Démocratisation scolaire

Formation et débuts professionnels des professeurs des écoles

Tristan Poullaouec — 2020-02-20T09:49:58Z

Le parcours du débutant. Enquêtes sur les premières années d'enseignement à l'école primaire est un ouvrage collectif dirigé par Sylvain Broccolichi, Christophe Joigneaux et Stéphan Mierzejewski et publié en 2018 [1].

Issu d'une investigation pluridisciplinaire poursuivie depuis dix ans, ce livre est le premier ouvrage de recherche qui documente en France les parcours professionnels des enseignants débutants entrés dans l'enseignement du premier degré après la réforme du concours qui exige d'eux la possession d'un master depuis la session de 2010, puis l'installation des Écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE) à la place des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) à partir de la rentrée universitaire de 2013.

« En grand questionnement sur les conséquences » de cette réforme dite de « mastérisation », en particulier de la suppression de l'année de formation professionnelle en alternance, ses sept auteurs [2], impliqués dans la formation des enseignants, ont voulu « étudier [leurs] évolutions contrastées [...] selon leurs parcours et motivations initiaux, et selon les conditions institutionnelles et locales de leur socialisation professionnelle » (p. 30). Pour ce faire, ils ont suivi, par entretiens et observations répétés, une soixantaine de professeurs des écoles stagiaires ou titulaires : d'abord, entre 2010 et 2013, des candidats admissibles au Concours de recrutement des professeurs des écoles (CRPE) ; puis, à partir de 2014, des lauréats du CRPE [3].

Mais l'interrogation des auteurs remonte plus loin dans le temps et s'inscrit dans une problématique plus large. Comment se fait-il que les politiques scolaires menées au nom de la réussite de tous les élèves depuis les années 1960 se heurtent au constat d'une aggravation des difficultés d'apprentissage et des inégalités scolaires ? L'introduction des trois directeurs d'ouvrage part de ce « hiatus entre idéaux et réalités ». Faisant le point sur les réformes de l'enseignement, en particulier sur les lois d'orientation de 1989 et de 2005, ils soulignent l'élévation des ambitions pour les élèves, mais aussi la multiplicité et la complexité des nouvelles prescriptions faites aux enseignants (travail en équipe, projet d'école, différenciation pédagogique, collaboration avec d'autres partenaires...). Ils détaillent également de façon très utile les constats d'échecs et d'inégalités au sein de l'école française, en particulier à travers les rapports d'inspection générale, avant d'exposer les réformes de la formation des enseignants en 2009 et 2013.

Dans le premier chapitre, Catherine Couturier et Stéphan Mierzejewski présentent trois cas de professeurs des écoles débutants dont les profils sont assez variés. Ils se demandent comment ils font face aux multiples objectifs de la seconde année de master (concours, stage, mémoire...) et ce qu'ils parviennent à réinvestir de leur formation en classe. Leurs conclusions soulignent le travail continu de priorisation entre les objectifs de formation qu'ils mettent en concurrence. Ils pointent également la superposition latente des fonctions de conseil et d'évaluation prêtées aux conseillers pédagogiques, qui se révèle très déstabilisatrice. Enfin, ils analysent le sentiment d'inadaptation de la formation reçue à l'IUFM : pour préparer les stages ou analyser les difficultés rencontrées, « les stagiaires consultés citent alors plus spontanément internet, les manuels, certains collègues de terrain, voire leur réseau personnel pour alimenter leur réflexion et leur imagination pédagogique ».

Au chapitre 2, Sabine Thorel-Hallez adopte le cadre de la clinique de l'activité pour suivre deux stagiaires ayant subi des remarques dévalorisantes de conseillers pédagogiques et d'enseignants titulaires de classe. Mais les problèmes pointés ne sont pas pris au sérieux par l'analyse de l'auteure : quand le conseiller pédagogique affirme que le stagiaire a « à peine le niveau de [ses] CM1 », dans quelle mesure dit-il vrai ? Et quand la titulaire « considérait que j'étais parfaitement incompétent pour leur apprendre à lire ou à écrire », son diagnostic est-il fondé ? La conclusion se focalise sur les raisons du plaisir retrouvé d'enseigner en SEGPA (Sections d'enseignement général et professionnel adapté) l'année après la titularisation, conditions d'un développement professionnel : le respect du travail par les conseillers pédagogiques, la bonne ambiance entre collègues, et enfin la « liberté avec les programmes qui autorise de se donner du temps pour s'occuper des élèves ».

Le chapitre 3 permet à Johanne Masclet de présenter « un modèle du stress comme outil de compréhension ». Entendu comme une « contrainte qui produit une tension », le stress est étudié comme une adaptation des débutants face à la surcharge de travail : certains adoptent la stratégie du recul et de la rationalisation de la situation là où d'autres ont des comportements d'évitement des difficultés ; certains cherchent l'aide de leurs collègues là où d'autres recourent à des stratégies autoritaires pour maintenir la discipline dans la classe. Observations et entretiens révèlent en effet un défaut de préparation aux réalités du terrain et un manque d'encadrement dans l'adaptation aux situations. C'est pourquoi la stratégie dominante est de se centrer sur les problèmes en surinvestissant les préparations de classe, y compris « pendant les cours à l'ESPE », alors que la formation en master est perçue comme trop théorique. Mais l'usure et la déception peuvent déboucher sur le burn out ou la révision à la baisse des ambitions initiales.

Maïra Mamede se demande dans le chapitre 4 « quelle est l'efficacité » de l'universitarisation progressive de la formation et du mémoire demandé aux futurs professeurs des écoles : ces dispositifs contribuent-ils à la construction ou à l'inhibition d'une posture réflexive chez les débutants ? Pour y répondre, ce chapitre décrit comment ils sont confrontés au choc des élèves réels et au choc institutionnel des relations avec les collègues, les formateurs, les inspecteurs, etc. D'une part, les débutants tendent à reporter sur les élèves la difficulté de leurs apprentissages. D'autre part, les difficultés des échanges avec les encadrants ou les discordances d'appréciation peuvent également les désorienter. Deux types de réflexivité sont repérés face à ce double choc : dans la première, le rapport binaire à la réalité rend la remise en cause difficile ; dans la seconde, le rapport multifactoriel à la réalité facilite l'identification des dysfonctionnements.

L'impact de la création des ESPE et du retour de la formation rémunérée en alternance fait enfin l'objet du chapitre 5, rédigé par Christophe Joigneaux et Sylvain Broccolichi. L'exposé des parcours de plusieurs débutants rappelle d'abord la fréquence des premières affectations « sur des postes désertés », où les moins expérimentés doivent faire face aux situations les plus compliquées. Il montre ensuite comment les mêmes prescriptions officielles peuvent trouver des traductions pédagogiques différentes par les formateurs, selon qu'ils privilégient un point de vue pédagogique ou didactique. La formation donnée à l'ESPE ne s'avère enfin pas mieux « orientée vers la pratique du métier d'enseignant » : d'une part parce que les stagiaires se disent tout aussi débordés en 2e année d'ESPE que les admissibles en 2e année d'IUFM, d'autre part en raison de la précocité, de l'intensité et de la durée du stage en responsabilité. Les auteurs concluent en soulignant quatre processus parmi les débutants : une « délégitimation des acteurs de la formation initiale » et un « alignement progressif des pratiques d'enseignement » sur celles des collègues titulaires, encore plus rapides depuis 2013 ; l'apprentissage de « stratégies de contournement des prescriptions officielles et la rationalisation des choix ou des renoncements qu'elles impliquent ».

