Freire et Saviani, pédagogie de la libération et pédagogie historico-critique

Ce texte présente les résultats d’une recherche bibliographique qui, tout en visant à identifier les proximités et les distances entre l’héritage pédago-politique de Freire et Saviani, s’est également attachée à explorer leurs affinités avec le marxisme [1] [2]. Parmi les principales conclusions issues de l’analyse comparative de ces deux éminents pédagogues brésiliens figurent celles selon lesquelles, bien qu’aucun d’eux n’ait fondé exclusivement leur pédagogie sur le matérialisme historique-dialectique, tous deux se sont rapprochés de ce paradigme au cours du processus de maturation théorique et méthodologique qu’ils ont traversé au fil du temps. Toutefois, si Saviani a rapidement adopté un marxisme de type « orthodoxe », selon l’acception gramscienne du terme, le marxisme de Freire, dans la phase mature de développement de son héritage, adhère au matérialisme historique mais déclare ne pas souscrire au matérialisme dialectique, témoignant d’un certain éclectisme théorique. Néanmoins, la praxis de Freire a largement contribué à la formation de sujets individuels et collectifs critiques, aptes à lutter pour le dépassement du capitalisme.

Introduction

Il existe aujourd’hui, au Brésil, diverses propositions visant à relever les défis historiques de l’éducation nationale. En résumé, on distingue celles qui se rapprochent des pédagogies traditionnelles (qu’elles soient confessionnelles ou laïques), s’engageant éthico-politiquement à maintenir la réalité telle qu’elle est, en corrigeant ce qu’elles considèrent comme des dysfonctionnements accidentels, et celles qui s’en éloignent, puisqu’elles visent à construire les conditions subjectives et intersubjectives nécessaires à la transformation de la totalité de la vie sociale. Malgré les divergences d’interprétation du contexte éducatif brésilien, l’idée largement répandue dans le domaine de l’éducation au Brésil est que les conceptions éducatives et politiques de Freire et de Saviani représentent les principales théories pédagogiques orientées vers la formation d’un individu conscient de lui-même et du monde, donc capable et disposé à se transformer et à transformer la réalité vécue.

Alors que l’héritage de Freire s’est consolidé non seulement au Brésil mais aussi à l’échelle mondiale, celui de Saviani est encore en cours d’internationalisation. Ainsi, lorsqu’on évoque, hors des frontières brésiliennes, le domaine éducatif lié à Freire et à ses propositions, celui-ci jouit d’une reconnaissance notable, ce qui n’est pas encore le cas de Saviani. Bien qu’il soit considéré au Brésil comme l’un des plus grands pédagogues vivants, avec des ouvrages traduits en français et en anglais, son travail reste encore à faire connaître dans d’autres pays et continents. En conséquence, et considérant que l’objectif principal de ce texte est de présenter les proximités et les distances entre les pédagogies de ces deux importants intellectuels brésiliens, l’accent sera mis davantage sur la pédagogie historico-critique de Saviani, d’autant plus que l’auteur de cet article, tout en se reconnaissant lecteur de Freire, se sent davantage investi dans l’engagement pédago-politique visant à contribuer à l’amélioration et à la diffusion de l’héritage de Saviani.

L’objectif susmentionné sera poursuivi dans chacune des parties suivantes, toujours guidé par la problématique qui a motivé la rédaction de cet article, à savoir : comprendre comment le matérialisme historique-dialectique se manifeste dans l’héritage de ces deux grandes figures de la pédagogie brésilienne, qui ont évolué professionnellement dans des espaces académiques tels que la PUC-SP (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo) et l’Unicamp (Université d’État de Campinas). Cette question traversera l’ensemble du texte ainsi que chacun des sous-items qui le composent, lesquels présentent les résultats d’une recherche bibliographique reposant sur une analyse comparative centrée essentiellement sur les écrits de Freire et de Saviani.

Une fois clarifiée la problématique ayant motivé cette investigation, le·la lecteur·rice trouvera dans ce texte une structure divisée en trois parties, suivies d’une conclusion. La première expose et discute les origines, non seulement marxistes, de la pensée éducative de Freire et de Saviani. La deuxième et la troisième parties présentent, respectivement, les écarts et les proximités entre Freire et la pédagogie de la libération, ainsi que Saviani et la pédagogie historico-critique. La conclusion comporte deux additifs à ce qui a été exposé dans le corps du texte, suivis d’une assertion selon laquelle l’héritage des deux auteurs constitue une référence majeure pour celles et ceux qui luttent pour l’émancipation humaine et le dépassement d’une société dont le démiurge est le capital.

Origines non exclusivement marxistes de la pensée éducative de Freire et Saviani

Aucun·e auteur·rice ne naît pleinement formé·e, ni totalement affiné·e sur le plan théorique et méthodologique. Freire et Saviani ne font pas exception. Ils sont le produit du temps et de l’espace dans lesquels ils ont vécu, ainsi que de leurs réactions aux situations auxquelles ils ont été confrontés. Il convient de souligner que, si Freire a mûri tout au long de sa vie en se rapprochant du marxisme, Saviani a suivi un chemin similaire, ce qui révèle qu’à l’origine des formulations pédagogiques qui les ont rendus célèbres et en ont fait des références progressistes au Brésil, les proximités l’emportent sur les différences.

