Japon : l’égalitarisme scolaire, de l’esprit à la lettre… et à sa remise en cause

La chose semble aujourd’hui acquise dans les pays développés : depuis quelques décennies, c’est toute une classe d’âge qui accède aux premiers niveaux d’une scolarité dont le terme peut mener chacun à des études longues. Pour autant, comment convient-il de traiter l’ensemble de ces élèves une fois franchies les portes de l’institution scolaire ? Et quels raisonnements philosophiques, politiques, scientifiques… peuvent-ils être invoqués à l’appui de ce choix ?

Se pose d’une part la question des antécédents et de l’environnement familial des élèves : sont-ils tous aptes et disposés à recevoir un enseignement intellectuellement exigeant ? L’école japonaise semble répondre par l’affirmative. Ce faisant, elle parvient effectivement à amener toute une classe d’âge à une excellente maîtrise des savoirs fondamentaux, comme l’attestent inlassablement les évaluations internationales. Mais cette forte conviction en « l’égalité d’antécédents » a été conquise historiquement au prix du désintérêt pour les enfants « non aptes » : hier, enfants handicapés victimes de l’eugénisme et de la relégation dans l’éducation spécialisée ; aujourd’hui, enfants d’immigrés, ou même simplement de retour de l’étranger, à qui tout dispositif de scolarisation spécifique est refusé.

Deuxième question : celle de la pédagogie qu’on destinera à l’ensemble d’une classe d’âge. Mais cette question ne doit-elle pas être rapprochée de la première ? Face au constat que l’égalité d’antécédents est relative, limitée, le camp progressiste peut cependant défendre une « égalité de traitement » qui expose toute une classe d’âge à une pédagogie uniforme, voire fortement uniformisée (manuels prescrits, leçons scriptées). Christian Galan plaide quant à lui pour l’option inverse : convaincu qu’« une pédagogie égalitaire dans un monde d’inégalités ne peut qu’avoir des effets inégalitaires », il défend la prise en compte de la diversité individuelle, en écho aux recommandations de différenciation pédagogique.

Enfin, une chose est d’ouvrir à tous la possibilité de conduire des études longues ; mais cette possibilité doit-elle devenir pour tous une réalité ? Que doit-il advenir, autrement dit, de la compétition scolaire et sur le marché du travail ? La société japonaise a fait le choix de la laisser intacte, et considère de sa responsabilité d’y préparer vigoureusement ses élèves par une idéologie « moyenniste ». Il s’agit de rappeler à chacun qu’il doit se conformer, mais aussi se confronter à ses voisins : le bachotage et la notation relative des performances sont la règle ; des règlements scolaires tatillons vont jusqu’à fixer la longueur des vêtements et la coupe des cheveux. « Capabiliste », son école ne conduit ses élèves qu’à un – certes très bon – niveau « moyen », « normal ». La compétition scolaire est externalisée dans les juku, ces entreprises privées disposant de toute latitude dans leurs programmes et le recrutement de leurs enseignants. Quant à l’éducation obligatoire elle-même, elle reste à ce jour limitée à l’école élémentaire et au collège ; en dehors de ces deux niveaux, le secteur éducatif privé est largement développé – et coûteux. La défense de l’efficacité pédagogique présente-t-elle alors encore un intérêt, puisque les plus faibles seront de toute façon exposés à la concurrence, à des études onéreuses, et au rendement décroissant de leurs diplômes ?

Nourri par l’apport des enquêtes les plus récentes, l’ouvrage de Christian Galan donne à réfléchir sur l’ensemble de ces points. S’il se fait le défenseur d’options pédagogiques « différenciatrices » avec lesquelles nous aurons l’occasion d’exprimer nos divergences, il livre aussi la démonstration du coût gigantesque du secteur privé, ce qui ne peut qu’inciter à l’unification des parcours scolaires autour d’un enseignement public long. Trouver des mots d’ordres communs aux partisans de la démocratisation s’avère d’autant plus pressant qu’au Japon comme ailleurs, le camp conservateur apparaît tiraillé entre un pôle « moyenniste » et un pôle néolibéral. Si ces deux pôles se plient au principe de la mise en concurrence scolaire, les néolibéraux peuvent parfaitement s’accommoder des mots d’ordre de prise en compte de l’individu et de différenciation pédagogique chers aux progressistes. De son côté, le pôle moyenniste, en normant les comportements, mais aussi la pédagogie, se présente volontiers comme le garant du rendement du système éducatif, en même temps que… l’allié des élèves des milieux populaires : ne défend-il pas une pédagogie efficace, seule à même de leur donner une chance dans la lutte des places ? Une réponse progressiste n’abandonnant rien de son ambition de démocratisation scolaire est donc à l’ordre du jour.

Là où les ouvrages des années 1980 s’en tenaient au constat – par ailleurs discutable – de l’égalité sociale permise par le système éducatif japonais [1], Christian Galan a pour ambition de mettre au jour les raisons de la croyance des familles japonaises en l’égalité du système, en refusant pour cela toute explication culturaliste [2]. Il revendique ce faisant un point de vue extérieur, rarement, voire jamais adopté dans les publications des chercheurs japonais. La première partie de l’ouvrage (chapitres 1 à 4) analyse donc la mise en place de l’« égalitarisme » scolaire – notion que nous allons bientôt préciser – au mitan des années 1950, dans les esprits comme dans les pratiques pédagogiques. Mais la croyance des familles japonaises en l’égalité s’est brusquement effondrée au tournant des années 1990-2000, au point que les jeunes Japonais dénoncent aujourd’hui fréquemment la « loterie parentale » responsable de leur devenir scolaire. La deuxième partie de l’ouvrage (chapitres 5 à 7) se centre donc sur les évolutions des dernières décennies, et sur la visibilisation accrue des processus inégalitaires.