Sans doute peut-on regretter que ce livre ne réponde pas complètement aux nombreuses questions qu'il soulève. Le respect affiché des identités disciplinaires des différents chercheurs dans le travail collectif ne rend pas non plus toujours sa cohérence évidente. Mais ses résultats solides et leur mise en perspective éclairante sont cependant très précieux pour comprendre en quoi les insuffisances de la formation initiale des professeurs des écoles contribuent encore à la fabrication des inégalités d'apprentissage entre les élèves.

Bibliographie

MIERZEJEWSKI S., BROCCOLICHI S., JOIGNEAUX C. & SINTHON R. (2018). « Apprendre à enseigner à l'école primaire. Une socialisation professionnelle paradoxale ? ». Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs, no 17, p. 191-215.

[1] BROCCOLICHI Sylvain, JOIGNEAUX Christophe & MIERZEJEWSKI Stéphan (dir.). Le parcours du débutant. Enquêtes sur les premières années d'enseignement à l'école primaire. Arras : Artois Presses Université, 2018, 232 p.

[2] À l'exception de l'une d'entre eux, ils sont tous membres en 2010 de l'équipe RECIFES (Recherche en Éducation Compétences Interactions Formations Éthique Savoirs, université d'Artois).

[3] Le volet quantitatif de la recherche étant malheureusement quasi absent de cet ouvrage, on complétera sa lecture par un article récent (Mierzejewski, Broccolichi, Joigneaux et al., 2018) issu du dépouillement de 2 000 questionnaires auprès du public des IUFM puis des ESPE se destinant au métier de professeur des écoles dans l'académie de Lille puis celle de Créteil.

Un bac de culture commune pour l'Université

Cédric Hugrée, José Tovar, Tristan Poullaouec — 2017-10-06T15:04:32Z

Quels que soient les milieux sociaux, une large majorité des parents souhaite que leurs enfants poursuivent des études supérieures. Plus de la moitié des bacheliers vise [1] un bac +5. Et voici qu'arrivent dans l'enseignement supérieur les générations nombreuses du début des années 2000 : si rien ne change, ce sont 350 000 étudiants supplémentaires qui se profilent à l'horizon 2025. À l'évidence, les capacités d'accueil actuelles ne permettraient pas d'y faire face, même en retoilettant le système d'Admission Post Bac ou en supprimant le tirage au sort dans les filières où la demande excède l'offre de places.
Faut-il alors « arrêter de faire croire à tout le monde que l'université est la solution pour tout le monde » ? La formule d'Emmanuel Macron n'a rien de courageux, ni de nouveau : il n'est ni le premier, ni le dernier à vouloir détourner la jeunesse populaire des études longues. Pour les libéraux, l'occasion est trop belle d'instaurer enfin la sélection à l'université, sous une forme ou une autre.
Rien n'a été prévu pour y accueillir convenablement ces nouveaux étudiants. Tout au contraire, 10 ans de loi Pécresse n'ont conduit qu'à réduire l'offre de formation, diminuer le nombre d'enseignants-chercheurs et étendre la précarité parmi les personnels, sans améliorer la réussite en licence. Et le gouvernement d'annuler cet été 331 millions d'euros de crédits pour l'enseignement supérieur et la recherche.
Les universités n'ont pas trop d'étudiants : elles manquent cruellement de moyens. Veut-on vraiment améliorer l'accueil et la réussite des étudiants en premier cycle ? Aujourd'hui, moins d'un tiers des enfants des classes populaires obtient un diplôme d'enseignement supérieur, contre les deux tiers des enfants de cadres et de professions intermédiaires. Qu'on le veuille ou non, c'est à l'université que se retrouve la grande majorité des bacheliers d'origine populaire [2]. Les inégalités ne peuvent pas être glissées sous le tapis.
Encore faut-il en prendre la mesure, dans les parcours et les niveaux d'acquisition des étudiants, de fait très contrastés. Trop de bacheliers, en effet, ne disposent pas des connaissances et des techniques de travail suffisantes pour réussir sans encombres leurs études universitaires. Certains enseignants-chercheurs estiment pouvoir restaurer leurs conditions de travail en les écartant des premiers cycles universitaires, parfois même au nom de leur attachement au service public. Nous pensons au contraire qu'il est urgent et possible de prévenir ces difficultés d'apprentissage.

Premièrement, se focaliser, comme Olivier Beaud et François Vatin (Le Monde, 11.09.2017), sur les difficultés réelles des bacheliers professionnels est trompeur, car ils s'inscrivent rarement à l'université. Deuxièmement, dans un enseignement supérieur de plus en plus hiérarchisé, les orientations « par défaut » ne sont pas plus fréquentes en Licence qu'en IUT ou en BTS. Troisièmement, les étudiants d'origine populaire qui décrochent une licence sont le plus souvent des bacheliers généraux. Issus des classes populaires ou pas, ce dont ont besoin les étudiants pour s'approprier les savoirs universitaires sont des connaissances et des méthodes inégalement transmises dans l'enseignement primaire et secondaire.
En conditionnant l'accès à certaines filières au suivi de certains enseignements au lycée et aux notes obtenues au bac ou en terminale, l'instauration de « prérequis » n'a que l'apparence du bon sens. Laisserait-on chaque université définir ses prérequis en fonction des cursus proposés ? Rien de tel pour renforcer la concurrence entre établissements, entre filières. De plus, ce n'est pas vraiment en vertu de la spécialité de leur bac que les bacheliers généraux réussissent le mieux, quelle que soit la filière : c'est d'abord parce qu'ils ont bénéficié des meilleurs apprentissages de l'école primaire jusqu'au lycée.
Il faut donc concevoir ensemble la transformation des premiers cycles universitaires, la lutte contre la ségrégation dans l'enseignement supérieur et la refonte du baccalauréat. Le gouvernement veut prolonger la ségrégation actuelle entre les filières du bac par une ségrégation renforcée entre les filières du supérieur : davantage de bacheliers professionnels en BTS, davantage de bacheliers technologiques en IUT, en espérant davantage de bacheliers généraux à l'université… mais sans toucher aux moyens accordés aux classes préparatoires, qui permettent aux plus favorisés d'esquiver les premiers cycles universitaires.
On ne sortira pas de l'impasse actuelle sans un vaste plan d'investissement public pour les universités. En ramenant le montant du très décrié Crédit d'Impôt Recherche offert aux entreprises à son niveau de 2007, avant sa refonte par Valérie Pécresse et Nicolas Sarkozy [3], on disposerait d'une première enveloppe de 4 milliards d'euros, qui permettrait à la fois de relancer les financements pérennes de la recherche publique et de rouvrir le chantier d'une formation intellectuelle exigeante pour tous les étudiants. Mais on ne combattra pas non plus efficacement l'échec en premier cycle sans conduire tous les lycéens vers un haut niveau de culture commune, à la fois littéraire, scientifique et technologique. C'est pourquoi il faut mettre en débat la proposition d'un bac de culture commune comme issue normale d'un lycée unifié, permettant aux futurs bacheliers de faire de vrais choix d'orientation dans l'enseignement supérieur sans remettre en cause leur droit à la poursuite d'étude. Cet objectif fait partie du projet d'école commune élaboré par le GRDS.