Dans Medo e ousadia : o cotidiano do professor (1986), Freire affirme avoir vécu trois phases distinctes dans le développement du patrimoine politico-culturel qu’il a légué à la postérité, toutes marquées par différents types de conception de la relation entre « éducation et politique » : la plus naïve, la moins naïve et la critique. Selon ses propres mots :
" Maintenant, je devrais expliquer pourquoi j’insiste constamment sur la dimension politique de l’éducation. Tout d’abord, il faut dire qu’il y a eu un moment dans ma vie d’éducateur où je ne parlais pas de politique et d’éducation. C’était mon moment le plus naïf. Puis est venu un autre moment où j’ai commencé à parler des aspects politiques de l’éducation. Ce fut un moment moins naïf, lorsque j’ai écrit Pedagogia do Oprimido (1970). Cependant, à cette deuxième étape, je pensais encore que l’éducation n’était pas politique, mais qu’elle avait seulement un aspect politique. Aujourd’hui, dans ce troisième moment, pour moi, il n’y a pas un aspect politique : maintenant, je dis que, pour moi, l’éducation est politique. Aujourd’hui, je dis que l’éducation a la qualité d’être politique, ce qui modèle le processus d’apprentissage. L’éducation est politique et la politique a une éducabilité." (Shor ; Freire, 1986).

Comme il est propre au marxisme de concevoir la relation articulée, intercommunicante, interactive, interrelationnelle, c’est-à-dire dialectique, entre les différentes dimensions de la réalité, qui se présente sous la forme d’une totalité concrète, maintenant entre les parties des relations réciproques, il ressort de la citation ci-dessus que Freire reconnaît que ce n’est qu’à sa phase de vie la plus mature qu’il a, d’une certaine manière, adhéré au marxisme.

En effet, dès le début, dans les formulations et la pratique politico-éducative qu’il a entreprises, Freire s’est appuyé sur l’existentialisme chrétien et la phénoménologie ; mieux encore, la praxis qu’il a développée porte cette empreinte théorique et méthodologique. Il convient de noter que l’une des marques les plus caractéristiques de l’héritage éducatif de Freire, les soi-disant « cercles de culture », constitue une méthode inspirée de la phénoménologie [3], d’autant plus que sa « vision sociologique [est] centrée sur le monde de la conscience » (Weffort, 1967, p. 15) et " [...] le point de départ pour le travail dans le cercle de culture consiste à assumer la liberté et la critique comme mode d’être de l’homme. Et l’apprentissage [...] ne peut se réaliser que dans le contexte libre et critique des relations qui s’établissent entre les apprenants, ainsi qu’entre ceux-ci et le coordinateur. Le cercle se constitue ainsi en un groupe de travail et de débat. Son intérêt central est le débat autour du langage dans le contexte d’une pratique sociale libre et critique. Liberté et critique qui ne peuvent se limiter aux relations internes du groupe, mais qui se manifestent nécessairement dans la prise de conscience que ce dernier a de sa situation sociale." (Weffort, 1967, p. 7)

En examinant les références du livre Educação como prática da liberdade, de 1967, rédigé en exil au Chili, on n’y trouve pas de marxisme, mais beaucoup d’auteurs tels qu’Emmanuel Mounier, Gabriel Marcel, Karl Jaspers, Jacques Maritain...

Pour sa part, même dans Pedagogia do oprimido (Freire, 1987), un texte de transition entre la pensée freirienne la plus naïve et la pensée critique, comme Freire lui-même l’a affirmé, la dialectique (marque indélébile du marxisme, car adoptée comme fondement ontologique et épistémologique, c’est-à-dire comme principe constitutif et explicatif du réel) mise en avant n’est pas celle du marxisme, mais celle qui constitue la relation entre maître et esclave, comprise à partir du « solidarisme chrétien » [4] et exprimée par Hegel dans la Phénoménologie de l’esprit (1992) [5], comme l’explicite Freire dans les termes suivants :

"Il convient donc de dire que se reconnaître limité·e·s par la situation concrète d’oppression, dans laquelle le faux sujet, le faux « être-pour-soi », est l’oppresseur, ne signifie pas encore leur libération. En tant que contradiction de l’oppresseur, qui trouve en eux sa vérité, comme l’a dit Hegel, ils ne surmontent la contradiction dans laquelle ils se trouvent que lorsqu’ils s’engagent, par cette prise de conscience, dans la lutte pour se libérer. Il ne suffit pas de savoir qu’on est en relation dialectique avec l’oppresseur – son contraire antagonique –, découvrant par exemple que sans eux l’oppresseur n’existerait pas (Hegel), pour être véritablement libéré·e·s. Il faut, soulignons-le, qu’ils se livrent à la praxis libératrice. On peut dire ou affirmer la même chose à propos de l’oppresseur, pris individuellement comme personne. Se découvrir en position d’oppresseur, même en souffrant de ce fait, ne signifie pas encore se solidariser avec les opprimé·e·s. Se solidariser avec eux est autre chose que de leur porter assistance à trente ou à cent, tout en les maintenant attaché·e·s à la même position de dépendance. Se solidariser n’est pas avoir conscience qu’on exploite et « rationaliser » sa culpabilité de manière paternaliste. La solidarité, exigeant de celle ou celui qui se solidarise qu’il « assume » la situation de celles et ceux avec qui il se solidarise, est une attitude radicale." (Freire, 1987, p. 19-20).
Effectivement « […] dans Pedagogia do oprimido, les auteurs qui font partie, d’une certaine manière, de la tradition marxiste constituent la majorité » (Saviani, 2007a, p. 329), mais « […] cela ne signifie pas que Paulo Freire ait adhéré au marxisme » (Saviani, 2007a, p. 328). Et cela parce que « […] il est possible de reconnaître la matrice hégélienne dans son analyse de la relation oppresseur-opprimé » (Saviani, 2007a, p. 329) et « quant aux auteurs marxistes, ils sont cités de manière incidente, seulement pour renforcer certains aspects de l’exposé effectué par Freire, sans aucun engagement envers sa perspective théorique » (Saviani, 2007a, p. 329), ce qui est typique d’un texte de transition entre la deuxième et la troisième phase de maturation de la pensée de Freire, lorsqu’il se rapproche davantage du marxisme, ou plutôt du matérialisme historique, mais non du matérialisme dialectique.

