Mais pourquoi donc le niveau des élèves baisse-t-il ?

Il est des évolutions et des phénomènes dont la prise de conscience sociale peine longtemps à advenir alors même qu’ils sont clairement documentés par la statistique publique. C’est le cas, particulièrement notable, de la faible efficience pédagogique des formes d’enseignement de la lecture influencées par la méthode globale. Assumé et légitimé par le ministère depuis le début des années 1970, le rejet de la syllabique a été tel que celle-ci, seule démarche pertinente pourtant dans le contexte d’une écriture alphabétique, n’est encore aujourd’hui adoptée que par 5% des enseignants. On peut comprendre ce qu’a pu être, à un moment donné de l’histoire, la puissance de séduction de la globale [1]. Mais que celle-ci garde son éclat depuis plus d’un demi-siècle, quand dans le même temps les objectifs du ministère lui-même en matière d’apprentissage de la lecture restent toujours aussi inatteignables, et que la maîtrise de la langue écrite ne cesse de se dégrader parmi les jeunes générations, voilà qui est quand même très frappant. Face aux convictions pédagogiques les plus passionnées, les données chiffrées (largement disponibles) qui témoignent de leur inefficience s’avèrent ainsi de peu. Faudrait-il convenir avec le mathématicien Cédric Villani que l’homme « est la seule créature capable de déployer des trésors d’abstraction, pour à la fin n’en pas tenir compte » [2] ?

La baisse du niveau : une vraie question

La baisse du niveau des élèves illustre elle aussi ce phénomène de prise de conscience fortement différée d’un processus dont la comptabilité sociale avait enregistré la trace bien plus tôt. On peut en effet en identifier l’amorce dans la seconde moitié des années 1980 : entre 1987 et 1997, mesurés à la sortie du primaire, les performances des élèves stagnent en français et baissent en maths. Au long des quatre dernières décennie, l’affaissement des acquisitions cognitives n’aura dès lors plus de cesse. Cet affaissement est spectaculaire : en calcul, sur les mêmes épreuves, les performances des élèves de CM2 de 2017 sont pour la plupart inférieures au score moyen de leurs aînés interrogés en 1987. Et ces performances connaissent aussi une baisse tout aussi massive en orthographe, syntaxe, compréhension de l’écrit. Les parcours du collège à l’enseignement supérieur dépendant moins de l’origine sociale que de la façon dont s’est déroulée la scolarité élémentaire, c’est à tous les niveaux du cursus que se répercute cette régression des acquis initiaux, qui affecte tous les milieux sociaux, même si elle est plus marquée encore pour les élèves d’origine populaire. Pourtant clairement identifié par les données publiées par la DEPP (service d’études statistiques du ministère de l’Éducation nationale), comme par toutes les enquêtes internationales, au premier chef desquelles l’enquête PISA, le phénomène reste longtemps invisibilisé par la tendance contraire, et profondément paradoxale, à l’inflation (elle aussi très spectaculaire) du nombre de diplômés de l’enseignement secondaire et du supérieur : il suffit de rappeler à cet égard que dans les mêmes quatre décennies, entre 1985 et 2025, la proportion de bacheliers est passée de 35 à plus de 80% [3]...

Certes quelques chercheurs ont été alertés par les données concernant la baisse des performances cognitives, et s’en sont émus. Christian Baudelot et Roger Establet avaient publié leur ouvrage « Le niveau monte », qui connut un succès retentissant, en 1989. On peut supposer que ce succès, comme l’occultation dans la période suivante de la baisse du niveau qui, en réalité, s’amorçait alors, ont un facteur en commun : la forte conviction, parmi les protagonistes de l’univers scolaire, que les réformes pédagogiques des décennies 1970/80 ne pouvaient avoir que des conséquences bénéfiques. C’est d’ailleurs sans être vraiment entendus que Baudelot et Establet corrigeront le tir vingt ans après, en 2009, soulignant l’incapacité du système éducatif à réduire et même à limiter l’échec scolaire [4]. Antoine Prost lui-même, thuriféraire de la rénovation pédagogique des années 1960/70, et convaincu de ses heureux effets, proclame avec un certain courage, dans Le Monde du 20-2-2013 : « Le niveau scolaire baisse, cette fois-ci c’est vrai ». Plus récemment, en 2020, Emmanuel Todd s’alarme de la gravité des atteintes portées à la formation des jeunes générations [5]. Mais ce n’est qu’aujourd’hui que les instances publiques se saisissent du problème et officialisent, en quelque sorte, sa réalité. La Cour des comptes acte en mai 2025 le déclin des acquisitions cognitives à l’issue de l’enseignement primaire, malgré l’augmentation régulière des investissements qui lui sont consacrés depuis dix ans [6]. Dans la foulée, le Haut-Commissariat à la stratégie et au plan relève qu’« en comparaison internationale, les élèves français du primaire, du collège, voire du début du lycée, ont aujourd’hui un niveau globalement moyen, voire faible, notamment en mathématiques et en sciences. En mathématiques, ce niveau s’est fortement dégradé au cours des trente dernières années. » [7]. Dès lors les médias peuvent s’emparer de l’affaire, ainsi du dossier que lui consacre la revue à large diffusion Sciences Humaines, qui évoque le déclin de notre système éducatif et s’interroge sur ses raisons, sans trancher, mais en ayant au moins le mérite d’ouvrir la question et d’appeler à la réflexion [8]. On ne peut, de fait, identifier les moyens de mettre fin à ce déclin sans au préalable en interroger les facteurs.

Des raisons extra-scolaires ?

