L’école émancipatrice : le débat libération/hominisation

C’est au 16ème siècle, dans le prolongement de la Réforme puis de la Contre-Réforme, que débute en France l’alphabétisation des paysans et des ouvriers. Le potentiel émancipateur de l’instruction scolaire ne cessera plus dès lors de hanter les représentations de classe. Si les uns le redoutent et les autres l’espèrent, dominants et dominés n’en entretiennent pas moins, chacun de leur côté, un rapport contradictoire à la scolarisation.

1 – Une aura d’émancipation

Attentes contradictoires des classes dominantes

Ayant eux-mêmes bénéficié d’instruction, les puissants ont laissé, du 17ème siècle à la fin du 19ème siècle, nombre de traces écrites de cette hantise, en forme de conseil de sagesse à l’intention du peuple : mieux vaut éviter l’instruction, ou une instruction trop poussée, source « d’orgueil et de présomption » (Richelieu) et exposant inéluctablement au déclassement et à la frustration [1]. En même temps, la conscience de la nécessité d’une certaine formation de la main d’œuvre, explicitement théorisée par les physiocrates dès le milieu du 18ème siècle, va naître et s’affirmer en accompagnement de l’émergence et de l’essor de l’accumulation du capital. La crainte d’un peuple instruit se manifestera de plus en plus dès lors sous deux formes. À travers le souci d’une part que la scolarisation, puisqu’elle est devenue inévitable, inculque le respect de l’ordre établi, souci très crûment explicite sous la plume d’un Guizot ou d’un Ferry, et qui se fera plus discret au 20ème siècle, en fonction de l’évolution des rapports de force idéologiques. Et d’autre part à travers la mise en œuvre de politiques scolaires veillant à la fois : à satisfaire les besoins du patronat en main-d’œuvre qualifiée ; et à contenir autant que possible les flux scolaires au minimum indispensable. Le cloisonnement du primaire et du secondaire a permis de tenir ce double impératif tout au long de la Troisième République, et jusqu’aux années 1950. Instituée à partir des années 1960 sous l’incitation du CNPF d’alors, l’« école unique » de la 5ème République conjuguera l’ouverture à tous du secondaire, assurant ainsi l’amélioration générale des formations initiales ; et la mise en place d’un appareil de sélection et d’orientation vers les filières dévalorisées du secondaire, limitant, mais moins efficacement, les aspirations populaires aux études longues. Les réformes du ministère Blanquer, pour la période récente, illustrent bien cette même ligne de conduite : consentant à l’effort financier du dédoublement de nombreuses classes de CP dans l’espoir d’améliorer les acquisitions de base du lire-écrire (rappelons que l’actuel MEDEF participe activement aux agences régionales et nationale de lutte contre l’illettrisme) ; et limitant à l’autre bout du parcours les prolongations d’études potentielles par les réorganisations drastiques du lycée, du baccalauréat, et de l’accès à l’enseignement supérieur.

Attentes contradictoires des classes populaires

Du côté des classes populaires, les attentes vis-à-vis de l’école peuvent être approchées à partir du témoignage d’observateurs extérieurs, ou déduites des comportements avérés à l’égard des possibilités de scolarisation. Témoignages et comportements constatés convergent, attestant l’existence séculaire d’une frustration inhérente à l’exclusion des savoirs de l’écrit, et d’une valorisation corrélative des connaissances transmises par l’école qui ne saurait vraisemblablement porter sur leur seule utilité pratique. L’importance de la fraction de la population concernée ne saurait certes être estimée précisément, mais sa réalité n’est pas contestable. Tout au long des quatre siècles du processus d’alphabétisation de masse en France, on constate que la fréquentation des écoles communales et des écoles de paroisse est assurée dès que les conditions économiques le permettent, au-delà de ceux pour qui les connaissances acquises ont une utilité professionnelle ou sociale. Cette demande populaire d’accès au savoir se manifestera tout aussi bien, une fois l’instruction élémentaire établie pour tous, par des pratiques de prolongation des études dès que les conditions en sont réunies. Un épisode beaucoup plus récent est sans doute particulièrement révélateur à cet égard. Dans les années 1960, les classes populaires s’approprient les nouvelles possibilités d’accès au collège de façon quasi immédiate : en l’espace d’à peine une décennie – et alors que la pression de la désindustrialisation et du chômage de masse est encore à venir – la proportion de parents ouvriers souhaitant que leurs enfants poursuivent leurs études jusqu’à l’enseignement supérieur passe de 15 à 64%...

Pour autant, là non plus, le rapport à l’école n’est pas dépourvu de contradictions : dans la même période historique, une partie des parents ouvriers dont les enfants avaient de bons résultats scolaires pouvaient avoir tendance à les freiner, à les retenir, par peur qu’à quitter les protections du quartier ou de la cité, à s’émanciper des solidarités de classe, ils s’exposent à des risques inconsidérés [2]. La demande de scolarisation l’emportera toutefois massivement, comme en témoigne aujourd’hui ce constat souvent méconnu : les parents ouvriers consacrent autant de temps à l’aide au travail scolaire que les parents cadres…

Une inscription dans la culture nationale

Du sommet au bas de l’échelle sociale, la conviction du caractère émancipateur de l’éducation scolaire s’avère ainsi largement partagée. Au point de s’inscrire de longue date dans la culture nationale. Les sentences de Victor Hugo, qui portent haut les vertus de l’éducation scolaire, ne font-elles pas toujours référence aujourd’hui, après bientôt deux siècles ? « Chaque enfant qu’on enseigne est un homme qu’on gagne », écrit-il à l’issue de la visite d’un bagne. Et cette autre formule restée fameuse : « Ouvrez une école, vous fermerez une prison ». Comment mieux identifier la scolarisation à un processus de libération qu’en contrastant l’école et la prison ?

Et qu’en disent les enseignants eux-mêmes ? Nombre d’entre eux revendiquent cette identification, la proclament même, de façon insistante. Longtemps première organisation des enseignants du primaire, le SNI (Syndicat National des Instituteurs) ne dénomme-t-il pas dès 1929 sa revue hebdomadaire « L’école libératrice » ? Et l’une des tendances internes de la FSU (Fédération Syndicale Unitaire), organisation aujourd’hui majoritaire dans le corps enseignant, n’a-t-elle pas choisi quant à elle de s’intituler « École émancipée » ?

Plus largement, former des citoyens libres, informés, responsables, émancipés de l’ignorance et des préjugés, capables de juger en conscience et raison des affaires du monde : voilà, dans la lignée hugolienne, une façon de définir ce que peut (et ce que doit) faire l’éducation scolaire qui recueille un large consensus, dans et hors l’école. Parmi les plus fermement convaincus de ce que l’école perdrait son sens à abandonner toute visée émancipatrice, il y a toutefois deux façons différentes de penser les implications de cette visée en matière de pédagogie éducative.