Pour sa part, Saviani n’est pas non plus « né » marxiste. Il a traversé un processus de maturation théorique et méthodologique tout au long de sa vie dédiée à l’éducation et à la recherche en éducation. Bien qu’à partir de la fin des années 1980 il se déclare, avec une clarté éclatante, comme un matérialiste historique-dialectique, le fondateur originel de la pédagogie historique-critique a également été proche de la phénoménologie, à tel point qu’il a affirmé, dans la « Préface à la 5e édition » (septembre 1983) du livre Educação brasileira : estrutura e sistema (1987), que :

"La méthodologie ici proposée sera appliquée à la réalité brésilienne. Une analyse phénoménologique de la structure de l’homme brésilien sera donc effectuée, cherchant son caractère dialectique. Seront examinées la situation de l’homme brésilien dans ses divers a priori, ses conditions de liberté et de conscience." (Saviani, 1987, p. VII)

Par la suite, dans la « Préface à la 6e édition » (juillet 1987) du même livre, Saviani corrigea le cap en affirmant que :
"[...] certains lecteurs s’interrogent parfois sur la référence à ce que j’ai appelé la « méthode phénoménologique-dialectique ». En vérité, par le préfixe « phénoménologique » ajouté à la dénomination de la procédure méthodologique que je considérais la plus appropriée, j’ai voulu attirer l’attention, mettre en lumière le moment analytique-descriptif que je considérais déjà comme une exigence même du mouvement qui constitue la méthode dialectique." (Saviani, 1987, p. IV)

En effet, dans son parcours de vie, Saviani a rapidement abandonné sa proximité avec la phénoménologie et a assumé le marxisme d’un point de vue ontologique, anthropologique, épistémologique et axiologique, c’est-à-dire qu’il est devenu un orthodoxe, au sens gramscien du terme [6] : la philosophie de la praxis (selon les mots de Gramsci, le matérialisme historique et dialectique) « se suffit à elle-même » (Gramsci, 2024a, p. 72 – Cahier 11, § 27), c’est-à-dire qu’elle est suffisante non seulement pour comprendre la réalité, mais aussi pour orienter l’action visant à sa transformation, sans avoir besoin de « soutiens hétérogènes » (Gramsci, 2024a, p. 72 – Cahier 11, § 27). En ce sens, Saviani affirme que :

"Le fondement théorique de la PHC [pédagogie historico-critique], dans ses aspects philosophiques, historiques, économiques et politico-sociaux, se propose explicitement de suivre les voies tracées […] par Marx […]. Précisons-le bien : il s’agit d’une inspiration et non d’extraire des classiques du marxisme une théorie pédagogique. […] ni Marx, ni Engels, ni Lénine, ni Gramsci n’ont élaboré de théorie pédagogique au sens propre. […] il ne s’agit donc pas de transposer leurs textes dans le domaine pédagogique, ni même d’appliquer directement leurs analyses au contexte éducatif […] [mais] d’élaborer une conception pédagogique en accord avec la conception du monde et de l’homme propre au matérialisme historique." (Saviani, 2007a, p. 420).

Cette adhésion organique et intégrale de Saviani au marxisme, cette position « orthodoxe » de la pédagogie qu’il a initialement formulée par rapport au matérialisme historique-dialectique, ne se retrouve pas chez Freire. Même dans la phase la plus critique de la pensée de l’auteur de Pédagogie des opprimés — d’ailleurs impliqué dans des expériences révolutionnaires, notamment dans des pays africains engagés dans la lutte pour la libération coloniale (par exemple : l’Angola, la Guinée-Bissau et São Tomé-et-Príncipe), actif au Brésil au sein de mouvements sociaux d’orientation critique envers le capitalisme et porteurs d’un projet de transformation de la réalité nationale, et intégrant dans certains de ses ouvrages (particulièrement ceux de la troisième phase de sa pensée) un lexique renvoyant au matérialisme historique-dialectique [7] —, on ne saurait pour autant affirmer que Freire ait été un marxiste orthodoxe, comme l’est Saviani.

À cet égard, il convient de rappeler ce que Freire déclara lorsqu’il fut interrogé par Saviani, au cours d’un entretien, sur le fait de savoir s’il se considérait marxiste :
« Je vous dis que, par respect pour Marx, je ne me définis pas comme marxiste.
Un théoricien qui admettrait un quelconque a priori de l’Histoire ou dans l’Histoire ne saurait être marxiste ; et je disais, avec une pointe d’ironie, que ce théoricien court le risque, en rencontrant Marx dans une éventuelle vie postérieure, d’entendre celui-ci lui dire : « Mon ami, vous vous êtes trompé à propos de ma contribution théorique. » De même, si j’accepte Dieu comme un a priori et que je refuse d’entendre des questions telles que : comment est ce dieu (sic !) ? comment agit-il ? est-il homme, femme ou fluide ? réside-t-il ici ou ailleurs ?… Si je ne peux expliquer cela historiquement, alors je ne serai pas marxiste." (Freire cité par Saviani, dans Interlocutions pédagogiques). (Saviani, 2010, p. 9).

Après avoir examiné la question du marxisme chez Freire, Saviani propose une réponse particulièrement intéressante, car, selon lui : "[…] la Pédagogie de la libération proposée par Freire se présente comme la version pédagogique de la Théologie de la libération [8], laquelle opère une distinction entre matérialisme dialectique et matérialisme historique, en considérant que le matérialisme dialectique constitue une doctrine et, à ce titre, se révèle incompatible avec la doctrine de l’Église catholique, tandis que le matérialisme historique relève de la science et, de ce fait, met en évidence comment s’est déroulé, et continue de se dérouler objectivement, le développement historique de l’humanité en révélant les processus de domination. Ainsi, la Théologie de la libération, pour agir conformément à « l’option préférentielle pour les pauvres », doit prendre en compte les connaissances scientifiques élaborées par le matérialisme historique, par lesquelles le marxisme apporte d’importantes contributions aux luttes de libération des peuples opprimés (Saviani, 2021a, p. 172).

