L’école finlandaise : la chute d’une icône (et ses enseignements)

Des succès, un déclin, et un besoin d’explication

On se souvient peut-être de la surprise provoquée par les données de la première enquête PISA, publiées en 2001, dont ressortaient les super scores de l’école finlandaise, en tête de tous les pays de l’OCDE en matière de maîtrise de la langue écrite, quatrième en sciences, cinquième en maths [1]. Nous avions rendu compte ici de l’ouvrage de Paul Robert qui, en 2008, avait salué ces succès et souligné ce qui alors avait frappé les esprits et été considéré comme un élément essentiel d’explication : la réforme des années 1970 et la mise en place d’une école fondamentale pour tous, jusqu’à 16 ans, tronc véritablement commun : sans redoublements, sans notes pendant les six années du cycle initial, sans classes de niveau, donc sans classement ni hiérarchisation des élèves, et même sans examen à la sortie [2].

Le GRDS ne pouvait qu’être sensible à la réussite d’un système éducatif dans lequel, notions-nous, « L’objectif affiché d’« une bonne école pour tous » est ici pris au sérieux : tout semble fait dans la pratique pour que tous les élèves sortent du tronc commun en possession du même bagage cognitif et culturel de base. Les enseignants ont une forte responsabilité dans la gestion du dispositif de remédiation. Dès que des difficultés apparaissent dans une matière donnée, des séances d’aide sont organisées, pendant ou après la classe, avec l’appui d’assistants d’éducation. » Et nous ajoutions, toujours à partir du travail de Paul Robert, « Le scepticisme initial d’une partie des enseignants quant au réalisme de cette ambition a été surmonté au cours de négociations qui ont abouti à réduire la taille des classes, et assuré de bonnes conditions de travail grâce à une liberté et une responsabilité pédagogiques maximales (accompagnées de la suppression de l’inspection). »

Problème : dix ans après, l’icône était déchue. Certes la chute est relative ; elle a suscité beaucoup moins de commentaires que les performances de 2001, mais elle est manifeste… et surtout elle appelle à son tour une explication.

Classement de la Finlande dans les enquêtes PISA

Dans TIMSS, un test international plus axé sur les programmes scolaires, les élèves finlandais de 13 ans ont vu leurs scores en mathématiques chuter de 38 points entre 1999 et 2011 – laissant les élèves de 14 ans du pays obtenir des résultats légèrement inférieurs en 2011 par rapport à ceux de 13 ans en 1999 [3].

C’est en 2015 que parut en Angleterre un rapport de recherche universitaire (non traduit en français), publié par le Centre for Policy Studies de la London School of Economics, se proposant d’exposer « Ce que sont en réalité les leçons de la Finlande », et annonçant en sous-titre : « La véritable histoire d’une superpuissance éducative  » [4]. Son auteur, Gabriel Heller Sahlgren, chercheur suédois (Stockholm), a directement enquêté au long de l’année 2014, pour la réalisation de sa thèse de doctorat, auprès des établissements, des enseignants, et des responsables éducatifs finlandais. Il en a tiré une étude solidement documentée qui, afin de proposer une interprétation convaincante du déclin des performances cognitives des adolescents finlandais au cours des années 2000, commence par revenir sur les conditions réelles des succès de leur système éducatif tels qu’ils ont été relevés au début de la décennie grâce à PISA. Nous reprendrons, dans ce qui suit, les linéaments de son argumentation.

Reprendre l’analyse des raisons du succès

Sahlgren a doublement mis la logique de son côté. D’une part en considérant qu’une explication crédible du déclin des performances des jeunes finlandais supposait que les facteurs de leurs succès antérieurs aient été identifiés de façon pertinente, et qu’il fallait donc commencer par reprendre cette identification à nouveaux frais – sans se contenter des interprétations qui ont fleuri au moment des premiers constats, au début des années 2000. Et d’autre part en se refusant, aux fins de cette identification, aux facilités des commentaires les plus faciles et les plus fréquents : ceux qui se contentent de mettre en relation les résultats de PISA avec telles ou telles caractéristiques des systèmes éducatifs concernés, telles qu’elles se donnent à voir au moment de l’enquête, sans trop se soucier de vérifier que les corrélations observées relèvent effectivement d’une relation de causalité.