Pour mener cette démonstration ambitieuse, l’ouvrage s’appuie une riche documentation. L’auteur exploite notamment les statistiques du ministère de l’Éducation japonais, caractérisées tant par la variété de leurs objets que par leur niveau de détail. Des tableaux statistiques sont reproduits, ainsi que quelques cartes. C. Galan s’appuie aussi sur divers rapports de recherche ou d’expertise. Enfin, il n’hésite pas à citer longuement des textes de loi, et parfois aussi d’autres chercheurs en éducation, essentiellement japonais [3]. L’auteur prévient que l’ouvrage « n’a sans doute ni commencement ni fin », parce qu’il repose sur « différents travaux ébauchés ou terminés (croyions-nous) et publiés durant ces vingt dernières années, […] parfois modifiés après avoir été achevés ou repris […], tantôt verbatim tantôt réécrits en tout ou partie [4] » (p. 45). Pour autant, soulignons d’emblée que les renvois entre chapitres sont nombreux, évitant les redites et facilitant le travail du lecteur qui souhaiterait se remémorer un élément déjà mentionné.

Les piliers de l’égalitarisme scolaire à la japonaise

Le premier chapitre aborde le rôle des politiques et pensée eugénistes dans l’éducation de l’après-guerre. Avant même l’adoption de la "Loi de protection eugénique" (Yûsei hogo hô) de 1948, l’eugénisme est au programme des lycées et des universités, et le restera jusqu’aux directives de 1968-1970, appliquées jusqu’en 1978. Les manuels de la matière « Santé et éducation physique » comportent tous des contenus pro-eugéniques. C’est avant tout le bien-être social – plutôt que, comme avant-guerre, la pureté ethnique – qui est invoqué pour justifier les stérilisations forcées de personnes handicapées, y compris lorsqu’elles sont atteintes de maladies non génétiques. Sous l’influence du courant étasunien des reform eugenics, l’environnement devient à cette époque une raison suffisante de pratiquer l’eugénisme. On veut permettre à l’individu de se développer ; mais on assimile ce dernier à ses « capacités » (nôryoku). « L’enfant handicapé n’ayant rien à apporter aux autres, il ne peut donc se réaliser pleinement et, de fait, accéder lui-même au bonheur » (p. 61) : il est donc souhaitable qu’il ne naisse pas.

Capabilisme, égalité d’antécédents, égalité de traitement

C’est donc le « capabilisme » – premier pilier de « l’égalitarisme » à la japonaise – qui s’étend tant au monde du travail qu’à celui de l’éducation. Par ce néologisme, l’auteur cherche à traduire l’expression « nôryoku shugi », c’est-à-dire « principe des capacités / compétences ». La traduction courante par « méritocratie » relève en effet du contre-sens : comme l’écrit Honda Yuki, professeure à l’université de Tôkyô [5], nôryoku (« capacité », « aptitude ») renvoie aux qualités inhérentes à la personne considérée [6] (là où mérite dans le sens de « contribution, service rendu, accomplissement important » correspond à kôseki) [7]. Dans le monde du travail, nôryoku shugi devient un mot d’ordre central dans le discours managérial à partir de la fin des années 1950 et du début des années 1960, qui permet de remettre en cause le salaire à l’ancienneté ou basé sur le diplôme. Du côté de l’école, un affrontement pédagogique a lieu. Pour les tenants du capabilisme, « la priorité était l’acquisition rapide et systématique des capacités liées à la maîtrise des différents savoirs ou savoir-faire énumérés dans les programmes scolaires et/ou considérés comme indispensables à la vie en société » (p. 64). À l’image de l’influent linguiste Tokieda Motoki, ils défendent une séparation nette entre école et société : l’école ne doit pas enseigner des connaissances extraites de la vie dans son ensemble, mais des connaissances fondamentales qui permettront ultérieurement de faire son chemin dans la vie. Leurs adversaires défendent les pédagogies reposant sur le « principe de l’expérience » (keiken shugi) et sur la « nouvelle éducation » (shinkyôiku), largement venues des États-Unis.

Dès 1955-1958, le ministère privilégie le capabilisme : il s’agira de se centrer sur la quantité et la rapidité de l’acquisition des compétences et des connaissances au programme. La mesure par des outils numériques objectifs et normatifs devient alors cruciale : c’est l’essor du hensachi, indice caractéristique de la philosophie du capabilisme, puisqu’il évalue le niveau de l’élève non pour lui-même, mais par rapport à la moyenne de l’ensemble de sa cohorte [8]. Perçu comme objectif, le hensachi des admis est affiché publiquement par les lycées et universités pour permettre d’évaluer la difficulté de leur concours.