2 – L’éducation scolaire « au service de la libération »

Pour un courant minoritaire mais très vivace, le souci prioritaire de l’éducation scolaire doit être de former des adultes prêts à s’engager dans les luttes pour la justice sociale. Le penseur phare au plan mondial de ce courant de pensée, auquel on peut sans doute rattacher pour la France Célestin Freinet et ses héritiers, est sans conteste le Brésilien Paulo Freire, dont l’ouvrage La Pédagogie des opprimés (1968) a connu un succès mondial [3]. Ce qui intéresse l’auteur dans le processus éducatif est sa contribution potentielle à l’émancipation des damnés de la terre, paysans brésiliens analphabètes en l’occurrence, et leur libération de l’oppression (rappelons que Freire a été nommé par le président brésilien démocrate de l’époque, Joao Goulart, peu avant le coup d’État militaire de 1964, responsable d’un programme national d’alphabétisation). L’enjeu prioritaire de l’éducation n’est pas pour lui de favoriser l’émancipation individuelle de ses bénéficiaires, leur promotion personnelle, le but de l’école n’est pas de jouer le rôle d’un ascenseur social, autrement dit, mais bien de se mettre « au service de la libération », selon sa propre expression, au service donc de l’abolition des rapports de domination et d’exploitation. L’éducateur est évidemment supposé s’investir lui-même dans cette perspective : aussi Freire pose-t-il d’emblée la relation éducateur/éduqués comme une relation entre « camarades », dans laquelle chacun apprend de l’autre, l’éducateur se mettant lui-même à l’écoute des éduqués et apprenant de leurs conditions de vie et de leurs besoins. Pas de relation surplombante donc ici, dans laquelle l’éducateur viendrait déverser son savoir à l’intention d’élèves passifs, qu’il remplirait comme autant de réceptacles vides : on comprend la séduction que l’approche de la relation éducative telle que conçue par Freire a pu exercer auprès des tenants européens de l’éducation nouvelle. Cette conception du rapport pédagogique comme une relation dialogique entre camarades a un objet prioritaire : la « conscientisation » des éduqués. Ceux-ci n’ont certes pas eu besoin d’un éducateur pour prendre conscience de leur condition d’opprimés ; mais l’éducateur doit leur permettre d’accéder à la compréhension des rapports sociaux structurant et perpétuant leur condition de classe, leur situation d’opprimés.

L’objectif premier de l’éducation, pour Paolo Freire, est donc d’armer intellectuellement les opprimés pour leurs luttes de libération. Sans doute avait-il en tête un processus d’éducation populaire, pas nécessairement scolaire au sens où nous l’entendons, et s’adressant autant à des adultes qu’à des jeunes. Il reste que ses réflexions à l’égard de la relation entre éducateur et éduqués, comme à l’égard des objectifs qu’il assigne à leur dialogue, interpellent tout aussi bien les protagonistes de la pédagogie proprement scolaire. Il serait ainsi difficile de ne pas évoquer ici la figure du Français Célestin Freinet, qui lui aussi pensait que l’école devait permettre aux enfants d’ouvriers et de paysans de s’approprier les savoirs et savoir-faire dont ils auraient besoin dans leur résistance de classe et leurs luttes pour la justice sociale… et qui insistait sur la nécessité de développer à cet effet leur conscience citoyenne et solidaire via l’organisation de la « communauté scolaire », de les doter de capacités d’auto-organisation, de communication écrite et orale, et de diffusion de leurs idées en s’initiant à l’usage de l’imprimerie. Nous voulons « ouvrir l’école sur la vie », écrit-il, « nous voulons comme fin de l’éducation, non pas la seule acquisition des connaissances, le développement du savoir (…) mais la formation humaine et sociale du travailleur et le développement du vouloir. » [4]

3 – L’éducation scolaire comme moment du processus d’hominisation

C’est une tout autre façon de penser la relation éducative et son potentiel émancipateur que celle qui s’autorise d’une perspective anthropologique. Dans son célèbre article « Les dons n’existent pas », de 1964, Lucien Sève relève que : « Chez l’homme, ce n’est pas dans un patrimoine biologique que se fixent les progrès de l’espèce, mais (…) dans un patrimoine social (instruments de production, institutions, langage, culture etc.…), à partir duquel chaque individu, qui n’est au départ qu’un candidat à l’humanité, fait l’essentiel de son apprentissage d’homme. » [5] Sève cite à cet égard le psychologue soviétique Léontiev, selon lequel « Le processus essentiel dans le développement de l’enfant, processus absent chez l’animal, est l’assimilation ou « appropriation » de l’expérience accumulée par l’humanité au cours de l’histoire de la « société » ». Et Sève poursuit : « Le rôle décisif de cette appropriation sociale est particulièrement évident lors de l’acquisition du langage, qui creuse un abîme entre les possibilités de l’animal et celles de l’homme (…) On peut exprimer cette différence essentielle entre l’homme et l’animal en disant que l’un des traits spécifiques de l’homme, c’est de naître absolument prématuré du point de vue psychique, et de ne pouvoir devenir un homme adulte que grâce à une très longue enfance sociale » (souligné par moi, JP T.)

Cette « très longue enfance de l’homme » est à penser comme un processus d’hominisation des membres individuels de l’espèce humaine (à distinguer de l’hominisation en tant que processus permettant l’émergence historique de cette dernière) : les propriétés de l’espèce – le langage, la production organisée d’outils, jusqu’à la marche debout elle-même – restent extérieures à ses représentants individuels jusqu’à ce qu’ils se les soient activement appropriées. L’hominisation individuelle est donc dépendante de l’action éducative des adultes, laquelle vise à permettre aux nouveaux arrivants de s’approprier la richesse des savoirs et savoir-faire représentant le patrimoine social-historique constitué. La socialisation scolaire est un moment de cette action éducative, moment centré sur la transmission de la culture écrite (au sens large des savoirs et savoir-faire pénétrés de littéracie, incluant notamment les savoirs modernes des techniques du corps et de la technologie). De nos jours c’est le premier temps de la scolarisation qui est consacré à la transmission du patrimoine social-historique : c’est celui auquel nous nous intéresserons ici (le second étant dévolu aux formations spécialisées et professionnalisantes, où les questions se posent de façon quelque peu différente).

Interroger la mission de l’école d’un point de vue anthropologique a bien sûr des effets propres, au plan tant des contenus à transmettre que des modalités de leur transmission : ce sont eux que nous allons maintenant examiner.