Pour commencer, donc, reprendre l’analyse des raisons du succès. Parmi celles qui ont été avancées dans les premières années 2000, Sahlgren retient l’unification du système éducatif supprimant le dispositif antérieur à deux filières par la réforme de 1972 ; mais aussi la fin des contrôles standardisés (des enseignants comme des élèves), la collaboration autonome des enseignants, ainsi que la qualité professionnelle de ces derniers, issus d’une très forte sélection et tous pourvus d’un master. Or il conteste cette vision des choses de façon assez radicale : « En réalité, écrit-il, il y a peu de fondements à ces arguments ». Pour une raison qui est d’abord d’ordre chronologique : les performances du début des années 2000 ont été attribuées à une organisation du système scolaire qui commençait juste alors à se mettre en place, et qui caractérise plutôt… la période de leur déclin :

« Jusqu’aux années 1990, le système éducatif finlandais était centralisé et contrôlé par l’État. Le programme national était détaillé et prescriptif, et tous les enseignants devaient suivre une formation approfondie en cours d’emploi, tout en étant tenus de consigner ce qui était enseigné heure par heure dans des journaux de classe pour garantir qu’ils respectaient le contenu obligatoire. Il existait également une inspection active des écoles, et tous les manuels scolaires devaient être approuvés par le Conseil national de l’éducation. »

On sait bien qu’on ne transforme pas les institutions, et la culture professionnelle qui va avec, celle du monde enseignant ne faisant pas exception à la règle, bien au contraire, par décret. Les réformes dont le principe a été conçu dans les années 1970 ont pris de fait beaucoup de temps pour prendre corps. L’autonomie des écoles, comme l’abolition des inspections scolaires et de l’approbation des manuels de classe, ne sont devenues réalités que dans la deuxième partie des années 1990. Elles ne sauraient dès lors, relève Sahlgren, être à l’origine des remarquables performances des adolescents de 15 ans enquêtés par PISA en 2000 :

« Il semble que la montée en puissance de la Finlande ait principalement accéléré sous l’ancien système centralisé. Alors que les résultats ont augmenté d’environ l’équivalent de 23 points TIMSS entre 1965 et 1980, ils ont augmenté de 32 points supplémentaires dans les années 1980. Ils ont également augmenté de 34 points supplémentaires dans les années 1990, mais ont commencé à se stabiliser dans la dernière partie de la décennie, pour finalement commencer à décliner au milieu des années 2000. En fait, étant donné l’âge des élèves testés, les gains les plus importants ont eu lieu lorsque les élèves fréquentaient principalement l’école avant que l’ancien système ne soit entièrement aboli – et le pic se produit peu après son abolition complète. »

Et Sahlgren multiplie les observations à l’appui de cette thèse :

« Entre 1970 et 1983, les performances en sciences des élèves finlandais de dix ans ont augmenté de l’équivalent de 48 à 59 points TIMSS, selon l’ajustement effectué, un gain plus important que celui de tout autre pays. En 1983, la Finlande s’est donc classée première en sciences, à égalité avec le Japon et la Corée du Sud. Parmi les élèves de 14 ans, les scores en sciences de la Finlande ont augmenté de l’équivalent de 11 à 22 points entre 1970 et 1983, plaçant le pays statistiquement significativement derrière seulement la Hongrie, le Japon et les Pays-Bas parmi les 26 systèmes éducatifs au total en 1983.

De même, en 1991, à la fin du système centralisé, les élèves finlandais de 9 et 14 ans surpassaient tous les autres pays en lecture. En fait, les élèves finlandais avaient déjà obtenu des positions de tête dans un test similaire dès 1970, se classant troisièmes dans les deux groupes d’âge. Et en mathématiques, les scores des élèves du secondaire inférieur en Finlande ont augmenté davantage en termes absolus entre le milieu des années 1960 et le début des années 1980 que dans tous les autres neuf pays ayant participé aux deux occasions, à l’exception des Pays-Bas, bien que la Finlande n’ait émergé comme un pays performant qu’avec les premiers résultats du PISA en 2000. D’autres données soutiennent la trajectoire générale de montée et de déclin dans les enquêtes internationales. Les scores moyens des tests des conscrits masculins finlandais âgés de 18 à 20 ans ont augmenté d’environ l’équivalent de 24 points PISA entre 1988 et 1997, tandis qu’ils ont diminué entre 1997 et 2009 d’environ 21 points PISA. En d’autres termes, les performances se sont améliorées lorsque les jeunes hommes fréquentaient principalement l’école primaire et secondaire inférieure avant que l’ancien système ne soit entièrement aboli, et ont commencé à diminuer lorsqu’ils ont été davantage exposés au nouveau système. »

