La Maternelle à la française

Petite histoire de la maternelle : L’ouvrage, tiré d’une thèse soutenue par Fabienne Montmasson-Michel à l’Université de Poitiers en 2018, mobilise les outils de la sociologie et de la sociohistoire pour montrer comment progressivement, depuis le XIX° siècle, l’école maternelle s’est instituée pour façonner le « jeune enfant langagier » (p. 13) [1]. La structure de l’ouvrage participe à la force et à l’originalité du propos : la seconde partie se concentre sur une histoire de l’école maternelle en tant qu’institution, tandis que la première fixe les cadres intellectuels, scientifiques et militants qui permettent de comprendre comment l’école maternelle s’est progressivement constituée en « école du langage » durant les XIX° et XX° siècles. L’ouvrage permet ainsi de comprendre comment des discours scientifiques ou militants se « durcissent » dans des institutions et comment, au sein de ces institutions, ils deviennent des pratiques façonnant dès l’enfance, par toute une série d’investissements matériels, symboliques et temporels, de processus d’intériorisation de l’autocontrainte, les manières de penser et de parler. En sociologue, l’autrice place les rapports sociaux de classe et genre au centre (p. 12), qu’il s’agisse d’analyser l’imposition des modèles pédagogiques de l’école maternelle ou la manière dont les apprentissages peuvent différencier socialement les enfants.

Les trois temps qui structurent la première partie (« Cultiver la petite enfance ») montrent la genèse historique du souci philanthropique puis étatique de l’enfance. En mobilisant les travaux d’historien·nes de l’enfance, le premier chapitre s’attache à montrer comment, depuis les Lumières et surtout au XIX° siècle, le souci de la préservation corporelle des enfants a posé les prémices de trois dimensions essentielles dans la constitution des écoles maternelles : des discours hygiénistes, sur le lavage et l’alimentation notamment ; des institutions d’encadrement de l’enfance par la création des salles d’asiles par les philanthropes des années 1820 puis la création de la Protection Maternelle Infantile (PMI) en 1945 ; enfin un groupe social constitué de femmes bourgeoises et progressistes visant à promouvoir les bonnes pratiques de maternage auprès en particulier des mères de classes populaires. Concernant d’abord la question de la préservation corporelle des enfants, le premier chapitre rappelle que, bien loin des discours actuels sur l’injonction à la liberté, au bien-être et au développement personnel omniprésents dans les discours sur les pratiques pédagogiques à l’école maternelle, cette dernière s’est développée dans un souci de contrôle des corps dont l’Etat s’est progressivement arrogé le monopole.

Le second chapitre montre comment se produit, de la seconde moitié du XIX° siècle à l’après-Guerre, une extension du souci de la préservation des enfants vers le souci de leur développement. L’ambivalence de ce processus, entre visée hygiéniste et visée expressive, est à l’origine de la constitution des écoles maternelles et de la manière dont elles font entrer les enfants dans le langage et dans les apprentissages. L’originalité et l’intérêt de ce chapitre est de fournir une grille de lecture des différentes approches du point de vue de leurs finalités (entre compréhension et prescription de pratiques), du point de vue de la perception du social (négation ou prise en compte de l’enfant comme être social et socialisé) mais aussi du point de vue des rapports de genre présents dans la production des discours, entre une approche féminine-domestique et une approche masculine-scientifique. Cette division genrée se retrouve dans la production du discours portant sur les finalités de l’école maternelle : psychologie différentielle (Binet) mettant l’accent sur le classement selon des capacités prétendument individuelles, lecture naturaliste du développement (Piaget) d’un côté ; lecture maternaliste mettant l’accent sur « l’attention aux autres, la maternité, les savoirs domestiques, l’expression verbale et la pratique de l’écrit » (p. 29) de l’autre. Sous la III° République, l’Etat est très attentif au discours du courant maternaliste. Il trouve dans cette « expertise spécifique de genre » (maternité, foyer domestique, aide sociale aux plus démunis, petite enfance, éducation) un moyen de mener la bataille d’influence qu’il mène avec l’Église sur le terrain de l’éducation et de la morale. Pour les femmes appartenant à ce courant maternaliste, l’audience acquise auprès des inspecteurs et ministres de l’instruction publique est une manière de diffuser dans les programmes et dans les instructions officielles « leur connaissance concrète et ethnocentrique des enfants de leurs milieux, et, quand elles en ont, de leurs propres enfants et petits-enfants » (p. 35). Pauline Kergomard, inspectrice générale, est une figure de ces femmes influentes dans la constitution des piliers de l’école maternelle à la fin du XIX° siècle.