[1] Juliette Ponceau, Eric Chan-Pang-Fong, "Après le bac ? Choix d'orientation et entrée dans l'enseignement supérieur des bacheliers 2014", Note d'information, n°17.01, MENSR, 2017

[2] Tristan Poullaouec, Cédric Hugrée, « Qui sont les étudiants d'origine populaire ? », in Coulangeon P., Galland O. et Vourch R., Mondes étudiants, La Documentation française, 2011

[3] Libération, septembre 2013 ; L'Humanité, avril 2015 ; Le Monde, septembre 2016

Choix du destin et destin du choix

Tristan Poullaouec — 2013-10-05T13:24:31Z

Paru en 2011 dans un dossier consacré aux choix scolaires des parents pour leurs enfants (publié par la Revue française de pédagogie et coordonné par Marianne Blanchard et Joanie Cayouette-Remblière), ce texte revient sur les aspirations scolaires et professionnelles des familles populaires en discutant l'idée d'une auto-exclusion des études longues souvent défendue par les sociologues de l'éducation.

Ce contrepoint me permet de revenir sur l'auto-exclusion des classes populaires de la voie générale de l'enseignement secondaire, question qui est traitée, sous des angles différents, tant par l'article de Sylvain Broccolichi et Rémi Sinthon que par celui d'Ugo Palheta, et qui constitue l'objet du contrepoint de Séverine Chauvel [1]. Après une décennie marquée par des interrogations sur les ressorts de la prolongation des scolarités dans les classes populaires, ce dossier rappelle en effet que l'auto-élimination scolaire n'a pas disparu et reste une réalité essentiellement populaire. Comme y invitent les coordinatrices, ces contributions fournissent ainsi l'occasion de revisiter des débats initiés dans les années soixante. Que reconnaissons-nous vraiment de l'auto-exclusion populaire de l'époque dans celle d'aujourd'hui ? A-t-elle gardé réellement la même signification culturelle et les mêmes conséquences sur les inégalités scolaires ? En complément des travaux utilement discutés ici au moyen d'enquêtes récentes, je voudrais d'abord rappeler quelques recherches anciennes issues de l'ethnologie de la France, en retenant ce qu'elles nous apprennent des orientations scolaires et professionnelles visées autrefois dans les familles des classes populaires.

Il faut en effet prendre la mesure de l'ampleur des transformations des stratégies scolaires dans les classes populaires au cours des années soixante et soixante-dix. À cet égard, certaines indications statistiques sont frappantes : d'après des sondages d'opinion de l'époque, alors que 15 % des ouvriers souhaitaient en 1962 que leur enfant obtienne le baccalauréat, c'est le cas, dès 1973, de 64 % d'entre eux (Baudelot & Establet, 2000, p. 116). Paradoxalement peut-être, c'est plutôt sur la correspondance des chances et des aspirations de réussite scolaire qu'insistent alors les sociologues de l'éducation. Les conclusions tirées du panel de l'INED suivant les sortants de CM2 en 1962 appuient fortement cette idée : à résultats comparables, les élèves d'origine populaire sont nettement moins souvent orientés vers les études longues que les élèves des classes dominantes. Plusieurs monographies des années cinquante ou soixante vont tout à fait dans le même sens. Enquêtant dans le Vaucluse en 1951 (Wylie, 1968) et dans le Maine-et-Loire de 1957 à 1965 (Wylie, 1970), Lawrence Wylie a bien souligné « ce manque d'intérêt pour les possibilités d'éducation supérieure […] typique des classes rurales et ouvrières en France ». Il prend pour exemple des cas de bons élèves d'origine populaire qui sont encouragés par leurs parents à travailler à l'usine ou aux champs dès la fin de l'école primaire.

À Roussillon dans le Vaucluse, « même un garçon intelligent comme Jacques Leporatti qui avait son certificat d'études pensait aller travailler dans les mines d'ocre comme son père, l'un des hommes les plus pauvres de la commune. Voici la rédaction de Jacques : “Le métier de mon père, c'est ocrier. Il l'a choisi parce qu'à Peyrane [2], il n'y a guère de travail et que lorsqu'il est arrivé en France, il ne connaissait personne. Il a appris le métier en faisant la connaissance de quelques hommes de Peyrane qui travaillaient dans les mines d'ocre. Mes parents veulent que je devienne ocrier ou que j'aille travailler dans une ferme.” » (Wylie, 1968, p. 127). Les constats du chercheur américain sont les mêmes quelques années plus tard dans le Maine-et-Loire : « À Chanzeaux, M. Delay m'expliqua pourquoi un de ses fils étudiait les mathématiques à la faculté de Poitiers : “Henri n'est pas assez fort pour travailler à la ferme. Il fait poupée, comparé à ses frères ; alors, il vaut mieux qu'il continue ses études.” M. Delay était fier des succès de son fils, mais il se sentait obligé d'expliquer pourquoi le garçon n'était pas resté à la ferme. » (Wylie, 1963, p. 203)

Mais invité à exposer sa réflexion sur les transformations de la société française au seuil des années soixante, Wylie remarque aussi que « l'attitude des classes paysannes et ouvrières est en train de changer rapidement » (Wylie, 1963). Tout d'abord, les cours complémentaires de l'enseignement primaire et l'enseignement technique trouvent un intérêt croissant à leurs yeux. L'explosion scolaire qui démarre remplit ensuite rapidement les collèges nouvellement créés (CES, CEG). Au début des années soixante-dix, la quasi-totalité d'une classe d'âge entre en 6e à l'issue de l'école primaire. Soulignons toutefois avec Antoine Prost l'importance des inégalités régionales de scolarisation dans la France ouvrière des années soixante : « En 1962, dans l'Ariège ou le Finistère, 70 % des enfants d'ouvriers de 15-19 ans sont scolarisés, contre moitié moins dans la Seine-Maritime, l'Oise ou la Somme. » (Prost, 2004, p. 640-641) Si la scolarisation secondaire se généralise, c'est à un rythme assez variable d'un endroit à l'autre. Les choix scolaires des familles ouvrières ne procèdent pas d'une culture homogène, loin de là.