L’eugénisme fonctionne donc comme garant, en amont, de la « normalité » de tous les élèves, puisqu’il garantit que le handicap n’entre pas dans l’école : c’est ce que C. Galan nomme « égalité d’antécédents », second pilier de l’égalitarisme scolaire japonais. Or, comme l’affirme la Constitution de 1947 : « Chacun a le droit de recevoir une éducation égale correspondant à ses capacités ». L’égalité d’antécédents rend donc possible la conviction largement partagée – y compris par les enseignants – que tous les enfants ont la capacité d’étudier efficacement et d’assimiler parfaitement les programmes. Cette conviction débouche sur le troisième pilier de l’égalitarisme japonais, que l’auteur appelle « égalité de traitement  », soit une uniformisation particulièrement stricte des pratiques pédagogiques des enseignants [9] : les directives officielles ont force de loi ; tous les manuels doivent s’y conformer, et sont validés par le ministère ; le redoublement comme le saut de classe, attentatoires à l’égalité, sont interdits [10]. Inversement, les enseignants se refusent à signaler les enfants « différents » ou « à problème » : il n’existait pas de psychologues scolaires jusqu’au milieu des années 2000. Conséquence : les différences qui apparaissent entre élèves ne peuvent être que le fruit des effets de l’environnement sur les enfants – et donc principalement des efforts individuels fournis, et de l’action, directe ou indirecte, des parents. La démonstration de l’auteur est séduisante ; notons tout de même que la seconde partie du chapitre constitue la partie la plus spéculative de l’ouvrage, et qu’un étayage empirique un peu plus solide aurait peut-être été nécessaire, pour démontrer l’influence de l’eugénisme sur l’enseignement « normal », au-delà de la seule éducation spécialisée [11].

L’égalité d’accès

Le deuxième chapitre précise la bascule qui s’est faite entre l’immédiat après-guerre et la fin des années 1950, qui a vu la mise en place de l’égalitarisme. Immédiatement après la défaite, le ministère de l’Éducation promeut l’instruction des élèves en tant qu’individus, dans le but de soutenir la paix et la démocratie. Dans son allocution du Nouvel An 1946, l’empereur ravive les rêves pédagogiques humanistes du début de l’ère Meiji, qui avaient été neutralisés avec le Rescrit impérial sur l’éducation de 1886. Cette direction pédagogique pèse sur la Loi fondamentale sur l’éducation du 31 mars 1947, liée à la Constitution votée le 3 novembre 1946. La Loi sur l’éducation scolaire, votée le même jour, crée un nouveau système « 6-3-3-4 », correspondant respectivement à la durée de l’école élémentaire, du collège, du lycée et de l’université. L’éducation obligatoire (gimu kyôiku), avec ses manuels scolaires gratuits, concernera désormais aussi le collège, passant donc de six à neuf ans. Dès la réouverture de ce nouveau collège unique, il est fréquenté par 99 % d’une classe d’âge, permettant ce que l’auteur appelle « l’égalité d’accès  » à l’institution scolaire [12]. En écho aux pédagogues de l’ère Taishô (1912-1926), la loi accorde par ailleurs une totale autonomie aux enseignants sur le plan pédagogique. Elle permet une forte décentralisation de l’autorité éducative, via les comités d’éducation (kyôiku iinkai) imposés par l’occupant étasunien, et élus par la population (loi de juillet 1948). Même les emplois du temps quotidien et hebdomadaire pourront être adaptés aux réalités locales. Le progressisme pédagogique culmine avec les programmes du 10 juillet 1951, « directives […] sans doute les plus révolutionnaires et les plus progressistes que le Japon [ait] jamais connues » (p. 97)

Mais l’occupant étasunien craint que le pays ne suive la Chine et ne bascule dans le communisme. Des « purges rouges » ont lieu dès 1949 ; avec le recouvrement de la souveraineté en avril 1952, les autorités nationales souhaitent retrouver le contrôle sur le monde éducatif. En 1958, les programmes sont réformés et reviennent à l’organisation pédagogique d’avant-guerre : les programmes horaires sont fixés à l’unité près, l’autonomie pédagogique est abandonnée, les contenus et méthodes sont centralisés. Les comités d’éducation ne sont plus élus, mais nommés par les autorités locales. La réforme est soutenue par le patronat, qui y voit un levier du développement économique. Mais le ministère se revendique aussi explicitement de l’égalité : seul un système centralisé sera à même de permettre à tous de bénéficier de conditions d’enseignement identiques.

Le point de vue de l’auteur sur cette évolution est clairement négatif : on s’est centré sur les égalités d’accès et de traitement (« tous les enfants accèdent à l’éducation obligatoire et reçoivent exactement la même chose » (p. 105)), ce qui constituerait une « compréhension biaisée du principe d’égalité inscrit dans la Constitution et dans la Loi fondamentale sur l’éducation » (p. 65). C’est l’objectif d’« égalité des chances de réussite » qui a été abandonné, c’est-à-dire de « donner différemment à chacun en fonction de ce qu’il est et de ses besoins réels pour lui permettre de réussir aussi bien que tous les autres » (p. 105), ou encore, dans les mots de Horio Teruhisa – spécialiste du système éducatif japonais et défenseur des droits de l’enfant, cité à plusieurs reprises –, de « faire émerger l’individualité de chaque enfant de manière égalitaire et sans discrimination » (cité p. 36). L’auteur estime que la gauche pédagogique japonaise a été mise en porte-à-faux par le ministère, ne parvenant pas à trancher entre l’égalité et la prise en compte des particularités de chacun (pp. 110-⁠111).

