturelle pour élaborer les méthodes et les formes." [4].

Parfois, j’ai l’impression que, plus de cinquante ans après, nous sommes encore dans la phase romantique. Nous ne sommes pas passés à la phase classique. Et qu’est-ce que la phase classique ? C’est la phase où une épuration a eu lieu, dépassant les éléments propres à la conjoncture polémique et récupérant ce qui a un caractère permanent, c’est-à-dire ce qui a résisté aux épreuves du temps. Classique, en vérité, est ce qui a résisté au temps. C’est dans ce sens que l’on parle de la culture gréco-romaine comme classique, que Kant et Hegel sont des classiques de la philosophie, que Victor Hugo est un classique de la littérature universelle, que Guimarães Rosa est un classique de la littérature brésilienne, etc.

Or, classique à l’école, c’est la transmission-assimilation du savoir systématisé. C’est là le but à atteindre. C’est là qu’il convient de trouver la source naturelle pour élaborer les méthodes et les formes d’organisation de l’ensemble des activités de l’école, c’est-à-dire du curriculum. Et ici, nous pouvons retrouver la notion large de curriculum : l’organisation de l’ensemble des activités essentielles réparties dans l’espace et le temps scolaires. Un curriculum est donc une école en fonctionnement, c’est-à-dire une école accomplissant la fonction qui lui est propre.

On voit ainsi que pour qu’une école existe, il ne suffit pas que le savoir systématisé existe. Il faut rendre possible ses conditions de transmission et d’assimilation. Cela implique de le doser et de le séquencer de manière à ce que l’enfant passe progressivement de la non-maîtrise à la maîtrise. Or, le savoir dosé et séquencé aux fins de sa transmission-assimilation dans l’espace scolaire, sur une période déterminée, est ce que nous appelons conventionnellement le « savoir scolaire ».
Sachant que c’est la finalité à atteindre qui détermine les méthodes et les processus d’enseignement-apprentissage, on comprend l’erreur de l’École Nouvelle concernant le problème de l’activité et de la créativité. En effet, la critique de l’enseignement traditionnel était justifiée dans la mesure où cet enseignement avait perdu de vue ses finalités, rendant mécaniques et dépourvus de sens les contenus qu’il transmettait. Dès lors, l’École Nouvelle a eu tendance à classer toute transmission de contenu comme mécanique, tout mécanisme comme anti-créatif, ainsi que tout automatisme comme une négation de la liberté.

Cependant, il faut comprendre que l’automatisme est une condition de la liberté et qu’il n’est pas possible d’être créatif sans maîtriser certains mécanismes. Cela se vérifie dans l’apprentissage à différents niveaux ainsi que dans l’exercice des activités les plus diverses. Par exemple, pour apprendre à conduire une voiture, il faut répéter constamment les mêmes gestes jusqu’à s’y familiariser. Ensuite, la répétition constante ne sera plus nécessaire. Même si l’on pratique ces gestes de façon sporadique, ils seront exécutés avec aisance et fluidité. Toutefois, durant le processus d’apprentissage, ces gestes apparemment simples exigeaient une concentration et un effort considérables avant d’être fixés et exercés, pour ainsi dire, automatiquement. Par exemple, pour changer de vitesse en conduisant, il est nécessaire d’actionner le levier avec la main droite sans négliger le volant, qui sera contrôlé par la main gauche, tout en appuyant sur l’embrayage avec le pied gauche et, simultanément, en retirant le pied droit de l’accélérateur. La concentration d’attention requise pour synchroniser ces mouvements absorbe toute l’énergie. C’est pourquoi l’apprenti n’est pas libre au volant. Au contraire, on peut même dire qu’il est esclave des gestes qu’il doit exécuter. Il ne les maîtrise pas, mais, au contraire, en est dominé. La liberté ne sera atteinte que lorsque ces gestes seront maîtrisés. Et cela se produit au moment où ces mécanismes sont fixés. Paradoxalement, c’est précisément lorsque les gestes sont pratiqués automatiquement que l’on acquiert la liberté d’exercer l’activité qui les comprend. À ce moment-là, l’attention se libère, il n’est plus nécessaire de conscientiser chaque geste. Il devient alors possible non seulement de conduire librement, mais aussi d’être créatif dans l’exercice de cette activité. Et on n’atteint ce stade que lorsque le processus d’apprentissage, en tant que tel, est achevé. C’est pourquoi on peut affirmer que l’apprenant, dans l’exercice de l’activité objet d’apprentissage, n’est jamais libre. Dès qu’il est capable de l’exercer librement, il cesse d’être apprenant. Ces considérations peuvent s’appliquer à d’autres domaines, comme, par exemple, apprendre à jouer d’un instrument de musique, etc.