Quant à l’impact de la réforme de la formation des enseignants, « étant donné le temps nécessaire pour renouveler l’ensemble du corps enseignant en laissant les candidats passer par le nouveau système, il est également improbable que les changements dans leur formation soient une bonne explication des premiers résultats du PISA (…) En fait, le départ à la retraite des enseignants formés sous l’ancien régime coïncide avec la stagnation des performances du pays et son déclin éventuel. »

Conclusion : « Les véritables causes de l’ascension de la Finlande dans les tests internationaux sont peu susceptibles d’être trouvées en examinant les caractéristiques du système éducatif actuel [5]. Les données présentées jusqu’à présent indiquent que nous devons remonter plus loin dans le temps pour trouver des explications. »

École et construction nationale

Selon Sahlgren, la politique scolaire a constitué de longue date un instrument majeur de la construction de la Finlande comme nation indépendante, alors qu’elle n’était au départ qu’une région autonome de l’empire tsariste. La scolarisation devait assurer la diffusion de l’éthique patriotique, tout en intégrant les régions rurales finnophones dans un ensemble culturellement unifié. Cette double mission fut confiée à des enseignants formant « une armée bien disciplinée d’éducateurs » au service du nationalisme finlandais, et que la seconde guerre mondiale a rendu encore plus impérative. Sorte de hussards noirs de la république version finnoise, ces enseignants bénéficiaient du même coup d’un statut social particulier et très reconnu. La profession était enviable, la sélection était forte et retenait des candidats dont la compétence n’était sans doute pas pour rien dans l’efficience du système éducatif. Le respect dont ils jouissaient permettait de maintenir un enseignement de type magistral et autoritaire : « Quelle que soit l’activité spécifique dans laquelle les élèves s’engagent, souligne Sahlgren à cet égard, la caractéristique clé de ce style éducatif est que le mode d’instruction est dirigé par l’enseignant. »

Or nombre de témoignages semblent attester que ce type de rapport pédagogique, solidement ancré dans la tradition du monde éducatif finlandais, a perduré jusqu’aux années 2000, bien après donc les réformes institutionnelles des années 1970 :

« À la fin des années 1980, des chercheurs ont analysé des enregistrements vidéo de cours et ont conclu que la dynamique en classe dans le pays ne semblait pas avoir beaucoup changé au cours des 50 années précédentes, les enseignants parlant plus des deux tiers du temps et les élèves donnant des réponses courtes aux questions des enseignants.

En 1996, quatre ans avant la première étude PISA, un groupe de chercheurs britanniques de l’Université d’East Anglia a visité 50 écoles finlandaises et a rapporté :
« Toute une classe suivant ligne par ligne ce qui est écrit dans le manuel, à un rythme déterminé par l’enseignant. Rangées et rangées d’enfants faisant tous la même chose de la même manière. » En 2003, une équipe de chercheurs finlandais a interrogé environ 3 600 élèves de 15 ans dans 61 écoles sélectionnées au hasard sur les méthodes d’enseignement utilisées dans les cours de sciences. Ils ont constaté que « les cours de sciences semblent être assez traditionnels. L’enseignement direct, la résolution de problèmes de base, la lecture de manuels et la réalisation de travaux pratiques sont souvent utilisés ».

De même, au milieu des années 2000, un chercheur a filmé des cours de mathématiques avec dix enseignants finlandais sélectionnés au hasard et a rapporté que « les enseignants finlandais sont plutôt traditionnels et conservateurs sur le plan pédagogique en classe […] [et] mènent leurs cours de manière assez uniforme ». […] Nous n’avons pas vu beaucoup de preuves, par exemple, d’un apprentissage centré sur l’élève ou d’un apprentissage indépendant. »