Les contenus à transmettre

Les contenus à transmettre ne sauraient pour leur part faire l’objet d’une définition conjointe de l’éducateur et des éduqués, comme Freire propose qu’ils le soient [6]. Cette posture a quelque sens dans le cas d’un programme d’éducation populaire et d’alphabétisation des adultes, mais elle n’est pas transposable dans un cadre proprement scolaire. Il est de la responsabilité de l’école dans l’hominisation de ses jeunes publics de leur permettre l’appropriation des bases de la culture écrite, une culture qui existe indépendamment d’eux, et tout aussi bien de leurs enseignants ; et dont seuls ces derniers, ceux qui la possèdent déjà, sont en mesure de penser la transmission organisée, parce qu’ils ont l’expérience préalable de son acquisition, comme des réussites et des échecs des modalités possibles de sa transmission [7]. Qui plus est une conception démocratique de l’action scolaire dans le monde d’aujourd’hui implique l’acquisition par ses bénéficiaires d’une culture commune de haut niveau ; elle suppose donc une forte exigence intellectuelle à l’égard des publics populaires, seule de nature à contrebattre l’effet inégalitaire des transmissions lignagères du capital culturel [8].

La relation pédagogique

Une telle définition des contenus de l’enseignement scolaire n’est pas compatible avec une conception de la relation pédagogique en termes de dialogue entre camarades. Celle-ci, promue par Paolo Freire, a certes un côté très séduisant. Penser la position de l’éducateur comme celle d’un « allié dans la place », comme le propose Marcel Gauchet, paraît cependant bien plus approprié, cette formulation préservant l’exigence d’une posture bienveillante de l’éducateur tout en soulignant, précisément, l’inégalité des « places » respectivement occupées dans la relation pédagogique. L’accès aux savoirs élaborés comme aux savoir-faire complexes a toujours besoin d’un passeur « qui sera d’autant plus sûr qu’il ne cache rien des embûches du parcours à franchir » souligne le philosophe [9]. Et l’efficience d’un bon passeur ne tient-elle pas à la position toujours quelque peu surplombante qu’il occupe dans un processus d’apprentissage dont il organise la progressivité et dont il anticipe les obstacles, attentif à la disponibilité des moyens de les surmonter ?

La contestation d’une position surplombante

Occuper une position surplombante n’est toutefois pas sans risque : celui d’assigner les éduqués à la passivité, à tout le moins d’encourager chez eux un défaut de l’engagement intellectuel qu’exigerait la réussite des apprentissages.

On comprend que Paolo Freire ne soit pas le seul, parmi les tenants d’une éducation réellement émancipatrice, à avoir contesté la nécessité d’un tel surplomb. L’argument est récurrent : des apprentissages opérés sous la conduite d’un guide ne vont pas sans s’accompagner de l’imposition de contraintes, sans empiètements sur ce que pourrait être la libre appropriation des savoirs par les éduqués. Or vouloir émanciper en contraignant n’a-t-il pas quelque chose d’une aporie ? De fait, sous des formes variées, des Libres enfants de Summerhill à Ivan Illitch, les voix n’ont pas manqué depuis un siècle, projets d’écoles voire expérimentations à l’appui, pour s’élever contre le principe d’une éducation s’appuyant sur la contrainte. Les plus radicales vont jusqu’à soumettre entièrement les apprentissages aux desiderata des enfants ; d’autres, plus subtiles ou plus perverses, comme on voudra, telle la pédagogie montessorienne, maintiennent le principe d’un apprentissage entièrement guidé… mais guidé par le matériel éducatif à disposition, lequel dissimule sous une apparente neutralité l’imposition de fait d’une volonté extérieure à l’enfant. Une volonté qui n’est pas seulement intellectuelle – celle qui préforme les modalités des apprentissages – mais qui est tout aussi bien celle d’une autorité elle aussi invisibilisée, mais très efficace : une fois dans sa classe d’école, personne n’oblige l’enfant à s’emparer des matériels à disposition et à s’investir dans les apprentissages, mais il ne lui serait humainement guère possible de ne pas le faire, sauf à supporter un ennui exorbitant.

4 – La double face de la relation pédagogique : transmission et appropriation

À propos du « maître ignorant »

Parmi ces voix, l’une des plus récentes mais pas la moindre, celle de Jacques Rancière, mérite qu’on s’y arrête. Son ouvrage consacré à Joseph Jacotot, le « maître ignorant », se conclut sur l’épitaphe portée en 1840 par ses disciples sur la tombe de ce pédagogue napoléonien : « Je crois que Dieu a créé l’âme humaine capable de s’instruire toute seule et sans maître » ; épitaphe que Rancière qualifie de « véritable credo de l’émancipation intellectuelle » [10]. L’anecdote à l’origine de cette conviction est connue : lecteur de français en 1818 à l’université de Louvain mais ignorant le flamand, Jacotot demande à des étudiants qui voulaient mieux comprendre ce qu’il enseignait d’apprendre le français, qu’ils ne connaissaient pas ; et il leur confie à cette fin une version bilingue du Télémaque de Fénelon. Ceux-ci s’exécutent sans autre aide que celle de cet ouvrage, et à sa grande surprise, parviennent à une maîtrise jugée remarquable de notre langue. Jacotot en infère que le maître efficace est le maître absent, qui n’explique rien, qui se contente d’inviter ses élèves à l’appropriation autonome des savoirs : et qui de mieux pour assumer cette posture que celui qui ignore la matière à s’approprier, qu’un « maître ignorant » ?

Peut-on vraiment conclure de cet épisode que le meilleur des maîtres est celui qui laisse les éduqués totalement libres dans la conduite de leurs propres apprentissages ? Rancière pare à une première objection. Jacotot n’a pas laissé le choix à ses étudiants, il a décidé que ce n’était pas à lui d’apprendre le flamand mais à eux d’apprendre le français, et il les a mis en demeure de le faire sans son appui, et avec le seul secours d’un ouvrage bilingue. Et Rancière de reconnaître à cet égard qu’ils « avaient appris sans maître explicateur, mais non pas pour autant sans maître. » De fait, souligne-t-il, « L’homme – et l’enfant en particulier – peut avoir besoin d’un maître quand sa volonté n’est pas assez forte pour le mettre et le tenir sur sa voie. » Mais la sujétion qui s’instaure alors, poursuit-il, est de volonté à volonté : elle n’est pas d’intelligence à intelligence. Au contraire : en imposant sa volonté à ses étudiants, Jacotot a libéré leur intelligence, il a « retiré son intelligence du jeu pour laisser leur intelligence aux prises avec celle du livre. » [11] Quand Rancière qualifie Jacotot de « maître émancipateur », ce n’est donc pas au sens d’une émancipation sociale et politique – on n’est plus ici chez Freire ou Freinet – mais d’une « émancipation intellectuelle ». En se refusant à enseigner, Jacotot a créé un manque que ses étudiants ont dû combler avec leurs propres forces. Ira-t-on jusqu’à dire qu’ils se sont instruits « tout seuls et sans maître » ?