Alors que le Parti libéral-démocrate (PLD) est resté au pouvoir de manière quasi ininterrompue depuis l’après-guerre, il opère une nette rupture avec l’égalitarisme en 2006, avec la réforme de la Loi fondamentale sur l’éducation. « La nouvelle loi n’impose rien en elle-même, elle rend juste possible ce qui, avant, ne l’était pas » (p. 114) : la part des collectivités locales dans le financement de l’éducation s’accroît, tandis qu’on soutient le secteur éducatif privé. En ce qui concerne les contenus, les collectivités ont désormais des prérogatives équivalentes à l’État – une première depuis le début de l’ère Meiji. On va jusqu’à supprimer la mention de la durée de l’éducation obligatoire (« de neuf ans »), et celle… de la mixité filles-garçons ; officiellement, car celle-ci serait déjà atteinte.

Le "moyennisme"

Égalité d’antécédents, égalité d’accès, capabilisme et égalité de traitement : quatre piliers de l’égalitarisme scolaire à la japonaise ont déjà été présentés. Le « moyennisme » – terme repris à Karl Polanyi (averagism) – est le dernier, décrit dans le quatrième chapitre. Pour Polanyi, le moyennisme désignait la survalorisation de la moyenne comme norme sociale de référence dans la société étasunienne ; mais au Japon, c’est l’école elle-même qui impose à l’individu de devenir « moyen », « normal ». Le moyennisme présente un aspect proprement pédagogique (avec l’exemple du hensachi que nous avons vu), mais aussi un versant comportemental. C’est ainsi qu’il faut comprendre l’existence des « règlements scolaires abusifs » : leur durcissement se met en place dans les années 1960, en réponse à la contestation sociale. L’uniforme devient alors la norme dans la quasi-totalité des collèges et lycées. Les élèves rusant avec la contrainte, les institutions scolaires produisent de nouveaux règlements qui font frémir : on mesure la longueur des vêtements des élèves à l’entrée, mètre ruban à l’appui, quand on ne vérifie pas la couleur des sous-vêtements des collégiennes ; les élèves aux cheveux naturellement frisés doivent présenter un certificat… À la surenchère des années 1980 répondront les dénonciations des années 2010, aux résultats mitigés. Les politiques nationalistes épousent volontiers ce moyennisme comportemental, exigeant de l’école qu’elle produise de « vrais Japonais ».

Autre mal de l’école japonaise, le refus d’aller à l’école (futôkô). Le ministère mesure les absences supérieures à 50 jours dès 1966 ; elles décroissent jusqu’au début des années 1970, puis réaugmentent, atteignant 11,8 élèves pour mille en 2022 et 31,7 ‰ (17 ‰ en élémentaire et 59,8 ‰ au collège) en 2022 – leur plus haut niveau jamais atteint. Si dans les années 1950-1960, l’appréhension de ce problème public est d’abord économique (travail des enfants), sociale (orphelins…) et médicale (mauvaise santé), elle se fait ensuite clinique et psychologique. Mais dans les années 1970, le refus scolaire entre en contradiction avec l’obligation japonaise de fréquentation scolaire (gimu shûgaku) – caractéristique du moyennisme –, alors que le taux de scolarisation au lycée dépasse désormais les 90 % d’une classe d’âge. Pédagogues et sociologues s’emparent alors du problème : dès 1990, un rapport affirme que « le refus d’aller à l’école peut concerner n’importe quel enfant ». On accepte finalement de remettre en cause l’obligation de fréquentation d’un établissement scolaire : reconnaissant que les causes du refus scolaire sont internes à l’école, on tord l’égalité de traitement en multipliant les adaptations pour les élèves concernés (adaptation de la fréquentation scolaire, des programmes…, et même classes adaptées). Bref : « l’école japonaise, mise en place pour former sur un même modèle des Japonais « moyens » et de futurs adultes idéaux, n’a jamais été pensée ni organisée pour fonctionner différemment, rejetant ou externalisant tout ce qui déroge aux attentes pour lesquelles elle a été conçue » (p. 264) [13]. Le moyennisme discrédite la compétition, mais aussi la différence au sein de l’institution. Le chapitre se clôt sur le cas extrême de « l’affaire Sakakibara », nom qu’avait choisi pour lui-même un collégien de Kôbe après avoir agressé et tué plusieurs enfants plus jeunes en 1997. Dans sa lettre adressée à un journal, il disait se venger de « l’éducation obligatoire » et de « la société » qui l’avait mise en place, puisqu’elle avait fait de lui un « être transparent » qui « n’existe pas ». Le chapitre est saisissant, et justifie parfaitement le choix de prendre pour objet l’égalitarisme nippon lui-même : il est clair que celui-ci ne se limite pas à « l’égalité de traitement » pédagogique stricto sensu.

Les "juku"

Autre « réponse pragmatique et économique du « réel » à l’égalitarisme éducatif » (p. 172) : les juku, présentés à la fin du troisième chapitre. Il s’agit d’entreprises à but lucratif relevant, non du ministère de l’Éducation (Monbukagakushô), mais de celui de l’Économie, du Commerce et de l’Industrie (Keizaisangyôshô). Certains proposent des activités extrascolaires, mais ce sont les juku scolaires (gakushû juku) qui intéressent l’auteur. Ils jouissent d’une totale liberté sur leurs programmes et leurs pratiques pédagogiques, ainsi que sur le recrutement et le paiement de leurs enseignants. Ils se déclinent en deux sortes : les « juku préparatoires aux concours » ou « pour aller de l’avant » (shingaku juku) – avec à l’extrême les yobikô préparant aux concours d’entrée à l’université –, et les « juku de soutien et de rattrapage » (hoshû juku), dont la version limite sont les « juku d’aide aux décrocheurs » (ochikobore kyûsai juku). L’évolution de leur fréquentation est difficile à saisir statistiquement. Les enquêtes du ministère de l’Éducation indiquent qu’entre 1976 et 2007, on serait passé de 12 % à 25,9 % d’écoliers en fréquentant, tandis que les collégiens seraient passés de 38 % à 53,5 % – ces proportions croissant du début de l’élémentaire à la fin du collège. Cette hausse s’explique certes par la chute de la natalité – qui permet de dépenser plus d’argent par enfant –, mais aussi par l’abaissement de l’âge d’entrée dans la compétition scolaire : ceux qui en ont les moyens ne visent désormais plus l’entrée dans un bon lycée, mais dans un bon collège.

