Pédagogie historico-critique et pédagogie de la libération : proximités et divergences

[On a pu lire dans un article précédent (Sur la nature et la spécificité de l’éducation, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article363) une contribution du pédagogue brésilien Dermeval Saviani [1]. Celui-ci y expose les fondements de ses conceptions de l’enseignement scolaire et de sa pédagogie « historico-critique ». On lira ci-dessous le second texte qu’il nous a envoyé (traduit par Julio Cesar Francisco), dans lequel il confronte les principes de sa propre démarche et la façon dont son compatriote et aîné Paulo Freire aborde le problème de l’éducation. Les relations entre ces deux approches de la question éducative, qui présentent des convergences mais aussi des différences, sont examinées tant au plan de leurs soubassements philosophiques qu’à celui des préconisations pédagogiques.]

L’année 2021, marquée par le centenaire de la naissance de Paulo Freire, célébré le 19 septembre, a été le cadre de nombreux événements en hommage à ce grand éducateur brésilien, organisés en ligne en raison de la persistance de la pandémie de coronavirus [2].

Parmi les nombreuses conférences virtuelles auxquelles j’ai participé, il convient de souligner celle au cours de laquelle, à l’occasion également du trentième anniversaire de la parution du livre Pedagogia Histórico-Crítica : primeiras aproximações  [3], il m’a été demandé de traiter de la relation entre la pédagogie historico-critique et la pédagogie freiréenne, en mettant en lumière leurs convergences et leurs divergences [4]. Je commencerai donc par exposer certains aspects qui révèlent la convergence des objectifs de ces deux conceptions pédagogiques, avant de faire ressortir les éléments qui les placent dans des positions distinctes.

Convergences entre la pédagogie historico-critique et la pédagogie de Paulo Freire

Les deux pédagogies s’inscrivent dans une perspective qui prend en compte les intérêts de la majorité de la population, en concevant l’éducation comme un instrument de libération des travailleurs face à la domination et à l’oppression auxquelles ils sont soumis dans la société actuelle. Dès lors, toutes deux considèrent qu’il revient à l’éducation de conscientiser les classes populaires afin qu’elles deviennent maîtresses de leur propre destin, en agissant pour transformer la société dans le sens de leurs intérêts et en fonction de la satisfaction de leurs besoins. Elles formulent ainsi une critique directe de l’éducation dominante, dénonçant son rôle aliénant, destiné à conformer la population à l’ordre établi et à la soumettre aux intérêts dominants. Par conséquent, toutes deux considèrent que l’éducation est toujours un acte politique, si bien que la défense d’un prétendu caractère apolitique, neutre et désintéressé de l’éducation n’est rien d’autre qu’un moyen de renforcer sa soumission à l’ordre politique dominant. Ainsi, agir comme si l’éducation était exempte de toute influence politique revient, en réalité, à la mettre effectivement au service des intérêts dominants.

De ce fait, tant la pédagogie historico-critique que la pédagogie de la libération proposée par Freire partent du principe que proclamer la neutralité de l’éducation revient en réalité à encourager l’idéalisme des enseignants, en leur faisant croire à l’autonomie de l’éducation par rapport à la politique. Ce faisant, on obtient l’effet inverse de celui recherché : au lieu de préparer leurs élèves à agir de manière autonome et critique dans la société, comme ils le pensent, les enseignants contribuent à les adapter davantage à l’ordre existant et à faire accepter les conditions de domination auxquelles ils sont soumis.