Tout fondement religieux ou métaphysique est étranger à la pédagogie historico-critique, ce qui est d’ailleurs caractéristique de toute théorie pédagogique qui se veut matérialiste historico-dialectique, comme c’est le cas de celle-ci. C’est pourquoi Saviani interprète la controverse susmentionnée en affirmant que :
"On voit clairement, ici, que Paulo Freire, en raison de sa foi catholique, ne peut se définir comme marxiste, ce qui ne l’empêche pas d’accepter le marxisme en tant que science (matérialisme historique) […]. En revanche, pour la pédagogie historico-critique, il n’y a aucun sens d’opérer une scission entre matérialisme dialectique et matérialisme historique. La conception élaborée par Marx et poursuivie par les marxistes articule ces deux dimensions et se trouve, à juste titre, désignée sous le nom de matérialisme historique-dialectique" (Saviani, 2021a, p. 173).

En effet, dans le cadre du marxisme, la conception ontologique de la réalité, c’est-à-dire la notion de ce qu’est « l’être » (« matérialisme dialectique » : l’être est un mouvement constant, un devenir, animé par des contradictions qui lui sont immanentes) ou — en prenant le risque d’appauvrir le concept d’« être » à des fins didactiques — le monde dans toutes ses dimensions qui le définissent, est inextricablement liée à la manière de comprendre et de connaître ce processus, c’est-à-dire à sa notion épistémologique (« matérialisme historique » : analyse concrète de situations concrètes [9]). Scinder cette articulation entre matérialisme dialectique (conception ontologique) et matérialisme historique (conception épistémologique) impliquera nécessairement des contradictions internes à toute pédagogie. En 2021, dans un texte analytique retraçant le parcours de Freire, Saviani aborde cette question ainsi :
"Or, la théologie de la libération se caractérise précisément par la distinction qu’elle opère entre matérialisme dialectique et matérialisme historique. Le matérialisme dialectique est considéré comme une doctrine qui, en tant que telle, est incompatible avec la doctrine de l’Église et doit donc être rejetée. Le matérialisme historique, en revanche, est [10] comme une science qui cherche à expliquer objectivement comment s’est déroulé et se déroule le développement historique de l’humanité. Ainsi, non seulement il peut, mais il doit être pris en compte, car c’est à partir de cette connaissance que l’on peut comprendre les problèmes, les conflits et les luttes qui frappent les êtres humains, et sur cette base, agir pour surmonter cette situation. Autrement dit, « l’option préférentielle pour les pauvres », slogan central de la théologie de la libération, ne sera viable qu’à condition de connaître la réalité de l’oppression qui frappe les « chiffonniers du monde ». " (Saviani, 2021b, p. 11).

Comme on peut l’observer, si le marxisme de type « orthodoxe » n’était pas présent à l’origine de la pensée pédagogique de Saviani, il est rapidement devenu la référence consolidée de la pédagogie qu’il a formulée, au point d’être suffisant pour identifier, notamment, le type de marxisme auquel Freire a adhéré à sa phase de maturité : un marxisme non orthodoxe, marqué par un certain éclectisme théorique, exprimé dans une tentative précaire de synthèse ontologico-épistémologique entre marxisme et christianisme, bien que, historiquement, la pratique pédagogique de la pédagogie de la libération, en particulier celle de Freire, ait été guidée par la praxis du matérialisme historique-dialectique (connaître pour transformer).

Différences entre les héritages de Freire et Saviani

Si le marxisme de Freire et de Saviani, à leur phase de maturité respective, sont différents, ils présentent également d’autres divergences.

Les observateurs attentifs de l’héritage de ces deux éminents pédagogues brésiliens peuvent constater que l’une des différences les plus évidentes entre eux réside dans l’origine de la situation motivante qui a conduit à la formulation pédagogique de chacun.
Pour Freire, en élaborant la pédagogie de la libération, la motivation originaire était la nécessité de surmonter l’analphabétisme et l’oppression de la majorité du peuple brésilien dans les années 1960 et 1970, en particulier à travers des interventions en dehors des espaces scolaires, bien que la pédagogie freirienne ait par la suite été employée pour guider le travail pédagogique en milieu scolaire. À ce propos, Freire a même été secrétaire municipal à l’Éducation de la plus grande ville brésilienne, São Paulo, entre 1989 et 1991, sous la gestion de la maire Luiza Erundina, du Parti des Travailleurs (PT) [11], occasion au cours de laquelle il a notamment créé le MOVA-SP (Mouvement d’Alphabétisation des Jeunes et Adultes de la ville de São Paulo), exemple d’une politique publique ayant favorisé l’éducation populaire et qui a été en vigueur de 1989 à 1992 [12]. Pour sa part, la pédagogie historique-critique, initialement formulée par Saviani, s’est constituée à partir d’une critique académique, scientifique et théorico-politique de la « [...] marginalité relativement au phénomène de la scolarisation » (Saviani, 2008a, p. 3) et de la surévaluation de la pédagogie nouvelle, largement considérée comme démocratique, au détriment complet de la pédagogie traditionnelle, perçue comme inexorablement autoritaire dans les espaces scolaires. En réalité, la pédagogie que Saviani a formulée se présente comme un dépassement (négation-incorporation) des deux, d’où le fait qu’il affirme lui-même, dans l’un des ouvrages fondateurs de cette proposition pédagogique critique [13] (Escola e democracia), employer la « théorie de la flexion du bâton », de Lénine [14] pédagogique : la pédagogie historique-critique. Saviani déclare que « [...] l’accent que j’ai mis, inversant la tendance dominante, découle de la considération que, dans la tendance dominante, le bâton est tordu ; il est tordu du côté de la pédagogie de l’existence, du côté des mouvements de l’École nouvelle. Et c’est dans ce sens que le raisonnement habituel tend à être le suivant : les pédagogies nouvelles portent toutes les vertus, tandis que la pédagogie traditionnelle porte tous les défauts et aucune vertu. Ce que montrent mes thèses est justement l’inverse. Je crois avoir réussi à faire fléchir le bâton dans l’autre sens. Mon attente est précisément qu’avec cette inflexion, le bâton atteigne son point correct, qui n’est pas non plus dans la pédagogie traditionnelle, mais dans la valorisation des contenus qui pointent vers une pédagogie révolutionnaire. Celle-ci identifie les propositions bourgeoises comme des éléments de recomposition des mécanismes hégémoniques et se dispose à lutter concrètement contre la recomposition de ces mécanismes d’hégémonie, dans le but d’ouvrir un espace aux forces émergentes de la société, aux forces populaires, afin que l’école s’inscrive dans le processus plus large de construction d’une nouvelle société » (Saviani, 2008a, p. 46).]], pour expliciter le parcours de développement de sa propre pensée et de sa proposition pédagogique.

