Démocratisation scolaire

L'école finlandaise : la chute d'une icône (et ses enseignements)

Fabienne André — 2026-05-13T10:34:53Z

Des succès, un déclin, et un besoin d'explication

On se souvient peut-être de la surprise provoquée par les données de la première enquête PISA, publiées en 2001, dont ressortaient les super scores de l'école finlandaise, en tête de tous les pays de l'OCDE en matière de maîtrise de la langue écrite, quatrième en sciences, cinquième en maths [1]. Nous avions rendu compte ici de l'ouvrage de Paul Robert qui, en 2008, avait salué ces succès et souligné ce qui alors avait frappé les esprits et été considéré comme un élément essentiel d'explication : la réforme des années 1970 et la mise en place d'une école fondamentale pour tous, jusqu'à 16 ans, tronc véritablement commun : sans redoublements, sans notes pendant les six années du cycle initial, sans classes de niveau, donc sans classement ni hiérarchisation des élèves, et même sans examen à la sortie [2].

Le GRDS ne pouvait qu'être sensible à la réussite d'un système éducatif dans lequel, notions-nous, « L'objectif affiché d'« une bonne école pour tous » est ici pris au sérieux : tout semble fait dans la pratique pour que tous les élèves sortent du tronc commun en possession du même bagage cognitif et culturel de base. Les enseignants ont une forte responsabilité dans la gestion du dispositif de remédiation. Dès que des difficultés apparaissent dans une matière donnée, des séances d'aide sont organisées, pendant ou après la classe, avec l'appui d'assistants d'éducation. » Et nous ajoutions, toujours à partir du travail de Paul Robert, « Le scepticisme initial d'une partie des enseignants quant au réalisme de cette ambition a été surmonté au cours de négociations qui ont abouti à réduire la taille des classes, et assuré de bonnes conditions de travail grâce à une liberté et une responsabilité pédagogiques maximales (accompagnées de la suppression de l'inspection). »

Problème : dix ans après, l'icône était déchue. Certes la chute est relative ; elle a suscité beaucoup moins de commentaires que les performances de 2001, mais elle est manifeste… et surtout elle appelle à son tour une explication.

Classement de la Finlande dans les enquêtes PISA

Dans TIMSS, un test international plus axé sur les programmes scolaires, les élèves finlandais de 13 ans ont vu leurs scores en mathématiques chuter de 38 points entre 1999 et 2011 – laissant les élèves de 14 ans du pays obtenir des résultats légèrement inférieurs en 2011 par rapport à ceux de 13 ans en 1999 [3].

C'est en 2015 que parut en Angleterre un rapport de recherche universitaire (non traduit en français), publié par le Centre for Policy Studies de la London School of Economics, se proposant d'exposer « Ce que sont en réalité les leçons de la Finlande », et annonçant en sous-titre : « La véritable histoire d'une superpuissance éducative » [4]. Son auteur, Gabriel Heller Sahlgren, chercheur suédois (Stockholm), a directement enquêté au long de l'année 2014, pour la réalisation de sa thèse de doctorat, auprès des établissements, des enseignants, et des responsables éducatifs finlandais. Il en a tiré une étude solidement documentée qui, afin de proposer une interprétation convaincante du déclin des performances cognitives des adolescents finlandais au cours des années 2000, commence par revenir sur les conditions réelles des succès de leur système éducatif tels qu'ils ont été relevés au début de la décennie grâce à PISA. Nous reprendrons, dans ce qui suit, les linéaments de son argumentation.

Reprendre l'analyse des raisons du succès

Sahlgren a doublement mis la logique de son côté. D'une part en considérant qu'une explication crédible du déclin des performances des jeunes finlandais supposait que les facteurs de leurs succès antérieurs aient été identifiés de façon pertinente, et qu'il fallait donc commencer par reprendre cette identification à nouveaux frais – sans se contenter des interprétations qui ont fleuri au moment des premiers constats, au début des années 2000. Et d'autre part en se refusant, aux fins de cette identification, aux facilités des commentaires les plus faciles et les plus fréquents : ceux qui se contentent de mettre en relation les résultats de PISA avec telles ou telles caractéristiques des systèmes éducatifs concernés, telles qu'elles se donnent à voir au moment de l'enquête, sans trop se soucier de vérifier que les corrélations observées relèvent effectivement d'une relation de causalité.

Pour commencer, donc, reprendre l'analyse des raisons du succès. Parmi celles qui ont été avancées dans les premières années 2000, Sahlgren retient l'unification du système éducatif supprimant le dispositif antérieur à deux filières par la réforme de 1972 ; mais aussi la fin des contrôles standardisés (des enseignants comme des élèves), la collaboration autonome des enseignants, ainsi que la qualité professionnelle de ces derniers, issus d'une très forte sélection et tous pourvus d'un master. Or il conteste cette vision des choses de façon assez radicale : « En réalité, écrit-il, il y a peu de fondements à ces arguments ». Pour une raison qui est d'abord d'ordre chronologique : les performances du début des années 2000 ont été attribuées à une organisation du système scolaire qui commençait juste alors à se mettre en place, et qui caractérise plutôt… la période de leur déclin :

« Jusqu'aux années 1990, le système éducatif finlandais était centralisé et contrôlé par l'État. Le programme national était détaillé et prescriptif, et tous les enseignants devaient suivre une formation approfondie en cours d'emploi, tout en étant tenus de consigner ce qui était enseigné heure par heure dans des journaux de classe pour garantir qu'ils respectaient le contenu obligatoire. Il existait également une inspection active des écoles, et tous les manuels scolaires devaient être approuvés par le Conseil national de l'éducation. »

On sait bien qu'on ne transforme pas les institutions, et la culture professionnelle qui va avec, celle du monde enseignant ne faisant pas exception à la règle, bien au contraire, par décret. Les réformes dont le principe a été conçu dans les années 1970 ont pris de fait beaucoup de temps pour prendre corps. L'autonomie des écoles, comme l'abolition des inspections scolaires et de l'approbation des manuels de classe, ne sont devenues réalités que dans la deuxième partie des années 1990. Elles ne sauraient dès lors, relève Sahlgren, être à l'origine des remarquables performances des adolescents de 15 ans enquêtés par PISA en 2000 :

« Il semble que la montée en puissance de la Finlande ait principalement accéléré sous l'ancien système centralisé. Alors que les résultats ont augmenté d'environ l'équivalent de 23 points TIMSS entre 1965 et 1980, ils ont augmenté de 32 points supplémentaires dans les années 1980. Ils ont également augmenté de 34 points supplémentaires dans les années 1990, mais ont commencé à se stabiliser dans la dernière partie de la décennie, pour finalement commencer à décliner au milieu des années 2000. En fait, étant donné l'âge des élèves testés, les gains les plus importants ont eu lieu lorsque les élèves fréquentaient principalement l'école avant que l'ancien système ne soit entièrement aboli – et le pic se produit peu après son abolition complète. »

Et Sahlgren multiplie les observations à l'appui de cette thèse :

« Entre 1970 et 1983, les performances en sciences des élèves finlandais de dix ans ont augmenté de l'équivalent de 48 à 59 points TIMSS, selon l'ajustement effectué, un gain plus important que celui de tout autre pays. En 1983, la Finlande s'est donc classée première en sciences, à égalité avec le Japon et la Corée du Sud. Parmi les élèves de 14 ans, les scores en sciences de la Finlande ont augmenté de l'équivalent de 11 à 22 points entre 1970 et 1983, plaçant le pays statistiquement significativement derrière seulement la Hongrie, le Japon et les Pays-Bas parmi les 26 systèmes éducatifs au total en 1983.

De même, en 1991, à la fin du système centralisé, les élèves finlandais de 9 et 14 ans surpassaient tous les autres pays en lecture. En fait, les élèves finlandais avaient déjà obtenu des positions de tête dans un test similaire dès 1970, se classant troisièmes dans les deux groupes d'âge. Et en mathématiques, les scores des élèves du secondaire inférieur en Finlande ont augmenté davantage en termes absolus entre le milieu des années 1960 et le début des années 1980 que dans tous les autres neuf pays ayant participé aux deux occasions, à l'exception des Pays-Bas, bien que la Finlande n'ait émergé comme un pays performant qu'avec les premiers résultats du PISA en 2000. D'autres données soutiennent la trajectoire générale de montée et de déclin dans les enquêtes internationales. Les scores moyens des tests des conscrits masculins finlandais âgés de 18 à 20 ans ont augmenté d'environ l'équivalent de 24 points PISA entre 1988 et 1997, tandis qu'ils ont diminué entre 1997 et 2009 d'environ 21 points PISA. En d'autres termes, les performances se sont améliorées lorsque les jeunes hommes fréquentaient principalement l'école primaire et secondaire inférieure avant que l'ancien système ne soit entièrement aboli, et ont commencé à diminuer lorsqu'ils ont été davantage exposés au nouveau système. »

Quant à l'impact de la réforme de la formation des enseignants, « étant donné le temps nécessaire pour renouveler l'ensemble du corps enseignant en laissant les candidats passer par le nouveau système, il est également improbable que les changements dans leur formation soient une bonne explication des premiers résultats du PISA (…) En fait, le départ à la retraite des enseignants formés sous l'ancien régime coïncide avec la stagnation des performances du pays et son déclin éventuel. »

Conclusion : « Les véritables causes de l'ascension de la Finlande dans les tests internationaux sont peu susceptibles d'être trouvées en examinant les caractéristiques du système éducatif actuel [5]. Les données présentées jusqu'à présent indiquent que nous devons remonter plus loin dans le temps pour trouver des explications. »