En conséquence, toutes deux proposent une éducation critique visant à former des individus autonomes, capables de développer une pratique sociale transformatrice, par opposition à une éducation acritique qui produit des personnes dépendantes et reproductrices de l’ordre établi. Il apparaît ainsi que les principes suivants, relatifs à la conception de l’homme, de la société et de l’éducation, esquissés par Freire dans son premier ouvrage Educação e atualidade brasileira [5], thèse présentée au concours pour la chaire d’Histoire et de Philosophie de l’Éducation de l’École des Beaux-Arts de Pernambuco, alors rattachée à l’Université de Recife, et devenue en 1967 l’actuelle Université Fédérale de Pernambuco, sont également assumés par la pédagogie historico-critique :

a) Pour être un instrument de changement social, l’éducation doit entretenir une relation organique avec le contexte de la société dans laquelle elle s’inscrit ;
b) Cette relation organique implique une connaissance critique de la réalité, afin que l’éducation puisse s’y intégrer, et non s’y superposer ;
c) Cette superposition à la réalité, résultant de transplantations opérées sans l’adaptation nécessaire aux nouvelles circonstances, rend l’éducation inauthentique et, par conséquent, inefficace ;
d) L’émergence du peuple doit être favorisée par une éducation à la critique qui, fondée sur la raison, ne renvoie pas à une posture rationaliste, mais à une ouverture de l’homme lui permettant de percevoir ses problèmes avec plus de lucidité. Une telle posture implique la libération de l’homme de ses limitations, par la prise de conscience de celles-ci [6].

Ainsi, la pédagogie historico-critique postule également « une éducation à la décision, à la responsabilité sociale et politique » [7]), qui permette aux êtres humains « une discussion courageuse de leur problématique » [8], comme le souligne Paulo Freire dans le troisième chapitre, « Éducation versus massification », du livre Educação como prática da liberdade.

Différences entre la pédagogie historico-critique et la pédagogie de Freire

Je commencerai par aborder les différences en commençant par la fondation philosophique, puis en passant aux préconisations pédagogiques.

Du point de vue de la fondation philosophique, les deux pédagogies se réfèrent au stade le plus avancé atteint par la philosophie contemporaine, représenté par la phénoménologie existentielle et le marxisme. Cependant, tandis que la pédagogie de la libération adopte la position de la phénoménologie existentielle exprimée par le personnalisme chrétien, en intégrant des apports du marxisme, la pédagogie historico-critique assume pleinement le marxisme comme conception intégrale capable de rendre compte des problèmes rencontrés par l’humanité, n’ayant donc pas besoin de compléments issus d’autres courants philosophiques.

En prenant comme référence les matrices de la pensée marxiste représentées par Marx, Engels, Lénine et Gramsci, la pédagogie historico-critique entreprend une critique des autres courants de la philosophie contemporaine, notamment la phénoménologie, l’existentialisme et la philosophie analytique, surpassant ainsi leurs insuffisances.

Quant à la pédagogie de la libération proposée par Freire, elle se présente comme la version pédagogique de la Théologie de la Libération, laquelle établit une distinction entre matérialisme dialectique et matérialisme historique, considérant que le matérialisme dialectique est une doctrine et, en tant que telle, incompatible avec la doctrine de l’Église catholique, tandis que le matérialisme historique est une science montrant comment s’est déroulé et se déroule objectivement le développement historique de l’humanité, mettant en évidence les processus de domination.

Ainsi, pour agir conformément à « l’option préférentielle pour les pauvres », la Théologie de la Libération doit s’appuyer sur les connaissances scientifiques développées par le matérialisme historique, grâce auxquelles le marxisme apporte des contributions significatives aux luttes de libération des peuples opprimés. C’est dans cet esprit que Paulo Freire a exprimé sa position en répondant à la question : « Paulo, te définirais-tu comme marxiste ? » :