Un autre éloignement entre ces auteurs brésiliens réside dans le fait que Freire a articulé les principes méthodologiques de la pédagogie de la libération en dialogue avec l’école nouvelle, alors que Saviani ne l’a pas fait. En effet, le développement des propositions de la pédagogie de Freire s’est fait en points de contact avec l’école nouvelle (valorisation de l’intérêt et de l’initiative des apprenant·e·s et décentrement conséquent du rôle de l’éducateur·rice, par exemple) ; ce fut d’ailleurs l’une des raisons qui ont conduit Saviani, dans « École et démocratie », à identifier la pédagogie de la libération comme « [...] une sorte d’“École Nouvelle Populaire”, dont les exemples les plus significatifs sont les pédagogies de Freinet et de Paulo Freire » (Saviani, 2008a, p. 10). Saviani n’a pas entretenu, et n’entretient pas, de dialogue adhérent avec l’école nouvelle ; au contraire, il est reconnu au Brésil comme un critique radical de celle-ci, notamment parce qu’il valorise la transmission des savoirs historiquement produits par l’humanité et synthétisés dans les classiques des sciences, de la philosophie et des arts, recommande la centralité du·de la professeur·e dans le processus éducatif et assume clairement l’objectif pédagogique de construire les conditions de dépassement du capitalisme, fondant sa construction théorico-pédagogique dans le marxisme. L’école nouvelle n’assume pas cet engagement éthique et politique, d’autant plus qu’elle est née dans un contexte libéral, marqué par le plein développement du mode de production et de reproduction de la vie sociale capitaliste, mais avec une morphologie qui exigeait un pro-activisme des apprenant·e·s, notamment en ce qui concerne « apprendre à apprendre ».

Le slogan “apprendre à apprendre”, si largement diffusé de nos jours, renvoie au cœur des idées pédagogiques de l’école nouvelle. Mais ce slogan, qui, dans la pédagogie de l’école nouvelle, faisait référence à la valorisation des processus de coexistence entre les enfants, des relations entre eux et avec les adultes, de leur adaptation à la société, prend aujourd’hui une nouvelle connotation [...] « apprendre à apprendre » se lie à l’exigence de mise à jour constante, dictée par la nécessité d’élargir la sphère de l’employabilité. [...] Cette vision s’est largement répandue dans les années 1990, comme en témoigne sa forte présence dans le « Rapport Delors » [...] publié au Brésil en 1998 [...]. Ainsi, c’est sous l’inspiration de la pédagogie ‘néo-école nouvelle’ que se sont dessinées les bases pédagogiques des nouvelles idées qui orientent tant les réformes éducatives mises en œuvre dans différents pays, et spécifiquement au Brésil » (Saviani, 2008b, p. 170-171).

Par ailleurs, en ce qui concerne les distances entre Freire et Saviani, il convient de mentionner qu’il existe diverses interprétations de l’héritage de Freire dans la littérature brésilienne du champ de l’éducation. Parmi elles, les suivantes :
• les phénoménologiques (Giovedi, «  A inspiração fenomenológica na concepção de ensino-aprendizagem de Paulo Freire  », 2006) ;
• les habermasiennes (Polli, « Freire, Habermas e o horizonte da emancipação  », 2012) ;
• les postmodernes (la « [...] L’« Escola Cidadã », formulée à l’initiative de l’Instituto Paulo Freire en 1994, et élaborée par ses directeurs, les professeurs José Eustáquio Romão et Moacir Gadotti » – Saviani, 2013, p. 68 ; ainsi que Scocuglia, « Paulo Freire e a ‘conscientização’ na transição pós-moderna », 2004) ;
• et même les marxistesPour une lecture du legs freirien dans la matrice marxiste, voir la vidéo d’Antônio Fernando Gouvêa da Silva, disponible à l’adresse suivante : https://www.youtube.com/watch?v=ARmLOtcsHzg (« Café philosophique – La présence de la pensée marxiste dans la pédagogie critique freirienne »), consultée le 20 juillet 2025. (Fernandes, « Pedagogia crítica como práxis marxista humanista : perspectivas sobre solidariedade, opressão e revolução », 2016 ; Mayo, « Antonio Gramsci e Paulo Freire », 2018).