École et construction nationale

Selon Sahlgren, la politique scolaire a constitué de longue date un instrument majeur de la construction de la Finlande comme nation indépendante, alors qu'elle n'était au départ qu'une région autonome de l'empire tsariste. La scolarisation devait assurer la diffusion de l'éthique patriotique, tout en intégrant les régions rurales finnophones dans un ensemble culturellement unifié. Cette double mission fut confiée à des enseignants formant « une armée bien disciplinée d'éducateurs » au service du nationalisme finlandais, et que la seconde guerre mondiale a rendu encore plus impérative. Sorte de hussards noirs de la république version finnoise, ces enseignants bénéficiaient du même coup d'un statut social particulier et très reconnu. La profession était enviable, la sélection était forte et retenait des candidats dont la compétence n'était sans doute pas pour rien dans l'efficience du système éducatif. Le respect dont ils jouissaient permettait de maintenir un enseignement de type magistral et autoritaire : « Quelle que soit l'activité spécifique dans laquelle les élèves s'engagent, souligne Sahlgren à cet égard, la caractéristique clé de ce style éducatif est que le mode d'instruction est dirigé par l'enseignant. »

Or nombre de témoignages semblent attester que ce type de rapport pédagogique, solidement ancré dans la tradition du monde éducatif finlandais, a perduré jusqu'aux années 2000, bien après donc les réformes institutionnelles des années 1970 :

« À la fin des années 1980, des chercheurs ont analysé des enregistrements vidéo de cours et ont conclu que la dynamique en classe dans le pays ne semblait pas avoir beaucoup changé au cours des 50 années précédentes, les enseignants parlant plus des deux tiers du temps et les élèves donnant des réponses courtes aux questions des enseignants.

En 1996, quatre ans avant la première étude PISA, un groupe de chercheurs britanniques de l'Université d'East Anglia a visité 50 écoles finlandaises et a rapporté :
« Toute une classe suivant ligne par ligne ce qui est écrit dans le manuel, à un rythme déterminé par l'enseignant. Rangées et rangées d'enfants faisant tous la même chose de la même manière. » En 2003, une équipe de chercheurs finlandais a interrogé environ 3 600 élèves de 15 ans dans 61 écoles sélectionnées au hasard sur les méthodes d'enseignement utilisées dans les cours de sciences. Ils ont constaté que « les cours de sciences semblent être assez traditionnels. L'enseignement direct, la résolution de problèmes de base, la lecture de manuels et la réalisation de travaux pratiques sont souvent utilisés ».

De même, au milieu des années 2000, un chercheur a filmé des cours de mathématiques avec dix enseignants finlandais sélectionnés au hasard et a rapporté que « les enseignants finlandais sont plutôt traditionnels et conservateurs sur le plan pédagogique en classe […] [et] mènent leurs cours de manière assez uniforme ». […] Nous n'avons pas vu beaucoup de preuves, par exemple, d'un apprentissage centré sur l'élève ou d'un apprentissage indépendant. »

« En d'autres termes, souligne Sahlgren, les méthodes pédagogiques finlandaises sont restées traditionnelles tout au long de l'ère des améliorations éducatives, en contraste marqué avec l'idéal constructiviste et progressiste. Elles semblent également avoir été uniformes entre les enseignants et les écoles, malgré l'autonomie de jure dont jouissaient les enseignants. » Et il en conclut que « les méthodes traditionnelles utilisées en Finlande pendant son ascension dans les enquêtes internationales sont efficaces pour produire des scores élevés aux tests. Cela renforce l'idée que la préservation d'une culture d'autorité, tout en traversant des changements sociétaux rapides, est une explication partielle des performances éducatives croissantes du pays au cours du XXe siècle. Ce constat converge avec ce que l'on sait d'après le travail de John Hattie [6] comme des résultats désastreux de l'expérience québecoise des années 2000 [7]. Et l'auteur d'en conclure : « Les méthodes d'enseignement autoritaires semblent préférables, du moins pour atteindre l'objectif traditionnel d'améliorer les performances cognitives. »

Les effets de la modernisation sociale et pédagogique

La modernisation tardive de la Finlande et son développement économique alors rapide ont eu deux conséquences.

Quand le pays a commencé à se développer économiquement, l'éducation de masse s'est véritablement mise en place, en bénéficiant de l'efficacité des méthodes d'enseignement traditionnelles qui se perpétuaient : c'est alors, au début des années 2000, que l'école finlandaise obtient ses plus grands succès. Mais ce même développement a très vite commencé à saper les fondements culturels et sociaux du système éducatif, sous l'impact de la transformation des valeurs et des modes de vie promus par les jeunes générations. Parmi ces dernières, « les attitudes favorables à l'apprentissage ont diminué entre 2001 et 2012. Entre 2000 et 2009, la part des élèves finlandais de 15 ans qui lisaient plus de 30 minutes par jour est passée de 48 % à 34 %. » On peut invoquer ici le poids « des améliorations technologiques, en particulier la montée des réseaux sociaux ». Également le reflux du respect de l'obéissance, que relèvent beaucoup d'enseignants, favorisé sans doute par les parents eux-mêmes, moins nombreux à souhaiter l'inculquer à leurs enfants, et plus critiques eux-mêmes vis-à-vis des enseignants, car plus instruits. Soit « Les pressions de la société post-industrielle érodent de nombreux fondements sur lesquels reposaient les performances éducatives de la Finlande, tout comme elles ont été éliminées dans la plupart des pays occidentaux plus tôt dans l'histoire. »

Et au plan des pratiques pédagogiques ? Le signal du changement est donné par le programme national de 1994 « selon lequel toutes les écoles devaient concevoir leurs propres programmes d'études de manière à améliorer l'enseignement et l'apprentissage selon les idées éducatives constructivistes. » Mais il a fallu du temps pour que les pratiques changent majoritairement, au point que les années 2000 sont celles de l'apogée des méthodes traditionnelles. Celles-ci restent encore répandues dans les années 2010, marquées toutefois par la montée en puissance progressive d'une pédagogie beaucoup plus centrée sur les élèves, leur activité individuelle, leurs questionnements. « Entre 1994 et 2010, la part moyenne des élèves finnois de 11, 13 et 15 ans qui ont explicitement déclaré que leurs enseignants les encourageaient à exprimer leurs opinions en classe est passée de 36 % à 54 %. La part de ceux qui ont explicitement déclaré que leurs enseignants s'intéressaient à leur vie est passée de 18 % à 32 %, tandis que la part de ceux qui étaient en désaccord explicite a diminué de 39 % à 24 %. » Et cette transformation de la relation pédagogique est encouragée par les pouvoirs publics. Le programme national de 2016 ne stipule-t-il pas que « les élèves devraient avoir plus d'influence sur l'enseignement » ? « Cette évolution, commente Sahlgren, montre que les enseignants finlandais ont rejoint leurs collègues du monde entier dans la transition vers des méthodes d'apprentissage dirigées par les élèves depuis le pic de performance éducative du pays. »

C'est à partir du moment où l'école finlandaise rentre ainsi dans le rang mondial de la modernisation pédagogique que les performances de ses élèves se mettent à régresser. Difficile dès lors de ne pas considérer, avec Sahlgren, que le recul voire l'abandon de la pédagogie magistrale traditionnelle est pour le moins « une raison pour laquelle le pays a commencé à décliner » dans les classements internationaux des systèmes éducatifs.

Éléments de discussion et de réflexion

Le monde change, l'école doit changer

Sahlgren souligne à juste titre tout ce que ce recul doit à la pression exercée sur l'institution scolaire par les transformations de la vie sociale. « Les méthodes autoritaires ne sont plus considérées comme adaptées ou possibles dans une société post-industrielle où les élèves deviennent moins dociles et obéissants (…) Lorsque le monde était plus autoritaire en général, les élèves acceptaient plus facilement les enseignants autoritaires. (…) Les méthodes pédagogiques changent tout simplement parce qu'il n'est plus possible de contrôler la classe avec les anciennes méthodes (…) Les méthodes constructivistes ont probablement émergé pour aligner ce qui se passe dans les écoles avec la société extérieure (…) La société et les pratiques scolaires semblent avoir changé simultanément de manière qui pourrait nuire aux performances des élèves, reflétant un schéma observé dans d'autres pays occidentaux en général. »

Quelle que soit la force de ce processus, il se garde cependant d'en faire une destinée fatale, hors de tout contrôle possible. « Aujourd'hui, la société est moins axée sur l'autorité et l'obéissance, et davantage sur la liberté et l'indépendance. Par conséquent, selon cet argument, les écoles doivent adopter ces valeurs. Mais c'est une erreur. Les écoles ne sont pas censées être des microcosmes du monde extérieur. Elles sont censées être des institutions qui préparent les élèves à ce monde. Les élèves ne sont pas des citoyens adultes et ne devraient pas être traités comme tels. Ainsi, bien que la société évolue vers moins d'autorité et plus d'indépendance, cela ne signifie pas que l'éducation doit suivre cette trajectoire. En fait, on pourrait soutenir qu'il devient encore plus important que les écoles conservent certaines structures autoritaires pour garantir que les élèves acceptent l'institution scolaire. Si ce raisonnement est juste, le changement de méthodes pourrait en réalité avoir contribué à une diminution de l'acceptation de l'autorité dans les écoles, plutôt que l'inverse (…) Après tout, si les adultes ne se comportent pas comme des autorités, pourquoi les enfants les considéreraient-ils comme tels ? » Et de conclure : « La leçon politique [de l'expérience finlandaise] la plus forte est le danger de rejeter l'autorité dans les écoles, en particulier en abandonnant l'enseignement structuré et centré sur les enseignants. »

Sahlgren a certainement raison de souligner l'impact de la pression de parents plus instruits, d'enfants plus agités, moins attentifs et moins respectueux, incitant les enseignants à adopter une pédagogie moins directive et les responsables politiques à prôner le recours aux méthodes actives. Le phénomène affecte tous les pays développés de façon comparable, et avec une contemporanéité croissante (mondialisation, internet, réseaux). Qu'il ait eu sur les performances de l'école finlandaise des effets aussi ostensibles tient à la longue résistance que lui a opposé une pédagogie traditionnelle efficiente, laquelle a cédé à son tour, mais plus tardivement qu'ailleurs.