Ce cadre intellectuel et militant étant posé, le troisième chapitre 3 s’attache à montrer comment les savoirs pédagogiques, psychanalytiques et plus récemment neuroscientifiques « façonnent des dispositions morales et cognitives différenciées » (p. 49). Il met d’abord l’accent sur la diffusion des méthodes pédagogiques fondées sur la socialisation à l’autocontrainte en rappelant que les pédagogies « de l’autonomie et de la liberté », à commencer par la pédagogie montessorienne, « n’en est pas moins une pédagogie du contrôle » (p. 46). L’après-68 s’inscrit dans la continuité du processus engagé fin XIX° siècle : la contrainte sur la préservation des corps des enfants se relâche mais celle portant sur le contrôle de la psyché s’accentue, avec des modalités d’imposition de normes morales et cognitives plus ou moins contraignantes selon les classes et fractions de classes auxquelles elles s’adressent (p. 49). La psychologie positive participe à la diffusion de l’idéal d’un enfant autonome, coopératif et expressif, matrice structurante des pédagogies au sein des écoles maternelles, occultant cependant le fait que cette apparente pacification des rapports entre enfants euphémise la violence symbolique ainsi produite, celle de la domination du « jeune enfant langagier autonome » (p. 52). Ces pédagogies ne s’imposent toutefois jamais sans une assise matérielle et symbolique, et c’est ce que rappelle le second point du chapitre. Il montre que la culture enfantine se diffuse par trois dimensions matérielles : des espaces domestiques, publics et scolaires dédiés, des jouets et jeux et des livres pour enfants (p. 54). En guise de conclusion de la première partie de l’ouvrage, le dernier point du chapitre montre l’importance prise, depuis les années 1970, par l’idée selon laquelle les enfants sont porteurs d’un « potentiel » et d’une singularité qu’il s’agit de préserver et de développer. La notion de plasticité cérébrale, qui se diffuse à partir des années 1980, légitime l’idée selon laquelle chaque enfant est « à la fois vulnérable et détenteur d’un potentiel à révéler » (p. 67). Deux visions se confrontent alors : celle, portée par la psychanalyse, d’un « enfant expressif » qui se développe par l’accès au langage réflexif et celle, portée par les neurosciences, d’un « enfant acteur » qu’il faut entraîner par le biais d’exercices répétés et calibrés.

Pour retracer l’histoire de la scolarisation de la petite enfance, Fabienne Montmasson-Michel s’appuie sur un important corpus documentaire : des archives photographiques, des ouvrages sur le langage des jeunes enfants, des programmes scolaires mais aussi des articles du Café pédagogique. L’objectif de la seconde partie est de reconstituer l’histoire sociale et institutionnelle de la scolarisation de la petite enfance et, ce faisant, de la construction des cadres sociaux et cognitifs de l’apprentissage scolaire du langage.