"Je vous dis qu’en respect pour Marx, je ne me définis pas comme marxiste. Un théoricien qui accepte une réalité extérieure à l’Histoire n’est pas marxiste ; et je dirais, ironiquement, que ce théoricien court le risque, en rencontrant Marx dans une quelconque vie après la mort, d’entendre de la part de Marx : « Mon ami, tu t’es trompé concernant ma contribution théorique ». De même, si j’accepte Dieu comme a priori et que je n’admets pas d’entendre des questions telles que : « comment est ce Dieu ? », « comment agit-il ? », « est-il homme, femme ou fluide ? », « habite-t-il ici ou là ? »... et si je ne sais pas expliciter cela historiquement, je ne suis pas marxiste. Même la nature de l’Homme n’existe pas comme réalité extérieure à l’Histoire, comme a priori. Autrement dit : je suis Homme parce que je me suis fait et que je me fais encore Homme ; il n’existe rien dans mon « être Homme » qui se constitue en dehors de l’Histoire. Nous nous faisons Hommes et Femmes à travers l’expérience. Maintenant, réfléchissez avec moi, mes amis, je pense que cela (l’acceptation des a priori) ne signifie pas que je dévalorise la contribution de Marx. Celle-ci n’est pas simplement une mode. Parce que c’est justement son analyse qui me permet de démonter de manière critique la conception néolibérale qui hante la postmodernité." [9].

On voit clairement ici comment Paulo Freire, en raison de sa foi catholique, ne peut se définir comme marxiste, ce qui ne l’empêche pas d’accepter le marxisme en tant que science (matérialisme historique) : « c’est son analyse qui me permet de démonter de manière critique la conception néolibérale ». En revanche, la pédagogie historico-critique considère qu’il n’a pas de sens de séparer le matérialisme dialectique du matérialisme historique. La conception élaborée par Marx et poursuivie par les marxistes articule ces deux aspects, étant justement appelée matérialisme historique-dialectique.

Au plan des conceptions pédagogiques, j’évoquerai la relation entre éducation populaire et éducation scolaire, la question de la systématisation théorique, ainsi que la relation entre éducateur-éduqué et professeur-élève.

La pédagogie de la libération relève d’une approche « centrée sur le savoir du peuple et l’autonomie de ses organisations », préconisant « une éducation autonome et, dans une certaine mesure, en marge de la structure scolaire ; et, lorsqu’elle s’adresse aux écoles proprement dites, elle cherche à les transformer en espaces d’expression des idées populaires et d’exercice de l’autonomie populaire ». En revanche, la pédagogie historico-critique s’appuie sur « la centralité de l’éducation scolaire, valorisant l’accès des classes populaires au savoir systématisé » [10].

On voit ainsi que la pédagogie libératrice proposée par Paulo Freire est née dans le cadre du mouvement de « l’éducation populaire », prônant l’organisation, au sein des mouvements populaires, d’une éducation du peuple, par le peuple, pour le peuple et avec le peuple, en opposition à une éducation caractérisée comme élitiste : par l’élite, pour le peuple, mais contre le peuple, utilisant ainsi la catégorie de « peuple » plutôt que celle de « classe ».

Comme je l’ai observé dans le livre História das ideias pedagógicas no Brasil [11], on avait tendance à concevoir l’autonomie populaire d’une manière qu’on pourrait qualifier de métaphysique, dont la validité ne dépendait pas de conditions politico-historiques déterminées, mais découlait d’une vertu intrinsèque aux hommes du peuple ; sa source première résidait dans une dimension transcendante désignée par Emmanuel Mounier comme « l’éminente dignité » des personnes unies dans une « communauté des destins », comme on peut le lire dans l’œuvre O Personalismo, l’une des principales œuvres philosophiques inspiratrices de Paulo Freire [12].

Cette vision mettait en avant l’autonomie pédagogique des mouvements populaires face à l’État et à l’école, postulant que l’éducation véritablement libératrice se déroulerait en dehors à la fois de l’État et de l’école, bien que, lorsque le Parti des Travailleurs (PT) a pris en charge le gouvernement de certaines municipalités, la responsabilité de l’éducation ait été, d’une certaine manière, transférée aux sphères étatique et scolaire.