Une autre monographie réalisée en 1949 et 1950 dans une petite commune normande habitée par une majorité d'ouvriers de la verrerie offre ainsi un profil très différent. Selon Lucien Bernot et René Blancard, « le verrier ne veut pas que son fils fasse ce métier » (Bernot & Blancard, 1953, p. 90) et souhaite « que ses enfants soient instruits pour “acquérir” une situation, pour qu'ils puissent avoir une vie meilleure que la sienne » (Bernot & Blancard, 1953, p. 119). « On attend beaucoup de l'école, surtout chez les ouvriers. L'école a pour but d'apprendre à lire et à écrire à l'enfant. Certains des parents ne savent parfois ni lire ni écrire, ou n'ont pas leur certificat d'études, parce qu'ils ont dû travailler tôt, fréquenter l'école irrégulièrement. Aussi les parents considèrent que le rôle de l'école est avant tout un rôle d'instruction, beaucoup plus que d'éducation. On cite en exemple, à ne pas suivre, aux enfants, de vieux ouvriers payés à la pièce, et qui ne sachant ni lire ni écrire sont ainsi à la merci du patron. L'instruction sera une arme dans la vie, un moyen de défense, certains diront franchement “une arme contre le patron”. » (Bernot & Blancard, 1953, p. 129)

Terminons ce tour de France des années d'après-guerre dans un village bourguignon, où Françoise Zonabend souligne, à l'occasion d'une recherche collective (Jolas, Pingaud, Verdier et al., 1990), le tournant pris dans les années soixante. Jusqu'aux années cinquante, « [les avis du maître] sur l'avenir professionnel des enfants […] étaient rarement suivis, surtout parmi les agriculteurs où l'exploitation requiert des bras. Nombre de personnes, aujourd'hui âgées, voire même des adultes, se plaignent de n'avoir pu poursuivre leurs études : “J'aurais pu être postière ! L'institutrice voulait que je continue. Mon père a dit : J'ai besoin de ma fille pour travailler. J'ai dû arrêter.” […] À cette époque et pour ce groupe social, les espoirs de promotion ou d'insertion sociales nouvelles ne passaient pas par l'école. […] Aujourd'hui, les parents attendent de l'école une promotion sociale, un moyen pour leurs enfants d'acquérir un métier, une situation hors de l'univers villageois. C'est à l'école qu'ils demandent de faciliter l'insertion sociale de leur rejeton » (Jolas, Pingaud, Verdier et al., 1990, p. 292). Il manque bien sûr des étapes urbaines au voyage, mais quelques traits saillants se dégagent par comparaison avec la situation contemporaine.

Avant les années soixante, la norme des scolarités courtes limitées à l'école primaire s'impose largement dans les classes populaires. Lorsqu'il y a prolongation des études, ce sont plutôt l'enseignement primaire supérieur et l'enseignement professionnel qui sont préférés. Même de très bons résultats scolaires ne suffisent pas toujours à convaincre de la possibilité ni de l'intérêt d'études longues. La signification accordée par les classes populaires aux apprentissages scolaires est cependant contrastée et sans doute ambivalente, certaines recherches insistant sur la demande d'instruction, d'autres plutôt sur l'exigence d'éducation. Signe des temps, l'usage professionnel des diplômes est partout pris en considération, dans un contexte de profonde modernisation et réorganisation de l'économie française. Ce qui frappe enfin, c'est le sentiment que les aspirations scolaires et professionnelles se déterminent en dehors de l'école, indépendamment de l'expérience scolaire des élèves. Les familles semblent établir leurs préférences et faire leurs choix selon les possibilités locales, qu'il s'agisse de l'offre scolaire ou du bassin d'emploi.

C'est pourquoi les démographes de l'INED peuvent alors légitimement neutraliser l'effet des notes obtenues en fin de primaire sur les souhaits d'entrée en 6e. L'appréciation portée par les maîtres n'est pour eux qu'une variable de contrôle, de test, servant à mieux montrer l'impact des décisions familiales d'orientation. C'est selon ce principe que sont construits les tableaux croisant les désirs des familles selon leur milieu social, à notes égales (INED, 1970, p. 122-123). Comme le montrent Broccolichi et Sinthon, « ce présupposé […] de constance de la valeur scolaire » à l'intérieur d'un même milieu social tend à une « surestimation du poids des inégalités d'orientation, par rapport à ce qui se joue au niveau des acquisitions » : si l'on admet qu'il y a un fort effet de l'origine sociale sur les inégalités d'ambition scolaire, indépendamment des résultats des élèves, on peut imputer une part très importante des inégalités scolaires à une auto-exclusion des classes populaires. Ce raisonnement n'intègre cependant pas bien les transformations intervenues dans la gestion des flux d'élèves et dans les aspirations populaires au cours des années soixante. Dès 1963, les mêmes données de l'INED font apparaître qu'en cas de bonne ou excellente réussite scolaire des élèves, la plupart des parents ouvriers souhaitent pour leurs enfants une classe de 6e. Même parmi les ouvriers, l'attitude des parents face à l'avenir scolaire de leurs enfants n'était donc pas complètement indépendante de leurs résultats.

Une enquête par questionnaire menée en 1973 par Jean-Claude Chamboredon et François Bonvin auprès de collégiens de la banlieue parisienne permet de comprendre en quoi les réformes scolaires de la Ve République ont contribué à élever et à restructurer les ambitions scolaires des familles. Les auteurs montrent comment « les filières structurent les aspirations » (Chamboredon & Bonvin, 1973, p. 50). « Au fil de la carrière scolaire, se produit un ajustement progressif des aspirations à la trajectoire. » (Chamboredon & Bonvin, 1973, p. 51) « À mesure que sont franchies des étapes scolaires, des aspirations nouvelles sont encouragées. Ces effets complémentaires, de renforcement des aspirations par régression des aspirations trop basses et progrès des aspirations hautes, varient selon les caractéristiques sociales des élèves. Le renforcement des aspirations et leur réajustement en fonction des étapes scolaires franchies est plus fort dans les classes populaires. En effet, chez les ouvriers, la part de ceux qui espèrent voir leur enfant poursuivre jusqu'à l'enseignement supérieur, de 26 % et 24 % en 6e et 5e normale passe à 33,3 % en 4e classique et à 55,6 % en 3e classique. […] De même, 52 % des ouvriers qualifiés et contremaîtres […] souhaitent que leurs enfants obtiennent au moins le baccalauréat. » (Chamboredon & Bonvin, 1973, p. 52)