« En d’autres termes, souligne Sahlgren, les méthodes pédagogiques finlandaises sont restées traditionnelles tout au long de l’ère des améliorations éducatives, en contraste marqué avec l’idéal constructiviste et progressiste. Elles semblent également avoir été uniformes entre les enseignants et les écoles, malgré l’autonomie de jure dont jouissaient les enseignants. » Et il en conclut que « les méthodes traditionnelles utilisées en Finlande pendant son ascension dans les enquêtes internationales sont efficaces pour produire des scores élevés aux tests. Cela renforce l’idée que la préservation d’une culture d’autorité, tout en traversant des changements sociétaux rapides, est une explication partielle des performances éducatives croissantes du pays au cours du XXe siècle. Ce constat converge avec ce que l’on sait d’après le travail de John Hattie [6] comme des résultats désastreux de l’expérience québecoise des années 2000 [7]. Et l’auteur d’en conclure : « Les méthodes d’enseignement autoritaires semblent préférables, du moins pour atteindre l’objectif traditionnel d’améliorer les performances cognitives. »

Les effets de la modernisation sociale et pédagogique

La modernisation tardive de la Finlande et son développement économique alors rapide ont eu deux conséquences.

Quand le pays a commencé à se développer économiquement, l’éducation de masse s’est véritablement mise en place, en bénéficiant de l’efficacité des méthodes d’enseignement traditionnelles qui se perpétuaient : c’est alors, au début des années 2000, que l’école finlandaise obtient ses plus grands succès. Mais ce même développement a très vite commencé à saper les fondements culturels et sociaux du système éducatif, sous l’impact de la transformation des valeurs et des modes de vie promus par les jeunes générations. Parmi ces dernières, « les attitudes favorables à l’apprentissage ont diminué entre 2001 et 2012. Entre 2000 et 2009, la part des élèves finlandais de 15 ans qui lisaient plus de 30 minutes par jour est passée de 48 % à 34 %. » On peut invoquer ici le poids « des améliorations technologiques, en particulier la montée des réseaux sociaux ». Également le reflux du respect de l’obéissance, que relèvent beaucoup d’enseignants, favorisé sans doute par les parents eux-mêmes, moins nombreux à souhaiter l’inculquer à leurs enfants, et plus critiques eux-mêmes vis-à-vis des enseignants, car plus instruits. Soit « Les pressions de la société post-industrielle érodent de nombreux fondements sur lesquels reposaient les performances éducatives de la Finlande, tout comme elles ont été éliminées dans la plupart des pays occidentaux plus tôt dans l’histoire. »

Et au plan des pratiques pédagogiques ? Le signal du changement est donné par le programme national de 1994 « selon lequel toutes les écoles devaient concevoir leurs propres programmes d’études de manière à améliorer l’enseignement et l’apprentissage selon les idées éducatives constructivistes. » Mais il a fallu du temps pour que les pratiques changent majoritairement, au point que les années 2000 sont celles de l’apogée des méthodes traditionnelles. Celles-ci restent encore répandues dans les années 2010, marquées toutefois par la montée en puissance progressive d’une pédagogie beaucoup plus centrée sur les élèves, leur activité individuelle, leurs questionnements. « Entre 1994 et 2010, la part moyenne des élèves finnois de 11, 13 et 15 ans qui ont explicitement déclaré que leurs enseignants les encourageaient à exprimer leurs opinions en classe est passée de 36 % à 54 %. La part de ceux qui ont explicitement déclaré que leurs enseignants s’intéressaient à leur vie est passée de 18 % à 32 %, tandis que la part de ceux qui étaient en désaccord explicite a diminué de 39 % à 24 %. » Et cette transformation de la relation pédagogique est encouragée par les pouvoirs publics. Le programme national de 2016 ne stipule-t-il pas que « les élèves devraient avoir plus d’influence sur l’enseignement » ? « Cette évolution, commente Sahlgren, montre que les enseignants finlandais ont rejoint leurs collègues du monde entier dans la transition vers des méthodes d’apprentissage dirigées par les élèves depuis le pic de performance éducative du pays. »

C’est à partir du moment où l’école finlandaise rentre ainsi dans le rang mondial de la modernisation pédagogique que les performances de ses élèves se mettent à régresser. Difficile dès lors de ne pas considérer, avec Sahlgren, que le recul voire l’abandon de la pédagogie magistrale traditionnelle est pour le moins « une raison pour laquelle le pays a commencé à décliner » dans les classements internationaux des systèmes éducatifs.