Cette histoire sociale et institutionnelle prend ses racines dans la création des premières salles d’asiles par Jean Denys Marie Cochin à partir des années 1830. Elles sont pensées comme des lieux dans lesquels la mise en forme scolaire de la petite enfance prend progressivement forme, dans un premier temps dans un souci d’« ordonnancement des corps » (p. 82). Ce quatrième chapitre montre avec force détails comment, à grands renforts de chants, d’ordres qui s’apparentent à des ordres militaires (« « Au temps ! », « Marquez le pas ! », « Halte ! », « Front ! », etc. » (p. 82), la méthode de ces salles d’asiles est « supposée faire apprendre à obéir dans la joie et préparer [les enfants] en douceur aux quelques années d’école primaire qui précéderont leur mise au travail productif » (p. 84). Pour les femmes, des inspectrices et directrices, souvent issues de la bourgeoisies et proches du courant maternaliste, aux femmes de service, issues de classes populaires, la diffusion des salles d’asiles constitue une rare opportunité d’acquérir une autonomie financière, professionnelle et parfois symbolique (p. 87). Certaines d’entre elles, à l’image de Marie-Pape Carpentier, mettent à profit leur expérience pédagogique pour développer des pratiques proches des méthodes actives simultanément développées à l’école primaire et commencent à organiser l’apprentissage du langage « afin de préciser leur pensée, stabiliser leur mémoire et saisir les notions abstraites » (p. 93) et ce en s’appuyant sur l’observation des pratiques langagières des enfants massivement issus des classes populaires.

La création des écoles maternelles et leur intégration au sein de l’ordre primaire en 1881 participe pleinement, comme le montre le cinquième chapitre, au projet républicain de scolarisation où « les enfants comprennent ce qu’ils apprennent et adhèrent par la raison à la morale républicaine » (p. 96). Le maternalisme continue à exercer une forte influence dans l’élaboration des programmes et méthodes pédagogiques « dans des perspectives d’éducations bourgeoises » (p. 97) cherchant à rompre avec la « tonalité disciplinaire et religieuse » (p. 99) des salles d’asiles. Pauline Kergomard exerce à ce titre une influence majeure et durable auprès du ministère de l’instruction publique au moment déterminant de la constitution législative des écoles maternelles (1881-1887 notamment). Le rôle joué par cette inspectrice générale, républicaine et appartenant au pôle culturel de la bourgeoisie (l’ouvrage comporte une biographie très éclairante, p. 101), est déterminant dans la manière dont l’école maternelle s’organise concrètement dans les salles de classes, dans le découpage du temps en activités ludiques visant à développer l’individualité, contre les pratiques héritées des salles d’asiles. Mais ces libéralités assumées s’accompagnent également de pratiques pédagogiques d’apprentissage du langage socialement situées mais aussi inscrites dans une « temporalité inspirée des pratiques des familles bourgeoises où l’apprentissage commençait dès quatre ou cinq ans » (p. 110). Pour Fabienne Montmasson-Michel, « ces visées lectorales et cette pédagogie de l’oral présupposent un enfant à l’image de celui de son milieu, la bourgeoisie cultivée » et « préfigure les socialisations langagières des groupes sociaux dominants du monde occidental et familiers de la culture scolaire, décrits à partir des années 1970 » (p. 111).

Cette analyse sociohistorique des pratiques pédagogiques, inscrite dans les rapports sociaux de classe et de genre, constitue un élément déterminant dans le raisonnement mené par la sociologue. Elle montre que la diffusion de pratiques pédagogiques visant à s’extraire des logiques de contrôle et d’obéissance des corps, ici héritées des salles d’asiles, la valorisation de la dimension expressive et ludique des apprentissages, s’inscrivent dans des histoires militantes progressistes, soucieuses la plupart du temps de faire entrer les enfants de classes populaires dans les apprentissages. Néanmoins ces pédagogies sont structurées à l’image des attendus de ces enseignant·es et militant·es formé·es et socialisé·es dans les fractions dominantes de l’espace social (alors même que les institutrices de maternelle, début XX° siècle, « proviennent majoritairement des classes populaires […] et des petites classes moyennes » (p. 121)). Les processus de domination qui en découlent sont d’autant plus efficaces qu’ils sont invisibilisés par l’apparent bon sens de ces pratiques : développer l’individualité et l’expressivité est évidemment jugé préférable au fait de contrôler et contraindre les corps et les esprits.