Serait-il souhaitable, ou même possible, comme il le préconise, de préserver les relations éducatives des transformations qui affectent, hors école, l'ensemble de la vie sociale ? Proposons quelques remarques à cet égard.

Réformes de structure et posture pédagogique

Un fait mérite d'abord d'être souligné. Dans la foulée des toutes premières enquêtes PISA, la plupart des commentateurs ont associé les brillants résultats de l'école finlandaise aux réformes des années 1970, au premier rang desquels le Français Paul Robert, qui y voit explicitement, en 2009, « le secret de la réussite » et un « modèle » possible pour la France. Or ces réformes concernaient l'organisation des parcours de scolarisation (tronc commun jusqu'à 16 ans, suppression des redoublements, des notes et du classement des élèves), mais sans se prononcer sur la nature de la relation pédagogique elle-même, dont la gestion devait être librement assumée par des enseignants dont l'autonomie de décision se voyait renforcée. Ce que montrent les indicateurs mobilisés par Sahlgren, c'est la force d'inertie de la culture professionnelle du monde enseignant qui, trois décennies plus tard, continuent massivement à pratiquer la pédagogie héritée de la tradition. Forgée dans l'histoire nationale, c'est paradoxalement cette pédagogie qui assure, grâce à son efficience en matière de transmission cognitive, les succès du pays dans les premières années 2000. Voilà qui rappelle avec insistance que l'essentiel des apprentissages scolaires se joue dans la classe… et que les transformations de la relation pédagogique sont le moteur décisif de leur amélioration ou de leur détérioration. L'impact des réformes du dispositif structurel de scolarisation dépend toujours de ce qui se passe au plan des relations d'enseignement, et donc de leurs effets à cet égard. C'est bien ce que nous disions déjà il y un quart de siècle dans notre compte-rendu de l'ouvrage de Paul Robert, et grâce à quoi, alors même que nous approuvions au GRDS le principe de réformes de structure qui au final ne se sont pas avérées décisives, les apports de la recherche de Sahlgren ne nous prennent pas aujourd'hui à revers. Citons la fin de notre compte-rendu :

« Paul Robert insiste énormément sur ce que l'efficacité de l'enseignement finlandais doit à des apprentissages qui s'opèrent dans une atmosphère bienveillante et détendue, sans stress et sans pression (…). Peu d'enseignants je suppose contesteraient qu'il soit plus agréable de travailler dans une ambiance confiante et calme (…). Mais l'on ne saurait confondre les conditions de travail et le travail lui-même. L'efficacité cognitive d'un système éducatif dépend des procédures d'apprentissage proprement dites (…) Et Paul Robert, agrégé de lettres classiques, sait bien que l'absence de stress ne suffit pas à faire des forts en thème. Il ne nous dit pourtant pratiquement rien sur les modalités d'apprentissage pratiquées en Finlande. » [8] (souligné par nous, F.A.)

Quelle « autorité » pour garantir la qualité des apprentissages ?

Rappelons la conclusion essentielle de la recherche de Sahlgren : « La leçon politique la plus forte est le danger de rejeter l'autorité dans les écoles, en particulier en abandonnant l'enseignement structuré et centré sur les enseignants. » L'emploi de la notion d'autorité mérite évidemment ici d'être spécifié, sauf à paraître faire fi du lourd passif historique accumulé, du maître du fouet des écoles sumériennes aux turpitudes de Bétharram, par l'exercice du pouvoir sur les enfants dans les enceintes scolaires. Ce que souligne en fait l'expérience finlandaise, et cette mention sans doute aurait suffi, c'est l'efficience d'un « enseignement structuré et centré sur les enseignants » : l'efficience donc d'apprentissages scolaires organisés et pilotés de près par les enseignants.

La mise en évidence, par l'analyse de Sahlgren, des conséquences régressives du renoncement à un guidage ferme des apprentissages cognitifs n'a rien de vraiment très surprenant. Les mêmes conséquences ont été constatées et documentées par les milliers d'études dont l'équipe néo-zélandaise de Hattie a fait la synthèse [9], par le suivi de l'expérience du « Renouveau pédagogique » au Québec, comme par l'analyse des conditions de la baisse des performances des élèves français depuis les années 1980 [10]. Le cas finlandais vient donc s'ajouter à une expérience internationale déjà abondamment fournie.

Certes, évoquer un « guidage ferme des apprentissages » est une façon de rappeler l'asymétrie de la relation éducative. L'éducateur et l'éduqué ne sont pas des camarades, comme le voudrait le pédagogue brésilien Paulo Freire, car l'enseignant occupe une position surplombante dans le processus de transmission des connaissances. Ce surplomb peut s'accompagner d'une maltraitance des élèves, ou tout simplement d'une inculcation peu attentive à ses effets sur ces derniers. Il peut toutefois aussi, de la part d'enseignants conscients d'être les « alliés dans la place » de leurs élèves, être mis à profit pour créer les conditions d'une appropriation réfléchie par leur public des savoirs à transmettre. Dans ce dernier cas l'« autorité » du maître lui est toujours déléguée par l'institution, mais sa véritable reconnaissance par les élèves doit l'essentiel à leur sentiment de réussir grâce à lui des apprentissages difficiles, et d'être ainsi entendus et respectés. Cette autorité-là est toujours indispensable, et elle l'est d'autant plus que les évolutions de la vie sociale tendent à fragiliser, voire à effriter celle que l'on prête spontanément à l'institution. Préserver « l'autorité dans les écoles », comme le recommande Sahlgren, passe donc aujourd'hui de plus en plus par la capacité des enseignants à engager leurs élèves dans des activités intellectuelles exigeantes dont ils sauront surmonter les difficultés [11].

[1] Pour l'essentiel : financée par l'OCDE et conçue par des chercheurs australiens, PISA soumet tous les trois ans (2 000, 2 003, 2 006, etc.), dans chacun des pays enquêtés (57 en 2006), environ 5 000 jeunes scolaires de 15 ans à une épreuve de « compétences » de 210 minutes portant sur trois domaines : la compréhension de l'écrit, la culture mathématique, la culture scientifique. L'enquête porte en outre sur les caractéristiques économiques et socioculturelles des familles des élèves enquêtés (et le profil de leur établissement scolaire). Elle permet ainsi de comparer les performances des adolescents sous l'angle tant de leur moyenne que de leur dispersion dans chaque pays ; et de rapporter ces performances aux ressources des familles, en mesurant ainsi ce qu'elles doivent en propre à l'action des systèmes scolaires.

[2] Jean-Pierre Terrail, Paul Robert, La Finlande : un modèle éducatif pour la France ? Les secrets de la réussite, ESF, Paris, 2009, GRDS, 2010.

[3] TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) est une étude comparative internationale qui mesure le niveau des connaissances scolaires des élèves de CM1 et de 4e en mathématiques et en sciences.

[4] Gabriel Heller Sahlgren, Real Finnish Lessons. The true story of an education superpower, Center for Policy Studies, GB, 2015.

[5] En 2015 donc (ndlr).

[6] Voir à ce sujet Olivier Mottint, Faut-il renoncer aux pédagogies actives ? GRDS, 2018, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article287.

[7] A propos du « Renouveau pédagogique » au Québec, voir Jean-Pierre Terrail, La Crise de l'école et les moyens d'en sortir, La Dispute, coll. L'enjeu scolaire, Paris, 2024, pp. 66-69.

[8] Jean-Pierre Terrail, Paul Robert, La Finlande : un modèle éducatif pour la France ? Les secrets de la réussite, ESF, Paris, 2009, GRDS, 2010, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article68.

[9] Hattie, J. (2009). Visible Learning : A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. New York : Routledge.

[10] Jean-Pierre Terrail, Mais pourquoi donc le niveau des élèves baisse-t-il ?, GRDS, 2026, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article373.

[11] On lira avec profit, à cet égard, l'ouvrage de Nicolas Kaczmarek, Manuel contre la mise en échec scolaire, La Dispute, coll. L'enjeu scolaire, Paris, 2026.

Trois curricula lycéens européens, et la perspective d'un lycée unique

Fabienne André — 2026-04-02T08:42:03Z

[Dans son ouvrage « Le lycée en Angleterre, en Italie et en France », Luisa Lombardi donne à voir l'organisation curriculaire (très contrastée) de l'enseignement secondaire supérieur général dans ces trois nations européennes. L'évocation ci-dessous de son travail est l'occasion de rappeler de façon succincte, dans une seconde partie du texte, la perspective démocratique de lycée unique avancée par le GRDS.]

I - Le lycée en Angleterre, en Italie et en France [1]

Traits communs et différences

C'est le segment du cursus scolaire situé entre l'école des savoirs fondamentaux (école primaire et collège) et l'enseignement supérieur qui intéresse l'auteure ; et c'est la configuration d'ensemble de ce segment (âge modal et modalités d'accès, durée du cursus, organisation des enseignements obligatoires et optionnels, modalités des évaluations) qu'elle s'attache à appréhender dans sa cohérence interne. D'emblée, l'organisation de ce segment (l'enseignement secondaire supérieur, ESS) présente des variations conséquentes d'une nation à l'autre. En Angleterre, où l'obligation scolaire est à dix-huit ans, il dure deux ans, succédant à un cursus collégien de cinq ans : ce sont les deux années de « sixth forms » qui préparent aux examens dits de « A Levels ». En Italie (scolarité obligatoire à 16 ans comme en France), sa durée est de cinq années, et de trois en France.