L'auto-exclusion populaire gagne donc à être étudiée au fil des biographies scolaires pour saisir son nouveau visage. Elle apparaît dès lors de moins en moins spontanée et semble au contraire de plus en plus consécutive à des difficultés scolaires non surmontées dans les premiers apprentissages (Poullaouec, 2010). Les contributions de ce dossier insistent aussi sur l'anticipation des risques d'échec et sur le rôle du groupe des pairs. Mais elles montrent simultanément à quel point les parents fondent leurs espérances ou leurs déceptions sur les résultats obtenus, et comment le point de vue des enfants peut s'imposer à celui des parents. Tout se passe comme s'ils ajustaient maintenant leurs ambitions aux évaluations scolaires du moment, au fur et à mesure de l'avancement de leur parcours. Si les choix d'orientation des familles contribuent à creuser les inégalités scolaires, c'est surtout parce que les classes dominantes résistent mieux aux jugements de l'institution, comme l'écrivaient déjà Chamboredon et Bonvin : « Les parents de niveau culturel peu élevé sont totalement dépendants des agents du système scolaire, dont les avis ont chance d'avoir valeur d'injonctions et de jugements absolus ; au contraire, les parents de niveau culturel élevé dont les sources d'information sont multiples, peuvent relativiser les avis de l'école et les nuancer ou les neutraliser. » (Chamboredon & Bonvin, 1973, p. 156) Plus de trente ans de collège unique semblent confirmer cette intuition : « La relation entre l'ambition scolaire et la position sociale s'est donc sensiblement desserrée. Elle demeure forte sans doute pour ce qui est des parcours d'excellence (classes préparatoires et grandes écoles) ; pour le reste, il vaut mieux parler aujourd'hui d'une vulnérabilité spécifiquement populaire aux verdicts de l'école. » (Terrail, 2004, p. 58)

BAUDELOT C. & ESTABLET R. (2000). Avoir trente ans en 1968 et en 1998. Paris : Éd. du Seuil.

BERNOT L. & BLANCARD R. (1953). Nouville : un village français. Paris : Institut d'ethnologie.

CHAMBOREDON J.-C. & BONVIN F. (1973). Transmission culturelle et utilisation des instances de diffusion culturelle. Paris : Centre de sociologie européenne.

INSTITUT NATIONAL D'ÉTUDES DÉMOGRAPHIQUES (1970). « Population » et l'enseignement. Paris : PUF.

JOLAS T., PINGAUD M.-C., VERDIER T. & ZONABEND F. (1990). Une campagne voisine. Minot, un village bourguignon. Paris : Éd. de la MSH.

POULLAOUEC T. (2010). « Les habits neufs de l'auto-exclusion. Les souhaits d'orientation scolaire des familles ouvrières en fin de 3e ». Diversité ville école intégration, n° 163, p. 1-8.

PROST A. (2004). Histoire générale de l'enseignement et de l'éducation en France. Tome iv : L'école et la famille dans une société en mutation (depuis 1930). Paris : Perrin.

TERRAIL J.-P. (2004). École, l'enjeu démocratique. Paris : La Dispute.

WYLIE L. (1963). « Transformation et permanence de la structure sociale française ». In S. Hoffmann, C.-P. Kindleberger, L. Wylie et al., À la recherche de la France. Paris : Éd. du Seuil, p. 187-264.

WYLIE L. (1968). Un village dans le Vaucluse. Paris : Gallimard.

WYLIE L. (1970). Chanzeaux, village d'Anjou. Paris : Gallimard.

Voir en ligne : Revue française de pédagogie

[1] Les textes cités sans références bibliographiques font tous partie du n°175 de la Revue française de pédagogie. Ne portant ni sur la politique de la carte scolaire, ni sur le choix de l'établissement par les parents d'élèves, ce texte ne renvoie pas à l'article de Choukri Ben Ayed, même si certaines remarques peuvent y faire écho, d'une manière ou d'une autre. J'ai par ailleurs développé le point de vue défendu ici dans un article sur « les habits neufs de l'auto-exclusion » dans les familles ouvrières (Poullaouec, 2010).

[2] Peyrane est le pseudonyme de Roussillon choisi par l'auteur en vue de l'édition française de son livre, d'abord publié aux États-Unis.

Le baccalauréat est-il à bout de souffle ?

Tristan Poullaouec — 2012-04-04T11:16:46Z

Rappel des faits

Il est des remèdes pires que le mal. Le 12 mars dernier, Luc Chatel, ministre de l'Éducation nationale, avisé par le candidat UMP à la présidentielle que le baccalauréat était à bout de souffle, proposait de mettre en place des notes éliminatoires, de réduire le nombre d'options et d'épreuves facultatives, et d'augmenter la part du contrôle continu.

Dans l'entourage de Nicolas Sarkozy, après cette déclaration, on jurait ses grands dieux que le but de la manœuvre n'était pas, contrairement aux apparences, d'éliminer un plus grand nombre de candidats mais de « redonner ses lettres de noblesse au baccalauréat ». Réponse des lycéens : le gouvernement prouve encore que la réussite de tous n'est pas sa priorité. Réponse des syndicats enseignants : le ministre court, une fois de plus, après d'importantes économies budgétaires. Tous dénoncent la volonté de remettre en cause, via le contrôle continu, le seul examen équitable et de valeur nationale encore existant.

Victor Colombani, président de l'Union nationale lycéenne. Roland Hubert, cosecrétaire général du Syndicat national des enseignements du second degré (Snes-FSU). Tristan Poullaouec, maître de conférences en sociologie (université de Nantes).

Le baccalauréat a-t-il encore un sens dans notre société ?

Roland Hubert. Le baccalauréat garde une forte valeur sociale et reste, pour les élèves et leurs enseignants, un élément structurant le second degré. Le caractère national et terminal de ses épreuves garantit l'égalité de traitement des lycéens, fort mise à mal par la réforme du lycée. Premier grade universitaire et examen national attestant la fin de la scolarité secondaire, il est aussi un niveau de qualification reconnu dans les conventions collectives. Ce n'est pas un hasard s'il est remis en cause par ceux-là mêmes qui considèrent le répertoire national des certifications professionnelles comme une contrainte et rêvent de lui substituer des livrets de compétences au nom d'un supposé archaïsme des diplômes. Le premier enjeu de l'éducation nationale est celui de l'élévation des qualifications et de l'accès à une vaste culture commune ; et, dans ce cadre, la seule question qui vaille est de savoir si le baccalauréat, dans ce qu'il évalue et certifie, est un élément de réponse à ce défi. Pour le Snes-FSU, il est inenvisageable de supprimer le baccalauréat ou de le transformer en un simple examen maison. D'autant que le projet de l'actuelle majorité s'inscrit dans la logique d'une scolarité obligatoire maintenue à 16 ans sanctionnée par la validation du socle commun, tandis que la moitié d'une génération (dont seront largement exclues les classes populaires) pourra poursuivre sa formation jusqu'au niveau L3 (bac + 3). Dans un tel schéma plaçant le lycée comme propédeutique de l'enseignement supérieur, le baccalauréat n'aurait aucune utilité sociale ou de formation.

Victor Colombani. Le gouvernement estime fréquemment que « le baccalauréat a perdu son sens, puisque le taux de réussite dépasse les 80 % ». Les lycéens refusent ce discours. Plus ambitieux encore, nous estimons que 100 % d'une classe d'âge devraient atteindre le niveau du baccalauréat, son accès devant être élargi par des améliorations de notre système éducatif. En effet, le bac est le passeport indispensable pour poursuivre ses études dans l'enseignement supérieur. En période de crise, et face à un chômage des jeunes en constante progression, l'obtention de ce diplôme devient un bouclier nécessaire pour s'en sortir dans la vie active. La hausse du niveau de qualification de la jeunesse va dans ce sens.

