Trois curricula lycéens européens, et la perspective d’un lycée unique

I - Le lycée en Angleterre, en Italie et en France [1]

Traits communs et différences

C’est le segment du cursus scolaire situé entre l’école des savoirs fondamentaux (école primaire et collège) et l’enseignement supérieur qui intéresse l’auteure ; et c’est la configuration d’ensemble de ce segment (âge modal et modalités d’accès, durée du cursus, organisation des enseignements obligatoires et optionnels, modalités des évaluations) qu’elle s’attache à appréhender dans sa cohérence interne. D’emblée, l’organisation de ce segment (l’enseignement secondaire supérieur, ESS) présente des variations conséquentes d’une nation à l’autre. En Angleterre, où l’obligation scolaire est à dix-huit ans, il dure deux ans, succédant à un cursus collégien de cinq ans : ce sont les deux années de « sixth forms » qui préparent aux examens dits de « A Levels ». En Italie (scolarité obligatoire à 16 ans comme en France), sa durée est de cinq années, et de trois en France.

Ces trois configurations résultent d’une évolution historique marquée par des traits communs d’une nation à l’autre : transmission de savoirs abstraits compartimentés en disciplines scolaires ; utilisation du latin pour la sélection sociale des publics ; émergence de nouvelles filières au fil de la massification de l’ESS. Ce dont on peut induire les trois missions communes persistantes de l’ESS :
* former l’esprit via la transmission de savoirs sans finalité pragmatique ;
* sélectionner par la mise en place de barrages aux nouveaux publics (depuis l’unification du cursus du premier cycle du secondaire, via la réussite à ce dernier, et via la création de filières hiérarchisées dans l’ESS) ;
* orienter, via la création de nouvelles filières.

L’organisation de l’offre d’enseignement est très contrastée. En Angleterre, sur soixante-dix matières possibles, chaque établissement en propose une vingtaine, chaque élève devant en choisir librement trois ou quatre, les universités demandant que trois d’entre elles aient été validées. En Italie, les cinq années du cursus peuvent être accomplies selon six parcours possibles proposés dans les lycées spécialisés correspondant : chaque parcours comprend quinze enseignements, et se voit validé par la réussite à quatre épreuves. En France, jusqu’à la réforme Blanquer, les trois années du lycée d’enseignement général et technologique étaient dotées de deux voies (G et T), et couronnées par un examen à multiples épreuves.

Les pratiques d’évaluation

Angleterre : Treize épreuves de validation pour quatre disciplines, uniquement à la fin de la seconde année : pour éviter le bachotage on s’assure que chaque discipline a été comprise dans plusieurs de ses aspects ;
Italie  : Contrôle continu déterminant le passage d’année en année ; puis quatre épreuves pour dix disciplines, portant sur le programme de la dernière année : on s’assure de la préparation de l’élève sur un large spectre de disciplines ;
France : Contrôle continu comme en Italie, déterminant ici à la fois la progression et l’orientation, puis l’examen terminal.

Le cas de la littérature illustre bien les attentes nationales respectives portées par ces dispositifs d’évaluation. En Angleterre il s’agit de former des experts en littérature anglophone ; en Italie d’attester la maîtrise de la langue, requise dans toutes les filières ; en France également, avec toutefois un recours plus manifeste aux connaissances littéraires.

En Angleterre la formation est conçue comme un entraînement à la réussite des épreuves finales ; à l’opposé, en Italie : « La formation reçue assume une fin en soi ; elle est ensuite validée par l’examen terminal. ». Si en Angleterre la sélection se base essentiellement sur la performance scolaire stricto sensu (dont les critères sont raccords avec la demande des universités), en France elle relève davantage du classement, qui exige que le lycéen conjugue bonne performance scolaire et stratégie efficiente.

La posture de l’élève

D’une nation à l’autre, l’élève est ainsi placé dans une posture très différente. En Angleterre il est confronté à une offre très variée non compartimentée en filières ; totalement libres, ses choix préfigurent ses futures spécialités universitaires. Son parcours lui est personnel, il en est le seul responsable. En Italie, il est invité à choisir entre six parcours de cinq ans préconstruits par l’État, sans pression d’une admission universitaire trop lointaine, et sans passerelles de réorientation en cours de route ni panachage possible. Mais les six programmes partagent un large tronc commun assurant une formation généraliste ; le groupe-classe est stable du début à la fin, les enseignants sont reconduits dans chaque matière. Aux antipodes de l’expérience anglaise, l’élève est ainsi amené à s’identifier à une communauté de savoir, de camarades, d’enseignants : toute la distance entre l’individualisme protestant anglo-saxon, et l’éthique communautaire ecclésiale du catholicisme romain. En France, l’élève a le choix entre des parcours au contenu préétabli, un choix contraint par les perspectives d’un accès conditionnel à l’enseignement supérieur – contrainte que la mise en place de Parcoursup n’a fait qu’accentuer.