Le chapitre se conclut en montrant comment, au début du XX° siècle, en particulier au tournant de 1921 (décret alignant les statuts des institutrices d’écoles maternelles sur les personnels du primaire, création de l’AGIEM (Association générale des institutrices des écoles maternelles et des classes enfantines publiques)), ce corps professionnel féminin se structure progressivement, en quête de légitimité entre l’héritage des salles d’asiles et les écoles primaires bien plus masculines, mais aussi dans un contexte structurel de manque de moyens matériels.

C’est donc en ayant bien en tête la sociogenèse l’école maternelle depuis la création des salles d’asiles au XIX° siècle que l’on aborde le sixième et dernier chapitre et les enjeux contemporains de l’institution, l’évolution de ses finalités dans le contexte d’une école massifiée. Fabienne Montmasson-Michel distingue tout d’abord deux « âges » de l’école maternelle : jusqu’aux années 1970, l’institution acquiert une forme d’autonomie symbolique au sein de l’école massifiée, à la fois en termes de finalités et en termes de modèle pédagogique fondé sur l’expressivité et sur le langage et l’éducation culturelle précoce (p. 131). Durant cet « âge d’or », ce sont surtout les savoirs psychanalytiques et l’expression artistique qui se diffusent dans les programmes et les pratiques à l’école maternelle et c’est par ce biais que les apprentissages sont orientés vers le modèle expressif centré sur le langage (p. 144). Là encore, le détour par la description de quelques personnalités influentes, comme ici l’inspectrice et chercheuse Germaine Tortel (p. 145) permet de mieux comprendre la sociogenèse des savoirs et des pratiques pédagogiques et de comprendre comment, à travers cette valorisation de l’expression artistique et langagière, se reproduit une forme d’idéologie du don et « impose un arbitraire culturel générateur de violence symbolique » (p. 147).

Mais progressivement l’école maternelle voit sa spécificité remise en cause et à partir des années 1970. L’autrice parle alors d’un « âge de l’intégration scolaire » : l’école maternelle est pensée comme un « rouage du premier degré » visant à lutter contre l’échec scolaire en préparant l’entrée dans la culture écrite. Une figure influente de ce virage est Laurence Lentin. Cette linguiste et maîtresse de conférences à l’IUFM de Versailles a participé, dans les années 1990, à la transformation du rapport au langage et à l’écrit à l’école maternelle en « définissant un langage scolaire d’emblée réflexif, structuré par ses dimensions « méta » : métalangagière, métalinguistique, métadiscursive et métacognitive » (p. 155), entérinant ainsi une approche de l’entrée dans l’écrit favorisant les enfants des familles les plus proches de la culture scolaire. A partir des années 2000, cette « montée des attentes scolaires dans un contexte néolibéral » produit une situation paradoxale où les familles de classes populaires adoptent massivement les codes de l’école maternelle alors même que les exigences cognitives de l’institution accroissent les inégalités sociales.

L’« embourgeoisement » du recrutement social des enseignant·es (p. 132), la réduction des effectifs par classe et la hausse des moyens rendant possible la réorganisation des espaces scolaires, l’achat de matériel et de mobilier pédagogique, accompagnent des normes pédagogiques mettant l’accent sur les activités dites « libres », sur les approches thématiques des activités, sur les exercices individualisés et auto-prescrits. Cette « norme tacite du “bon comportement” (silence et immobilité relatifs, absence de violence physique, participation volontaire aux activités) se traduit par la sanction des contrevenants moins ajustés à ces normes, plus souvent issus des classes populaires » (p. 139). Le chapitre revêt ainsi un intérêt sociologique majeur : celui de faire le lien entre le recrutement social des enseignant·es de maternelles, l’analyse de leurs trajectoires et de leur influence au sein de l’institution d’une part, et d’autre part les transformations curriculaires visant à promouvoir une organisation des activités d’apprentissages par thématiques, par ateliers, le tout en montrant comment cette organisation des apprentissages valorise les dispositions des enfants de classes moyennes et supérieures.