Ce rejet, pour ainsi dire, de la manière dont l’enseignement se développait dans l’éducation scolaire se manifeste dans le quatrième chapitre « Éducation et conscientisation » du livre Educação como prática da liberdade, lorsque Freire décrit la méthode d’alphabétisation. En effet, pour la mise en œuvre de la méthode, Paulo Freire a imaginé des Cercles de Culture, en lieu et place de l’école ; dans ces cercles, ce sont des coordinateurs de débats qui interviennent à la place des enseignants ; ces coordinateurs, au lieu de cours magistraux, pratiquent le dialogue avec les participants du groupe ; ces participants actifs du groupe remplacent les élèves, habitués à la passivité ; au lieu des thèmes et programmes aliénés habituellement abordés par les enseignants avec leurs élèves, les coordinateurs travaillent avec les participants une « programmation compacte, réduite et codifiée en unités d’apprentissage » [13]).

À l’inverse, la Pédagogie Historico-Critique émerge de la constatation que, dans l’époque moderne dominée par la bourgeoisie, l’éducation scolaire est devenue la forme principale et dominante d’éducation, à partir de laquelle les autres formes d’éducation sont comprises. Ainsi, l’école a assumé dans le domaine pédagogique un rôle équivalent à celui du capital dans la sphère économique, ce qui m’a permis de paraphraser la phrase de Marx (1973, p. 236) : « le capital est la force économique de la société bourgeoise qui domine tout », en disant que l’école, dans la société actuelle, est la force pédagogique qui domine tout. C’est pourquoi, bien que la rente foncière ait historiquement précédé le capital, « on ne peut comprendre la rente immobilière sans le capital. Mais on peut comprendre le capital sans la rente immobilière » (MARX, 1973, p. 236). En poursuivant cette paraphrase, on peut conclure que, bien que les formes d’éducation non scolaire aient historiquement précédé la forme scolaire, la situation actuelle nous confronte au fait qu’il n’est plus possible de comprendre l’éducation sans l’école. Il s’agit, en somme, du principe méthodologique également énoncé par Marx (1973, p. 234) et rendu célèbre par la métaphore « l’anatomie de l’homme est la clé de l’anatomie du singe » : c’est à partir du plus développé que l’on peut comprendre le moins développé, et non l’inverse. Ainsi, pour paraphraser cette métaphore, on peut affirmer que l’anatomie de l’école est la clé de l’anatomie de l’éducation [14].

En ce qui concerne la systématisation théorique ainsi que la relation éducateur-éduqué et professeur-élève, afin de ne pas m’étendre, je vais les aborder conjointement en prenant pour référence l’aphorisme célèbre de Freire, énoncé dans le livre Pedagogia do Oprimido  : « Personne n’éduque personne, personne ne s’éduque soi-même, les hommes s’éduquent entre eux, médiatisés par le monde » [15]. Cet aphorisme est une phrase d’impact, assez séduisante. Mais… quel en est le contenu ?

On pourrait dire qu’il s’agit d’un slogan, comme l’a explicité Israel Scheffler dans son ouvrage A linguagem da educação. En effet, dans le chapitre II, consacré aux slogans éducatifs, Scheffler commence par les distinguer des définitions. Tandis que ces dernières sont considérées comme éclairantes, les slogans sont conçus pour être stimulants, leur fonction étant d’unifier les idées et les attitudes des mouvements éducatifs. Ils « expriment et favorisent en même temps une communauté d’esprit, attirant de nouveaux adhérents et offrant confiance et assurance aux vétérans » [16].

De la même manière que les slogans religieux et politiques, les slogans éducatifs résultent d’un esprit partisan. À ce sujet, Scheffler considère « oiseuse la critique d’un slogan pour une inadéquation formelle ou pour une inexactitude dans la transcription de son usage » (SCHEFFLER, 1974, p. 46), mais il reconnaît une importante analogie entre les slogans et les définitions. Ainsi, bien que les slogans soient des symboles unificateurs d’idées et d’attitudes, « avec le temps, cependant, les slogans tendent souvent à être interprétés de manière plus littérale, tant par les adhérents que par les critiques des mouvements qu’ils représentent » [17]. De ce fait, ils ont tendance à être considérés « comme des arguments ou des doctrines littérales, et non plus simplement comme des symboles unificateurs » [18].