Les difficultés rencontrées au cours des apprentissages scolaires sont immanquablement, en première instance, imputées aux élèves eux-mêmes, qu’elles relèvent de leur responsabilité individuelle (manque d’attention, de travail, d’intérêt, etc.) ou de l’insuffisance des ressources héritées de leur milieu socio-culturel. Le sens commun incline à ce point de vue : les apprentissages sont les mêmes pour tous, si certains y échouent, c’est bien de leur côté qu’il convient d’en chercher la cause. C’est tout aussi bien le cas des agents éducatifs, puisque cette façon de voir les défausse de toute incrimination possible [9]. Et ça l’est encore de la majorité des chercheurs eux-mêmes, qui n’en finissent pas aujourd’hui encore, s’agissant de comprendre les inégalités scolaires, de décliner les modalités des héritages culturels et de mesurer leurs inégalités et leurs effets aux différentes étapes de l’enfance, contribuant ainsi en creux à innocenter, et donc à légitimer la conduite des apprentissages dans les salles de classe.

Ce qui vaut à un moment donné pour rendre compte des inégalités sociales face à l’école vaut pour expliquer les évolutions de la réussite des apprentissages dans la durée : on leur cherche d’abord des ressorts extra-scolaires. Et ceux que l’on peut invoquer de façon plausible en l’occurrence ne manquent pas, s’inscrivant sur les deux registres d’une part des transformations du contexte socio-économique, et d’autre part du bouleversement des modes de communication inhérent à la submersion informatique.

Crise économique, crise sociale

La crise économique, la désindustrialisation, la montée du chômage, le délitement du lien social, à l’œuvre depuis un demi-siècle, n’auraient-ils eu aucun impact propre sur la réussite des apprentissages ? Si, évidemment, même si une corrélation temporelle n’implique en elle-même aucune relation causale. Un impact toutefois particulièrement difficile à évaluer, non seulement en raison de l’absence d’instruments de mesure, mais parce que les effets de la crise socioéconomique de longue durée ne sont vraisemblablement pas univoques.

D’un côté, la dégradation des liens sociaux et familiaux ne favorise pas la tranquillité d’esprit des jeunes enfants, indispensable aux apprentissages intellectuels. L’on sait de fait, à cet égard, que différents indicateurs concernant la santé mentale des jeunes sont aujourd’hui au rouge, un quart des 18-25 ans étant ou ayant été affectés de troubles psychiques, les dispositifs d’accueil et de soin peinant à faire face aux besoins.

D’un autre côté, la désindustrialisation et la montée d’un chômage qui affectent particulièrement les salariés les moins diplômés, ont profondément modifié le rapport des classes populaires à l’enjeu de la scolarisation. Celles-ci s’étaient très rapidement emparé des nouveaux possibles scolaires ouverts par la généralisation de l’accès au secondaire dans la seconde moitié des années 1960, au point que leurs membres, dès les années 1970, se déclarent majoritairement désireux que leurs enfants parviennent à entrer dans l’enseignement supérieur. Joignant le geste à la parole, ils adopteront de plus en plus le modèle familial propre jusque-là aux classes moyennes, marqué par une fécondité limitée à deux enfants, sur la réussite scolaire et sociale desquels pourront être concentrées les ressources disponibles, en temps et en argent. La montée en puissance de cette mobilisation des milieux populaires sera telle qu’aujourd’hui l’aspiration aux études supérieures pour les enfants et le temps consenti chaque jour à l’aide à leur travail scolaire varient assez peu, quelle que soit la place dans l’espace social. Au point aussi que l’attitude délégative et confiante envers les enseignants, traditionnelle dans les milieux défavorisés, tend à céder la place à un interventionnisme jusque-là aussi apanage des classes moyennes et supérieures, quand ce n’est pas à l’amertume, voire à l’acrimonie. Une chose est sûre : s’il est possible que la dégradation de la situation économique et sociale des dernières décennies ait multiplié le nombre d’enfants perturbés, compromettant ici et là la sérénité des apprentissages scolaires, elle n’a en rien empêché une implication croissante des parents des classes populaires au service d’une scolarisation réussie de leur progéniture… et ce n’est certainement pas du côté de leur supposée indifférence à cet égard que réside l’explication de la médiocrité des apprentissages dans les jeunes générations.

La submersion informatique

Autre corrélation : entre la régression des acquisitions cognitives et la révolution informatique. L’impact de cette dernière sur tous les aspects de la vie sociale n’a pas besoin d’être souligné. La montée en puissance d’internet affecte l’imprimé dans tous ses emplois, presse, édition, correspondance. La baisse de la lecture sur papier est frappante : au cours des trois dernières décennies, le tirage moyen des ouvrages en sciences humaines et sociales a été réduit de plus de moitié, pour ne prendre que cet exemple. Soustrait au livre, mais aussi à d’autres affectations, le temps quotidien passé devant écran est impressionnant : cinq heures en moyenne pour les adultes (hors activités professionnelles), quatre heures pour les 6-17 ans, une heure et demie même pour les 3-5 ans. Ces chiffres sont en progression constante, et ils varient fortement selon le milieu social. L’exposition aux écrans est inversement proportionnelle au niveau de diplôme des parents : chez les 3-5ans, elle dépasse une heure en moyenne dans 72% des familles les moins diplômées, dans 35% seulement des familles plus diplômées [10]. Les effets de cette exposition sur les enfants sont désormais bien documentés, effets à la fois directs (tenant à la médiocrité et à la nocivité éventuelles des contenus visionnés, aux conséquences de la lumière bleue des écrans sur la qualité du sommeil), et pour beaucoup indirects : le temps consacré aux écrans ne l’est pas à l’activité physique, à la lecture bien sûr, aux interactions sociales où l’on apprend à communiquer et à coopérer ; son excès induit un retard dans le développement du langage, et des compétences sociales et cognitives. Un usage modéré et contrôlé ne pose pas problème : on peut élargir ses connaissances sur écran, développer certaines habiletés avec les jeux vidéo, découvrir des productions filmiques de grande qualité culturelle et esthétique. Mais d’évidence nous avons largement basculé aujourd’hui du côté d’une surexposition aux conséquences non maîtrisées, évidemment peu favorables aux apprentissages scolaires… d’autant qu’elles affectent plus particulièrement les enfants des milieux populaires, déjà les plus vulnérables face à l’échec scolaire.