Leur réussite doit incontestablement beaucoup à l’intensité de leur investissement psychique et à la mobilisation autonome de leur propre intelligence. On ne saurait toutefois oublier qu’il s’agit de jeunes adultes que leur parcours pré-universitaire a préalablement doté d’un bagage intellectuel conséquent, et notamment des ressources intellectuelles suffisantes pour leur permettre de tirer profit de l’outil de transcription bilingue que leur maître leur avait confié… et qu’il avait mis à leur disposition car il savait, tout ignorant qu’il fut, qu’ils ne pourraient s’en passer. Qu’un groupe d’étudiants, invités par leur enseignant à adopter une posture de recherche à l’égard d’une question qu’il leur a donné les moyens de résoudre par eux-mêmes, répondent à sa sollicitation, n’est pas forcément très exceptionnel. Ce que démontre sans doute surtout cette expérience, c’est combien l’intelligence humaine peut surmonter d’obstacles, dès lors d’une part qu’elle dispose des ressources de pensée et des outils intellectuels adéquats ; et qu’elle mobilise activement, d’autre part, l’énergie psychique appropriée.

Si l’on peut tirer un enseignement pédagogique général de l’affaire, c’est bien celui-là. Les étudiants de Jacotot n’ont pas œuvré à partir de rien : ils avaient préalablement formé leurs capacités intelligentes sous la houlette de maîtres qui connaissaient les exigences de progressivité et de cumulation propres à tout apprentissage. L’on sait d’ailleurs bien que les intuitions géniales ne surgissent que là où le terrain est déjà fortement labouré. Autrement dit, l’anticipation et la programmation des apprentissages, et donc leur subordination à une intelligence extérieure, sont bien des modalités indispensables de la transmission du patrimoine aux jeunes générations.

La mobilisation active des éduqués

Mais cela ne suffit pas. Pour que cette transmission soit effective, il y faut une seconde condition : la mobilisation active de l’intelligence des éduqués, grâce à laquelle ce qui se donnait comme transmission apparaîtra en réalité comme appropriation. Le challenge assumé par les étudiants de Louvain est très explicite à cet égard. Pour qu’un apprentissage soit réussi, il est donc impératif qu’il relève à la fois de la transmission et de l’appropriation. Mais est-il pour autant indispensable à cette fin que l’éducateur « retire son intelligence du jeu » (Rancière), qu’il soit ou se fasse maître absent, maître ignorant ? N’y a-t-il pas d’autres façons d’encourager ou de susciter les investissements psychiques des éduqués ?

On peut juger préférable le recours à ce que Samuel Johsua désignait, d’une heureuse expression, comme la « libido cognitive » des éduqués. La curiosité intellectuelle, le besoin de savoir, le désir de connaître la fin de l’histoire sont des ressorts puissants et massivement partagés de ladite « âme humaine » – ce dont le récit de la Genèse, rappelons-le au passage, porte déjà témoignage ! – Faire jouer ce mobile par une mise en scène qui « problématise » les savoirs [12] a un double avantage. C’est une démarche plus réaliste que celle de Jacotot, en ce qu’elle n’oublie pas que dans la dynamique du processus éducatif, si la transmission n’est rien sans appropriation, l’inverse est tout aussi vrai : l’appropriation se nourrit de transmission, et pas d’un maître absent. Et c’est une démarche qui émancipe la connaissance de toute finalité utilitariste, qui invite et enseigne à apprendre pour le seul plaisir de la connaissance et de l’intellection des choses du monde.

Les dérives d’une préoccupation trop unilatérale

Le désir de la mise en activité intellectuelle des élèves, le souci de se prémunir contre le risque qu’elle soit obérée par le discours « transmissif » du maître, si fortement portés par Jacotot et soutenus par Rancière, ont constitué un axe recteur de la rénovation pédagogique des années 1960/70 en France, donnant lieu à une forte valorisation de la pédagogie dite « constructiviste » ou « de la découverte ». On sait aujourd’hui, après quatre décennies de baisse régulière des acquisitions cognitives des élèves à chaque niveau du parcours scolaire [13], que cette démarche a eu, pour le moins, peu de résultats. Ce constat ne remet évidemment pas en cause la nécessité de mettre les élèves en position d’appropriation active des savoirs. Il atteste seulement que la façon dont le souci constructiviste a été mis en œuvre n’a pas eu l’efficacité escomptée, et qu’il n’est pas parvenu à favoriser la transmission des savoirs. Comme l’observe Jean-Pierre Astolfi, le constructivisme, s’il « ne devrait pas faire discussion dans son principe », implique une « ingénierie didactique complexe », délicate à concevoir et à mettre en œuvre, qui doit à la fois mobiliser les élèves et être adéquate à l’objectif cognitif visé [14]. De fait, un certain nombre d’observations menées en France dans les salles de classe suggèrent, de façon récurrente, combien l’intention d’amener les élèves à « construire leurs savoirs » pouvait facilement les induire en erreur quant à la nature des savoirs visés, et cela sans que l’enseignant ait conscience des méprises auxquelles il les exposait. Une bonne conduite des apprentissages scolaires suppose une égale attention portée aux deux faces du processus éducatif, transmission et appropriation. L’on voit ici que la quête d’une implication active des élèves, lorsqu’elle méconnaît les exigences de la transmission (à commencer par la claire identification des savoirs visés), peut grever lourdement la conduite des apprentissages.

De très nombreuses enquêtes internationales attestent la portée générale de cette observation. De fait, la synthèse réalisée par J. Hattie de plus de 800 méta-analyses synthétisant elles-mêmes quelque 50 000 études auxquelles ont pris part des dizaines de millions de participants [15] conclut que les pédagogies priorisant la mise en activité des élèves, qu’elles soient basées sur la résolution de problèmes, la découverte, l’enquête, l’expérimentation, sont systématiquement et très sensiblement moins efficaces que les pédagogies explicites, caractérisées par un « guidage » important de l’enseignant [16]. Soulignons-le encore : de tels constats ne sont pas à entendre comme des encouragements à abandonner le souci de la mise en activité intellectuelle des élèves, car c’est bien leur intelligence que sollicite un guidage bien mené des apprentissages ; mais ils confirment que ce guidage relève d’une « ingénierie didactique complexe » dans laquelle il n’est pas si facile de faire tenir ensemble la mise en activité intellectuelle effective des élèves et l’encadrement organisé de leurs apprentissages, sans que l’une de ces deux exigences de la relation pédagogique n’empiète sur l’autre.

5 – La socialisation scolaire aujourd’hui a-t-elle des effets émancipateurs ?