Ces trois configurations résultent d'une évolution historique marquée par des traits communs d'une nation à l'autre : transmission de savoirs abstraits compartimentés en disciplines scolaires ; utilisation du latin pour la sélection sociale des publics ; émergence de nouvelles filières au fil de la massification de l'ESS. Ce dont on peut induire les trois missions communes persistantes de l'ESS :
* former l'esprit via la transmission de savoirs sans finalité pragmatique ;
* sélectionner par la mise en place de barrages aux nouveaux publics (depuis l'unification du cursus du premier cycle du secondaire, via la réussite à ce dernier, et via la création de filières hiérarchisées dans l'ESS) ;
* orienter, via la création de nouvelles filières.

L'organisation de l'offre d'enseignement est très contrastée. En Angleterre, sur soixante-dix matières possibles, chaque établissement en propose une vingtaine, chaque élève devant en choisir librement trois ou quatre, les universités demandant que trois d'entre elles aient été validées. En Italie, les cinq années du cursus peuvent être accomplies selon six parcours possibles proposés dans les lycées spécialisés correspondant : chaque parcours comprend quinze enseignements, et se voit validé par la réussite à quatre épreuves. En France, jusqu'à la réforme Blanquer, les trois années du lycée d'enseignement général et technologique étaient dotées de deux voies (G et T), et couronnées par un examen à multiples épreuves.

Les pratiques d'évaluation

Angleterre : Treize épreuves de validation pour quatre disciplines, uniquement à la fin de la seconde année : pour éviter le bachotage on s'assure que chaque discipline a été comprise dans plusieurs de ses aspects ;
Italie : Contrôle continu déterminant le passage d'année en année ; puis quatre épreuves pour dix disciplines, portant sur le programme de la dernière année : on s'assure de la préparation de l'élève sur un large spectre de disciplines ;
France : Contrôle continu comme en Italie, déterminant ici à la fois la progression et l'orientation, puis l'examen terminal.

Le cas de la littérature illustre bien les attentes nationales respectives portées par ces dispositifs d'évaluation. En Angleterre il s'agit de former des experts en littérature anglophone ; en Italie d'attester la maîtrise de la langue, requise dans toutes les filières ; en France également, avec toutefois un recours plus manifeste aux connaissances littéraires.

En Angleterre la formation est conçue comme un entraînement à la réussite des épreuves finales ; à l'opposé, en Italie : « La formation reçue assume une fin en soi ; elle est ensuite validée par l'examen terminal. ». Si en Angleterre la sélection se base essentiellement sur la performance scolaire stricto sensu (dont les critères sont raccords avec la demande des universités), en France elle relève davantage du classement, qui exige que le lycéen conjugue bonne performance scolaire et stratégie efficiente.

La posture de l'élève

D'une nation à l'autre, l'élève est ainsi placé dans une posture très différente. En Angleterre il est confronté à une offre très variée non compartimentée en filières ; totalement libres, ses choix préfigurent ses futures spécialités universitaires. Son parcours lui est personnel, il en est le seul responsable. En Italie, il est invité à choisir entre six parcours de cinq ans préconstruits par l'État, sans pression d'une admission universitaire trop lointaine, et sans passerelles de réorientation en cours de route ni panachage possible. Mais les six programmes partagent un large tronc commun assurant une formation généraliste ; le groupe-classe est stable du début à la fin, les enseignants sont reconduits dans chaque matière. Aux antipodes de l'expérience anglaise, l'élève est ainsi amené à s'identifier à une communauté de savoir, de camarades, d'enseignants : toute la distance entre l'individualisme protestant anglo-saxon, et l'éthique communautaire ecclésiale du catholicisme romain. En France, l'élève a le choix entre des parcours au contenu préétabli, un choix contraint par les perspectives d'un accès conditionnel à l'enseignement supérieur – contrainte que la mise en place de Parcoursup n'a fait qu'accentuer.

Au total : un seul moment de choix partout, à l'entrée dans l'ESS ; seul le système français admet des bifurcations de parcours. Les mécanismes de sélection/orientation se ressemblent, l'autocensure y jouant pleinement son rôle : ce sont les bons élèves qui s'inscrivent au liceo classico ou scientifico en Italie, comme aux A Levels à sujet général en Angleterre. En France l'orientation est plus souvent imposée, d'autant que le choix des options (des modules depuis la réforme Blanquer) doit tenir compte des contraintes d'admission dans l'enseignement supérieur. Entre l'Anglais tenu d'assumer ses choix et l'Italien beaucoup moins responsabilisé, le lycéen français se voit exiger une réflexion continue quant aux conséquences que les choix opérés en cours de formation auront sur la suite de son parcours d'étude.

Le sens global des trois curricula

Chacun des trois systèmes privilégie l'une des trois missions de l'ESS : le curriculum anglais valorise l'orientation ; l'italien la formation : le français la sélection.

* L'expert anglais Le curriculum est structuré autour de la décision d'orientation du lycéen. Aucun enseignement obligatoire : on s'embarrasse peu ici de culture commune. Pas d'orientation institutionnalisée non plus : ce sont dès lors les règles d'admission à l'université qui disposent d'un pouvoir prescriptif. Le lycéen doit se montrer doublement expert : par les connaissances qu'il a choisi d'approfondir ; par sa capacité à gérer librement ses choix et son temps d'étude.

* L'Italien « cultivé » Le « liceo », lui, entend former à une culture généraliste et partagée. Les six parcours possibles (classique, scientifique, artistique, linguistique, musical, de sciences humaines) partagent un large tronc commun d'enseignements, réduisant ainsi l'impact du choix de l'un d'entre eux à l'entrée de l'ESS ; et tous les enseignements qui composent un parcours donné sont obligatoires. L'accès anticipé à l'université pèse peu cinq ans avant : l'enjeu est plutôt d'achever le cursus, en validant année après année l'ensemble des disciplines étudiées. Les notes des trois dernières années sont prises en compte pour la note globale du diplôme final, la « Maturità ».

* Le Français « stratège » Le lycée français est centré sur la différenciation des élèves dans des parcours hiérarchisés. La formation commune est relativement large, mais combinée au choix des voies, des séries et/ou modules, des options, des enseignements de spécialité. Les options sont hiérarchisées, en raison notamment des critères d'admission dans les CPGE, qui instaurent la voie scientifique en « bon chemin ». Du coup l'accès aux séries est régulé par les enseignants, les élèves ne disposant que des options pour influencer la décision du conseil de classe, lesquelles ne sont plus dès lors une occasion pour une formation désirée mais l'instrument d'une stratégie de parcours. Et la compensation des notes entre disciplines pour le bac suggère qu'il s'agit moins de valider les connaissances acquises dans chacune d'entre elles que d'établir un classement hiérarchique de fin de parcours entre les élèves. Ici donc la sélection apparaît comme le principe recteur de l'organisation du curriculum et de l'expérience des lycéens : les savoirs deviennent « irresponsables » car instrumentalisés (on choisit de travailler telle matière non pour elle-même mais parce qu'elle a un gros coefficient).

II – La perspective d'un lycée unique pour la France

La comparaison des cas anglais, italien et français a le grand avantage de mettre en évidence la large amplitude des modes possibles d'organisation de l'enseignement secondaire supérieur dans des pays hautement développés, dont la confrontation à la littératie est particulièrement ancienne. Elle invite ainsi à relativiser, à « dénaturaliser » la configuration française, segment d'un système scolaire dont on sait, grâce aux enquêtes PISA, qu'il est le plus inégalitaire des pays de l'OCDE : accentuant les inégalités socioculturelles qui clivent la population, plutôt que de les corriger ou simplement les atténuer. Et elle donne du même coup un nouveau relief à la proposition d'école commune avancée par le GRDS, laquelle vise précisément à assurer une profonde démocratisation de notre système éducatif.

On ne reviendra pas ici sur les traits généraux du projet d'école commune, ni sur l'argumentation soutenant sa crédibilité, largement exposés par ailleurs [2]. L'école commune ayant pour colonne vertébrale un tronc commun d'enseignements de 2 à 18 ans, le segment du secondaire supérieur est assuré par un lycée unique, qui a vocation à accueillir l'ensemble des membres des jeunes générations dans un même cursus.

Des trois missions attribuées à l'ESS, former l'esprit, sélectionner, orienter, l'école commune ne retient que la première. Elle ne sélectionne pas : le curriculum est obligatoire pour tout un chacun. Elle n'oriente pas : le curriculum est conçu en sorte de permettre tous les choix d'enseignement supérieur. De leur côté les formations d'enseignement supérieur doivent concevoir leur offre à l'aune du bagage de culture commune assuré par l'ESS.