C. Galan présente ensuite une enquête de 1995 sur 1 813 élèves de cinquième et sixième années d’élémentaire [14] : un tiers fréquente un juku « pour aller de l’avant », un cinquième un juku de soutien, 27 % un juku mixte, et moins d’un sur cinq un autre type de juku scolaire. Le taux de fréquentation augmente en fonction des résultats des élèves, et ceux qui en tirent le plus grand bénéfice semblent être les élèves déjà performants. Ayant réparti les élèves en cinq groupes de niveau, les auteurs montrent que le recrutement des juku « pour aller de l’avant » se fait essentiellement parmi les élèves très bons ou bons (62,4 % du public), là où celui des juku « de soutien » concerne en priorité les élèves bons et moyens (68,4 % du public). Même dans ces derniers, les élèves faibles ou en difficulté ne représentaient pas plus du quart du public. La dernière enquête ministérielle sur les juku, menée en 2007 auprès de plusieurs dizaines de milliers d’écoliers et collégiens et de leurs parents, confirme que seuls 10 % des écoliers et 20 % des collégiens concernés indiquent fréquenter un juku pour combler un retard dans les apprentissages ; la grande majorité y prépare ses devoirs, prend de l’avance, ou prépare l’entrée au lycée. Les familles faisant le choix du privé dès l’élémentaire investissent alors fortement dans les juku pour viser l’entrée dans un collège privé réputé, là où les parents restant dans le public diffèrent ces dépenses au collège, visant le meilleur lycée possible (fig. 14, p. 199).

L’auteur insiste sur la double utilisation des juku – bachotage, mais aussi soutien scolaire (p. 179). Son interprétation est que les juku constituent « la réponse du réel à un égalitarisme si peu en prise avec la réalité et les intérêts des familles et des individus » (p. 172), qui réduit tous les enfants « à un élève-apprenant unique […] sans singularité·s » (p. 207). Il me semble pourtant que les statistiques fournies invalident la symétrie suggérée par C. Galan : les juku profitent avant tout aux meilleurs élèves et aux familles les plus ambitieuses et les plus fortunées. Je rejoindrai donc bien davantage l’auteur quand il écrit que l’objectif de l’égalitarisme est « d’une part, de socialiser tous les individus sur un même modèle et, d’autre part, de doublement externaliser la compétition scolaire en dehors des murs de l’école et en dehors du budget de l’État », à travers les juku (p. 208, je souligne). On y reviendra dans la conclusion de ce compte-rendu.

L’effondrement de la croyance en l’égalitarisme, effet de la crise économique et du démantèlement néolibéral

On l’aura compris : « la cohérence du système était très forte » (p. 516). Comment alors expliquer le brusque effondrement de la croyance des familles dans l’égalitarisme ? C. Galan pointe vers deux faisceaux de causes.

Croissance et crise économique

Le premier tient à la situation économique du pays (décrite notamment à la fin du chapitre 5) : si l’école japonaise n’était pas « égalitaire » dans la seconde moitié du XXe siècle – au sens où, comme dans les autres pays capitalistes, il existait en vérité une forte corrélation entre la position sociale occupée par l’individu et son milieu social d’origine –, du moins une solide croissance économique garantissait-elle aux parents qu’ils verraient les revenus et le confort de leurs enfants s’améliorer, même lorsque ceux-ci n’entraient pas à l’université. « Se trouvait ainsi validée l’idée selon laquelle le système était vraiment égalitaire et méritocratique du fait que tous pouvaient s’élever socialement en fonction des effort fournis par chacun et par sa famille. » (p. 394) La crise économique du début des années 1990 a mis un terme à cet espoir : la perception est vive désormais que seul l’accès aux universités les plus prestigieuses garantit la réussite. Or celui-ci est, comme on va le voir, très directement lié au capital économique des familles [15].

Mise en cause de l’égalitarisme

Voilà pour la fin de la croyance en l’égalitarisme, et sans doute particulièrement, préciserais-je, de la croyance dans le « principe des aptitudes » (nôryoku shugi) qui rend les efforts individuels de l’élève et de ses parents comptables de son destin. Mais d’autre part – et c’est le deuxième faisceau de causes –, c’est aussi cet égalitarisme lui-même dont les piliers constitutifs sont effectivement, réellement démantelés par les gouvernements successifs du PLD. S’il fallait préciser, je suggérerais que ce sont avant tout les attaques contre l’« égalité de traitement », et avant tout dans le versant le moins directement pédagogique de celle-ci – concernant donc l’orientation des flux d’élèves et les institutions scolaires qui les prennent en charge – que documente C. Galan. On y reviendra également à la fin de ce compte-rendu [16].