Le fort impact de la scolarisation

Élargissons la question : que sait-on de l’impact réel de la scolarisation sur ses bénéficiaires ? La multiplication ces dernières décennies des enquêtes sociologiques prenant en compte l’expérience scolaire des enquêtés sous l’angle de sa durée (ou du diplôme obtenu) en témoigne à l’envi : on tient là le facteur le plus déterminant de tout un ensemble de comportements adultes. Et la chose est vérifiée dans tous les domaines de la vie, qu’il s’agisse du niveau d’exigence concernant les conditions du travail professionnel comme des pratiques de consommation en général, et a fortiori des activités culturelles et de loisir. Le plus frappant est sans doute l’efficace exercée par la durée de scolarisation sur les comportements familiaux. En matière de choix du conjoint : si dans un cas sur deux les conjoints en France appartiennent à la même catégorie socioprofessionnelle, c’est dans deux cas sur trois qu’ils ont en commun une durée de scolarisation identique. En matière aussi de fécondité, qui s’est uniformisée en France, mais reste très dépendante de la scolarisation des femmes au plan mondial.

À différents égards la scolarisation apparaît ainsi comme un facteur d’émancipation partielle, qui transforme le rapport au monde de ses bénéficiaires sous bien des aspects, notamment en ce qu’elle leur ouvre l’accès à la littéracie, à une part décisive donc aujourd’hui de la richesse sociale qui se transmet de génération en génération ; et en ce qu’elle leur rend possible du même coup une participation instruite et réfléchie aux grands débats qui traversent la société. La scolarisation prolongée (et donc réussie) s’avère à cet égard à la fois comme un facteur d’émancipation individuelle qui rapproche l’homme moderne de l’individu « intégral » rêvé par Marx, et aussi comme un élément crucial de la vie démocratique des sociétés contemporaines.

Scolarisation et comportements politiques et sociaux

Ce dernier point reste à approfondir : un élargissement des capacités de participation démocratique à la vie politique et sociale va-t-il nécessairement bénéficier à l’émergence d’une société plus juste, libérée des rapports de domination et d’exploitation, de la misère et des différentes formes d’injustice sociale ? On peut aborder la question sous deux angles. Celui, au plan politique, des postures partisanes favorisées par l’essor des scolarités, plus ou moins progressistes ou conservatrices ; et celui des comportements adoptés dans la vie quotidienne.

Au plan des choix partisans, le constat est paradoxal : dans la tradition historique, c’est en ce domaine que la scolarisation des classes populaires inquiétait particulièrement les puissants, alors qu’elle nourrissait les espoirs émancipateurs des militants progressistes ; or c’est en ce domaine que ses conséquences sont peut-être les plus incertaines.

Le niveau d’instruction s’avère en effet peu prédictif du comportement électoral. Une importante réserve toutefois. D’une part une scolarisation prolongée élève très sensiblement la participation aux élections, car elle permet de se sentir en mesure d’émettre un avis autorisé, favorisant ainsi l’intérêt pour, et l’implication dans, les affaires publiques. Le constat de cet effet est ancien [17], il est toujours pertinent : l’abstention systématique aux quatre votes de l’année 2022 (présidentielle et législatives) a été de 30% chez les inscrits non diplômés, et de 10% chez ceux qui étaient diplômés du supérieur (la prise en compte des non-inscrits accentuerait à coup sûr cet écart). Et d’autre part le vote pour l’extrême-droite décroît très sensiblement avec l’augmentation de la durée des études [18]. Les données disponibles sont probantes : la prolongation des scolarités va incontestablement de pair avec un attachement croissant à la vie démocratique de notre société et avec une implication plus nette dans sa mise en œuvre.

C’est ce que confirme le solide travail de Vincent Tiberj publié sous le titre « La Droitisation française » [19]. Construites de façon très convaincante, les données d’opinion disponibles, une fois rassemblées sous la forme de trois indices longitudinaux de préférences sociales, de préférences culturelles (portant sur la peine de mort, la tolérance à l’égard de l’homosexualité, la place des femmes…), et de tolérance (à l’égard de l’immigration, des religions…), montrent, en fait de « droitisation », la réalité d’une France de plus en plus tolérante au long des quatre dernières décennies à l’égard des façons de vivre et de croire des uns et des autres, de plus en plus ouverte à l’immigration et à la diversité. Les données de contexte permettent d’associer cette évolution à deux facteurs : la croissance du niveau de diplôme, et le renouvellement des générations. Le fait que l’allongement des durées de scolarisation soit elle-même une marque distinctive des jeunes générations vient encore souligner le rôle « civilisateur » de la socialisation scolaire, qui produit des citoyens mieux informés et plus soucieux de l’étayage rationnel et documenté de leurs convictions [20]. Ainsi, en 1992, 44% des sondés considéraient que les immigrés sont une source d’enrichissement culturel : ils sont 76% en 2022. Autre donnée, empruntée cette fois à l’enquête Statista déjà citée : on constate en 2018 que la proportion d’enquêtés adhérant à cinq théories du complot ou plus diminue régulièrement de 28 à 8% quand on passe des diplômes les moins élevés aux diplômes les plus élevés.

La distance prise sous l’effet des enseignements scolaires avec les formes autoritaires et xénophobes de gouvernement, comme avec les convictions sociales les moins interrogées, n’implique toutefois en rien un désaveu des inégalités économiques et sociales qui grèvent nos démocraties. L’indice des préférences sociales construit par Tiberj (qui touche au rôle économique et social de l’État, aux questions de salaires, des nationalisations, etc.) ne connaît pas d’évolution marquée au cours des quatre décennies étudiées. Autrement dit, l’élévation des niveaux de scolarisation n’a pas de conséquence univoque sur le choix entre conservatisme et progressisme. Ce dernier est soumis à bien des déterminants extra-scolaires. Le poids de l’héritage familial en matière de référents éthico-politiques s’avère très prégnant dès l’adolescence [21]. Retravaillé par les transmissions scolaires et par l’immersion dans le groupe des pairs, il ne se traduira en orientation politique que dans la confrontation, jeune adulte, aux rapports de travail et aux nouvelles responsabilités familiales.

Un parcours scolaire réussi, un diplôme de l’enseignement supérieur ouvrent l’accès à des positions professionnelles et des niveaux de revenu qui n’incitent pas forcément à vouloir changer le monde. L’école aura alors constitué un moteur d’émancipation individuelle, notable pour ceux qui étaient issus d’une lignée jusque-là faiblement scolarisée, mais de portée néanmoins limitée, comme en témoignent ces diplômés de grandes écoles en rupture de ban, qui décident que le maraîchage et la permaculture sont après tout préférables aux servitudes d’un emploi salarié du privé, serait-il de cadre supérieur et bien rémunéré.