Un programme commun d'enseignements

Par rapport aux trois lycées étudiés par Luisa Lombardi, la démarche portée par l'école commune est aux antipodes de l'individualisme anglais. Elle est proche par contre du curriculum italien, par sa façon d'organiser une communauté scolaire stable et rassurante, et d'assurer à ses membres une culture largement partagée. En Italie, certes, les lycéens doivent choisir entre six parcours possibles pour les cinq années de l'ESS ; et c'est dans ce choix que se joue la sélection, puisque les meilleurs sortants de l'enseignement secondaire inférieur, et vraisemblablement les héritiers, mieux informés et visant plus loin, choisissent le liceo scientifico ou le liceo classico, qui préparent le mieux à l'enseignement supérieur ; alors que les autres élèves s'autocensurent. Les effets de cette sélection sont limités toutefois par le fait que les six parcours partagent un large tronc commun d'enseignements. L'école commune radicalise cette logique en s'opposant à toute sélection, s'en tenant à un seul parcours d'enseignements communs obligatoires. Il ne s'agit là, après tout, que de prolonger jusqu'à la fin du secondaire le principe de la diffusion d'une culture commune qui est déjà à l'œuvre dans le primaire et au collège. D'autant que ce principe ne contredit en rien la diversité des goûts et des choix de vie qui commencent à se dessiner, voire à s'affirmer, aux âges du lycée français (16/18 ans). Le programme d'enseignements communs peut tout à fait se voir supplémenté par des formations librement choisies, approfondissant les matières déjà traitées dans le cursus commun ou abordant d'autres domaines intellectuels, culturels, artistiques ou sportifs. L'éducation nationale peut elle-même faciliter ces compléments de formation en incitant les établissements à s'instaurer en foyers locaux de rayonnement culturel, grâce auxquels les lycéens peuvent développer leurs capacités dans les domaines de leur choix et tester leurs affinités éventuelles pour telle ou telle orientation possible dans l'enseignement supérieur.

Les évaluations

L'école commune ne note ni ne classe, mais elle évalue. Les notes et les classements mettent les élèves en concurrence ; les apprentissages peuvent très bien s'en passer, alors qu'ils ont toujours besoin d'évaluations. Les notes et les classements transforment les enseignants en juges. Les évaluations aussi ; mais le juge peut rester l'indispensable « allié dans la place » en adoptant une procédure d'évaluation qui, sans rien sacrifier de sa rigueur, contribue prioritairement à la formation des élèves et se préoccupe au premier chef de donner à chacun toute chance de réussite. C'est ce type de procédure qui convient au lycée unique proposé par le GRDS (on en trouvera une illustration très convaincante dans le récent ouvrage de Nicolas Kaczmarek [3]). Les évaluations de contrôle continu permettront de s'assurer que l'essentiel du programme réalisé est assimilé et que la progression de l'élève au long des trois années peut se poursuivre. Le diplôme final (« Bac de culture commune ») prend acte de l'effectuation du parcours des trois années et a valeur de certificat d'admission dans l'enseignement supérieur.

* * *

L'organisation curriculaire du lycée italien montre le chemin d'une scolarisation centrée sur la transmission des savoirs, dans laquelle la formation reçue et largement partagée « assume une fin en soi » (Lombardi), préservée des empiètements des contraintes de sélection et d'orientation. Il reste, pour parvenir à un système scolaire véritablement démocratique, d'une part à faire entrer la totalité des jeunes dans le secondaire supérieur général ; et d'autre part à unifier ce dernier car, en Italie comme en France, le maintien de filières différenciées est le cheval de Troie qui rend possible l'inévitable hiérarchisation des cursus et la persistance des inégalités sociales. C'est ce que propose le GRDS.

[1] Luisa Lombardi, Le lycée en Angleterre, en Italie et en France, PU du Septentrion, Villeneuve d'Ascq, 2025.

[2] Voir Jean-Pierre Terrail, La crise de l'école et les moyens d'en sortir, La Dispute, Paris, 2024, ainsi que les contributions à ce site, notamment dans les rubriques École commune et Culture commune.

[3] Nicolas Kaczmarek, Manuel contre la mise en échec scolaire, La Dispute, coll. L'enjeu scolaire, Paris, 2026.

Apprendre. Les « aptitudes », vie et mort, et Dehaene

Fabienne André — 2025-04-17T11:04:57Z

Au sein de chaque génération les apprentissages de la culture écrite, ceux que l'on réalise au cours de la scolarité, sont, comme l'on sait, très inégalement réussis. Au long des deux premiers tiers du 20ème siècle ces inégalités sont attribuées de façon fataliste, à gauche autant qu'à droite, à des différences d'aptitudes fondées en nature : bornant ainsi, puisque tous les jeunes ne peuvent réussir des études longues, l'ambition des visées démocratiques pour l'école. Lorsque ce fatalisme biologique sera mis en cause, à partir des années 1960, ce sera pour céder progressivement la place, dans la culture du monde scolaire, au fatalisme sociologique du handicap socioculturel. Pour ce dernier les parcours scolaires doivent l'essentiel à l'impact de la socialisation familiale, au cours de laquelle se transmet une culture de classe, ses ressources et ses manques. Cette représentation reste aujourd'hui très prégnante, même dans le milieu des chercheurs. Au point qu'elle ne laisse guère de place à l'investigation de ce que la réussite ou l'échec doivent à la conduite des apprentissages scolaires eux-mêmes. On voit dès lors qu'il est indispensable, si l'on souhaite interroger les conditions de pédagogies plus efficientes, de contester le principe même du fatalisme scolaire, qu'il tienne à la biologie ou aux inégalités culturelles de classe. Cette contestation est devenue un enjeu de connaissance essentiel. Voilà donc la question cruciale désormais posée à tout effort de compréhension de notre système éducatif : peut-on valider, par-delà tout fatalisme, la thèse de l'éducabilité universelle ? D'un côté les ressources des sciences humaines ont été mobilisées afin d'interroger sa pertinence, et le GRDS a pris toute sa part à l'entreprise. Du côté de la biologie elle-même l'avancée des connaissances a été particulièrement marquée par les travaux de Stanislas Dehaene, qui proclame avec vigueur dans sa dernière parution, destinée à un large public, « Une idée dans la tête » [1] : « S'il y a bien un message que je voudrais marteler, c'est que tous les cerveaux sont capables d'apprendre ».

Vie et mort des aptitudes

1903

Alfred Binet désigne par la notion d'« aptitude » les dispositions individuelles permettant d'envisager telle ou telle carrière scolaire et professionnelle. Les aptitudes sont d'ordre essentiellement naturel, ancrées dans le biologique (on parlera plutôt de « compétences » en cas de connaissances et de savoir-faire acquis par la formation, l'éducation) [2]. Il s'agit d'un « donné » originaire, dont le concept est flou, mais appelé à jouer le rôle d'un opérateur idéologique majeur. Pourquoi contesterait-on l'inégalité des destinées scolaires, dès lors qu'elle reflète la diversité des « aptitudes » ? Mieux, même : il est vivement préférable que les parcours soient accordés à la réalité des aptitudes, sauf à augmenter « le nombre des déclassés, des mécontents » [3]. Que l'éducation maintienne chacun à sa place n'est pas une recommandation nouvelle : une longue lignée d'hommes politiques, de Richelieu à Jules Ferry, avaient déjà souligné combien un tel objectif s'imposait. Mais la « théorie » des aptitudes qui, sous l'impulsion de Binet, les prétend en ce début de 20ème siècle suffisamment assurées et consistantes pour être mesurables, donne une force de conviction renouvelée à la relation aptitudes/destin scolaire. Et cette force n'aura pas fini de peser dans les débats ultérieurs sur le système éducatif.

1919

Au lendemain de la première guerre mondiale, les « Compagnons de l'Université nouvelle » commencent à rendre audible un questionnement auparavant très minoritaire. Pourquoi n'y aurait-il pas, dans les classes populaires cantonnées jusque-là à l'enseignement primaire, des jeunes dotés d'« aptitudes » susceptibles de leur permettre des études prolongées ? Seule une école « unique », où le secondaire serait ouvert aux meilleurs élèves du primaire, permettrait à ces jeunes de rejoindre l'élite sociale. Ce serait là une réforme servant à la fois l'intérêt général et la justice sociale. Le « premier devoir » des maîtres, dans cette école, serait, autant ou plus que d'enseigner, de « discerner les vocations » (lesquelles manifestent la présence d'aptitudes nécessaires aux études prolongées) [4].

1937

Le ministre de l'instruction publique du Front Populaire, Jean Zay, lance une expérimentation de plusieurs centaines de « classes d'orientation » afin de tester les modalités d'une sélection efficace des élèves en fonction de leurs « aptitudes ».

1946/47

Le Plan Langevin-Wallon est conçu dans une perspective d'émancipation des jeunes générations. Il reprend à son compte en ce sens le principe de l'école unique, qui doit assurer une scolarité longue pour tous (18 ans minimum). Son ambition n'en demeure pas moins bornée par la thématique des « aptitudes ». Ce que peut une école démocratique, nous dit-il, c'est donner à chacun la possibilité de faire la preuve de son talent jusqu'au maximum de ses aptitudes. Ce sera donc inévitablement, sachant la disparité de ces dernières, une école inégale répartissant ses élèves entre trois filières : « études théoriques », pour former les futurs responsables ; « études professionnelles » « destinées à fournir les cadres moyens de la production » ; « études pratiques (apprentissage) », pour former les exécutants. Roger Gal, secrétaire adjoint de la Commission du Plan et proche de Langevin, note à cet égard dans un article de 1946 : « C'est un fait que la nature de la plupart des individus les prédispose à des activités pratiques et professionnelles bien plus qu'à des activités théoriques et intellectuelles abstraites » [5]. La grande question qui a préoccupé la Commission préparatoire, et qui sera laissée sans réponse bien tranchée par le Plan, concerne la façon dont seront appréciées les aptitudes des élèves et dont leur orientation sera décidée en conséquence. Une chose est sûre : le progressisme scolaire de Jean Zay et de Langevin-Wallon retient le principe d'un système éducatif unifié, qui accueille tous les élèves et donne sa chance à chacun ; mais parce qu'il reste soumis à l'idéologie des aptitudes, il ne voit pas d'autre horizon possible que la démocratie sélective et inégalitaire de l'école méritocratique.