À quand dater la fin du soutien du PLD à l’égalitarisme, et sa conversion au néolibéralisme ? Si le mandat comme premier ministre de Nakasone Yasuhiro (1982-1987) est marqué par des espoirs réformateurs, l’auteur documente son échec, principalement dû à l’attachement du ministère de l’Éducation au centralisme. Le bref mandat d’Obuchi Keizô, de juillet 1998 à son soudain décès en avril 2000, imprime en revanche le mouvement pour les décennies qui suivent : en plus de lancer l’objectif de réduire le nombre de fonctionnaires d’un quart en dix ans, il voit la publication du rapport de la Commission « Vision pour le Japon au XXIe siècle ». Il s’agit d’ouvrir au marché une part toujours plus grande du système éducatif japonais ; il faut cesser de considérer que chaque individu a un « droit à l’éducation ». Il a au contraire envers l’État un « devoir d’éducation », du même ordre que… le paiement de ses impôts, et le respect de la loi.

Les coûts de l’éducation

Le cinquième chapitre est centré sur le coût de l’éducation pour les familles, dans un contexte où l’investissement public dans l’éducation tourne autour des 3,5 % du PIB depuis le début des années 1990 – très en deçà de tous les autres pays du G7, mais aussi de la Corée du Sud et de l’Inde (fig. nos 70-⁠71, pp. 376-⁠377). La période voit une forte chute du revenu des ménages : le revenu moyen est tombé de 51 150 € en 1993 à 40 730 € en 2013, le revenu médian chutant de 42 350 € en 1995 à 33 110 € en 2021. La part des ménages disposant de très hauts revenus est également en baisse : on passe de 5,1 % de ménages gagnant plus de 15 millions de yens (115 500 €) en 1995 à à 3,6 % en 2021.

Or, sur la même période, les coûts de l’éducation n’ont cessé d’augmenter. Certes, au niveau de l’éducation obligatoire (élémentaire et collège), la Loi fondamentale sur l’éducation de 1947 interdit les « frais de cours » (jugyô-ryô) dans les établissements publics (gérés par les collectivités locales) ainsi que dans les rares établissements nationaux (directement gérés par l’État). Une kyrielle d’autres frais est néanmoins exigible : frais « de cotisations scolaires » pour les dépenses courantes de la classe, de « livres, fournitures scolaires et consommables », de déplacement… Et cet encadrement, déjà incomplet, est inexistant dans le secteur privé : si ce dernier reste faiblement développé au niveau de l’éducation obligatoire – scolarisant 1,3 % des écoliers et 7,7 % des collégiens en 2021 –, il prend en charge la quasi-totalité des enfants du pré-élémentaire (87,2%), un gros tiers des lycéens (34,4%) et les trois quarts des étudiants (76%). Les familles japonaises ont le privilège douteux de payer de leur poche 48 % des dépenses éducatives en pré-élémentaire – presque le triple de la moyenne de l’OCDE –, et 64,5 % dans l’enseignement supérieur. Seules l’Angleterre et la Colombie font pire à ce dernier niveau (rapport OCDE 2021).

Au pré-élémentaire existent deux grands types d’institutions. Accueillant historiquement les enfants des basses classes, les « crèches éducatives » (hoikujo) dépendent du ministère de la Santé et du Travail, et emploient des éducateurs ou puériculteurs qui prennent en charge les enfants dès leur naissance. Les « jardins d’enfants » (yôchien) présentent, eux, une dimension scolaire plus marquée : ils relèvent du ministère de l’Éducation, ont des programmes nationaux cohérents avec ceux des écoles élémentaires, et ne scolarisent les enfants qu’entre trois et six ans, en première partie de journée. Malgré d’importantes mesures de gratuité prises en 2019, les dépenses éducatives s’élevaient encore à 1 269 € par enfant et par an dans le privé en 2021, auxquels s’ajoutaient 1 110 € de dépenses éducatives extrascolaires (juku notamment). Pour une année à l’école élémentaire publique « gratuite », il fallait encore compter en 2021 pas moins de 2 700 €, que les parents complétaient par 1 907 € de dépenses extrascolaires. Au collège (1 310 € par an dans le public), les dépenses extrascolaires s’égalisent entre parents du public et du privé (à un peu plus de… 2 800 € annuels) : les seconds ont en effet déjà assuré à leur progéniture un parcours de réussite, quand les premiers augmentent leurs efforts en espérant l’entrée dans un bon lycée. Au lycée en revanche, les jeux sont largement faits, et la culture populaire (le manga Great teacher Onizuka (1997-2002), par exemple) se fait l’écho de deux réalités scolaires distinctes : là où les élèves des lycées les plus prestigieux poursuivent leur bachotage intensif, le temps d’étude des autres chute fortement. La différence de recrutement entre public et privé se joue au milieu de la distribution : les lycées privés sont moins nombreux que le public (16 % contre 24 %) à recruter des lycéens dont le hensachi moyen est compris entre 45 et 49, mais un peu plus nombreux (15 % contre 13 %) avec un hensachi moyen compris entre 50 et 54 (fig. 50, p. 319). Les rares lycées nationaux sont prestigieux, et recrutent (très) haut dans la distribution. La situation des universités, enfin, est paradoxale : alors que depuis 2018, le nombre de places est supérieur au nombre de jeunes de 18 ans dans l’archipel, en 2022 seuls 60,4 % des jeunes s’y inscrivent (p. 328). Le coût est un obstacle dirimant, pouvant atteindre trente à quarante mille euros pour une scolarité en quatre ans dans une université privée. La lecture de ce chapitre – le plus long de l’ouvrage – est globalement assez fastidieuse ; les premières sections enchaînent les listes de frais et de calculs. Il aurait mieux valu commencer par les dernières sections, présentant globalement la situation (comme on l’a fait dans ce compte-rendu), puis présenter le coût à chaque niveau des scolarités de manière plus synthétique.