Cependant, ces diverses appropriations de l’héritage de Freire, dont certaines sont jugées abusives, notamment celles d’inspiration postmoderne, s’avèrent plus difficiles à réaliser dans le cas de Saviani. En effet, le fondateur de la pédagogie historico-critique se revendique marxiste orthodoxe et est ainsi reconnu au Brésil, aussi bien par celles et ceux qui partagent ce référentiel théorico-méthodologique que par celles et ceux qui le critiquent précisément pour cette raison.

Proximités entre Freire et Saviani

Si, parmi d’autres, les différences mentionnées ci-dessus soulignent la distance entre l’héritage politico-pédagogique de Freire et celui de Saviani, il est incontestable qu’il existe également entre eux des proximités significatives.

Il convient de noter que tous deux articulent des pédagogies avec des principes et des finalités méthodologiques au service des intérêts et des besoins des classes subalternes. Dans la pédagogie de la libération de Freire, il est revendiqué que le processus éducatif parte du dialogue démocratique [15] (sans hiérarchies établies à partir des connaissances de chacun) entre éducateur(trice) et élèves, afin que, dans des cercles de culture [16], s’identifient des “thèmes générateurs” du processus d’alphabétisation-conscientisation des opprimés, afin qu’ils puissent lire non seulement les lettres, mais aussi eux-mêmes et le monde vécu [17], en vue d’identifier les “situations-limites”, car “C’est la ‘lecture du monde’ qui permet précisément la déchiffrement de plus en plus critique de la ou des ‘situations-limites’, au-delà desquelles se trouve ‘l’inédit viable’” (Freire, 1992, p. 54) ; intellectuellement, culturellement, éthiquement et politiquement aptes et disposés à dépasser ces situations, il est ainsi donné aux élèves la condition d’« être plus ». C’est cela que Freire propose de développer, en plaçant au centre du travail pédagogique les problèmes politiques et sociaux, dans le but de collaborer à la libération des opprimés des conditions qui les font « être moins » (Freire, 1987, p. 16) [18].

Pour sa part, Saviani a élaboré la pédagogie historico-critique à partir de la « méthode de l’économie politique » [19] et il en est résulté des principes méthodologiques profondément articulés avec la finalité de former un sujet développé de manière omnilatérale, afin qu’il soit en mesure de relever le défi éthico-politique de produire un autre être humain et une autre société, en dépassant la société capitaliste. Ces principes sont synthétisés dans les « étapes-moments suivants » [20] : on part de la pratique sociale observée et scrutée par l’enseignant(e) et les élèves au sein de la communauté éducative ; on la problématise [21], c’est-à-dire, on identifie les contradictions qui y menacent l’existence des sujets ; on sélectionne les contenus à transmettre aux sujets éducatifs («  instrumentalisation  »), en accordant la priorité aux classiques des sciences [22], de la philosophie et des arts, afin que le collectif éducatif puisse se comprendre lui-même et comprendre les obstacles à sa propre existence (les contradictions sociales), condition nécessaire à l’articulation d’actions de dépassement ; on produit la catharsis (entendue par Saviani au sens gramscien du terme, c’est-à-dire comme production d’une seconde nature humaine chez les élèves, une nouvelle manière d’être, de penser, d’agir et de sentir), par laquelle, en élevant la conscience des sujets éducatifs du sens commun à la conscience philosophique, découle la transformation de la pratique sociale qu’ils développent, en assumant clairement le projet de produire les conditions nécessaires au dépassement du capitalisme et à la construction d’une nouvelle “civilisation”, la civilisation socialiste.

Ainsi constitués, les parcours formatifs proposés par la pédagogie de la libération de Freire et par la pédagogie historico-critique de Saviani font apparaître une autre similarité incontournable : l’impossibilité de mécaniser le processus éducatif, ou plutôt de définir, a priori, ce que l’on doit enseigner (le contenu) et comment l’enseigner (la méthode), puisque le critère consistant à soumettre le travail éducatif à la réalité vécue, à la pratique sociale (principe défendu tant par Freire que par Saviani) empêche une telle démarche, pourtant si présente de nos jours, notamment dans les processus de “plateformisation” de l’enseignement au sein des réseaux municipaux et étatiques d’éducation au Brésil, soutenus, y compris, par des normes légales telles que la BNCC (Base Nacional Comum Curricular). En effet :

"Certains imaginent qu’à une conception dialectique de l’éducation correspond une pédagogie dialectique et, par conséquent, une didactique dialectique. [...] Ils attendent une nouvelle didactique construite dans son ensemble, avec des règles claires et définitives, prêtes à être appliquées par l’enseignant dans sa salle de classe. Dans cette attente, ils ne se rendent pas compte que c’est précisément la conception dialectique qui invalide cette compréhension. " (Saviani, 1989, p. 7))

À ce propos, la pratique sociale, comprise comme point de départ et point d’arrivée du parcours méthodologique du processus éducatif, constitue une orientation analogue tant pour la pédagogie de la libération que pour la pédagogie historique-critique. Toutes deux s’accordent à considérer que le point de départ est la réalité vécue, ses « situations-limites », ses « problèmes problématiques », et que le point d’arrivée est cette même pratique sociale (à laquelle les sujets éducatifs ne se soustraient jamais), mais transformée par un sujet (individuel et/ou collectif) qui s’est libéré, qui s’est émancipé des formes d’oppression, d’exploitation et d’aliénation inhérentes à l’origine et au développement du capitalisme en tant que mode de production et de reproduction de la vie sociale. De cette compréhension de la pédagogie de Freire et de Saviani découle l’inférence que, pour les deux, la concrétude du phénomène éducatif se manifeste comme « [...] une activité médiatrice [23] au sein de la pratique sociale globale » (Saviani, 2008a, p. 59) et, par conséquent, l’éducation est comprise dans la relation dialectique entre individu-société-nature, ce qui rend très difficile l’adhésion à la conception de toute ontologie métaphysique dans leur composition. Ainsi, dans l’effectivité historique du processus éducatif, les deux approches suivent la voie tracée par le matérialisme historique, à savoir développer une praxis impliquant la formation d’un sujet critique, apte à mener des actions visant à dépasser l’oppression, l’exploitation et l’aliénation qui les identifient et qui sont propres (inévitables !) au mode de production et de reproduction de la vie sociale de type capitaliste.