Au total : un seul moment de choix partout, à l’entrée dans l’ESS ; seul le système français admet des bifurcations de parcours. Les mécanismes de sélection/orientation se ressemblent, l’autocensure y jouant pleinement son rôle : ce sont les bons élèves qui s’inscrivent au liceo classico ou scientifico en Italie, comme aux A Levels à sujet général en Angleterre. En France l’orientation est plus souvent imposée, d’autant que le choix des options (des modules depuis la réforme Blanquer) doit tenir compte des contraintes d’admission dans l’enseignement supérieur. Entre l’Anglais tenu d’assumer ses choix et l’Italien beaucoup moins responsabilisé, le lycéen français se voit exiger une réflexion continue quant aux conséquences que les choix opérés en cours de formation auront sur la suite de son parcours d’étude.

Le sens global des trois curricula

Chacun des trois systèmes privilégie l’une des trois missions de l’ESS : le curriculum anglais valorise l’orientation ; l’italien la formation : le français la sélection.

* L’expert anglais Le curriculum est structuré autour de la décision d’orientation du lycéen. Aucun enseignement obligatoire : on s’embarrasse peu ici de culture commune. Pas d’orientation institutionnalisée non plus : ce sont dès lors les règles d’admission à l’université qui disposent d’un pouvoir prescriptif. Le lycéen doit se montrer doublement expert : par les connaissances qu’il a choisi d’approfondir ; par sa capacité à gérer librement ses choix et son temps d’étude.

* L’Italien « cultivé » Le « liceo », lui, entend former à une culture généraliste et partagée. Les six parcours possibles (classique, scientifique, artistique, linguistique, musical, de sciences humaines) partagent un large tronc commun d’enseignements, réduisant ainsi l’impact du choix de l’un d’entre eux à l’entrée de l’ESS ; et tous les enseignements qui composent un parcours donné sont obligatoires. L’accès anticipé à l’université pèse peu cinq ans avant : l’enjeu est plutôt d’achever le cursus, en validant année après année l’ensemble des disciplines étudiées. Les notes des trois dernières années sont prises en compte pour la note globale du diplôme final, la « Maturità ».

* Le Français « stratège » Le lycée français est centré sur la différenciation des élèves dans des parcours hiérarchisés. La formation commune est relativement large, mais combinée au choix des voies, des séries et/ou modules, des options, des enseignements de spécialité. Les options sont hiérarchisées, en raison notamment des critères d’admission dans les CPGE, qui instaurent la voie scientifique en « bon chemin ». Du coup l’accès aux séries est régulé par les enseignants, les élèves ne disposant que des options pour influencer la décision du conseil de classe, lesquelles ne sont plus dès lors une occasion pour une formation désirée mais l’instrument d’une stratégie de parcours. Et la compensation des notes entre disciplines pour le bac suggère qu’il s’agit moins de valider les connaissances acquises dans chacune d’entre elles que d’établir un classement hiérarchique de fin de parcours entre les élèves. Ici donc la sélection apparaît comme le principe recteur de l’organisation du curriculum et de l’expérience des lycéens : les savoirs deviennent « irresponsables » car instrumentalisés (on choisit de travailler telle matière non pour elle-même mais parce qu’elle a un gros coefficient).

II – La perspective d’un lycée unique pour la France

La comparaison des cas anglais, italien et français a le grand avantage de mettre en évidence la large amplitude des modes possibles d’organisation de l’enseignement secondaire supérieur dans des pays hautement développés, dont la confrontation à la littératie est particulièrement ancienne. Elle invite ainsi à relativiser, à « dénaturaliser » la configuration française, segment d’un système scolaire dont on sait, grâce aux enquêtes PISA, qu’il est le plus inégalitaire des pays de l’OCDE : accentuant les inégalités socioculturelles qui clivent la population, plutôt que de les corriger ou simplement les atténuer. Et elle donne du même coup un nouveau relief à la proposition d’école commune avancée par le GRDS, laquelle vise précisément à assurer une profonde démocratisation de notre système éducatif.