1959

La mise en place effective de l'école unique sera le fait de la droite, et le décret du ministre gaulliste Berthoin en donne le signal. Le report à 16 ans de l'obligation scolaire, la suppression des classes élémentaires des petits lycées et celle de l'examen d'entrée en 6ème annoncent la fin de la séparation du primaire et du secondaire et la généralisation de l'entrée au collège. L'école unique version 5ème République propose les mêmes programmes et les mêmes parcours à tous ; elle est censée réaliser l'égalité des chances. Dans les quatre pages d'attendus qui accompagnent son décret, le ministre le souligne : ce ne sera plus désormais l'origine sociale, mais le mérite et les aptitudes qui ouvriront l'accès aux filières scolaires les plus valorisées. Et particulièrement les « aptitudes » : le terme revient 23 fois dans ces quatre pages. C'est bien ici encore au nom des aptitudes que la sélection scolaire, dont on sait combien elle s'avèrera, dans la pratique, sélection sociale, doit s'opérer.

Le Plan Langevin-Wallon était une version de gauche de l'école unique, projetant une démocratisation maximale du système éducatif. L'école unique de la 5ème République en est une version de droite, étroitement sélective, visant à répondre aux exigences patronales en élevant le niveau général de formation initiale des jeunes générations, mais sûrement pas à favoriser l'accès du plus grand nombre aux savoirs élaborés en remettant en cause les hiérarchies sociales. Ces deux versions partagent néanmoins un principe essentiel, celui du recrutement au mérite et de l'égalité des chances. Elles sont héritières d'une même inspiration, l'éthique méritocratique républicaine, qui entend faire place à la promotion scolaire des meilleurs. L'une et l'autre orientent et sélectionnent dès l'adolescence, même si c'est pour le Plan Langevin-Wallon à son corps défendant, et s'il s'agit pour les réformes scolaires de la 5ème République d'une démarche délibérément malthusienne. Car, pour l'un comme pour l'autre, les aptitudes aux études longues sont inégalement distribuées, et le système éducatif se doit d'en tenir compte.

1964

L'année des premières mises en cause des « aptitudes ». Par la philosophie : l'article de Lucien Sève, « Les dons n'existent pas », aura un grand retentissement dans les milieux pédagogiques [6]. Par la sociologie : l'ouvrage de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, marque lui aussi un tournant [7]. Et même certains biologistes commencent à avancer en cette décennie l'idée que notre cerveau n'est à la naissance qu'un ensemble de potentialités, lesquelles se réaliseront en capacités intellectuelles sous l'effet seulement de leur mise en œuvre effective – c'est en pensant qu'on apprend à penser, via l'acquisition et l'usage du langage. Dans les milieux de la recherche, la thèse émerge ainsi, qui va largement gagner en audience au long des décennies suivantes : ce qui détermine les inégalités scolaires n'est pas d'ordre biologique. Il faut regarder ailleurs, du côté de la socialisation familiale et de la socialisation scolaire.

Des années 1960 aux années 1990

Pour ceux qui ne peuvent ou ne souhaitent pas imaginer que l'école soit par elle-même productrice d'inégalités, il ne reste qu'à se retourner vers la responsabilité de la famille. Ce qui ne va pas tarder à se réaliser. L'échec scolaire sera de moins en moins souvent imputé à l'insuffisance des aptitudes, au bénéfice d'un nouveau déterminant, le « handicap socio-culturel ». Au fatalisme biologique succède ainsi un fatalisme sociologique, qui retient de la démarche bourdieusienne le concept d'héritage culturel familial… mais oublie (ou occulte) son complément, i.e. la thèse selon laquelle les difficultés rencontrées par les enfants du peuple tiennent à ce que l'école ne leur donne pas les moyens de répondre à ses propres exigences, moyens que les « héritiers » trouvent, eux, dans leur famille.

Un fatalisme pour un autre, rien n'aurait donc changé ? Pas si simple. Le fatalisme biologique invite à penser que tout est joué à la naissance. À l'encontre de ce présupposé d'innéité, le fatalisme sociologique admet que « l'intelligence » se construit au cours de l'histoire familiale des enfants. Un pas absolument décisif a ainsi été franchi : les « aptitudes », si l'on veut reprendre ce terme, ne sont plus considérées comme un donné, mais comme le produit d'une histoire. Et cette histoire n'est pas seulement celle de la socialisation familiale : elle est aussi celle de la socialisation scolaire. Ne faudrait-il dès lors pas interroger de plus près ce qui se passe au cours de cette dernière ? Les non héritiers ne pourraient-ils pas eux aussi connaître le succès scolaire si l'école les accueillait autrement ?

La question, de fait, n'a pas manqué d'être posée. N'était-ce pas c'était inévitable dans un contexte où les réformes de la 5ème République permettait à l'école française de jouer un rôle d'ascenseur social inédit pour elle à cette échelle ? Si une minorité de non héritiers ont pu mener leur parcours à bon port jusqu'à devenir des « transfuges de classe », la chose n'est-elle pas possible pour les autres ? Et à quelles conditions ?
Si la question a bien été posée, c'est de façon toutefois relativement confidentielle, tant le constat de l'échec persistant de la grande majorité des enfants d'ouvriers et d'employés donnait de crédibilité à la thèse du handicap socioculturel. Pour que la nécessité d'interroger les modalités de la socialisation scolaire des classes populaires conquière une évidence de masse, il restait du chemin à faire.

Les années 2000

Comment convaincre, autrement dit, que les choses pourraient être différentes de ce qu'elles sont, que les inégalités scolaires qui tiennent à l'origine sociale pourraient être massivement réduites ? Comment entamer l'incrédulité massive qui règne en ce domaine, alors que la reproduction des inégalités sociales demeure intangible d'année en année, et se trouve si opportunément expliquée par le poids des inégalités culturelles qui clivent le corps social ? Face au fatalisme biologique qui reste tapi dans l'ombre, face au fatalisme sociologique qui ne voit que du manque dans les transmissions familiales populaires, seule la preuve que tous les enfants, quel que soit leur milieu d'origine, disposent de ressources que l'école peut mobiliser pour les faire entrer correctement dans la culture écrite, seule une telle preuve est susceptible de bousculer les convictions établies.

À cet égard, au plan de la recherche, les années 2000 sont marquées par deux approches novatrices, aboutissant par des voies très différentes au même constat : tous les enfants possèdent les moyens nécessaires pour éviter l'échec et accomplir normalement des études longues. L'une de ces approches s'inscrit dans le champ des sciences humaines. En s'appuyant sur les connaissances accumulées par l'anthropologie cognitive, et concernant les performances intellectuelles observées dans les sociétés dépourvues du support puissant de l'écriture, elle souligne combien la seule disposition du langage oral suffit à autoriser l'accès aux capacités d'abstraction, de pensée réfléchie et de raisonnement logique ; et combien dès lors tous les humains normalement entrés dans le langage sont dotés de ce même potentiel. Or l'institution scolaire n'a besoin de rien d'autre pour assurer à ses publics une appropriation normale de la culture écrite [8]. C'est à partir de cette conviction que le GRDS a élaboré et diffusé un projet d'école commune visant à assurer la généralisation des études longues et une réelle démocratisation de l'accès aux savoirs élaborés [9].

Cette approche donc procède par l'examen des comportements intelligents dont l'humanité s'est montrée capable même sans l'aide d'un système d'écriture. La seconde approche, elle, observe ce qui se passe à la source : dans le cerveau des intéressés. Dans un monde, autrement dit, auxquels les immenses progrès de l'imagerie cérébrale commencent à nous permettre d'accéder. Et là aussi les constats sont sans appel : tous les jeunes humains sont dotés de capacités d'apprentissages intellectuels largement suffisantes pour faire face aux exigences scolaires. L'un des pionniers majeurs de leur exploration, Stanislas Dehaene et son équipe française, le notait dès 2007 : les enfants sont de formidables petites machines à apprendre [10]. Il y revient aujourd'hui dans un ouvrage qui fait le point des connaissances acquises sur la question, un ouvrage que sa présentation rend accessible à un large public : Une idée dans la tête [11]. Son insistance est sans ambiguïté, et signe l'acte de décès définitif des « aptitudes », qu'elles soient à tonalité biologique ou sociologique : « Tous les cerveaux sont capables d'apprendre ». Voici maintenant quelques notes prises au fil de la lecture de cet ouvrage.

« Une idée dans la tête »

« Apprendre est le plus grand talent de l'espèce humaine » (page 13) : quelles sont les spécificités de notre cerveau qui nous ont permis de développer ce talent, et que se passe-t-il dans cet organe quand nous nous approprions connaissances et savoir-faire ? L'ouvrage est issu des chroniques de Stanislas Dehaene sur France Inter en 2024.

La capacité d'apprendre est universelle dans le monde animal : même dans les espèces les plus simples la marge d'apprentissage est énorme, l'activité donc est loin de n'être mue que par l'instinct. Et tout apprentissage remodèle le cerveau, c'est ce que désigne l'expression « plasticité cérébrale », maximale dans l'enfance (au point que l'ablation d'un hémisphère à ce moment-là n'empêche pas les apprentissages ultérieurs), forte chez l'homme jusqu'à 20-25 ans. Chez un bébé, chaque seconde, 2 à 3 millions de synapses se font et se défont ; puis les circuits neuronaux se stabilisent progressivement, limitant les capacités d'apprentissage [ce qui est particulièrement perceptible concernant l'apprentissage des langues, mais éclaire aussi les raisons de l'impact si décisif de la scolarité élémentaire sur toute la suite du parcours].