« Une percée technologique majeure nous menace d’un effondrement intellectuel » écrit en ce sens Emmanuel Todd, alerté par les données statistiques validant la régression en France des performances cognitives des élèves. Cette véritable « crise éducative » doit en effet beaucoup selon lui à l’invasion des écrans, qui provoque un « reflux massif de l’écrit comme instrument de loisirs pour les enfants en cours de formation cérébrale ». On peut donc à cet égard considérer que « l’école n’est pas la seule ni même la principale responsable du déclin de nos facultés intellectuelles élémentaires » [11].

Une telle présentation des faits cependant interroge. Elle ne rend qu’imparfaitement compte des données factuelles. La baisse des performances cognitives des élèves démarre dans la deuxième moitié des années 1980, bien avant donc la captation des enfants par les écrans. Outre ce décalage temporel, les enquêtes PISA mettent en évidence une régression sensible de la position relative de la France dans l’évaluation internationale de l’efficience des systèmes éducatifs [12], par rapport à des pays donc tout aussi affectés par l’irruption d’internet et de la téléphonie mobile. La réalité de la dégradation du contexte économique, social et technologique ne suffit pas, autrement dit, à épuiser l’explication de « l’effondrement intellectuel » redouté par Todd. Il reste à examiner la palette des facteurs endogènes qui ont pu contribuer, sur les quatre dernières décennies, à la baisse du niveau des élèves.

Du côté de l’institution scolaire

Du côté de l’école, deux facteurs sont invoqués de manière récurrente pour expliquer les difficultés des élèves : la réduction des horaires d’enseignement, et le taux d’encadrement des classes.

La réduction des horaires d’enseignement

Le mouvement « Sauver les lettres » s’insurge de longue date contre la réduction des horaires d’enseignement du français, en primaire et au collège [13]. De 1968 à aujourd’hui, les horaires de français ont perdu 360 heures en primaire, soit l’équivalent de près d’une année d’enseignement ; et au collège 162 heures, soit là aussi près d’une année de formation [14]. Perte totale : 522 heures d’enseignement, près donc de deux ans d’enseignement de la langue écrite. L’argument gouvernemental justifiant ces réductions horaires, appelant au respect des rythmes biologiques et du repos indispensable aux élèves, masque mal la réalité des restrictions budgétaires. Lesquelles, notent Joste et Le Quéré, « compromettent toutes les chances des élèves de milieu populaire, privés de temps scolaire, de s’approprier la langue élaborée et la syntaxe conceptuelle nécessaires à leur réussite » [15].

La critique de ces réductions d’horaires (élargie au-delà du français à l’ensemble des disciplines scolaires) et de leur impact délétère sur les apprentissages des élèves issus des classes populaires, est reprise récemment dans un ouvrage collectif coordonné par Stéphane Bonnéry, Temps de l’enfant, rythmes scolaires : vraies questions et faux débats [16]. Les auteurs rappellent l’ampleur des réductions, soulignent eux aussi combien leur impact affecte en priorité les non héritiers, qui ont le plus besoin de l’aide des enseignants ; et s’inquiètent des conclusions récentes de la « Convention citoyenne sur les temps de l’enfant », mise en place par Macron, qui menacent de limiter plus encore les temps d’enseignement [17].

Associer la baisse des acquisitions cognitives aux réductions d’horaires d’enseignement n’a évidemment a priori rien d’invraisemblable, s’agissant particulièrement en effet des élèves dont la famille n’a guère les moyens de se substituer à l’école. Leur mise en relation appelle cependant deux réserves. La première concerne la chronologie des événements. C’est en primaire, on le sait, que beaucoup se joue en matière de réussite scolaire. Or les réductions d’horaire affectant l’école élémentaire ont lieu pour l’essentiel en 1969, quand les horaires consacrés à l’étude, si décisive, de la langue écrite, perdent un tiers de leur volume [18] ; et en 2008, avec le passage à la semaine de quatre jours. Trop tôt et trop tard, autrement dit, pour rendre vraiment compte de la baisse du niveau, qui démarre à la fin des années 1980, et est déjà largement jouée en 2008. Et pour ce qui est du collège, la dommageable réforme de Najat Vallaud-Belkacem, qui supprime une demi-année d’enseignements disciplinaires, n’a lieu qu’en 2016 : elle aggrave les choses, mais la dynamique lui est bien antérieure.

Le taux d’encadrement des élèves

La limitation du nombre d’élèves par classe contribue à la qualité des conditions de travail des enseignants. Il s’agit de fait d’une revendication syndicale ancienne, souvent avancée comme condition d’efficacité pédagogique. Différents chercheurs ont tenté de vérifier l’existence d’une relation statistique entre taux d’encadrement et performances des élèves, sans résultats très probants. On dispose toutefois, pour la France, de trois expérimentations grandeur nature des conséquences d’une réduction sensible du nombre d’élèves par classe.

En 1998, alertés par le rapport d’un inspecteur d’académie mettant en relief le très sensible désavantage des moyens financiers, matériels et humains dont disposait l’éducation nationale en Seine-Saint-Denis, département pourtant supposé bénéficier d’une forte discrimination positive justifiée par l’importance de ses besoins, les enseignants concernés engagent une grève massive, soutenue par une mobilisation exceptionnelle des élèves et des familles. Promettant trente postes supplémentaires au bout de la première semaine d’action, le ministre Allègre en lâchera finalement trois mille au bout de la troisième. Les postes d’enseignants, certes, n’en représentaient qu’une partie. Il reste que cette victoire syndicale retentissante, acquise au nom de la réussite des élèves, n’aura en fin de compte que des effets peu perceptibles sur cette dernière.