Toujours en ce qui concerne la question méthodologique, il convient de mentionner la catharsis, que Saviani considère comme le « [...] moment culminant du processus pédagogique » (Saviani, 2013, p. 84), parce qu’elle s’exprime ontologiquement dans la production d’une seconde nature humaine chez les élèves. Elle peut être rapprochée de la notion d’“être plus” chez Freire, en respectant toutefois les distances nécessaires que l’on doit reconnaître entre ces deux concepts. Il convient d’observer que, si la seconde nature humaine est une production sociale dans la conception de la catharsis chez Saviani, donc quelque chose de non fixe, soumis à des transformations, « [...] qui va du niveau économique-corporatif au niveau éthique-politique ; de la structure à la superstructure ; du développement de la praxis sociale au niveau de la conscience en soi au niveau de la conscience pour soi » (Saviani ; Martins ; Cardoso, 2015, p. 172), chez Freire, il existe chez l’humain une « [...] vocation ontologique à être plus, [...] je parle de sa nature qui se constitue socialement et historiquement, non pas comme un ‘a priori’ de l’Histoire. La nature dont s’occupe l’ontologie se forge socialement dans l’Histoire » (Freire, 1996, p. 10).

Ainsi, la « vocation pour être plus [est] l’expression de la nature humaine en processus d’être en devenir » (Freire, 1996, p. 31) et constitue un « fondement pour notre révolte et non pour notre résignation face aux offenses qui détruisent notre être » (Freire, 1996, p. 31). La destruction de l’être et des possibilités d’être plus s’identifie à « la déshumanisation [...] La lutte pour l’humanisation, pour le travail libre, pour la désaliénation, pour l’affirmation des hommes en tant que personnes, en tant qu’« êtres-pour-soi », n’aurait pas de signification [si elle ne surmontait pas] « l’ordre » injuste qui engendre la violence des oppresseurs et celle-ci, l’être moindre » (Freire, 1987, p. 16).

Dans le même diapason de la discussion ontologique et anthropologique, la pédagogie libératrice de Freire et la pédagogie historico-critique de Saviani se rapprochent également par leur vision commune de l’humain comme un être inachevé qui, par la praxis, se produit lui-même et transforme le monde au fil de l’histoire. Pour tous deux, l’être humain ne naît pas achevé, fini, complètement façonné ; au contraire, ils affirment « [...] l’inachèvement de l’être humain. En vérité, l’inachèvement de l’être est propre à l’expérience vitale » (Freire, 1996, p. 22), en particulier de l’être humain, qui devient humain dans la mesure où il vit en société et cherche, par le travail, à satisfaire les besoins fondamentaux de son existence. Ainsi, Saviani considère que :
"Si l’existence humaine n’est pas garantie par la nature, si elle n’est pas un don naturel, mais doit être produite par les hommes eux-mêmes, étant donc un produit du travail, cela signifie que l’homme ne naît pas homme. Il se forme homme. Il ne naît pas en sachant se produire en tant qu’homme. Il doit apprendre à être homme, il doit apprendre à produire sa propre existence. Par conséquent, la production de l’homme est, en même temps, la formation de l’homme, c’est-à-dire un processus éducatif. L’origine de l’éducation coïncide alors avec l’origine même de l’homme." (Saviani, 2007b, s/p.).

À cela, Freire adhère pleinement en affirmant que :
"C’est dans l’inachèvement de l’être, dont on prend conscience en tant que tel, que se fonde l’éducation comme processus permanent. Les femmes et les hommes sont devenus éducables dans la mesure où ils se sont reconnus inachevés. Ce n’est pas l’éducation qui a rendu les femmes et les hommes éducables, mais la conscience de leur inachèvement qui a engendré leur éducabilité." (Freire, 1996, p. 24).

Outre les affinités qui rapprochent les théoriciens de la pédagogie de la libération et ceux de la pédagogie historico critique, il convient de souligner que, dans sa phase de maturité (troisième étape de sa pensée, selon ses propres termes), Freire, tout comme Saviani dès ses débuts, conçoivent l’éducation comme politique, et la politique comme porteuse d’une dimension éducative. Si le premier a affirmé que « L’éducation est politique et la politique a une éducabilité » (Shor ; Freire, 1986 – italiques et gras des auteurs), le second soutient « [...] l’inséparabilité entre éducation et politique [...] il s’agit de pratiques distinctes, mais qui en même temps ne sont rien d’autre que des modalités spécifiques d’une même pratique : la pratique sociale. Elles forment ainsi un même ensemble, une même totalité » (Saviani, 2008a, p. 68).

Il est intéressant de constater que cette position concernant l’articulation dialectique entre éducation et politique, bien que dotées d’identités propres, trouve un écho chez un auteur parmi les plus centraux des références marxistes de la pédagogie historico critique : Gramsci [24], avec qui Freire a également dialogué, mais tardivement :

"Je n’ai lu Gramsci que lorsque j’étais en exil. J’ai lu Gramsci et j’ai découvert que j’avais été fortement influencé par lui bien avant de le lire. C’est fantastique de réaliser que l’on a été influencé par la pensée de quelqu’un sans même avoir été présenté à sa production intellectuelle. " (Freire apud Mayo, 2018, p. 138).