Apprendre à parler

Ça commence dans l'utérus – reconnaissance de la prosodie, de certaines syllabes. Tous les cerveaux humains possèdent alors la capacité de distinguer les sons de toute langue possible, et l'apprentissage de l'une d'entre elles est en réalité un désapprentissage de la capacité à percevoir les sons non utilisés dans leur environnement (p. 50). Nous comprenons 50 mots à un an, 200 à deux ans, 1000 à trois, 2500 à quatre [12].

D'un côté donc le cerveau humain est pré-organisé, comprenant des régions pour le langage, la musique, les visages, les objets ; de l'autre seul l'apprentissage constitue les circuits neuronaux efficaces… « Dans le débat sur l'inné et l'acquis, on a sous-estimé les deux » (60). A la naissance le cerveau « est préparé mais pas entièrement précâblé » (63) Dès avant la naissance les sons du langage sont dirigés vers l'aire de Broca… dont les prédispositions se fanent si le bébé ne reçoit pas sa dose de langage. A 5 ans cette dernière s'active d'autant plus qu'elle a bénéficié de nombreux dialogues avec les adultes (65).

Apprendre à lire

Avec l'apprentissage de la lecture, la précision de la vision est augmentée (73) ; et l'audition du langage est modifiée par l'accès à la conscience phonémique. Il s'agit donc d'un « recyclage neuronal », à l'origine de la constitution d'une région du cerveau spécialisée pour la vision des lettres, et plus largement des mots écrits pour d'autres écritures, cette région relevant d'une spécialisation d'une partie de l'aire dédiée à la vision (80-81) : « la lecture réorganise le cerveau », qui se différencie davantage (82). Chez la quasi-totalité des individus, « l'hémisphère gauche abrite un seul circuit qui relie la vision au langage » quel que soit le système d'écriture et qu'on lise de droite à gauche ou vice versa (88).

Le mystère des dyslexies

On en parle quand toutes les conditions favorables sont réunies et que pourtant l'enfant n'apprend pas. Et de fait on constate à l'examen que la région du cerveau « boîte aux lettres » est anormalement sous-activée. Sans que cela ait à voir avec un déchiffrage « en miroir », lequel est tout à fait naturel (cf. la confusion du b et du d) et que tous les jeunes lecteurs doivent « désapprendre » (97-98) ; ni, la plupart du temps, avec un défaut de l'œil. Il semble en fait que soit en jeu un problème de conscience phonémique handicapée, qui peut se transmettre génétiquement (100-102).

Variantes : la dyslexie attentionnelle, par incapacité à fixer l'attention sur un seul mot de la chaîne textuelle, que le cerveau ne parvient pas à isoler ; et celle qui intervertit l'ordre des lettres dans les mots (110).

Apprendre à compter

Nous possédons une intuition innée du nombre, une arithmétique approximative partagée avec nombre d'espèces animales, et perceptible dès la naissance : c'est une compétence ancrée dans l'évolution, que le langage seul nous permettra de développer. Chez l'homme et déjà chez les animaux, ce sens du nombre est associé au sens de l'espace : pour le cerveau, petit nombre = gauche, grand nombre = droite, le long d'une ligne orientée donc de la gauche vers la droite, y compris là où on écrit dans l'autre sens. Sans système symbolique de numération cependant aucun calcul précis n'est possible : au-delà des petites quantités, plus les nombres augmentent plus il devient impossible de les distinguer.

Le cerveau des grands mathématiciens est un cerveau ordinaire, dans lequel le circuit qui permet l'appréhension intuitive des nombres a connu une extension particulière à force d'un travail acharné. Chez un mathématicien aveugle, la région du cerveau dédiée à la vision a été recyclée pour les maths.

Le sens inné du nombre est identique à la naissance entre garçons et filles ; et à l'entrée au CP on n'observe aucune différence. À la fin du CP, d'après les évaluations, l'avantage des garçons est d'environ 30% d'un écart-type. (153)

La dyscalculie touche 3 à 6% des enfants d'âge scolaire. Elle est souvent l'effet d'anomalies congénitales affectant le circuit neuronal responsable de notre sens inné du nombre.

Mieux dormir pour mieux apprendre

« Dormir, c'est aussi apprendre » (167). Le sommeil « réactive nos souvenirs, réanalyse nos journées passées, et consolide la mémoire de ce que nous venons d'apprendre » (170), en rejouant les épisodes de la veille, plus vite, et plusieurs fois. De plus le sommeil a un pouvoir créatif, on peut se réveiller avec la solution du problème de la veille parce que « pendant le sommeil, le cerveau réorganise ses connaissances » (179).

Apprendre à mieux apprendre

« Le pilier le plus important de l'apprentissage, c'est probablement la mobilisation de l'attention » (194), sachant que « l'architecture de notre cerveau nous empêche de faire attention à deux choses en même temps » (195), contrairement à la conviction de beaucoup. « Le plus grand talent d'en enseignant réside dans sa capacité de focaliser l'attention de ses élèves » (196), car « un surcroît d'attention augmente massivement l'apprentissage » (197). « Les enfants apprennent mieux lorsqu'on leur fournit un enseignement explicite, pas à pas, les yeux dans les yeux. Un bon enseignant explique précisément le but de l'apprentissage et, tout au long du cours, prête une attention constante à l'attention de l'autre (200). Il adopte « des pratiques qui maximisent l'engagement actif de l'élève à travers des questions, des exercices, des discussions, des travaux de groupe… » (202) « Engagement actif et retour sur erreur sont des piliers de la science de l'apprentissage (…) L'erreur est indispensable à l'apprentissage. » (204-205)

« S'il y a bien un message que je voudrais marteler, c'est que tous les cerveaux sont capables d'apprendre » (210), mais « Personne n'apprend sans effort, au contraire, c'est en faisant plus d'efforts qu'on apprend mieux » (212).

[1] Stanislas Dehaene, Une idée dans la tête, Odile Jacob, 2025, 17 €.

[2] Alfred Binet, L'étude expérimentale de l'intelligence, Schleicher Frères et Cie, Paris, 1903.

[3] Alfred Binet, Les idées modernes sur les enfants, Flammarion, Paris, 1911.

[4] Les Compagnons, L'Université nouvelle, tome 1, Fischbacher, Paris, 1919.

[5] L'Éducation nationale, n°5, janvier 1946. Voir sur cet historique et ce qui suit Jean-Pierre Terrail, Visages du progressisme scolaire en France (1880-2021), GRDS, 2021, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article338.

[6] Lucien Sève, « Les dons n'existent pas », Doué, non doué, Éditions sociales, Paris, 1964.

[7] Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, Éditions de Minuit, Paris, 1964.

[8] Voir notamment Jean-Pierre Terrail, De l'inégalité scolaire (2002), De l'oralité. Essai sur l'égalité des intelligences (2009), Entrer dans l'écrit. Tous capables ? (2013), chez La Dispute éditeur, Paris.

[9] Sur le projet d'école commune, voir sur le site du GRDS : https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article131.

[10] Stanislas Dehaene, Les neurones de la lecture, Odile Jacob, 2007.

[11] Stanislas Dehaene, Une idée dans la tête, Odile Jacob, 2025.

[12] Ce que méconnaissent bien des enseignant.e.s pour qui les enfants du peuple ont à 6 ans un lexique réduit, et encore, à quelques centaines de mots. Peut-être parce qu'ils en mobilisent beaucoup moins qu'ils n'en comprennent, d'une part parce que comme pour tout un chacun le lexique actif est plus restreint, d'autre part pour des raisons d'intimidation sociale (note de F. A.).

Lire comme on écrit ? De quelques côtés énigmatiques dans l'histoire de l'apprendre à lire

Fabienne André — 2025-02-03T09:53:02Z

Pas besoin d'être expert en littéracie ou pédagogue averti pour savoir (ni, bien souvent, pour avoir son avis sur la chose) que l'apprentissage de la lecture – n'y sommes-nous pas tous passés ? – est grevé par l'opposition entre syllabique et globale. Au cœur des débats pédagogiques qui ont marqué le 20ème siècle, il n'en a pas manqué et ils ne sont pas clos, le conflit a tous les atours d'une véritable guerre, suscitant une littérature abondante et des passions irréductibles, souvent démesurées.

Il est vrai qu'on parle ici d'un moment crucial de la biographie de chacun : l'accès initial à la culture écrite. Entre une introduction toujours appliquée mais rapidement réussie et gratifiante à l'art de lire, et une initiation inconfortable, pénible et démoralisante, inachevée et ânonnante dans le déchiffrage, ne se jouent pas seulement le parcours scolaire à venir, mais toute une destinée intellectuelle, professionnelle et sociale. Quoi d'étonnant dès lors si ce qui pourrait être considéré comme une simple alternative entre techniques d'apprentissage, dont il suffirait de retenir la plus efficiente, ait fait l'objet d'investissements éthico-politiques si vifs, la syllabique étant érigée en emblème de la réaction pédagogique et politique dans la France des années 1970, et promue aujourd'hui aux États-Unis, à front renversé, par les luttes pour les droits civiques et la justice sociale [1] ?

Logiquement, les écrits s'intéressant à l'apprentissage de la lecture ne manquent pas. En-dehors des manuels proprement dits, nombre d'entre eux sont consacrés à la valorisation de telle ou telle procédure pédagogique, ou à la comparaison de leur efficacité respective. Quelques-uns sont élaborés dans une perspective principalement historiographique. C'est le cas du dernier livre de Jean-Pierre Terrail. En forme d'essai, cette Petite histoire de la lecture et de son enseignement entend explorer, en adoptant le regard éloigné que permet l'histoire longue, quelques aspects peu connus ou encore énigmatiques des transformations qui ont marqué au fil du temps les modalités de l'entrée dans la culture écrite [2].