La réduction des effectifs apaise le climat de la classe, surtout dans les zones difficiles, favorise les interactions entre l’enseignant et chacun de ses élèves, est vivement souhaitée par beaucoup de maîtres… mais contribue-t-elle pour autant par elle-même, de façon sensible, à l’amélioration des apprentissages ? Il semble assez clairement que ce ne soit pas le cas : deux autres épisodes encore laissent tout aussi sceptiques que celui qui vient d’être évoqué.

Il s’agit d’abord de l’expérimentation, lors du premier passage de Jack Lang au ministère (1992-93), du dédoublement de 100 classes de CP : les évaluations de la DEPP concluent à un effet modeste en fin d’année, massivement évaporé un an plus tard, à l’issue du CE1. Jean-Michel Blanquer n’avait pas dû avoir vent de cette tentative, puisqu’il en reprend à son tour le principe, à une échelle bien plus vaste. Ce sont en effet près de trois cent mille élèves de CP puis de CE1, en REP et REP+, qui bénéficieront de classes dédoublées à partir de 2017-2018. La mesure est très bien accueillie par les enseignants. En s’appuyant sur leurs réponses à une enquête menée auprès d’eux, leur principal syndicat, le SNUIPP-FSU souligne que : « Les effectifs allégés sont propices à l’amélioration des conditions d’apprentissage » et constituent « un levier puissant à la fois pour transformer les pratiques et favoriser les apprentissages » ; et il demande qu’ils soient généralisés « à l’ensemble des classes, sur tout le territoire. » [19]. Hélas, et bis repetita : les effets réels sur les apprentissages ne sont pas plus convaincants cette fois-ci que dans les deux cas précédents… ou plutôt, en raison de l’échelle de l’expérimentation, ils sont à l’inverse très démonstratifs de l’impact particulièrement limité de la seule réduction de l’effectif des élèves sur la qualité de leurs apprentissages. En reprenant les conclusions du suivi de l’expérimentation par la DEPP (Service statistique du ministère de l’Éducation nationale), le chercheur Pierre Merle souligne ainsi la modestie des effets du dédoublement sur les apprentissages du CP, et leur inexistence pour le CE1 [20], résultats qui contrastent fortement avec la relative ampleur des moyens mis en œuvre pour les obtenir. Au point que la Cour des comptes dénoncera un « bilan décevant », et qu’un rapport de l’inspection de l’Éducation nationale d’avril 2023, lui aussi très critique, ne sera pas rendu public (selon Le Monde du 30 mai 2024).

Et la conduite des apprentissages ?

Ces constats insistent, convergent, et interrogent. Pourquoi des améliorations aussi sensibles des conditions de la relation éducative ont-elles si peu d’effets sur les apprentissages ? Faut-il incriminer avec François Jarraud, du Café Pédagogique, les conditions de vie difficiles des « enfants pauvres » qui sont scolarisés en REP+ ? Sur plusieurs centaines de milliers d’élèves bénéficiant des classes dédoublées, tous cependant ne sont pas « à la rue ou ballotés d’hôtel en hôtel » [21]. Qui plus est l’enquête de suivi de la DEPP indique que, dans les classes à douze, ces élèves « s’engagent davantage dans les activités scolaires », sous l’effet des stimulations plus individualisées des enseignants. Pourquoi alors leurs efforts paient-ils si mal ? Il se trouve que, du côté des enseignants concernés par le dédoublement, la DEPP relève une « absence de modifications majeures dans les pratiques enseignantes telles qu’elles sont appréhendées à travers les observations mises en œuvre » [22]. Ne doit-on pas en conclure que ce sont ces pratiques qui sont à réfléchir, tant elles s’avèrent tout aussi à la peine face à un petit nombre d’enfants qui investissent activement leurs apprentissages que dans des conditions d’enseignement plus ordinaires ?

C’est le point de vue défendu par Pierre Merle : « L’efficacité limitée de la politique de dédoublement des classes des CP et CE1 de l’éducation prioritaire pose la question des pratiques pédagogiques des enseignants » [23]. Or l’affaire est délicate, et beaucoup moins consensuelle que de s’intéresser aux enfants pauvres : le CP est le moment crucial de l’entrée dans la culture écrite ; l’apprentissage du lire-écrire y occupe une place essentielle... et fait l’objet de la polémique que l’on sait depuis plus d’un siècle. Il se trouve que l’enquête Formalect de 2023, la plus vaste jamais réalisée au monde sur l’enseignement de la lecture, associant l’École Normale Supérieure et la DEPP, validée par le Conseil scientifique de l’éducation nationale, vient de trancher sans ambiguïté en faveur de la vieille syllabique : la toute petite minorité des maîtres qui l’utilisent obtiennent des résultats différentiels, notamment au bénéfice des « enfants pauvres », très largement supérieurs à ceux qu’apporte le dédoublement des classes [24].

Les facteurs qui agissent de l’extérieur sur l’institution scolaire ne suffisent pas à rendre compte de l’évolution de la qualité des apprentissages. C’est aussi le cas des politiques ministérielles déterminant les temps scolaires et les taux d’encadrement. Ne serait-ce donc pas de fait, au bout du compte, du côté des pratiques pédagogiques qu’il faudrait tourner le regard ?

La baisse du niveau, une prophétie auto-réalisatrice

La faute à la « pédagogie de la découverte » ?

