Les contenus scolaires et la transformation de l’eau en vin

La question des formes les plus développées de la connaissance [1]

Saviani (2008a, p. 9) affirme que l’une des tâches de la pédagogie historico-critique, en matière d’éducation scolaire, consiste à «  identifier les formes les plus développées dans lesquelles s’exprime le savoir objectif historiquement produit, en reconnaissant les conditions de sa production et en comprenant ses principales manifestations ainsi que les tendances actuelles de transformation  ».

La discussion sur les savoirs devant figurer dans les curriculums scolaires constitue donc l’une des principales tâches des éducateurs et chercheurs travaillant dans cette perspective. Lorsque Saviani définit qu’il s’agit d’identifier les formes les plus développées historiquement atteintes par le savoir, il adopte dès le départ une perspective allant à l’opposé du relativisme épistémologique et culturel (Duarte, 2010) qui caractérise les pédagogies hégémoniques contemporaines.

Quel est le critère pour identifier les savoirs les plus développés  ? La référence pour répondre à cette question ne peut être autre que la pratique sociale dans sa totalité, c’est-à-dire les possibilités maximales en termes de liberté et d’universalité de cette pratique. Le savoir le plus développé est celui qui permet l’objectivation de l’être humain de manière toujours plus universelle et libre. Le critère est donc celui de la pleine émancipation humaine. Sur le plan éducatif, il convient d’identifier quels savoirs peuvent favoriser, à différents moments du développement personnel, l’humanisation de l’individu.
Si le travail éducatif est compris comme l’humanisation des individus et se déroule dans le cadre du processus historique de développement de l’espèce humaine, l’éducation constitue une pratique intégrée à la pratique sociale dans son ensemble. C’est pour cette raison que Saviani (2008b, p. 59) a défini l’éducation comme une «  activité médiatrice au sein de la pratique sociale globale  ».

Dans cette même acception de la pratique pédagogique comme médiation au sein de la totalité de la pratique sociale, j’ai soutenu la thèse selon laquelle l’éducation scolaire doit, dans la formation des individus, jouer le rôle de médiation entre la vie quotidienne et les sphères non quotidiennes d’objectivation de l’espèce humaine, notamment la science, l’art et la philosophie (Duarte, 2013b). La compréhension de ce caractère médiateur de l’éducation scolaire exige l’analyse des relations existant entre la vie quotidienne et les sphères les plus élevées d’objectivation de l’espèce humaine.

La fonction sociale de l’art selon Vygotski

Vygotski a abordé la question des relations entre l’art et la vie quotidienne en critiquant la théorie selon laquelle l’effet d’une œuvre d’art se limiterait simplement à faire ressentir aux récepteurs les sentiments de l’artiste. Selon le psychologue soviétique, si la théorie de la contagion était correcte, l’art ne réaliserait qu’une diffusion des sentiments individuels, sans qu’il y ait de véritable transformation. Vygotski (1998, p. 307) considère que le rôle de l’art ne peut se limiter à faire ressentir aux individus les sentiments de l’artiste, car ce ne serait alors qu’un processus d’extension quantitative des émotions.

Pour illustrer son raisonnement, Vygotski établit une analogie avec l’un des récits bibliques, celui du miracle de la multiplication des pains et des poissons. Selon ce récit, Jésus aurait ordonné de nourrir une grande foule avec cinq pains et quelques poissons, qui non seulement auraient suffi à rassasier toutes les personnes, mais dont les restes auraient rempli douze paniers. Vygotski (idem, ibidem) avance alors l’argument suivant : «  Ici, le miracle est uniquement quantitatif : mille personnes qui se sont rassasiées, mais chacune n’a mangé que du poisson et du pain, du pain et du poisson. Ne serait-ce pas la même chose que chacune d’entre elles mange chaque jour chez elle, sans aucun miracle  ?  ».

Il en serait de même pour l’art si son objectif se limitait à transmettre le sentiment qu’une personne a éprouvé dans sa vie quotidienne à d’autres. Vygotski affirme qu’un poème traitant de la richesse n’a pas pour but de faire ressentir au lecteur la tristesse de l’auteur, car dans ce cas, le rôle de l’art se réduirait à être triste. Selon lui, le processus réalisé par l’œuvre d’art ne consiste pas en une diffusion auprès de la société de ce que l’individu ressent dans sa vie quotidienne, mais, au contraire, en l’appropriation, par l’individu, de formes socialement développées de ressentir.

Il existe un parallèle évident entre la manière dont Vygotski a analysé le rôle de l’art dans l’élévation des sentiments de l’individu au niveau historiquement atteint par l’espèce humaine et celle dont il a étudié le rôle des concepts scientifiques dans le développement de la pensée chez l’enfant et l’adolescent. Dans le livre Pensée et langage – élaboré plus de dix ans après Psychologie de l’art –, Vygotski (1993) affirme, à propos du développement de la pensée conceptuelle, que l’apprentissage des concepts scientifiques à l’école entraîne une transformation significative des concepts spontanés que l’enfant acquiert dans sa vie quotidienne. Cependant, selon Vygotski, les concepts scientifiques réalisent cette transformation dans la pensée de l’enfant et de l’adolescent à partir de la base constituée par les concepts spontanés. Il s’agit d’un processus de dépassement par incorporation.