Tristan Poullaouec. En France, seuls 40 % des habitants sont bacheliers. Dans les jeunes générations, le taux d'accès au bac a beaucoup progressé entre 1985 et 1995. Mais depuis il stagne autour de 63 %, ce qui reste très en deçà des attentes, notamment dans les familles ouvrières dont seulement la moitié des enfants décrochent un bac. On entend cependant dire que le bac ne vaut plus rien parce qu'il ne débouche plus sur les mêmes métiers qu'autrefois. C'est une erreur de perspective. D'abord parce que la plupart des bacheliers poursuivent aujourd'hui des études supérieures, ce qui n'était pas le cas dans les années 1970. Ceux qui quittent l'école avec le bac sont majoritairement des bacheliers professionnels, dont le cursus n'est pas conçu pour les préparer à l'enseignement supérieur, ni aux emplois les plus qualifiés. Enfin, si les bacheliers ne se voient pas toujours reconnaître leurs qualifications lors de leurs premiers emplois, beaucoup finissent par obtenir un poste de cadre moyen, voire supérieur en cours de carrière professionnelle.

Pour rendre sa valeur au baccalauréat, faut-il instituer des notes éliminatoires, utiliser le contrôle continu, alléger le nombre des options ?

Victor Colombani. Par ces mesures, le gouvernement souhaite délibérément réduire le nombre de bacheliers et créer un diplôme qui sélectionne au lieu de tirer tous les élèves vers le haut. Les notes éliminatoires supprimeraient le droit à l'erreur des élèves et abaisseraient mécaniquement le nombre de bacheliers. De plus, une certaine hiérarchisation des disciplines verrait le jour, entre les matières fondamentales, entraînant une note éliminatoire, et les autres. Le lycée doit être un tout, non un empilement de disciplines. À l'inverse, les enseignements doivent être décloisonnés. La suppression des notes bonus pour les options, qui ne peuvent jusqu'alors que favoriser les élèves, est elle aussi alarmante. En plus de rendre le baccalauréat moins accessible, cette idée a comme finalité une disparition pure et simple des enseignements optionnels. En effet, si les options constituent un risque pour les élèves d'abaisser leur moyenne au bac, peu d'entre eux choisiront de les pratiquer. Ainsi, le gouvernement souhaiterait-il une fois de plus faire des économies sur le dos de l'éducation ? Le contrôle continu, quant à lui, présente certains inconvénients. S'il est irréfutable qu'il permettrait une meilleure répartition de l'examen tout au long de la scolarité, il met pourtant à mal la valeur nationale et anonyme du diplôme. Ainsi, tous les bacs n'auraient plus la même valeur en fonction de l'établissement des élèves, mettant à mal l'école de l'égalité.

Tristan Poullaouec. L'autre inquiétude concerne le niveau des élèves et la certification des connaissances par le baccalauréat. La question est complexe, car les programmes et les exigences ont changé. Mais, à l'évidence, la dégradation des performances des écoliers à l'entrée en 6e en matière de maîtrise de la langue écrite depuis quinze ans (révélée par les enquêtes de la DEPP) se répercute aujourd'hui parmi les candidats au baccalauréat. Pourtant, ce n'est pas en durcissant les exigences de cet examen qu'on pourra résoudre ce problème, qui prend sa source bien en amont du bac. Pour le ministère, ces trois pistes présentent surtout l'intérêt de réaliser des économies dans l'organisation de cet examen. S'agit-il vraiment de revaloriser le bac ? Il me semble que c'est plutôt l'envie de hiérarchiser encore davantage les bacheliers qui anime ces propositions, comme si le bac pouvait devenir un concours.

Roland Hubert. Encore faudrait-il mesurer réellement cette dévalorisation et savoir sur quelles valeurs et quels critères se fonde sa théorisation. Est-ce parce qu'il n'est plus réservé à une élite qu'il perdrait sa valeur ? Rappelons simplement que, malgré les rôles différents et complémentaires des trois voies, générale, technologique et professionnelle, un tiers d'une génération ne l'obtient pas ! L'actuel débat sur son organisation n'échappe ni à la conception élitiste du système scolaire, ni à la recherche forcenée de réduction des dépenses publiques. Il est difficile de ne pas lire les propositions du récent rapport de l'inspection générale à la lumière de la politique budgétaire : les mesures préconisées (contrôle continu, suppression des options et de l'oral de rattrapage) sont toutes sources d'économies et rien (ou si peu) n'est dit sur les contenus évalués et la pertinence des épreuves. Elles déclinent une remise en cause des équilibres disciplinaires et de leur traduction par les coefficients. Le baccalauréat doit rester généraliste, avec le principe de compensation entre les différentes disciplines, qu'elles soient centrales dans la série ou facultatives. Outre qu'il serait difficile de les fixer, les notes éliminatoires poseraient de nombreux problèmes aux correcteurs et risqueraient de provoquer une augmentation des recours et contestations. Quant au contrôle continu, tout a déjà été dit, en particulier la perte de repères nationaux et, au bout du compte, une valeur attachée au diplôme qui dépendrait de l'établissement fréquenté par le candidat. Il serait sans doute plus pertinent de réfléchir aux barèmes utilisés et aux pressions qui peuvent exister sur les jurys, conséquences de la mise en concurrence des établissements et des disciplines.

Faut-il envisager de supprimer le baccalauréat ?

Tristan Poullaouec. Comme l'a montré Edmond Goblot en 1925, le bac a longtemps fait office de barrière pour accéder à la bourgeoisie. Mais il soulignait aussi son rôle nivelant, l'examen aplanissant officiellement les inégalités individuelles entre les bacheliers. L'école unique a mis fin à ce monopole des élites sur le baccalauréat. Au moment où la quasi-totalité des parents visent le baccalauréat pour leurs enfants, il serait politiquement hasardeux de vouloir supprimer ce diplôme, qui continue de certifier publiquement des savoirs et des capacités acquis dans l'enseignement secondaire. Mais l'école unique fonctionne aussi sur le principe de la concurrence généralisée entre les élèves, d'où la tentation du contrôle continu, qui éclaterait de fait la valeur nationale du diplôme, selon qu'on le prépare dans un lycée prestigieux de centre-ville ou dans un lycée des quartiers populaires...

Victor Colombani. Non. Les lycéens y restent attachés. Il s'agit du premier diplôme d'ampleur. Il met un point final à quinze ans de scolarité et valide l'acquisition des connaissances et des compétences des candidats. Il donne un cap à nos études et les valorise in fine. De plus, le baccalauréat est la première arme des jeunes contre le chômage. Supprimer le bac, ce serait augmenter encore les inégalités, puisque la sélection dans l'enseignement supérieur se ferait alors sur des critères encore plus flous et certainement plus injustes.

Sinon, quelles sont les améliorations à apporter au baccalauréat, selon vous ?