C’est à la « méthode constructiviste et inductive d’enseignement » que Pierre Merle impute le manque d’efficience de la conduite des apprentissages qui persiste selon la DEPP dans les classes dédoublées :

« Le rapport de la DEPP indique que la quasi-totalité [des maîtres enquêtés] est d’accord avec la proposition selon laquelle « c’est lorsque les élèves résolvent eux-mêmes des problèmes qu’ils apprennent le mieux ». Cette proposition correspond à une des définitions de la « pédagogie de la découverte », méthode constructiviste et inductive d’enseignement s’appuyant sur les essais, erreurs et tâtonnements de l’élève lors de la construction de ses apprentissages. Par contre, seulement un enseignant de CP sur deux est d’accord avec l’idée, caractéristique de la pédagogie explicite, selon laquelle « en début d’apprentissage, il est important de guider fortement les élèves pour leur permettre de réussir les tâches proposées (…) À l’école élémentaire, la préférence professorale pour une pédagogie constructiviste est susceptible d’expliquer l’efficacité limitée de la politique de dédoublement des classes. Elle peut aussi expliquer l’absence d’efficacité du dédoublement des classes en CE1. Dans celles-ci, seuls 25 % des enseignants des REP+ dédoublés sont d’accord avec la proposition selon laquelle « les bons enseignants montrent la bonne façon de résoudre un problème », autre énoncé caractéristique de la pédagogie explicite. » [25]

De fait, le cas du CP illustre parfaitement le propos de Pierre Merle. L’apprentissage de la lecture y est crucial ; l’immense majorité des maîtres a recours pour le conduire à une démarche semi-globale ; l’opposition globale/syllabique est bien celle d’une méthode de l’essai, de l’erreur, du tâtonnement, du déchiffrage par devinette, opposée à un guidage explicite et précis, bannissant toute devinette ; et les travaux de recherche attestent sans contestation possible que la semi-globale est nettement moins efficiente, particulièrement dans le cas des élèves d’origine populaire (lesquels sont massivement représentés dans les REP et les classes dédoublées).

Si la façon de conduire les apprentissages est bien le facteur décisif des acquisitions des élèves au cours du CP, n’en irait-il pas de même aux autres moments du parcours scolaire ? Et, par suite, ne serait-ce pas du côté des pratiques pédagogiques qu’il faudrait chercher la clé de la baisse du niveau des élèves au long des quatre dernières décennies, au moins autant que du côté de la crise sociale, de l’irruption des écrans, de la réduction des temps d’enseignement, du nombre d’élèves par classe ? L’hypothèse est d’autant plus crédible que la rénovation pédagogique qui entend en finir avec les pratiques de guidage « explicites » et « frontales » se met en place dans les années 1970/80, à l’orée précisément du déclin des acquisitions des jeunes générations. Pourrait-on notamment invoquer l’impact sur ce déclin de la réduction des heures d’enseignement sans l’associer à ce qu’il en est de l’usage de ces heures dans les salles de classes ?

Temps d’enseignement et rénovation des apprentissages

Comme Bernard Lahire l’avait montré de façon très convaincante dans sa recherche sur l’enseignement élémentaire, et comme Anne-Sophie Romainville l’a ultérieurement très précisément documenté, la réussite des apprentissages scolaires se joue sur l’acquisition par les élèves de cette capacité réflexive qui permet d’objectiver, de distancier, d’interroger les textes écrits – et qui facilite du même coup les appropriations cognitives dans l’ensemble des disciplines [26]. La formation de cette capacité s’opère dès les premières classes de l’enseignement élémentaire.

Il eut été logique, dans ces conditions, que l’entreprise de généralisation de l’entrée des jeunes générations dans le secondaire, décidée par la 5ème République à partir des années 1960, donne la priorité dans le primaire au renforcement pour tous des apprentissages consacrés à la langue écrite : lecture, écriture, grammaire, travail sur les textes. Or c’est tout le contraire qui se produit. L’enseignement du français à l’école élémentaire perd un tiers de son volume horaire en 1969 ; réduit de 15 à 10H, il perdra encore une heure en 1995. Conjointement les programmes de grammaire sont allégés, renvoyant vers l’aval, vers le collège donc, l’étude de différents aspects de la langue écrite, telle celle de la subordination grammaticale.

Comment comprendre ce paradoxe ? Qu’est-ce que politiques et pédagogues pouvaient bien avoir alors en tête ? On peut relativiser le souci d’économies budgétaires : la mise en place de l’école unique, qui fait entrer tous les jeunes au collège, est une réforme phare des années 1960, pensée comme indispensable à l’essor du pays, réclamée par le patronat, soutenue par de Gaulle lui-même. Si des mesures sont prises limitant les ambitions de l’enseignement élémentaire, c’est qu’elles sont jugées indispensables à la réussite de la réforme du système éducatif. Or celle-ci implique l’ouverture du secondaire à la masse des enfants d’ouvriers et de paysans qui en étaient exclus jusque-là.

Comme le montre le retour aux textes de l’époque, la préoccupation essentielle des responsables du pilotage de la réforme était bien là : comment rendre possible l’accès à des savoirs réservés jusqu’alors à la petite minorité des enfants de l’élite à des quantités de jeunes censés n’avoir hérité de leur famille ni les connaissances, ni les références culturelles, ni même l’appétence pour le travail intellectuel, ingrédients indispensables d’une scolarité prolongée ? À leurs yeux, l’obstacle impliquait un profond réaménagement des apprentissages. Il convenait en tout premier lieu d’assurer ou de renforcer chez ces jeunes la motivation pour l’étude : ce à quoi a voulu répondre la promotion inédite et insistante des méthodes actives chères à l’éducation nouvelle. Pour impliquer les élèves, ne faut-il pas que l’enseignement magistral laisse place à l’écoute attentive et individualisée par le maître de chaque élève et de ses besoins ? C’est bien l’avis du ministre Alain Peyrefitte qui, en mars 1968, demande des « maîtres qui soient moins les serviteurs d’une discipline que les serviteurs des enfants », et des professeurs qui soient « des animateurs ». Il promeut ainsi pour l’ensemble du système scolaire une pédagogie dite de « l’élève au centre de l’action éducative », laquelle avait été prônée dans un premier temps pour les « classes de transition » (destinées aux élèves faibles des anciennes classes de fin d’études du primaire) dans les textes officiels des années 1963-66 ; et va de fait monter en puissance jusqu’à se voir inscrite dans la loi d’Orientation de l’éducation de 1989.