Ainsi, l’apprentissage scolaire des concepts scientifiques n’est pas considéré par Vygotski comme le point d’arrivée d’un développement psychologique antérieur et indépendant de l’enseignement, mais comme le point de départ, c’est-à-dire le déclencheur d’un processus ultérieur de développement de la pensée. Cela s’explique, selon Vygotski, par les différences dans les relations que les concepts spontanés et les concepts scientifiques entretiennent avec les phénomènes de la réalité. Dans le cas des concepts spontanés, il existe une relation directe entre le concept et l’objet. En revanche, pour les concepts scientifiques, la relation avec l’objet cesse d’être directe. Dans un concept scientifique, intégré à un système théorique où la signification de chaque concept se situe en relation avec celle des autres concepts constitutifs du système, la relation avec l’objet devient indirecte.

Vygotski se réfère alors aux considérations de Marx sur la nécessité des abstractions pour que la pensée rationnelle s’approprie la réalité objective. Les concepts scientifiques possèdent, selon Vygotski, comparativement aux concepts spontanés, la force conférée par leur grande capacité de synthèse, de systématisation et de généralisation. Leur faiblesse résiderait toutefois dans leur caractère abstrait. Quant aux concepts spontanés, ils tirent leur force de leur proximité immédiate avec l’objet, ce qui leur confère plus de concrétude, mais ils souffrent de leurs limites, de leur absence de systématicité et de leur incapacité à aller au-delà des apparences. Sans les concepts spontanés, l’enfant et l’adolescent ne pourraient pas acquérir les concepts scientifiques, mais sans ceux-ci, leur pensée deviendrait prisonnière de l’immédiateté de la vie quotidienne.

De manière similaire, l’art génère chez les individus, adultes ou enfants, un processus de dépassement par incorporation des formes quotidiennes de réaction émotionnelle. Pour Vygotski, l’art utilise un matériau extrait de la vie quotidienne, mais lui confère une configuration différente, produisant chez les individus des sentiments qui ne sont normalement pas éprouvés dans le quotidien. Vygotski (1998, p. 307) fait de nouveau appel à un récit biblique, cette fois celui de la transformation de l’eau en vin, survenue lors d’un mariage où Jésus est sollicité par sa mère, qui lui signale qu’il n’y a plus de vin. Jésus ordonne alors d’apporter des jarres d’eau, qu’il transforme en vin, de meilleure qualité d’ailleurs que celui qui avait été servi jusque-là à la fête. Dans cette situation, les personnes ne se sont pas limitées à ce qu’elles possédaient habituellement dans leur vie quotidienne, comme dans le récit de la multiplication des pains et des poissons. L’eau n’a pas été multipliée, mais transformée en vin. Manger ce que l’on mange tous les jours ne fait que rassasier la faim. Boire de l’eau ne fait que calmer la soif. Mais le vin produit des effets différents chez les individus. Il s’agit évidemment d’une analogie entre un art pauvre, qui se contente de répéter et de multiplier ce que les individus possèdent déjà dans leur quotidien, et un art de véritable valeur, qui produit chez les individus des effets distincts de ceux éprouvés dans la vie quotidienne : «  cette même douleur, cette même inquiétude, lorsqu’elles sont suscitées par l’art, impliquent ce quelque chose de plus que ce qui y est présent  » (Vygotski, 1998, p. 37).

Vygotski est alors d’accord avec l’affirmation d’un penseur dont il ne précise pas le nom, qui aurait dit que l’art est à la vie ce que le vin est au raisin. Il convient de noter que, dans les deux cas, il ne s’agit pas d’un miracle opéré par des forces divines, comme dans les récits bibliques, mais d’une transformation réalisée par l’activité humaine. D’ailleurs, Vygotski a repris à d’autres moments dans son œuvre cet argument selon lequel les vrais miracles sont les transformations que les êtres humains réalisent dans le monde où ils vivent. Un exemple à cet égard se trouve lorsque Vygotski, analysant les transformations dans la société et dans l’éducation qui seraient réalisées par le socialisme, affirme que c’est ainsi que se produirait le véritable miracle qui ferait voir les aveugles et parler les sourds :

L’éducation sociale, qui émerge à l’époque de la grande reconstruction définitive de l’humanité, est appelée à réaliser ce que l’humanité a toujours rêvé comme un miracle religieux : que les aveugles voient et que les sourds parlent. L’humanité surmontera probablement, tôt ou tard, la cécité, la surdité et la déficience mentale. Cependant, elle les surmontera bien plus tôt sur le plan social et pédagogique que sur le plan médical et biologique [Vygotski, 1997, p. 82].

Références

DUARTE, Newton "O Debate Contemporâneo das Teorias Pedagógicas". In : Martins, L. M ; Duarte, N. (orgs.) Formação de Professores : Limites Contemporâneos e Alternativas Necessárias. São Paulo : Cultura Acadêmica, 2010, pp. 33-49.
DUARTE Newton. A Individualidade Para Si : contribuição a uma teoria histórico-crítica da formação do indivíduo. Campinas, Autores Associados, 2013, 3ª ed.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica : primeiras aproximações. Campinas, Autores Associados, 2008a, 10ª ed.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. Edição comemorativa. Campinas, Autores Associados, 2008b.
VYGOTSKI, Lev S. Pensamiento y lenguaje. In : Obras Escogidas. Tomo II. Madrid : Visor, 1993, pp. 11-348.
VYGOTSKI, Lev S. "Obras Escogidas". Tomo V. Fundamentos de Defectologia. Madrid : Visor, 1997.
VYGOTSKI, Lev S. Psicologia da Arte. São Paulo, Martins Fontes, 1998.