Établissements du centre, établissements des périphéries

Le sixième chapitre propose une analyse du système éducatif japonais à l’aide d’un modèle « centre-périphéries », analyse rarement entreprise si on en croit l’auteur. On n’est pas certain de bien saisir la perspective en question, puisque les caractéristiques d’un modèle centre-périphéries ne sont jamais détaillées ; à la lecture, on comprend qu’il s’agit d’inégalités territoriales, essentiellement entre départements [17], mais aussi à l’échelle de quelques grandes métropoles. L’auteur propose une comparaison des résultats scolaires entre départements, sur la base des évaluations nationales que le ministère a mises en place en 2007 pour soutenir le système du « choix de l’école ». Les élèves du secteur public sont évalués en japonais et mathématiques en fin d’élémentaire et de collège, ainsi que, pour les seuls collégiens, en anglais. En 2019, les départements les plus performants en fin d’élémentaire – Akita, Ishikawa, Fukui… et même Okinawa, en sixième position – n’étaient pas spécialement ‘attendus’ : on n’observe aucune corrélation particulière entre la performance des écoles et la composition sociale du département. « [L]’école élémentaire – sur le plan des performances scolaires des élèves tout au moins – joue mieux son rôle de garant de l’égalité de tous en matière d’éducation que ne le fait le collège public » (p. 414) : à ce niveau, en effet, les corrélations négatives sont nettes entre le taux de réussite aux épreuves et divers indices de précarité (taux de pauvreté relative des ménages élevant des enfants, de divorces, ou de familles monoparentales). Okinawa est désormais bonne dernière. C’est notamment la fuite des meilleurs élèves vers le secteur privé – qui, rappelons-le, ne participent pas aux évaluations – qui est en cause ici : dans une grande métropole comme Tôkyô, il semble exister une corrélation positive entre le pourcentage de réussite aux évaluations de fin d’élémentaire et le taux d’inscription dans un collège privé de chaque arrondissement (qui varie de 10,3 % à 40,4 %). Pour l’accès aux universités, les inégalités interdépartementales sont encore plus nettes : en 2020, les sept départements du Kantô (région de Tôkyô) accueillaient un tiers des 798 universités du pays, et les sept du Kansai (région d’Ôsaka et Kyôto) un cinquième ; le Hokkaidô et les cinq départements d’Aichi, Fukuoka, Niigata, Okayama et Hiroshima en accueillent ensemble 22,6 % ; les 27 départements restants s’en partagent moins du quart.

Le chapitre se clôt par une étude de cas statistique sur le département de Kôchi, fine et originale. Le Kôchi est en effet une périphérie plus ‘inattendue’ qu’Okinawa, ou que le sud-ouest et l’extrême nord du pays : il se caractérise certes par son manque de dynamisme économique, sa population âgée et en grande difficulté économique, et une faible implantation d’universités. Mais les écoles élémentaires maintiennent un niveau supérieur à la moyenne nationale ; il y en a 32,46 pour 100 000 habitants, le taux le plus élevé du pays. Les collèges publics, en revanche, paient chèrement la fuite vers les collèges nationaux et privés, qui concerne 20,44 % des élèves – soit le deuxième taux le plus élevé du pays après Tôkyô ! Les élèves qu’ils accueillent encore, désormais en-deçà des moyennes nationales, présentent un « renoncement à toute stratégie d’ascension sociale » (p. 424) : fort absentéisme et faible fréquentation des juku. L’auteur conclut qu’on peut parler d’« écoles de la périphérie » au sens d’Agnès Van Zanten [18] , dans le cas du Kôchi tout aussi bien que des arrondissements défavorisés des grandes métropoles – ce qui aurait peut-être mérité discussion.

Une pédagogie égalitaire… aux effets inégalitaires ?

On l’aura compris à la lecture de ce compte-rendu, l’ouvrage fournit au lecteur français une grande richesse d’informations sur le système scolaire japonais. Il mérite d’être lu. Deux critiques toutefois. D’abord, des informations essentielles sur le système éducatif nippon, telles que la durée de l’éducation obligatoire, ou l’évolution du taux de scolarisation aux différents niveaux de la scolarité au cours des dernières décennies (fig. no 32, p. 244), ne sont pas présentées d’emblée, mais disséminées au fil des pages. L’ouvrage visant à introduire le Japon dans les débats francophones auprès de chercheurs en éducation non spécialistes (p. 43), cela aurait mérité une annexe dédiée, ainsi qu’un index des noms propres. Deuxième point négatif : à partir du troisième chapitre, le déséquilibre est trop important entre, d’une part, la présentation des données empiriques – très riche, on l’a dit – et de longues citations de textes de loi ou de chercheurs, parfois très peu commentées ; et d’autre part, les passages proposant une interprétation d’ensemble permettant de prendre du recul sur les faits. Ces derniers – en particulier la fin du chapitre 5 (pp. 392-⁠395) et le début de la conclusion de l’ouvrage (pp. 515-⁠518) – sont passionnants, mais trop brefs et tardifs.