Proclamant donc que « l’élève est au centre du système éducatif », celle-ci précise qu’il « construit un savoir... par sa propre activité ». L’enseignement lui-même doit en effet partir des besoins, des connaissances familières et concrètes d’enfants qui, issus des classes populaires, sont susceptibles de ne pas disposer des mêmes facilités d’accès aux savoirs abstraits et généraux que ceux qui peuplaient depuis longtemps déjà les rangs du secondaire… et qu’on ne saurait dès lors assommer sous l’exposé ordonné et systématique des fondamentaux des différentes disciplines scolaires. Aussi mettre « l’élève au centre » doit-il logiquement s’accompagner de l’émergence de cette « pédagogie de la découverte » dont Pierre Merle relève l’impact encore massif aujourd’hui dans la conduite des apprentissages, et selon laquelle « c’est lorsque les élèves résolvent eux-mêmes des problèmes qu’ils apprennent le mieux ». Pédagogie inductive et constructiviste, de la découverte et de l’apprendre à apprendre, son principe va s’imposer pour des décennies, conforté par une vigoureuse disqualification de toute approche « frontale » et explicite des savoirs.

Rénovation pédagogique, limitation des ambitions éducatives et baisse du niveau

Pour quel résultat ? Le recours aux méthodes actives et constructivistes n’a pas représenté une façon différente et plus efficace d’entrer dans les savoirs disciplinaires, mais a conduit à un affaiblissement de leur transmission, comme l’injonction d’Alain Peyrefitte semblait d’ailleurs y consentir à l’avance… et comme on en vérifie a posteriori aujourd’hui l’incontestable réalité [27]. Cet affaiblissement ne semblait d’ailleurs pas méconnu par les responsables de l’époque, qui le considéraient comme le prix à payer pour permettre la prolongation généralisée des scolarités de la masse des élèves. La scolarisation des élites restait pour sa part largement à l’écart de la réforme et de ses conséquences : la gestion pédagogique des filières d’excellence et des classes préparatoires est demeurée très classique, s’embarrassant peu de méthodes actives. Pour les autres, l’affaiblissement des savoirs disciplinaires n’était pas nécessairement un drame : l’essentiel n’était-il pas de former des « compétences » utilisables sur le marché du travail, des salariés capables de communiquer à l’oral, et dotés d’un écrit auquel on ne demandait pas de qualités littéraires ? Pédagogue renommé, Philippe Perrenoud exprimera plus tard cet utilitarisme avec un détachement peu dissimulé, s’en prenant aux enseignants qui « continuent à privilégier un savoir sur la langue qui relève de la culture plus que de la maîtrise pratique, quand bien même les travaux de recherche permettent de douter que la maîtrise théorique de la syntaxe soit aussi indispensable qu’on l’imagine pour produire des énoncés intelligibles et communiquer avec autrui. » [28]. Il y a deux choses, en fait, dont on ne saurait douter. Que ce soit l’école elle-même dont il n’y a nul besoin pour « produire des énoncés intelligibles et communiquer avec autrui ». Et que la « maîtrise théorique de la syntaxe » soit un ingrédient maître de la réussite scolaire, quelle que soit la discipline. Ajoutons-en une troisième : ne doutons pas que tout commentaire, ici, soit superflu.

Ce bref rappel historique [29] l’indique suffisamment : on ne peut invoquer l’impact des réductions horaires d’enseignement sur la baisse du niveau sans associer ces réductions à ce qui se joue parallèlement du côté des contenus enseignés et de la façon de les transmettre. Les responsables politiques et pédagogiques qui sont en charge de l’entrée des publics populaires dans le secondaire, au long des années 1960/70, sont hantés par une représentation déficitariste de ces nouveaux entrants, dont ils ne voient, comparativement aux héritiers déjà dans la place, que la culture familiale qui leur fait défaut, sans jamais s’interroger sur les ressources dont ils disposent néanmoins, et par suite sur la conduite des apprentissages qui leur permettraient de les mobiliser. Dès lors, maintenir ces non héritiers dans le système scolaire passe inéluctablement à leurs yeux par l’allègement des programmes et le renoncement à un enseignement méthodique et approfondi des disciplines.

Cette réduction des ambitions ne se donne pas comme telle : elle avance sous le manteau de la mise en place des méthodes actives et de la pédagogie de la découverte. En proposant aux élèves de découvrir par eux-mêmes les savoirs à acquérir plutôt que de les enseigner méthodiquement, la réforme pédagogique est censée leur permettre de développer leur esprit critique et leur capacité d’apprendre à apprendre. Ceux qui l’introduisent et la défendent semblent ne jamais prendre conscience qu’il ne peut y avoir d’esprit critique sans savoirs sur lesquels s’appuyer [30] ; ni que ce n’est qu’en apprenant qu’on peut « apprendre à apprendre », faute de quoi la formule reste totalement creuse. Ce sont les élèves – à l’exception répétons-le des héritiers fréquentant les meilleures filières, où l’enseignement n’est bizarrement jamais mis en cause pour son « classicisme » – qui paieront le prix de cette naïveté pédagogique si tant est, et toutes les observations menées in situ l’ont confirmé – qu’une conduite constructiviste des apprentissages ne peut jamais assurer par elle-même une appropriation efficace des savoirs disciplinaires. Au contraire, elle complique considérablement la tâche des élèves, confrontés à des cheminements d’entrée dans les savoirs peu lisibles et difficilement compréhensibles, souvent même par des adultes avertis.