Éléments de discussion et de réflexion

Le monde change, l’école doit changer

Sahlgren souligne à juste titre tout ce que ce recul doit à la pression exercée sur l’institution scolaire par les transformations de la vie sociale. « Les méthodes autoritaires ne sont plus considérées comme adaptées ou possibles dans une société post-industrielle où les élèves deviennent moins dociles et obéissants (…) Lorsque le monde était plus autoritaire en général, les élèves acceptaient plus facilement les enseignants autoritaires. (…) Les méthodes pédagogiques changent tout simplement parce qu’il n’est plus possible de contrôler la classe avec les anciennes méthodes (…) Les méthodes constructivistes ont probablement émergé pour aligner ce qui se passe dans les écoles avec la société extérieure (…) La société et les pratiques scolaires semblent avoir changé simultanément de manière qui pourrait nuire aux performances des élèves, reflétant un schéma observé dans d’autres pays occidentaux en général. »

Quelle que soit la force de ce processus, il se garde cependant d’en faire une destinée fatale, hors de tout contrôle possible. « Aujourd’hui, la société est moins axée sur l’autorité et l’obéissance, et davantage sur la liberté et l’indépendance. Par conséquent, selon cet argument, les écoles doivent adopter ces valeurs. Mais c’est une erreur. Les écoles ne sont pas censées être des microcosmes du monde extérieur. Elles sont censées être des institutions qui préparent les élèves à ce monde. Les élèves ne sont pas des citoyens adultes et ne devraient pas être traités comme tels. Ainsi, bien que la société évolue vers moins d’autorité et plus d’indépendance, cela ne signifie pas que l’éducation doit suivre cette trajectoire. En fait, on pourrait soutenir qu’il devient encore plus important que les écoles conservent certaines structures autoritaires pour garantir que les élèves acceptent l’institution scolaire. Si ce raisonnement est juste, le changement de méthodes pourrait en réalité avoir contribué à une diminution de l’acceptation de l’autorité dans les écoles, plutôt que l’inverse (…) Après tout, si les adultes ne se comportent pas comme des autorités, pourquoi les enfants les considéreraient-ils comme tels ? » Et de conclure : « La leçon politique [de l’expérience finlandaise] la plus forte est le danger de rejeter l’autorité dans les écoles, en particulier en abandonnant l’enseignement structuré et centré sur les enseignants. »

Sahlgren a certainement raison de souligner l’impact de la pression de parents plus instruits, d’enfants plus agités, moins attentifs et moins respectueux, incitant les enseignants à adopter une pédagogie moins directive et les responsables politiques à prôner le recours aux méthodes actives. Le phénomène affecte tous les pays développés de façon comparable, et avec une contemporanéité croissante (mondialisation, internet, réseaux). Qu’il ait eu sur les performances de l’école finlandaise des effets aussi ostensibles tient à la longue résistance que lui a opposé une pédagogie traditionnelle efficiente, laquelle a cédé à son tour, mais plus tardivement qu’ailleurs.

Serait-il souhaitable, ou même possible, comme il le préconise, de préserver les relations éducatives des transformations qui affectent, hors école, l’ensemble de la vie sociale ? Proposons quelques remarques à cet égard.

Réformes de structure et posture pédagogique

Un fait mérite d’abord d’être souligné. Dans la foulée des toutes premières enquêtes PISA, la plupart des commentateurs ont associé les brillants résultats de l’école finlandaise aux réformes des années 1970, au premier rang desquels le Français Paul Robert, qui y voit explicitement, en 2009, « le secret de la réussite » et un « modèle » possible pour la France. Or ces réformes concernaient l’organisation des parcours de scolarisation (tronc commun jusqu’à 16 ans, suppression des redoublements, des notes et du classement des élèves), mais sans se prononcer sur la nature de la relation pédagogique elle-même, dont la gestion devait être librement assumée par des enseignants dont l’autonomie de décision se voyait renforcée. Ce que montrent les indicateurs mobilisés par Sahlgren, c’est la force d’inertie de la culture professionnelle du monde enseignant qui, trois décennies plus tard, continuent massivement à pratiquer la pédagogie héritée de la tradition. Forgée dans l’histoire nationale, c’est paradoxalement cette pédagogie qui assure, grâce à son efficience en matière de transmission cognitive, les succès du pays dans les premières années 2000. Voilà qui rappelle avec insistance que l’essentiel des apprentissages scolaires se joue dans la classe… et que les transformations de la relation pédagogique sont le moteur décisif de leur amélioration ou de leur détérioration. L’impact des réformes du dispositif structurel de scolarisation dépend toujours de ce qui se passe au plan des relations d’enseignement, et donc de leurs effets à cet égard. C’est bien ce que nous disions déjà il y un quart de siècle dans notre compte-rendu de l’ouvrage de Paul Robert, et grâce à quoi, alors même que nous approuvions au GRDS le principe de réformes de structure qui au final ne se sont pas avérées décisives, les apports de la recherche de Sahlgren ne nous prennent pas aujourd’hui à revers. Citons la fin de notre compte-rendu :