Pour clore cette analyse sociologique des écoles maternelles, Fabienne Montmasson-Michel montre comment, des années 1970 aux années 1980, la fragmentation des rôles éducatifs au sein des écoles maternelles modèle les savoirs et leurs modalités de transmission avec l’intégration progressive des « employées communales », qui deviennent des agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM) en 1989, au sein du travail éducatif. La sociologue montre comment le travail invisible mené au quotidien par ces femmes majoritairement issues des classes populaires joue « un rôle indispensable dans l’acculturation scolaire des enfants, ceux des classes populaires et tous les autres, [par] un guidage ajusté à l’autonomie des enfants, une attention explicite aux aspects formels de l’oral scolaire et une entrée dans l’écrit par sa matérialité graphique, alphabétique et lectorale » (p. 162).

Cette étude sociologique de l’école maternelle se conclut par une mise en perspective de deux programmes politiquement opposés, celui de 2008, porté par le ministre de l’Education Xavier Darcos, et celui de 2015, porté par Vincent Peillon. La manière dont Fabienne Montmasson-Michel lit les controverses entre ces deux programmes donne à voir les tensions et contradictions politiques plus globales qui traversent les politiques éducatives dans les sociétés fortement scolarisées. Elle montre que le « programme 2008 » est critiqué pour sa « primarisation », l’école maternelle étant alors appréhendée comme une préparation aux apprentissages de la lecture et de l’écriture. Le programme de 2015 s’inscrit, en apparence, à rebours de cet usage de l’école maternelle comme une propédeutique à l’enseignement long : au contraire, la dimension expressive et ludique est mise en avant, rappelant les traits de l’« âge d’or » des écoles maternelles des années 1970. Mais cette autonomie pédagogique n’est qu’apparente : pour la sociologue, ce recours au ludique et à l’expressif traduit en réalité des attendus vis-à-vis de la part des élèves et des familles concernant l’acquisition de dispositions à la secondarisation, l’entrée dans un rapport abstrait, conceptuel et surtout trop implicite à la culture écrite. Cette approche se trouve être défavorable aux élèves issus de classes populaires et, ce faisant, accroît les inégalités sociales face aux apprentissages alors même qu’une part toujours croissante des familles de classes adhèrent à « l’idée que les enfants apprennent en jouant [et] les socialisent dans une culture du divertissement […] et de la petite enfance scolaire » (p. 164).

Cette Petite histoire de la maternelle est ainsi à la fois bien plus qu’une petite histoire, dans le sens où elle ancre l’histoire de cette institution dans le temps long de la scolarisation de masse des sociétés contemporaines et surtout elle le fait en ancrant systématiquement les faits historiques dans une analyse en termes de rapports sociaux de classe et de genre. Mais elle est aussi bien plus qu’une histoire de la maternelle : à travers la sociohistoire de cette institution scolaire, ce sont en réalité les enjeux sociocognitifs de l’école contemporaine qui sont abordés : transformations curriculaires, malentendus sociocognitifs et effets de la littéracie étendue sur les inégalités sociales mais aussi rapports au travail au sein de l’école constituent la matrice de cette analyse sociohistorique qui s’adresse aux enseignant·es, aux chercheur·euses et aux étudiant·es en sociologie, en sciences de l’éducation mais aussi, il faut le préciser puisque les apports critiques y sont précieux, en psychologie de l’éducation puisque de nombreuses incises permettent de situer la place de la psychologie et des neurosciences dans la légitimation du discours et des pratiques au sein de cette institution.