Or, ce phénomène est également présent dans le processus d’apprentissage par lequel s’opère l’assimilation du savoir systématisé, comme l’illustre de manière éloquente l’exemple de l’alphabétisation. Là aussi, il est nécessaire de maîtriser les mécanismes propres au langage écrit. Il faut également fixer certains automatismes, les incorporer, c’est-à-dire en faire partie de notre corps, de notre organisme, les intégrer à notre être même. Une fois maîtrisées les formes de base, la lecture et l’écriture peuvent s’effectuer avec assurance et aisance. À mesure que l’apprenant se libère des aspects mécaniques, il peut progressivement concentrer de plus en plus son attention sur le contenu, c’est-à-dire sur la signification de ce qui est lu ou écrit. Il faut noter que se libérer ici ne signifie pas se débarrasser, c’est-à-dire abandonner ou laisser de côté ces aspects mécaniques. La libération se produit précisément parce que ces aspects ont été appropriés, maîtrisés et internalisés, passant ainsi à opérer à l’intérieur de notre propre structure organique. On pourrait dire que ce qui se produit, dans ce cas, est un dépassement au sens dialectique du terme. Les aspects mécaniques ont été niés par incorporation et non par exclusion. Ils ont été surmontés parce qu’ils ont été niés en tant qu’éléments externes et affirmés en tant qu’éléments internes.

Le processus décrit ci-dessus indique que l’on n’apprend vraiment que lorsqu’on acquiert un habitus, c’est-à-dire une disposition permanente, ou, pour le dire autrement, lorsque l’objet d’apprentissage se transforme en une sorte de seconde nature. Cela demande du temps et des efforts parfois considérables. L’expression « seconde nature » me paraît particulièrement évocatrice, car nous, qui savons lire et écrire, avons tendance à considérer ces actes comme naturels. Nous les pratiquons avec une telle aisance que nous avons du mal à nous imaginer dépourvus de ces compétences. Nous éprouvons même des difficultés à nous souvenir de la période où nous étions analphabètes. C’est comme s’il s’agissait d’une aptitude naturelle et spontanée. Pourtant, il s’agit d’une compétence acquise et, il faut le souligner, non de manière spontanée. Cette compétence ne peut être atteinte que par un processus délibéré et systématique. C’est pourquoi on comprend que le meilleur écrivain ne sera pas nécessairement le meilleur enseignant de l’alphabétisation. Un grand écrivain a atteint une telle maîtrise de la langue qu’il aura du mal à comprendre les difficultés d’un apprenant face à des obstacles qui, pour lui, sont inexistants ou, au mieux, ne sont que des jeux d’enfant. Pour devenir un bon enseignant de l’alphabétisation, il devra allier à sa maîtrise de la langue une connaissance approfondie du processus pédagogique indispensable pour passer de la condition d’analphabète à celle d’alphabétisé. En effet, étant un processus délibéré et systématique, celui-ci doit être organisé. Le curriculum devra traduire cette organisation en répartissant le temps, les acteurs et les outils nécessaires pour que les efforts de l’apprenant soient couronnés de succès.