Tristan Poullaouec. La refonte du baccalauréat est inconcevable sans une refondation du système éducatif. Pour sa part, le GRDS propose un projet d'école commune de 2 à 17 ans, conduisant 100 % des élèves à un baccalauréat de culture générale et technologique. En prenant acte de l'égalité des intelligences et en supprimant les obstacles aux apprentissages que constitue la sélection permanente des élèves, il s'agit de transmettre à tous les moyens intellectuels d'atteindre un haut niveau de culture commune, jusqu'à un lycée unique, sans filières, ni redoublement, ni notation. Le baccalauréat pourrait ainsi s'organiser en deux temps : en fin de première, la validation du tronc commun, et en fin de terminale, la validation du baccalauréat de spécialité, préparant l'insertion ou la poursuite d'études.

Roland Hubert. À l'image du système éducatif, le baccalauréat évolue et il est évident que les épreuves sont construites en fonction des objectifs définis par les programmes. Faisant globalement appel à moins de mémorisation, elles suscitent plus de réflexion, de capacité d'analyse et de synthèse. Il est cependant urgent de repenser leurs complémentarités en jouant peut-être sur les coefficients et en vérifiant que, globalement, elles évaluent un spectre plus large qu'aujourd'hui des différents modes d'expression et de restitution.

Victor Colombani. Si le bac est un diplôme capital en lui-même, il est nécessaire que l'examen change et se modernise. Tout d'abord, pour lutter contre le bachotage, une meilleure répartition des épreuves sur les années de première et de terminale est nécessaire, sans pour autant se satisfaire du contrôle continu. D'où la proposition de créer des épreuves partielles nationales, en milieu et fin de première et de terminale. Celles-ci permettraient de passer plusieurs épreuves de différentes disciplines, donnant ainsi un droit à l'erreur aux lycéens. De plus, elles seraient l'occasion de diversifier les critères d'évaluation et le format des épreuves, aujourd'hui très élitistes. Enfin, il est nécessaire que le baccalauréat, qu'il soit général, professionnel ou technologique, soit cohérent avec le reste du cursus lycéen. Il n'est pas tolérable d'avoir conservé, en lycée professionnel, des programmes et une épreuve presque similaires, alors que le ministère a réduit l'enseignement professionnel à trois au lieu de quatre ans !

Entretiens croisés réalisés par Dany Stive

Voir en ligne : L'Humanité du 30 mars 2012

Le déclassement, par Camille Peugny

Tristan Poullaouec — 2011-09-16T09:53:57Z

Issu d'une thèse de doctorat réalisée au Centre de recherche en économie et statistique (Insee) et à l'Observatoire sociologique du changement (IEP de Paris) sous la direction d'Alain Chenu, ce livre est le premier ouvrage de sociologie consacré au déclassement à destination d'un large public. De retour sur le devant de la scène depuis les années 2000, ce thème du déclassement méritait bien cette petite synthèse particulièrement claire et bien documentée.

La définition ordinaire du déclassement est en effet très fluctuante et son importance réelle souvent bien fantasmée. Armé des précieuses enquêtes de l'Insee sur l'Emploi et sur la Formation et la Qualification Professionnelle, l'auteur en apporte ici une mesure rigoureuse, appuyée sur une approche intergénérationnelle du phénomène. « Est déclassé tout individu qui ne parvient pas à maintenir la position sociale de ses parents » (p. 13) : il s'agit donc ici d'une étude centrée sur le « déclassement social par le bas », trop souvent négligé par des travaux focalisés sur la mobilité sociale ascendante (Merllié, Prévot, 1997). Du point de vue de la sociologie de l'éducation, Camille Peugny attire ainsi utilement l'attention sur les trajectoires assez souvent malheureuses de certains enfants de cadres, dont la réussite scolaire et sociale n'apparait plus si évidente et si mécanique [1].

En effet, « dans la France des années 2000 et à l'âge de 40 ans, un fils de cadre supérieur sur quatre et une fille sur trois sont employé(e)s ou exercent des emplois ouvriers » (p. 44). C'est peu et beaucoup à la fois : parmi les 1,7 millions d'individus âgés de 40 ans en 2003, 9% ont un père cadre, ce qui permet d'estimer à 40 000 personnes tout au plus les membres de cette cohorte ayant connu la destinée évoquée par Peugny. Mais d'une génération à l'autre, la fréquence de telles trajectoires a cependant nettement augmenté, surtout si l'on se réfère à la génération arrivée sur le marché du travail durant la « décade dorée » (1965-1975) décrite par Chauvel (1998). Ce n'est pas la seule évaluation à laquelle procède l'auteur dans son premier chapitre consacré à « l'augmentation paradoxale du nombre des déclassés ». S'intéressant également aux trajectoires des enfants d'employés et d'ouvriers, il conclue à une « diminution des perspectives de promotion sociale vers le salariat d'encadrement » (p. 42). Ce point mérite cependant d'être débattu. Soulignons tout d'abord qu'au vu des données, cette diminution est d'ampleur bien inférieure à l'augmentation du déclassement des enfants de cadres. Il est ensuite discutable de rassembler d'un côté les ouvriers et les employés qualifiés et de l'autre les ouvriers et les employés non qualifiés pour une comparaison en moyenne durée. Enfin, s'agissant des seuls ouvriers, l'évolution récente me semble contredire la tendance dégagée par Peugny : « En 1970, seuls 19% des enfants d'ouvriers étaient devenus cadres (moyens ou supérieurs) ou exerçaient une profession libérale à l'âge de 30 ans […]. En 2003, c'est désormais plus du quart des enfants d'ouvriers qui occupent des positions de décision ou d'expertise dès 30 ans » (Poullaouec, 2010, p. 115).

Avant d'aborder au chapitre 2 « l'expérience du déclassement, entre rébellion et retrait », (p. 71), l'auteur esquisse quelques pistes d'explication de l'essor des déclassements repérés à l'aide des données statistiques. « Le diplôme, premier rempart contre le déclassement » (p. 51), n'est ici pas mis en cause, contrairement à ce que suggère la thèse de l'inflation scolaire (Duru-Bellat, 2006). En premier lieu, Peugny souligne que les parents cadres des déclassés sont moins diplômés que les autres cadres, retrouvant ainsi des résultats établis par Claude Thélot (1982, 2004). Autrement dit, « c'est bien par la transmission du capital culturel […] qu'est assurée la transmission du statut de cadre entre les générations. […] il ne suffit plus d'être issu d'une lignée prestigieuse pour être protégé du déclassement » (p. 55). En second lieu, l'auteur évoque rapidement le rôle du « déclassement scolaire, au sens du concept anglo-saxon d'overeducation » (p. 58). Discutant du caractère méritocratique de la société française, il conclue enfin que si le niveau de diplôme est aujourd'hui moins conditionné par l'origine sociale, les positions sociales seraient quant à elles moins conditionnées par le niveau de diplôme. La formulation de ce dernier résultat laisse cependant le lecteur sur sa faim : l'auteur ne vient-il pas de rappeler l'importance de plus en plus décisive des diplômes de l'enseignement supérieur dans l'accès aux positions de cadres ? On regrettera également que le rôle du diplôme dans le déroulement des carrières professionnelles ne soit pas pris en considération, alors que les données le permettaient.