« Paul Robert insiste énormément sur ce que l’efficacité de l’enseignement finlandais doit à des apprentissages qui s’opèrent dans une atmosphère bienveillante et détendue, sans stress et sans pression (…). Peu d’enseignants je suppose contesteraient qu’il soit plus agréable de travailler dans une ambiance confiante et calme (…). Mais l’on ne saurait confondre les conditions de travail et le travail lui-même. L’efficacité cognitive d’un système éducatif dépend des procédures d’apprentissage proprement dites (…) Et Paul Robert, agrégé de lettres classiques, sait bien que l’absence de stress ne suffit pas à faire des forts en thème. Il ne nous dit pourtant pratiquement rien sur les modalités d’apprentissage pratiquées en Finlande. » [8] (souligné par nous, F.A.)

Quelle « autorité » pour garantir la qualité des apprentissages ?

Rappelons la conclusion essentielle de la recherche de Sahlgren : « La leçon politique la plus forte est le danger de rejeter l’autorité dans les écoles, en particulier en abandonnant l’enseignement structuré et centré sur les enseignants. » L’emploi de la notion d’autorité mérite évidemment ici d’être spécifié, sauf à paraître faire fi du lourd passif historique accumulé, du maître du fouet des écoles sumériennes aux turpitudes de Bétharram, par l’exercice du pouvoir sur les enfants dans les enceintes scolaires. Ce que souligne en fait l’expérience finlandaise, et cette mention sans doute aurait suffi, c’est l’efficience d’un « enseignement structuré et centré sur les enseignants » : l’efficience donc d’apprentissages scolaires organisés et pilotés de près par les enseignants.

La mise en évidence, par l’analyse de Sahlgren, des conséquences régressives du renoncement à un guidage ferme des apprentissages cognitifs n’a rien de vraiment très surprenant. Les mêmes conséquences ont été constatées et documentées par les milliers d’études dont l’équipe néo-zélandaise de Hattie a fait la synthèse [9], par le suivi de l’expérience du « Renouveau pédagogique » au Québec, comme par l’analyse des conditions de la baisse des performances des élèves français depuis les années 1980 [10]. Le cas finlandais vient donc s’ajouter à une expérience internationale déjà abondamment fournie.

Certes, évoquer un « guidage ferme des apprentissages » est une façon de rappeler l’asymétrie de la relation éducative. L’éducateur et l’éduqué ne sont pas des camarades, comme le voudrait le pédagogue brésilien Paulo Freire, car l’enseignant occupe une position surplombante dans le processus de transmission des connaissances. Ce surplomb peut s’accompagner d’une maltraitance des élèves, ou tout simplement d’une inculcation peu attentive à ses effets sur ces derniers. Il peut toutefois aussi, de la part d’enseignants conscients d’être les « alliés dans la place » de leurs élèves, être mis à profit pour créer les conditions d’une appropriation réfléchie par leur public des savoirs à transmettre. Dans ce dernier cas l’« autorité » du maître lui est toujours déléguée par l’institution, mais sa véritable reconnaissance par les élèves doit l’essentiel à leur sentiment de réussir grâce à lui des apprentissages difficiles, et d’être ainsi entendus et respectés. Cette autorité-là est toujours indispensable, et elle l’est d’autant plus que les évolutions de la vie sociale tendent à fragiliser, voire à effriter celle que l’on prête spontanément à l’institution. Préserver « l’autorité dans les écoles », comme le recommande Sahlgren, passe donc aujourd’hui de plus en plus par la capacité des enseignants à engager leurs élèves dans des activités intellectuelles exigeantes dont ils sauront surmonter les difficultés [11].