Dans l’immense majorité des cas, les parcours d’études réussis débouchent sur des intégrations professionnelles et sociales dont les bénéficiaires « font avec » les servitudes qu’elles impliquent, plus ou moins importantes selon les cas. Pour une partie de ces bénéficiaires, le « faire-avec » s’accompagnera, sous des formes diverses, d’un engagement visant à réduire ces servitudes, engagement qui aura trouvé au moins partiellement son inspiration, le cas échéant, dans les contenus transmis par l’enseignement scolaire. Mais même dans le cas de diplômés qui adhèrent complètement à un ordre social injuste, le défendent et le promeuvent parce qu’ils en escomptent des dividendes, dira-t-on que l’école, n’a pas assumé ses responsabilités ?

6 – Que peut l’école ?

Ce qu’elle fait aujourd’hui

Notre système scolaire a reçu pour mission de transmettre au moins les bases des connaissances patrimoniales – les rappels en sont fréquents dans les débats sur les programmes d’enseignement – et il se veut neutre à l’égard des convictions religieuses et politiques de ses publics. La réalité de ses effets émancipateurs, on vient de le souligner, est peu contestable.

Une scolarisation prolongée, de fait, change assez profondément le rapport au monde dans la plupart des domaines de la vie. Au plan social et politique, elle pèse en faveur d’une participation à la vie de la cité, de l’exercice d’une citoyenneté éclairée et tolérante, soucieuse d’étayer ses convictions par des arguments rationnels. Elle a par contre peu d’impact sur les orientations éthico-politiques qui rapprochent plutôt du conservatisme ou plutôt du progressisme. À cette réserve près, non négligeable : elle éloigne des idées d’extrême-droite, jugées insuffisamment tolérantes et démocratiques. L’école produit ainsi, au moins tendanciellement, des sujets politiques conscients de et soucieux de leurs compétences citoyennes, mais qui peuvent pencher aussi bien vers la réaction que vers la révolution ; et qui ont surtout en commun un respect au moins affiché de tolérance, de gouvernance démocratique, de comportements fondés en raison.

Anticipant les conséquences induites par l’accumulation du capital et ses perpétuelles fuites en avant technologiques, Marx prévoyait que « l’individu morcelé » constitutif du prolétariat des débuts de la grande industrie, asservi à une tâche parcellaire et répétitive, finirait par laisser la place à « l’individu intégral », capable de tenir tête aux exigences diversifiées d’un processus productif de plus en plus complexe… et en mesure aussi, dès lors, de prendre en main la gestion de la vie sociale. Force est de constater, pas loin de deux siècles plus tard, que sa prédiction est largement avérée. Entre la capacité acquise à contribuer à une gestion démocratique des affaires communes et l’engagement dans l’action collective pour changer le monde, toutefois, le pas à franchir est rude ; mais il est réalisable, comme en témoigne en creux la violence aujourd’hui des répressions politico-idéologiques, militaires et policières qui s’exercent un peu partout au plan mondial.

Le rôle de l’école dans cette histoire n’est pas anodin. D’un côté elle contribue significativement à l’émergence de « l’homme intégral » : rappelons que 42% des élèves accèdent actuellement à l’enseignement supérieur dans le monde, 52% des jeunes Français y obtenant un diplôme. Les études longues protègent ainsi une bonne partie de leurs publics des effets ravageurs des scolarités écourtées, dont les victimes sont particulièrement exposées aux formes les plus brutales du travail contraint, aux formes les plus grossières des discours manipulateurs, aux séductions du pouvoir supposé protecteur de gouvernements autoritaires. Les effets émancipateurs de la scolarisation sont relatifs, mais non contestables. Reste à savoir dans quelle mesure ils pourraient être renforcés.

L’éradication de l’échec scolaire

Sachant l’impact si délétère de l’échec scolaire, la première urgence pour une école émancipatrice est de tout faire pour le réduire de façon drastique. L’objectif immédiat consiste à mettre sans plus attendre un terme à la baisse des acquisitions cognitives des jeunes générations, baisse qui ne se dément pas dans notre système éducatif depuis quatre décennies, et qui touche les élèves de tous les milieux sociaux [22]. Les moyens mis en œuvre pour y parvenir sont aussi ceux qui devraient permettre de réduire fortement l’inégalité des parcours de scolarisation, en assurant la réussite des élèves dans les milieux sociaux où elle fait le plus souvent défaut, celui des classes populaires et, à un moindre degré, celui des catégories sociales intermédiaires. Nous avons suffisamment insisté, au GRDS, sur les axes qui nous paraissent essentiels à la réalisation de ces objectifs pour qu’il ne soit pas nécessaire d’y revenir longuement ici.

Il s’agit d’abord d’assurer à tous les élèves une entrée réussie dans la culture écrite, puisqu’il est avéré que le ratage des apprentissages initiaux est la source de la plupart des difficultés ultérieures ; or on sait aujourd’hui, en tout cas pour ce qui est du lire-écrire, quelles sont les formes de conduite des apprentissages les plus efficientes : ce sont précisément les moins souvent mises en œuvre dans la pratique, au point que la marge de progression possible est considérable [23].

Par ailleurs, pour tous les niveaux de classe, nous appelons à une sorte de révolution copernicienne de la posture pédagogique la plus courante et la plus communément admise, tant elle semble relever du sens commun. Depuis les années 1960, face aux élèves qui paraissent les moins bien préparés aux apprentissages scolaires, issus donc le plus souvent des milieux populaires, le bon sens pédagogique (notamment mis en forme doctrinale par les penseurs de la « pédagogie différenciée ») incline à réduire les ambitions, en sorte de les adapter à l’insuffisance présumée des capacités des apprenants. L’expérience des six décennies écoulées montre à l’évidence les limites de cette façon de faire, qui n’aboutit qu’à creuser les écarts. Le GRDS propose d’en finir avec elle, et préconise de faire preuve de la même exigence intellectuelle à l’égard de tous les élèves, que ce soit dans les beaux ou dans les bas quartiers. Ce principe est contre-intuitif, mais on conviendra peut-être que c’est le seul moyen pour l’école de contrecarrer les effets des inégalités culturelles qui clivent notre société, au lieu comme aujourd’hui de s’y soumettre voire de les renforcer [24]. Ce n’est en effet qu’en assignant des objectifs élevés aux élèves les moins dotés que l’école peut mettre à leur disposition les ressources dont ils n’auront pas hérité dans leur milieu familial [25].