En effet, Freire et Saviani sont influencés par le communiste révolutionnaire de Sardaigne, mais tandis que chez Freire cette influence est plus incipiente et tardive, chez Saviani, considéré comme l’un des responsables de l’introduction de l’héritage de Gramsci au Brésil, cette référence a fait partie intégrante du processus de formulation originelle de la pédagogie historico critique et y est aujourd’hui solidement ancrée.

D’ailleurs, Saviani a récemment été interrogé à ce sujet : « Considérez-vous que la pédagogie historico-critique est une traduction de l’école unitaire ? ». Il a répondu : « On peut le dire, a posteriori, car mon contact avec Gramsci a eu lieu durant le processus de formulation de cette théorie pédagogique et non avant. » (Martins, 2017, p. 1008).
Donc, il est possible d’inférer que Saviani a « traduit » (au sens gramscien du terme et a posteriori) l’école unitaire de Gramsci dans la pédagogie historico-critique qu’il a formulée (cf. Martins, 2017), ce qui ne se retrouve pas dans la pédagogie de la libération de Freire.

Conclusion

En ce moment conclusif, il convient de faire deux ajouts à ce qui a été dit précédemment et, de l’ensemble du texte, tirer une inférence sur les proximités et les distances entre Freire et Saviani, ainsi que sur la référence marxiste qui, d’une certaine manière, est présente dans leur héritage pédagogique et politique.

Le premier ajout concerne le fait que, dans ce texte, Saviani est toujours présenté comme le « formulateur originel » de la pédagogie historico-critique, car cette théorie pédagogique critique est aujourd’hui développée au Brésil, au-delà de lui, par un ensemble d’éducateurs et de chercheurs du domaine de l’éducation. Une grande partie de ce travail collectif de développement et de consolidation de la pédagogie historico-critique, dans ses différentes dimensions (principes, finalités, contenu, méthode, évaluation et gestion) est notamment menée par les membres du groupe de recherche fondé et coordonné par Saviani : le HISTEDBR (Groupe d’Études et de Recherche « Histoire, Société et Éducation au Brésil ») [25].

De ce premier ajout découle un second, à savoir que, parmi les contributions produites par ce collectif d’éducateurs et de chercheurs, au sein du HISTEDBR comme en dehors, mérite d’être soulignée une dimension que Saviani lui-même n’avait pas formulée à l’origine : la fondation psychologique de la pédagogie historico-critique, qui repose sur la psychologie historico-culturelle, autrement dit, l’école de Vygotski.

Cela a permis à la pédagogie initialement formulée par Saviani entre les années 1970 et 1990 d’effectuer un saut qualitatif au début du XXIe siècle, puisque la référence psychologique de cette théorie pédagogique restait à définir. La psychologie historico-culturelle a pleinement rempli ce rôle, en maintenant la cohérence théorico-méthodologique, étant elle-même fondée sur le matérialisme historique-dialectique. Selon Saviani,

" [...] il existe une médiation entre la pédagogie historico-critique et la psychologie historico-culturelle qui peut s’exprimer ainsi : la pédagogie historico-critique est la médiation par laquelle la psychologie historico-culturelle se constitue en science dialectiquement fondée du développement du psychisme humain, et la psychologie historico-culturelle est la médiation par laquelle la pédagogie historico-critique se construit en science dialectiquement fondée de la formation humaine, ayant pour objectif de produire, chez chaque individu singulier, l’humanité qui est historiquement et collectivement produite par l’ensemble des hommes. " (Saviani, 2015, p. 41).

Ces deux observations ajoutées, il est possible de conclure, en déduisant du texte dans son ensemble, l’affirmation suivante : il est difficile, voire impossible, pour les marxistes de rejeter la pédagogie de la libération de Freire en la reléguant hors du champ révolutionnaire, ou plus précisément, en dehors du cadre de celles et ceux qui luttent pour dépasser le capitalisme. En effet, celle-ci a été, et demeure, appropriée par des mouvements sociaux (populaires, syndicaux, politiques…) critiques à l’égard du mode de production capitaliste ; de plus, les écrits les plus récents de Freire sont imprégnés de références au lexique marxiste [26] ; et Freire s’est engagé dans des processus révolutionnaires. Voyez, par exemple, ce qu’il déclara à la fin des années 1960, en acceptant l’invitation du Conseil œcuménique des Églises pour devenir consultant [27] : « […] vous savez que j’ai pris une décision. Mon problème, c’est celui des misérables de la terre. Vous devez savoir que j’ai opté pour la révolution » (Gadotti, 1996, p. 163).

Il est possible que certaines de ces observations aient été prises en compte par Saviani lorsqu’il a justement affirmé, à propos de Freire, dans História das ideias pedagógicas no Brasil, que :
" Quelle que soit toutefois l’évaluation à laquelle on parvienne [au sujet de l’héritage de Freire], il est indéniable de reconnaître son engagement dans la lutte pour l’éducation des déshérités et des opprimés qui, au début du XXIᵉ siècle, dans le contexte de la « mondialisation néolibérale », constituent la masse croissante des exclus. C’est pourquoi son nom demeurera une référence pour une pédagogie progressiste et de gauche " (Saviani, 2007a, p. 333).

En fin de compte, quiconque souhaite orienter le travail pédagogique afin de former des sujets préparés et disposés à lutter pour l’émancipation humaine, laquelle doit nécessairement être articulée aux luttes visant à dépasser le mode de production capitaliste, trouvera chez Freire et/ou chez Saviani des références essentielles pour comprendre et conduire ce processus, à la fois exigeant et de plus en plus nécessaire, compte tenu du degré de déshumanisation qui prévaut aujourd’hui au Brésil et dans le monde.

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