Acquérir un habitus signifie créer une situation irréversible. Pour cela, cependant, il faut faire preuve d’insistance et de persévérance ; il est nécessaire de répéter de nombreuses fois certains actes jusqu’à ce qu’ils s’ancrent durablement. Ce n’est donc pas un hasard si la durée de l’école primaire est fixée dans tous les pays à au moins quatre ans. Cela indique que ce temps constitue le minimum indispensable. On peut parvenir à déchiffrer l’écriture, à reconnaître les codes en un an, tout comme, avec quelques leçons pratiques, il est possible de conduire une automobile. Mais de la même manière que l’interruption ou l’abandon du volant avant la fin de l’apprentissage entraîne une régression, il en va de même pour l’apprentissage de la lecture. Inversement, une fois le processus achevé, l’habitus acquis et la seconde nature atteinte, l’interruption de l’activité, même prolongée, ne provoque plus de régression. Par conséquent, si l’on peut supposer qu’à l’école élémentaire l’identification et la reconnaissance des mécanismes élémentaires puissent survenir dès la première année, la fixation durable de ces mécanismes suppose une continuité qui s’étend sur au moins trois années supplémentaires. Il est important de souligner que cette continuité s’opère à travers l’ensemble du curriculum de l’école primaire. L’enfant commencera à étudier les sciences naturelles, l’histoire, la géographie, l’arithmétique à travers le langage écrit, c’est-à-dire en lisant et en écrivant de manière systématique. Ainsi s’opère son entrée dans l’univers lettré. En somme, par la médiation de l’école, se réalise le passage du savoir spontané au savoir systématisé, de la culture populaire à la culture savante.

Il convient également de noter ici qu’il s’agit d’un mouvement dialectique, c’est-à-dire que l’action scolaire permet d’ajouter de nouvelles déterminations qui enrichissent les précédentes, celles-ci n’étant en aucun cas exclues. Ainsi, l’accès à la culture savante permet l’appropriation de nouvelles formes à travers lesquelles il est possible d’exprimer les contenus mêmes du savoir populaire. Il importe donc de ne pas perdre de vue le caractère dérivé de la culture savante par rapport à la culture populaire, dont la primauté n’est pas détrônée. Constituant une détermination qui s’ajoute, la restriction de l’accès à la culture savante confèrera à ceux qui s’en approprient une situation de privilège, puisque l’aspect populaire ne leur est pas étranger. La réciproque, cependant, n’est pas vraie : les membres de la population marginalisés de la culture lettrée auront tendance à la considérer comme une puissance étrangère qui les désarme et les domine.

Ce qui a été dit précédemment à propos de l’école, où prédomine l’aspect lié à la connaissance élaborée (la science), me semble également valable pour d’autres modalités de la pratique pédagogique, principalement orientées vers d’autres aspects, tels que le développement de la valorisation et de la symbolisation.

En conclusion, la compréhension de la nature de l’éducation en tant que travail immatériel, dont le produit ne se sépare pas de l’acte de production, nous permet de situer la spécificité de l’éducation comme se référant aux savoirs, idées, concepts, valeurs, attitudes, habitudes, symboles sous l’aspect d’éléments nécessaires à la formation de l’humanité en chaque individu singulier, sous la forme d’une seconde nature, qui se produit délibérément et intentionnellement à travers des relations pédagogiques historiquement déterminées entre les hommes.

À partir de là, s’ouvre également la perspective de la spécificité des études
pédagogiques (science de l’éducation) qui, contrairement aux sciences de la nature (préoccupées par l’identification des phénomènes naturels) et aux sciences humaines (préoccupées par l’identification des phénomènes culturels), s’intéresse à l’identification des éléments naturels et culturels nécessaires à la constitution de l’humanité en chaque être humain et à la découverte des formes adéquates pour atteindre cet objectif.