Autrement dit, l’école émancipatrice doit, plutôt que de consacrer tous ses efforts à encourager la réussite des meilleurs, mobiliser son savoir-faire au service des moyens à mettre en œuvre pour permettre aux plus vulnérables d’atteindre les objectifs cognitifs assignés à l’identique à tous ses publics. Les élèves faibles étant facilement sujets au découragement, elle devra prêter la plus grande attention à ce que les modalités de la transmission des savoirs soient aussi favorables que possible à leur appropriation par ces derniers, appelés à s’investir de façon soutenue dans les apprentissages. L’échec réitéré des stratégies de mobilisation des apprenants en difficulté, soit par référence aux bénéfices escomptables de la réussite scolaire, professionnels et autres, soit par la menace des notes et des examens, invite à faire fond sur leur curiosité intellectuelle, stimulée par une mise en scène problématisante des savoirs. Assurément, les meilleurs n’en seront pas pénalisés, car ils trouveront leur compte dans le déploiement des trésors d’intelligence requis par cette « ingénierie didactique complexe », pour reprendre le mot de J-P Astolfi [26]. Et on aura là le moyen d’en finir avec l’amertume, fortement teintée de rancune, voire de rage, ressentie dans les milieux populaires vis à vis d’une école qui semble indifférente, si ce n’est méprisante, à l’égard de leur exclusion des savoirs de l’écrit : on percevra à ce sujet de troublantes résonances entre les propos de la Lettre à une enseignante rédigés par les élèves italiens de l’école de Barbiana et ceux qui ont été recueillis par Félicien Faury auprès d’actuels électeurs français du Rassemblement national [27]. Même si elle est avalisée et cautionnée par l’appareil de l’institution scolaire, cette exclusion des enfants du peuple se joue dans les salles de classe. Les enseignants en sont un maillon essentiel : ils ont dès lors "en main les possibilités d’une résistance et d’une transformation du système", comme le souligne Laurence de Cock [28].

L’extension du domaine d’enseignement

Si le premier objectif d’une école émancipatrice doit être d’assurer la réussite de tous, le second consiste à repenser les contenus de cette réussite. Sous deux angles : celui des matières à enseigner, et celui du caractère critique de leur enseignement.

Actuellement, en France, la scolarité est obligatoire jusqu’à seize ans, et les programmes sont les mêmes pour tous jusqu’à quinze ans, à la fin du collège. Compte tenu de l’ampleur des champs du savoir à couvrir de nos jours pour qu’un adulte puisse être considéré comme un citoyen éclairé, et donc pour que l’institution scolaire assure correctement son rôle dans le processus d’hominisation des jeunes générations, deux réformes paraissent s’imposer.

Il conviendrait d’abord de porter à dix-huit ans la scolarité obligatoire, en sorte qu’à l’orée de l’enseignement supérieur les élèves aient disposé de suffisamment de temps pour s’approprier, dans chaque discipline, un bagage leur permettant de poursuivre des études les spécialisant dans l’une d’entre elles ; tout en disposant dans les autres des connaissances de base nécessaires à la compréhension des enjeux scientifiques, économiques, sociaux et culturels qui leur sont associés.

C’est d’autre part la configuration des matières à enseigner qu’il s’agirait de réexaminer. La question est complexe, et mériterait un large débat social. Le GRDS, qui a rassemblé les réflexions d’une diversité de spécialistes concernant l’histoire des disciplines scolaires et les enjeux inhérents à leur enseignement, insiste pour sa part sur l’intérêt d’incorporer au cursus unique, dès l’école élémentaire et jusqu’à un bac de culture commune, un enseignement de technologie à partir duquel les élèves qui le souhaitent pourraient intégrer les instituts supérieurs de formation professionnelle ; ainsi qu’un enseignement de sciences humaines et sociales, dont les liens avec l’histoire et la géographie seraient repensés [29].

Un enseignement critique

Assurer le processus d’hominisation ne consiste pas seulement à permettre l’appropriation du patrimoine légué par les générations antérieures, mais à le faire d’une façon telle que les nouveaux arrivants soient en mesure de dépasser le legs en le transformant, en le contestant, en montant sur les épaules des géants qui les ont précédés pour porter le regard plus loin encore. Le rôle d’une école émancipatrice, si l’on préfère, ne peut se limiter à passer des informations, à transmettre des messages, à inculquer des connaissances utiles : il lui faut doter ses publics d’une capacité à penser par eux-mêmes, en toute autonomie réflexive. En acceptant, par conséquent, qu’ils en viennent à penser autrement que leurs éducateurs et leurs enseignants, voire contre eux.

On songe à cet égard à la réflexion de Maud Mannoni, selon laquelle : « Une éducation est réussie le jour où l’adolescent peut dire à ses parents et à ses maîtres : vous vous êtes trompés, votre univers, nous, on n’en veut pas » [30]. C’est bien ce pourquoi la psychanalyste juge, d’une formule frappante, que l’éducation est par nature « impossible » : car entreprendre d’éduquer implique la visée d’un idéal, et dès lors un ensemble de contraintes s’opposant aux désirs de l’enfant, limitant sa liberté, édictant règles de conduite et façons de penser, imposant leur respect… alors même qu’il s’agit de former une personne responsable de soi-même, maîtresse de ses choix et de son destin, et qui ne pourra mieux faire preuve de son autonomie qu’en rejetant l’idéal auquel il était préparé à se conformer. Il est illusoire de prétendre échapper à cet impossible de l’éducation. Élever l’« enfant-roi » sans guidage ni contraintes le prive de tout, à commencer par un cadre de référence contre lequel se révolter, si tant est qu’on ne peut transmettre sans inspirer les pensées et influencer les conduites. La seule façon pour l’éducateur d’assumer cet impossible, c’est de contribuer à former les capacités d’autonomie réflexive des enfants. N’est-ce pas ce que méconnaissent les courants d’éducation nouvelle pour lesquels seule une éducation sans contrainte peut former de libres adultes ?

Quel enseignement peut-il donc former les élèves de l’école émancipatrice à penser par eux-mêmes ? « Penser par soi-même » n’est pas en effet un objet de connaissance qu’on pourrait transmettre – et qui pourrait s’apprendre – en tant que tel. On pourrait en dire ce que Marcel Gauchet dit du mot d’ordre voisin « apprendre à apprendre » prisé par certains courants d’éducation nouvelle : « On n’apprend pas à apprendre. On apprend, et en apprenant on apprend à apprendre » [31]. Si l’on préfère, savoir apprendre et savoir penser par soi-même sont des bienfaits collatéraux du processus d’apprentissage des connaissances positives. L’effectivité de ces retombées heureuses, toutefois, dépend sans doute encore de la nature des connaissances transmises et des façons de les transmettre. L’école de la RDA (République Démocratique Allemande, 1949-1990) était une sorte d’école commune très efficiente, qui a formé une main-d’œuvre hautement qualifiée dont le capitalisme ouest-allemand a su tirer après la chute du Mur le plus grand profit. Mais son rôle émancipateur s’est trouvé limité par la réduction des enseignements en sciences humaines et sociales à un marxisme catéchisé, bas de gamme. Au lieu de s’attacher à introduire leurs élèves au comment penser, les maîtres de RDA avaient reçu pour mission de leur enseigner quoi penser – pour reprendre un distinguo proposé par l’historien Shlomo Sand. Cette politique scolaire évoque malheureusement la propension de toutes les classes dominantes à concevoir l’enseignement de l’histoire comme celui d’un roman national (le « quoi penser  »), et à donner à cet enseignement ainsi conçu la part belle par rapport aux disciplines critiques par essence telle la philosophie (tournée vers le « comment penser ») [32]. Elle indique bien, en creux, ce à quoi doit s’attacher une école émancipatrice.