En effet, Paulo Freire ne manifestait pas une grande préoccupation pour la systématisation théorique. Ses œuvres contiennent des analyses et des considérations politico-éducatives inspirantes et stimulantes, engagées en faveur des opprimés et des exclus du monde. C’est là son grand mérite. De même, dans son rôle d’enseignant, il privilégiait un certain spontanéisme, se plaçant devant ses élèves avec une attitude d’ouverture et de disponibilité pour dialoguer sur des thèmes soulevés par les élèves eux-mêmes, reléguant au second plan l’exigence d’élaboration de programmes et de planification des cours.

L’idée que « les hommes s’éduquent mutuellement médiatisés par le monde » porte une conception de la relation entre éducateur-éduqué (professeur-élève) et éduqué-éducateur (élève-professeur), impliquant que le professeur apprend aussi de l’élève et, par conséquent, que l’élève enseigne aussi au professeur. Cependant, nous savons que les nouvelles générations sont éduquées par les générations précédentes et qu’il existe une responsabilité des adultes, représentés par les professeurs, dans l’éducation des enfants et des jeunes. C’est ce que la théorie de la Pédagogie Historico-Critique a formulé en prenant la pratique sociale comme point de départ et point d’arrivée de l’éducation, en précisant que professeurs et élèves se situent à l’intérieur de cette pratique sociale où ils occupent des positions distinctes : le professeur ayant, au point de départ, une vision synthétique de la pratique sociale, tandis que l’élève adopte une vision syncrétique.

C’est pourquoi Gramsci attribuait un rôle central au corps enseignant, considérant qu’à l’école, « le lien instruction-éducation ne peut être représenté que par le travail vivant de l’enseignant, car l’enseignant a conscience des contrastes entre le type de société et de culture qu’il représente et le type de société représenté par les élèves » [19]. Conscient de ce contraste entre sa position et celle de l’élève dans le processus éducatif, l’enseignant est également conscient que sa tâche est « d’accélérer et de discipliner la formation de l’enfant selon le type supérieur en lutte avec le type inférieur » [20]. Il conclut alors que, lorsque le corps enseignant est déficient, le lien entre instruction et éducation s’affaiblit ; et l’enseignement dégénère en une simple rhétorique qui exalte l’éducabilité de l’être humain, en contraste avec un travail scolaire vidé de toute rigueur pédagogique.
Partageant cette analyse, la pédagogie historique-critique considère que le rôle de l’enseignant est central, affirmant la nécessité d’une formation solide au sein de cursus de longue durée, associée à des conditions de travail adéquates pour le corps enseignant.

Conclusion

En somme, malgré leurs différences, je réaffirme la perspective critique et transformatrice qui caractérise à la fois la Pédagogie de la Libération et la Pédagogie Historico-Critique. Je souligne la perte que représenta pour notre pays l’éloignement de Paulo Freire, imposé par la dictature civile-militaire de 1964. J’émets l’hypothèse que, sans cette dictature, l’année 1964 aurait pu s’achever par la mise en œuvre des Réformes de Base, ainsi que du Plan National d’Alphabétisation, coordonné par Paulo Freire, qui aurait permis d’étendre à des millions de Brésiliens analphabètes le succès obtenu lors des quarante heures consacrées à trois cents paysans analphabètes à Angicos, dans le Rio Grande do Norte.

Il est certain que Paulo Freire se serait alors pleinement intégré à notre mouvement éducatif, apportant des contributions théoriques et pratiques significatives à l’avancement de l’éducation brésilienne, tant dans le domaine de l’éducation populaire que dans celui de l’éducation scolaire. L’exil nous a privés de sa contribution, et en a également privé les autres pays. En effet, malgré la reconnaissance de son œuvre à travers le monde, en particulier La pédagogie des opprimés, ses idées pédagogiques n’ont été véritablement intégrées dans l’organisation éducative d’aucun des pays où elles ont été diffusées, pas même dans ceux auxquels, comme les pays africains lusophones, il avait assuré un accompagnement éducatif. [21]