Ce sont bien sûr les événements qui ont affecté l'apprentissage de la lecture à l'époque moderne qui intéressent l'auteur au premier chef. Si elle remonte aux débuts du 20ème siècle, la méthode globale réalise la grande percée qui va lui permettre de balayer la syllabique en Occident dans les années 1960/70. Or dans les différents pays concernés, des voix s'élèvent dès ce moment qui mettent en doute son efficacité. Des voix qui ne seront pas entendues par les intéressés, malgré la multiplication des enquêtes convergentes : plus d'un demi-siècle après, alors que les dégâts de la globale et de ses dérivées (dites méthodes mixtes) sont ultra avérés, et viennent d'être définitivement confirmés par la plus grande enquête jamais réalisée au plan mondial, seuls 5% des enseignants français sont revenus à la syllabique [3]. On peut certes avancer différents éléments de réflexion susceptibles d'éclairer ce décalage, qui persiste et perdure de façon assez étonnante, entre les connaissances académiques et la pratique des maîtres dans les classes [4]. La capacité de résistance, la force d'inertie dont témoigne dans une telle occurrence historique la culture professionnelle enseignante établie n'en gardent pas moins un côté énigmatique, constituant un bel objet d'investigation pour les recherches à venir.

Un autre point peu exploré est celui des raisons du surgissement même de la globale, et de la séduction massive qu'elle a exercée au 20ème siècle. Son élaboration et sa promotion sont certes le fait des tenants des pédagogies nouvelles, dans un contexte de transformation du regard social jeté sur l'enfance. Mais encore ? Pourquoi l'intérêt de ces militants pédagogiques s'est-il particulièrement porté sur l'apprentissage de la lecture, et de cette façon-là ? C'est ce questionnement dont s'empare l'ouvrage de Jean-Pierre Terrail, qui propose à son endroit un éclairage inédit et suggestif.

Comment apprenait-on à lire avant l'émergence de la globale ? La question se pose bien sûr pour le processus séculaire d'alphabétisation des populations occidentales, qui démarre en France avec la Réforme, au début de l'Ancien régime, pour s'achever au siècle dernier. Et qu'en était-il encore avant ? Et plus avant encore ? De fil en aiguille, l'interrogation devient incontournable : qu'est-ce que « lire » ? Impossible de se prononcer à cet égard sans se demander ce qu'il en est des écritures humaines, s'il est vrai qu'il n'y a pas de lecture sans décodage de ce qui a été préalablement encodé. C'est dans un chapitre intitulé Ce que la lecture doit à l'écriture que Terrail rappelle les variations des modes de lecture et des conditions de leur apprentissage au regard des grands types d'écriture conçus et pratiqués par l'humanité depuis cinq mille ans. Phénomène saillant, sur lequel l'auteur s'arrête plus longuement : l'invention de l'alphabet vocalique par les anciens Grecs au 8ème siècle avant notre ère, qui va avoir deux conséquences décisives. D'une part, en permettant de transcrire tous les sons de la langue à l'aide d'un petit nombre de signes, cet alphabet simplifie considérablement l'acquisition de la capacité à décoder… au point de la rendre possible au plus grand nombre, au-delà même du cercle des hommes libres : les citoyens riches ne recrutent-ils pas des esclaves pour conduire l'apprentissage de la lecture par leurs enfants ? Ainsi, et c'est une seconde conséquence, d'impact socio-historique majeur : pour la première fois depuis l'invention de l'écriture, plus de deux millénaires auparavant, l'accès à l'écrit n'est plus réservé à un cercle étroit et fermé de lettrés. La caste des scribes et autres mandarins, qui occupait une place très particulière dans le monde social, disparaît. L'écriture a changé la lecture, et contribué par là à une profonde évolution des rapports sociaux.

L'histoire de l'alphabétisation de masse redémarre au 16ème siècle en Occident, après Gutenberg, sous l'impulsion de la Réforme puis de la Contre-Réforme. Elle a laissé des traces qui permettent d'en saisir des aspects essentiels, s'agissant notamment de l'élargissement progressif de l'accès à l'art de lire, voire d'écrire ; et s'agissant aussi, grâce à l'étude historiographique des manuels utilisés siècle après siècle, des façons de conduire les apprentissages. L'entrée dans la lecture proposée dans ces manuels est régulièrement centrée sur l'apprentissage du décodage alphabétique (par épellation et syllabation). Si une évolution sensible de leur démarche peut être enregistrée au fil du temps – une laïcisation des contenus donnés à déchiffrer, une conduite des apprentissages de plus en plus collective, une organisation plus rationnelle et systématique de l'enseignement du décodage – d'autres aspects de l'apprentissage restent constants. Et ces caractéristiques des modes d'alphabétisation qui perdurent depuis les débuts de l'Ancien Régime imprègnent toujours les Instructions officielles de 1923, les dernières dans lesquelles le ministère, tout en reconnaissant l'existence désormais d'une proposition alternative, la méthode globale, persiste à recommander aux maîtres de s'en tenir à la tradition syllabique, qui a fait ses preuves. C'est précisément à l'encontre de ces constantes de longue durée, relève Terrail, que s'insurgent les promoteurs de la globale, qui revendiquent un accès direct au sens de l'écrit, hors décodage : et c'est cette prise de position qui va faire le succès de leur entreprise, auprès des militants d'éducation nouvelle dans un premier temps, puis de l'encadrement de l'enseignement primaire, et enfin des maîtres eux-mêmes. L'examen historique met ainsi en évidence un ressort explicatif très convaincant du surgissement de la méthode globale et de l'influence qu'elle va rapidement conquérir, après des siècles d'alphabétisation syllabique : les errements de la pédagogie de la lecture au 20ème siècle trouveraient leur source dans les modalités de l'apprentissage du décodage alphabétique tel qu'il était pratiqué jusque-là. Or, comme le remarque encore Terrail, ces modalités ne sont pas inhérentes à la méthode syllabique : on peut très bien centrer l'enseignement de la lecture sur le décodage alphabétique sans recourir à ces formes anciennes… et en répondant du même coup aux préoccupations des promoteurs initiaux de la méthode globale concernant le « lire, c'est comprendre ». C'est là une seconde thèse avancée par l'auteur : il aurait été tout à fait possible de faire l'économie historique des si nombreuses victimes de ceux qui ont cru pouvoir proposer un apprentissage de type idéographique à des enfants qui avaient la chance de disposer d'une écriture alphabétique.

Après avoir retracé la montée en puissance à partir des années 1990 des interrogations concernant les méthodes mixtes, lesquelles mettent de plus en plus l'accent sur le décodage mais persistent malgré tout à assumer une part d'héritage de la globale, et après avoir examiné les facteurs de ces mises en cause, l'ouvrage déplace pour finir le regard des modes d'apprentissage aux contenus donnés à lire. Au plan des connaissances scientifiques, l'efficience supérieure de l'apprentissage syllabique est désormais solidement établie, et le débat peut être considéré comme clos. Le temps qui s'avèrera nécessaire à la mise en cohérence de la conduite effective des apprentissages reste, lui, très incertain. Mais le champ ainsi ouvert à la transformation des pratiques d'enseignement est propice à l'émergence d'un nouveau questionnement pédagogique. L'auteur fait remarquer combien la diffusion des principes de la méthode globale, et notamment la « lecture devinette » (l'élève devant découvrir le sens d'un mot qu'il est incapable de déchiffrer en s'appuyant sur le contexte de l'énoncé ou sur l'illustration proposée en regard), a pu peser pour limiter drastiquement la richesse des supports lexicaux et textuels de l'apprentissage. On ne peut en effet deviner que des mots déjà connus, c'est là une raison impérative pour s'en tenir, comme le recommandent les préconisations pédagogiques respectées par la plupart des éditeurs de manuels, à un lexique supposé déjà familier pour tout enfant de six ans. De fait, les supports ordinaires de l'apprentissage dans notre système éducatif sont d'une pauvreté de sens insigne : si « lire, c'est comprendre », ces supports se prêtent très mal à l'exercice, tant est peu perceptible la résistance que leur platitude, leur transparence, pourraient offrir à l'effort de compréhension.

Or l'adoption de la syllabique invite à s'émanciper d'un enfermement langagier aussi drastique et infantilisant. Décoder plutôt que deviner permet en effet de tout déchiffrer, mots connus et mots encore inconnus dont on va découvrir le sens. À un âge où l'on est capable de s'approprier tant de mots nouveaux chaque jour, une telle émancipation peut avoir un puissant effet démocratisant, en permettant aux enfants issus des familles les moins lettrées d'accéder à une richesse langagière et littéraire que seule l'école peut mettre à leur disposition.

[1] Voir GRDS, À Paris et à New York : comment améliorer l'apprentissage de la lecture ? Un entretien avec Jérôme Deauvieau, 2024, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article358.

[2] Jean-Pierre Terrail, Petite histoire de la lecture et de son enseignement, Éditions Le Bord de l'eau, Bordeaux, 2025, 12 €.

[3] Jérôme Deauvieau et Paul Gioia, L'efficacité des méthodes d'enseignement de la lecture. Une enquête sur le cas français, recherche menée en partenariat ENS/DEPP, Centre Maurice Halbwachs, Paris, 2024, p. 53 (https://www.cmh.ens.fr/publication/etudes-et-documents/lefficacite-des-methodes-denseignement-de-la-lecture).

[4] Voir Jérôme Deauvieau et Jean-Pierre Terrail, Savoirs académiques et culture enseignante. Un cas d'école : la guerre des méthodes de lecture, GRDS, 2022, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article328#nb8. Voir aussi les observations de Paul Gioia, Apprentissage de la lecture et inégalités scolaires en France, Thèse pour le doctorat de sociologie, Université PSL, Paris, 2024.