Il s’agit d’abord de faire toute leur place, dans le cursus, aux disciplines qui cultivent l’art de la réflexivité. C’est particulièrement le cas de la philosophie, mais ce l’est aussi des disciplines des sciences humaines et sociales, qui sont inévitablement vouées à s’affronter aux représentations naturalistes légitimant l’ordre social existant, et dont les apports ne peuvent dès lors qu’interroger le sens commun porté par les élèves. Sous des formes appropriées, ces disciplines pourront être introduites dans le curriculum dès l’école élémentaire [33].

Second impératif, qui vaut pour toutes les disciplines scientifiques : on n’enseigne pas des faits, mais la connaissance qu’on en a. La distinction pourra d’abord s’appuyer sur le soin mis, pour chaque sujet traité, à préciser l’étayage empirique qui permet de valider la connaissance enseignée. Ce sera du même coup l’occasion de rappeler ce qui fait la spécificité d’un savoir, qui n’est ni une croyance, profane ou religieuse, ni une opinion, et qui s’en distingue par le fait qu’il peut, lui, être réfuté, et ne se met pas d’emblée (et trop facilement) hors d’atteinte de la contestation.

Évoquer l’historicité de la connaissance scientifique – « On n’a pas toujours vu les choses de cette façon ! » – fera également ressortir la différence entre le fait et son intellection. Et il sera sans doute particulièrement utile de souligner, en puisant à cette fin dans l’histoire des disciplines, que cette dernière n’est pas purement, ni même principalement d’ordre architectonique, mais que la raison polémique y joue un rôle essentiel [34]. Pour le sens commun, la connaissance tient du jeu de Lego, chaque découverte s’additionnant aux précédentes à la manière dont une brique vient s’ajouter à un mur en construction. Jean-Pierre Astolfi y insistait à juste titre : transmettre une discipline scientifique, ce n’est pas seulement intéresser aux connaissances qu’elle produit, mais faire comprendre les questions qu’elle pose et leur remaniement incessant au fil du temps [35] Faire prendre conscience aux élèves que le penser contre (contre les évidences de la connaissance acquise) est un moteur essentiel de ce remaniement – et donc des progrès de la connaissance lorsque ce remaniement est validé par l’expérience empirique –, ne peut que contribuer à les familiariser avec les modalités du raisonnement et du débat scientifiques, avec les exigences de l’administration de la preuve et les conditions de sa réfutabilité, avec la différence entre un argument d’autorité et une démonstration probante, avec l’exercice autrement dit de la pensée rationnelle.

La fameuse « formation de l’esprit critique des élèves » impose ainsi non seulement la transmission effective des savoirs patrimoniaux, mais une façon de les transmettre attentive à ne pas les réduire à une masse d’informations, à un « quoi penser », attentive à ne pas séparer la présentation des produits de l’activité de connaissance de la réflexion sur les modalités de cette activité et les débats dont elle est l’objet, attentive au bout du compte à ne pas séparer le « quoi penser » du « comment penser » [36].

7 – Et la libération ?

L’école qui vient d’être évoquée entend prendre toute sa place dans le processus d’hominisation des jeunes générations, en rendant à tous ses publics un service aussi ambitieux, quels que soient le genre et l’appartenance sociale de leurs membres. Par les connaissances qu’elle transmet et la façon de les transmettre, elle vise à leur permettre l’accès à l’autonomie intellectuelle indispensable au citoyen éclairé et libre, apte à se défendre contre les manipulations de tous ordres, et à participer de façon consciente et réfléchie aux débats essentiels et aux luttes de son époque. Telle est sa contribution à leur émancipation : elle ne cherche pas à formater par avance les comportements adultes, mais à conférer les ressources nécessaires à des choix instruits et librement délibérés.

Serait-ce une ambition trop modeste pour une école qui se veut émancipatrice ? Sa contribution à l’émancipation est certes partielle : elle libère de l’ignorance, transmet des ressources de pensée, enrichit les capacités réflexives… tout cela, pourrait-on objecter, pour livrer des personnels très qualifiés à des entreprises dans lesquelles ils n’auront que très peu de maîtrise sur leur activité, et pas la moindre sur ses finalités ? Cette perspective ne justifie-t-elle pas la conviction marxienne, selon laquelle la véritable émancipation des dominés ne peut procéder que de l’abolition de toute domination particulière, et donc de l’ordre économique et social existant ? Sans doute, mais les ressources que l’école émancipatrice a procurées à ses bénéficiaires, et dont le capital fait son miel, peuvent aussi bien être retournées contre lui. D’autant qu’elle a œuvré en ce sens, tout en se refusant au formatage des esprits, en valorisant le penser contre, contre la facilité des apparences, les séductions de la pensée dominante, l’attraction des consensus établis. En s’attachant, aussi, à remplir au mieux sa mission de transmission patrimoniale : sans tricher, sans soustraire du patrimoine ce dont les puissants voudraient effacer la mémoire, idées subversives, révoltes populaires, conquêtes ouvrières, luttes féministes, répressions de masse et crimes coloniaux. Non pas pour brandir ces processus sociaux comme des oriflammes, ce n’est pas le lieu, mais parce que leur prise en considération est tout simplement indispensable à l’intelligibilité de notre monde et de son histoire. Et rendre intelligibles les choses du monde, c’est bien ce à quoi doit s’occuper l’école.

Le reste se joue sur d’autres scènes. C’est l’affaire des intéressés : l’école émancipatrice œuvre précisément pour qu’ils soient libres de choisir leur destin. Son affaire à elle, c’est le comment penser ; et elle ne peut la mener à bien qu’en faisant appel à la curiosité intellectuelle des élèves, en sollicitant leur libido cognitive, en les invitant en quelque sorte à pratiquer l’art pour l’art, à consentir l’effort de l’apprentissage pour goûter la saveur des savoirs. Comment pourrait-elle dès lors ne pas consacrer elle-même tous ses efforts à la transmission d’une connaissance aussi vraie et complète que possible, sans préjuger de l’usage qui en sera fait ?