L’évolution des manuels scolaires au fil de ces décennies de la rénovation pédagogique est révélatrice de « la complexité croissante de l’activité intellectuelle que les élèves sont tenus de réaliser », et que les auteurs d’un ouvrage collectif ont mise en évidence [31]. Ces derniers, illustrant leur propos par de nombreux exemples, soulignent combien « l’une des évolutions les plus marquantes des manuels tient au fait que le centre de gravité s’est déplacé des savoirs exposés vers des activités considérées comme le moyen de les construire », ce qui rend « les savoirs plus difficiles à s’approprier ». Du même coup l’attention des enseignants eux-mêmes se déporte vers la réalisation des activités censées introduire aux savoirs et à leur armature conceptuelle, plus qu’à ces derniers, qui deviennent les grands sacrifiés de l’affaire. Les apprentissages sont devenus plus complexes, mais paradoxalement moins exigeants [32]. L’exigence portée par la pédagogie constructiviste – et la difficulté intellectuelle qui va avec – concernent en effet désormais d’abord le détour pédagogique censé conduire à l’appropriation des objectifs cognitifs, l’effectuation autrement dit des tâches de leur découverte ; et cette exigence première affaiblit d’autant l’attention et le temps d’apprentissage consacrés aux savoirs visés proprement dits, contraignant les enseignants à réduire dans la même mesure leurs attentes et leurs ambitions à l’égard de ces derniers. De nombreux relevés d’observations de classe illustrent très bien ce processus [33].

Présumer que les élèves « n’ont pas le niveau », organiser en conséquence le contournement de la difficulté intellectuelle, réduire par là même le niveau des exigences, ne pouvait ainsi conduire qu’à vérifier la présomption initiale. Les mesures prises pour parer à l’insuffisance des ressources des élèves réduisent leurs possibilités d’apprendre et confirment au bout du compte les raisons qu’on avait de s’inquiéter. On a bien affaire ici à une sorte de prophétie autocréatrice, un cercle vicieux qui se met en place dans les décennies de la rénovation pédagogique ; et qui était destiné à perdurer aussi longtemps que le paradigme déficitariste vient borner l’horizon de toute politique pédagogique possible, imposant la baisse des exigences comme réponse incontournable au constat des difficultés des élèves. Une baisse qui sera le plus souvent masquée sous les oripeaux d’un gain pédagogique, comme l’illustre la réforme du collège par Najat Vallaud-Belkacem de 2015, marquée par la mise en place, à l’encontre d’une forte résistance des enseignants concernés, des « Enseignements pratiques interdisciplinaires ». Ces EPI limitent le temps des enseignements proprement disciplinaires, au profit d’enseignements thématiques au fort parfum de « formation des compétences sociales ». Leur côté « pratique » s’adresse aux élèves qu’on suppose rebutés par l’austérité des savoirs conceptuels, tout en se parant de la dignité d’un statut d’« interdisciplinarité » – laquelle ne pourrait tirer son sens que d’une maîtrise préalable des disciplines concernées… disciplines dont l’enseignement se voit précisément réduit au même moment [34] . Une fois de plus l’institution réduit le niveau des exigences intellectuelles (sans le reconnaître) ; et il est frappant que dans le débat public qui a accompagné cette réforme, des propositions (qui n’ont pas eu de suite) soient venues sur le devant de la scène concernant la simplification de l’orthographe et celle de notre système de numération, dans l’intention bien sûr, encore et toujours, de rendre les apprentissages plus faciles pour toute une partie des élèves…

L’enchaînement

La baisse du niveau des élèves n’est donc rien d’autre en fin de compte que l’effet en miroir de la baisse des exigences intellectuelles définies par le pilotage pédagogique de notre système éducatif à partir des années 1960/1970. Deux questions restent en suspens. Pourquoi la baisse du niveau ne se manifeste-t-elle qu’à partir de la deuxième moitié des années 1980, si les conditions en sont créées plus précocement ? Et pourquoi se poursuit-elle jusqu’à aujourd’hui, en prenant une telle ampleur ?

On peut avancer deux éléments de réponse concernant son démarrage tardif. Le premier réfère à l’inertie, à la résistance au changement de la culture professionnelle enseignante, dont on vérifie aujourd’hui la réalité face aux recommandations ministérielles concernant l’enseignement de la lecture au CP [35]. Les premières incitations à recourir aux méthodes actives et à la pédagogie de la découverte remontent certes aux années 1960/70. Mais il faudra pour qu’elles soient pleinement entendues que de nouveaux manuels adaptés se diffusent, que l’encadrement pédagogique se convertissent aux nouveaux principes, qu’une partie significative du corps professoral se renouvelle et intègre de jeunes enseignants formés aux nouvelles pratiques. Si la loi l’Orientation de 1989 reprend pour les réaffirmer avec beaucoup de force les principe de l’élève au centre et du constructivisme, c’est bien qu’ils n’étaient pas encore pleinement entrés dans les classes… Second élément de réponse : si le niveau des élèves commence à baisser, alors que les réquisits conditionnant le déroulement de leurs études (s’agissant des passages dans la classe supérieure, de la réussite des examens, de l’entrée ou du maintien dans telle ou telle filière) restent inchangés, la baisse ne sera guère perceptible, surtout dans un contexte historique marqué par une croissance démographique qui compense les sorties précoces de l’école.

C’est sur ces deux registres que s’opère ce qui apparaît aujourd’hui, avec le recul, comme la bascule des années 1980. D’une part c’est la décennie où, dans le contexte de la conquête du pouvoir par le PS et de l’oreille du ministère par la CFDT, la promotion de la pédagogie de la découverte, de la pédagogie différenciée, et d’un « savoir minimum garanti » dans lequel les connaissances disciplinaires doivent laisser place à la formation de compétences utiles, monte en puissance, et commence à modifier réellement la façon de conduire les apprentissages. D’autre part l’arrivée de Chevènement au ministère en 1985 va jouer un rôle de détonateur, en amenant l’institution scolaire à entériner et normaliser la baisse du niveau. On a retenu de son action la création du bac pro et la conversion de classes de CAP en classes de préparation à ce nouveau bac. Mais l’appel à conduire 80% des jeunes générations au niveau bac et les consignes données aux conseils de classes, en vue de se rapprocher de cet objectif, de limiter drastiquement les redoublements, ont sans doute joué un rôle plus crucial encore.