On ne reviendra pas ici sur les traits généraux du projet d’école commune, ni sur l’argumentation soutenant sa crédibilité, largement exposés par ailleurs [2]. L’école commune ayant pour colonne vertébrale un tronc commun d’enseignements de 2 à 18 ans, le segment du secondaire supérieur est assuré par un lycée unique, qui a vocation à accueillir l’ensemble des membres des jeunes générations dans un même cursus.

Des trois missions attribuées à l’ESS, former l’esprit, sélectionner, orienter, l’école commune ne retient que la première. Elle ne sélectionne pas : le curriculum est obligatoire pour tout un chacun. Elle n’oriente pas : le curriculum est conçu en sorte de permettre tous les choix d’enseignement supérieur. De leur côté les formations d’enseignement supérieur doivent concevoir leur offre à l’aune du bagage de culture commune assuré par l’ESS.

Un programme commun d’enseignements

Par rapport aux trois lycées étudiés par Luisa Lombardi, la démarche portée par l’école commune est aux antipodes de l’individualisme anglais. Elle est proche par contre du curriculum italien, par sa façon d’organiser une communauté scolaire stable et rassurante, et d’assurer à ses membres une culture largement partagée. En Italie, certes, les lycéens doivent choisir entre six parcours possibles pour les cinq années de l’ESS ; et c’est dans ce choix que se joue la sélection, puisque les meilleurs sortants de l’enseignement secondaire inférieur, et vraisemblablement les héritiers, mieux informés et visant plus loin, choisissent le liceo scientifico ou le liceo classico, qui préparent le mieux à l’enseignement supérieur ; alors que les autres élèves s’autocensurent. Les effets de cette sélection sont limités toutefois par le fait que les six parcours partagent un large tronc commun d’enseignements. L’école commune radicalise cette logique en s’opposant à toute sélection, s’en tenant à un seul parcours d’enseignements communs obligatoires. Il ne s’agit là, après tout, que de prolonger jusqu’à la fin du secondaire le principe de la diffusion d’une culture commune qui est déjà à l’œuvre dans le primaire et au collège. D’autant que ce principe ne contredit en rien la diversité des goûts et des choix de vie qui commencent à se dessiner, voire à s’affirmer, aux âges du lycée français (16/18 ans). Le programme d’enseignements communs peut tout à fait se voir supplémenté par des formations librement choisies, approfondissant les matières déjà traitées dans le cursus commun ou abordant d’autres domaines intellectuels, culturels, artistiques ou sportifs. L’éducation nationale peut elle-même faciliter ces compléments de formation en incitant les établissements à s’instaurer en foyers locaux de rayonnement culturel, grâce auxquels les lycéens peuvent développer leurs capacités dans les domaines de leur choix et tester leurs affinités éventuelles pour telle ou telle orientation possible dans l’enseignement supérieur.

Les évaluations

L’école commune ne note ni ne classe, mais elle évalue. Les notes et les classements mettent les élèves en concurrence ; les apprentissages peuvent très bien s’en passer, alors qu’ils ont toujours besoin d’évaluations. Les notes et les classements transforment les enseignants en juges. Les évaluations aussi ; mais le juge peut rester l’indispensable « allié dans la place » en adoptant une procédure d’évaluation qui, sans rien sacrifier de sa rigueur, contribue prioritairement à la formation des élèves et se préoccupe au premier chef de donner à chacun toute chance de réussite. C’est ce type de procédure qui convient au lycée unique proposé par le GRDS (on en trouvera une illustration très convaincante dans le récent ouvrage de Nicolas Kaczmarek [3]). Les évaluations de contrôle continu permettront de s’assurer que l’essentiel du programme réalisé est assimilé et que la progression de l’élève au long des trois années peut se poursuivre. Le diplôme final (« Bac de culture commune ») prend acte de l’effectuation du parcours des trois années et a valeur de certificat d’admission dans l’enseignement supérieur.

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L’organisation curriculaire du lycée italien montre le chemin d’une scolarisation centrée sur la transmission des savoirs, dans laquelle la formation reçue et largement partagée « assume une fin en soi » (Lombardi), préservée des empiètements des contraintes de sélection et d’orientation. Il reste, pour parvenir à un système scolaire véritablement démocratique, d’une part à faire entrer la totalité des jeunes dans le secondaire supérieur général ; et d’autre part à unifier ce dernier car, en Italie comme en France, le maintien de filières différenciées est le cheval de Troie qui rend possible l’inévitable hiérarchisation des cursus et la persistance des inégalités sociales. C’est ce que propose le GRDS.