Éléments d’interprétation et de discussion

Pour conclure ce compte-rendu, c’est cette interprétation d’ensemble que j’aimerais discuter. C. Galan se montre globalement critique de l’égalité de traitement. Citant un propos de Jacques Fijalkow sur l’enseignement de la lecture, il fait sienne l’idée qu’« une pédagogie égalitaire dans un monde d’inégalités ne peut qu’avoir des effets inégalitaires » [19]. Il peut faire montre d’un relativisme décomplexé quant à la réussite la plus notable à porter au crédit de l’égalité de traitement, à savoir de faire acquérir à tous les élèves les savoirs de base. Dans un passage portant sur le coût financier des études japonaises, notamment universitaires, il écrit ainsi que "PISA évalue les systèmes éducatifs sur ce qui fait la force du système éducatif japonais, sur ce pour quoi ce système a été conçu […] Pour les parents japonais, les défis et les enjeux relatifs à l’éducation de leurs enfants commencent toutefois, si l’on peut dire, là où PISA s’arrête [à l’issue du collège, donc]. Le fait que PISA valorise les performances de leur pays durant la période de l’éducation obligatoire ne leur apporte pas grand-chose sur le plan individuel. Cela ne résout en effet en rien les problèmes auxquels ils doivent faire face au quotidien, […] qui sont essentiellement économiques et financiers, des problèmes qui impactent les résultats et l’avenir post-collège de [leurs enfants]" (p. 383, je souligne).

L’auteur appelle au contraire de ses vœux une « égalité de réussite ». Les contours en restent flous, mais on comprend qu’il s’agirait d’appliquer un traitement différent à chaque élève, respectueux de son individualité ; de droits « à la différence, à la diversité, à l’autonomie, à l’enfance, notamment » (p. 79). S’en étonnera-t-on alors ? C. Galan est obligé de noter à plusieurs reprises que les propositions des progressistes pédagogiques japonais – modulation des horaires, du contenu des programmes, suppression de l’obligation de fréquentation scolaire – rejoignent celles… des néolibéraux. Il assure que les deux points de vue sont « peu conciliables » (p. 517), « fondamentalement irréconciliables » (p. 80), et visent « des objectifs radicalement différents » (p. 502). Mais quelle peut être la nature de ces objectifs si différents, quand les politiques publiques proposées sont les mêmes ?

Pour notre part, nous sommes convaincu(s) que faire acquérir à toute une classe d’âge la maîtrise des savoirs fondamentaux de la culture écrite a une valeur en soi, intrinsèque. « Une pédagogie égalitaire dans un monde d’inégalités ne peut qu’avoir des effets inégalitaires » ? Mais c’est exactement l’inverse qu’a montré le sixième chapitre à propos des résultats aux évaluations nationales en fin d’école élémentaire. Le passage mérite d’être cité un peu longuement :
"Dans le cas des résultats des élèves aux tests nationaux sur les compétences scolaires, en revanche, ces deux Japon [opposant d’un côté les grandes métropoles, Kansai et Kantô, et de l’autre, des périphéries de plus en plus marginalisées à mesure qu’on s’éloigne du centre] se dissolvent, notamment au niveau de l’école élémentaire, dans une autre réalité spatiale à la fois plus éclatée géographiquement et plus resserrée sur le plan des écarts, fondée sur la réelle « efficacité » de ladite école élémentaire et sur les conditions locales de sa mise en place qui parviennent la plupart du temps à contrebalancer les différences d’environnement socio-familial." (p. 428, je souligne)
Et immédiatement après le passage qu’on vient de citer, l’auteur ajoute :
"Un élément important entre également en jeu ici : le fait que les familles aux stratégies élitistes les plus poussées scolarisent encore à ce niveau, dans leur immense majorité, leurs enfants dans le public."
Autrement dit : seule une application particulièrement stricte de l’égalité de traitement – les élèves bénéficiant exactement du même enseignement, dans la même institution publique – est à même de permettre une appropriation égale des savoirs fondamentaux, neutralisant l’effet du milieu social d’origine.

La gauche pédagogique japonaise pourrait-elle en tirer quelque enseignement ? Tentons cette expérience de pensée. S’il a brillé dans la transmission de savoirs fondamentaux à toute une classe d’âge, l’égalitarisme japonais s’est parfaitement accommodé du maintien de la concurrence scolaire, que traduisent tant, en son sein, le moyennisme scolaire du hensachi que, en dehors de lui, la « double externalisation » – hors les murs de l’école, et hors le budget de l’État – de la compétition scolaire dans les juku. Il s’est accompagné d’un moyennisme comportemental devenu insupportable à de larges franges des jeunes générations, contrecarrant sérieusement les ambitions nationalistes des politiciens du PLD. On rejoindra C. Galan quand il appelle de ses vœux la nécessaire prise en compte des élèves « différents », s’agissant des enfants d’immigrés, ayant séjourné à l’étranger, ou en situation de handicap. Il est clair aussi que l’égalité de traitement ne devra pas conduire à interdire l’enseignement du raisonnement écrit sous sa forme longue, du « comment penser » si constitutif de la littérature et des sciences humaines [20]. Mais ces considérations mises à part, une véritable démocratisation scolaire appelle visiblement une systématisation de l’égalité de traitement. Au point de vue de l’organisation du système scolaire, cela ne peut impliquer que la suppression de la concurrence : soit la nationalisation du secteur éducatif privé, et la fermeture des juku, en commençant par les juku « pour aller de l’avant » (shingaku juku) [21]. Gageons qu’une fois cette concurrence abolie, les dérives de type « bachotage », dans les pratiques pédagogiques des enseignants japonais eux-mêmes, auront tôt fait d’apparaître superflues.