Car ces consignes vont être entendues : de 1987 à 1997 la proportion de sortants du primaire n’ayant redoublé aucune classe passe de 64 à 77%... alors que, le point est essentiel, les évaluations à l’entrée en 6ème au long de la même décennie stagnent en français et diminuent sensiblement en mathématiques. Logique : par quel miracle supprimer le redoublement sans améliorer la conduite des apprentissages pourrait-il produire un autre résultat ? Les injonctions chevènementistes ont des effets en cascade considérables. Elles ouvrent l’accès au secondaire à des élèves dotés d’une formation élémentaire (qu’on sait si décisive pour toute la suite du cursus) insuffisante, voire gravement insuffisante : ainsi de ceux qui arrivent en 6ème sans être encore vraiment lecteurs. Elles sont décourageantes pour les enseignants, à qui on demande de faire comme si le fait que la mission qui leur a été confiée reste inaboutie n’avait, au fond, pas grande importance (puisque les élèves défaillants poursuivent leur parcours comme si de rien n’était). Elles normalisent à chaque niveau l’insuffisance des acquisitions cognitives, avec des répercussions en chaîne qui se font progressivement sentir, décennie après décennie, jusqu’à l’université. Déjà engagée par la rénovation pédagogique, la baisse des exigences va s’institutionnaliser à tous les degrés du système éducatif, examens compris ; et elle est validée par l’encadrement ministériel et académique, recommandant par exemple avec insistance aux jurys de bac de ne pas sanctionner trop sévèrement les lacunes des candidats, remontant les moyennes, etc.

Côté diplômes, les effets du processus sont quasi miraculeux. De 1985 à 1995, en dix ans seulement, la proportion de bacheliers passe de 29 à…65% d’une cohorte annuelle ; elle a dépassé aujourd’hui les 80%, pas seulement grâce au bac pro, mais aussi au bac général. Neuf candidats sur dix décrochent le diplôme, dont près des deux tiers avec une mention. On se féliciterait volontiers de ces superbes performances éducatives si l’amélioration des apprentissages était à la mesure de leur progression fulgurante. Malheureusement l’évolution des acquisitions cognitives, testées de décennies en décennies sur le même type d’épreuves, suit en réalité une pente totalement inverse : le divorce entre les deux courbes, celle des acquisitions et celle des certifications, ne cessant de se creuser au long des quatre dernières décennies [36].

Conclusion

Satisfaire la curiosité historiographique n’est évidemment pas le seul enjeu de l’identification des ressorts de la baisse du niveau au long des quatre dernières décennies en France. Si cette identification importe, c’est d’abord parce qu’elle seule peut permettre de désigner les moyens de stopper l’hémorragie des savoirs dans les jeunes générations et de redresser la barre. L’analyse menée ici conduit en la matière à une conclusion au fond assez simple : parmi les différents facteurs qui ont pu favoriser la baisse du niveau des élèves, le plus décisif est la baisse des exigences de l’institution scolaire à leur égard.

Conçue comme le passage obligé d’une prolongation générale des scolarités, la limitation des ambitions éducatives visait au premier chef les enfants des classes populaires, en raison de l’insuffisance présumée de leurs ressources linguistiques, intellectuelles et culturelles. À l’exception toutefois des filières les plus élitistes, c’est l’ensemble du système scolaire qui s’est trouvé remodelé par les mesures pédagogiques et institutionnelles prises dans les années 1970 et 1980. Celles-ci n’ont pas permis une véritable intégration des enfants des familles défavorisées, qui se sont massivement retrouvés dans les filières dévalorisées du secondaire ; mais elles ont aussi fini par affecter, comme le montrent les résultats des évaluations, la qualité des acquisitions d’une bonne partie des héritiers eux-mêmes – dont les parents tendent à privilégier de plus en plus l’enseignement privé, jugé plus traditionnel, plus efficace et plus protecteur [37].

C’est ainsi une forme de mépris de classe – celle qui condamne a priori les capacités des élèves d’origine populaire, plutôt que de s’interroger sur la façon dont il conviendrait de mobiliser les ressources réflexives et logiques dont ils disposent comme tous les êtres de langage – qui est au départ de la baisse de niveau, qui l’a entretenue, et qui a fini par gangrener l’ensemble du dispositif éducatif.

Il n’y a pas d’autre issue, pour rétablir la qualité et les performances de notre école, que de rompre avec ce mépris en faisant confiance à l’intelligence de tous les enfants. Et en s’engageant, dès les petites classes de l’école élémentaire, dans une politique pédagogique porteuse d’une véritable exigence intellectuelle, seule à même de mettre à disposition des moins bien pourvus les richesses intellectuelles et culturelles dont ils ont besoin pour mener à bien une scolarité réussie. Un tout récent constat vient à l’appui de cette conclusion : l’enquête Formalect, menée auprès de plus de 9 000 classes de CP et de 150 000 élèves, révèle que le manuel de CP qui affiche en couverture la mention « Un apprentissage culturel de la lecture », et se démarque de fait ostensiblement par son ambition lexicale, littéraire et esthétique, s’avère le plus efficace aussi bien en déchiffrage qu’en compréhension, au premier chef parmi les enfants des classes populaires [38]. C’est donc à l’aune, et à l’aune seulement, des besoins inhérents à la mise en œuvre d’un enseignement ambitieux pour tous que les revendications en matière d’horaires d’enseignement et d’encadrement des élèves pourront trouver leur pleine légitimité.