Deux types d'expériences du déclassement sont ensuite dégagés des entretiens recueillis auprès d'enfants de cadres devenus ouvriers ou employés : à « la tentation de la rébellion » (p. 83), caractéristique de ceux qui vivent le déclassement comme un « destin générationnel », s'oppose « la tentation du retrait » (p. 97), typique de ceux qui le vivent comme un « échec personnel ». Les parents des premiers sont souvent des cadres « populaires ascendants », faiblement diplômés, ayant été promus en cours de carrière, majoritairement dans le privé. Pour ces déclassés du premier type, les responsables du « sacrifice » de leur génération sont à la fois les patrons, qui profitent bien de la « course aux diplômes », et l'école, accusée d'inadaptation aux besoins réels. Quant aux déclassés du second type, dont les parents sont au contraire des cadres « héritiers » hautement diplômés, ils vivent leur parcours scolaire en demi-teinte et mouvementé comme une expérience douloureuse, très en deçà des espoirs familiaux. Reprenant les concepts de Merton, Peugny les décrit aussi comme en retrait, sans combativité par rapport aux enjeux du monde du travail. Dans les deux cas de figure, les déclassés sont donc des frustrés. À suivre l'auteur, il y aurait là une clé de lecture éclairante pour mieux comprendre leurs comportements politiques.

Tel est le propos du troisième et dernier chapitre, centré sur « les conséquences politiques du déclassement », qui s'appuie principalement sur l'exploitation du panel électoral français de suivi des scrutins de 2002. C'est sans doute sur ce terrain que la démonstration est la moins convaincante. L'auteur hésite lui-même souvent à franchir le pas de thèses anciennes voyant dans la montée des extrémismes en politique l'expression privilégiée de la frustration croissante des déclassés. Ces derniers s'avèreraient ainsi « relativement autoritaires et ethnocentrés, certes, mais pas plus que les autres employés et ouvriers » (p. 123). En outre, les déclassés « se montrent significativement plus hostiles au libéralisme économique que les autres enfants de cadres, et aussi hostiles que les autres employés et ouvriers » (p. 131). Enfin, le positionnement partisan des déclassés est nettement moins à gauche et légèrement plus à l'extrême droite que celui des autres ouvriers et employés. Mais comme le rappelle Peugny, 90% des déclassés ne se déclarent pas « frontistes ». Et le caractère minoritaire du déclassement au sein d'une couche minoritaire de l'électorat ne peut évidemment pas résumer une conjoncture électorale aussi singulière que celle de 2002.

BIBLIOGRAPHIE

CHAUVEL L. (1998), Le destin des générations. Structure sociale et cohortes en France au XXe siècle. Paris : PUF.

DURU-BELLAT M. (2006), L'inflation scolaire. Les désillusions de la méritocratie. Paris : Seuil.

HENRI-PANABIÈRE G. (2010), Des “héritiers” en échec scolaire. Paris : La Dispute.

MERLLIÉ D., PRÉVOT J. (1997), La mobilité sociale. Paris : La Découverte.

POULLAOUEC T. (2010). Le diplôme, arme des faibles. Les familles ouvrières et l'école. Paris : La Dispute.

THÉLOT C. (1982 ; réédition en 2004). Tel père, tel fils ? Position sociale et origine familiale. Paris : Hachette.

[1] À ce titre, il rejoint parfois l'interrogation de Gaële Henri-Panabière (2010) sur les « méshéritiers » en échec scolaire.

École : la révolution du droit à la réussite

Tristan Poullaouec — 2011-03-22T16:55:22Z

« Bâtir une école commune », qui garantisse réellement le droit à la réussite scolaire de tous les élèves, en les conduisant, sans redoublements, ni groupes de niveaux, ni filières de 3 à 18 ans, jusqu'à un « baccalauréat de culture générale » comprenant des enseignements technologiques : c'est bel et bien à une révolution scolaire qu'invitent Bernard Calabuig et José Tovar dans leur nouveau livre (Faites chauffer l'école. Principes pour une révolution scolaire, aux éditions Syllepse, après "L'école en quête d'avenir", chez le même éditeur en 2007).

Il s'agit en effet de rompre avec « le modèle de l'école dite ‘‘unique'' » et avec son « leurre », c'est-à-dire le principe concurrentiel de « l'égalité des chances », où les élèves sont « ‘‘à égalité de droits'' sur la ligne de départ », mais où « ce sont toujours les mêmes qui sont les premiers sur la ligne d'arrivée, les mêmes qui accèdent aux filières gratifiantes et socialement prometteuses, et les mêmes qui sont éliminés en cours de route ». Après quarante ans de fonctionnement, ce « système éducatif est aujourd'hui à bout de souffle ». La première partie du livre en dresse un état des lieux précis en faisant retour sur « les fondements de l'école ségrégative », aux débuts de la cinquième République.

Car ses limites ne résultent pas seulement de l'insuffisance des moyens ou de l'offensive néolibérale actuelle : « l'incapacité de l'école à créer les conditions pour que les élèves issus des milieux populaires réussissent massivement des études secondaires et supérieures de qualité est la cause fondamentale de la crise globale dont souffre aujourd'hui le système éducatif ». Pour les auteurs, ce constat n'implique aucun fatalisme et l'ambition d'une école commune dans une société inégale n'a rien d'illusoire. La seconde partie s'attache au contraire à en établir les conditions de possibilité et à en dégager une perspective crédible autour de trois idées fortes : « refonder un projet culturel pour l'école » (chapitre 3), « refonder la formation des enseignants » (chapitre 4), et « assurer une formation professionnelle initiale de qualité pour tous » (chapitre 5). Les lecteurs convaincus de la nécessité de démocratiser l'école y trouveront largement matière à réfléchir. Mieux : à élaborer ensemble les « contours d'une école de l'intelligence, de la culture et de la professionnalisation pour tous et toutes », ainsi qu'y appelle l'épilogue.

Insistons ici sur les points de départ de toutes ces pistes, « dont tout le reste dépend » (chapitres 1 et 2). Il convient d'abord de se débarrasser du préjugé tenace du handicap socioculturel et de prendre acte de l'éducabilité universelle. Si tous les élèves ont les ressources intellectuelles pour apprendre, « les raisons de l'échec scolaire de masse sont donc à rechercher en priorité dans l'école ». Il faut ensuite admettre que « les stratégies institutionnelles de diversification des voies de la réussite […] n'ont fait que s'attaquer – sans succès notable – aux effets de l'échec scolaire : il est temps aujourd'hui de s'attaquer clairement à ses causes ». Il importe enfin de reconnaître que la concurrence scolaire n'est pas indispensable aux apprentissages : « déchargée de toute obligation de notation, de classement et d'orientation, l'école commune assurera à tous les élèves un parcours scolaire continu essentiellement fondé sur le suivi personnalisé de chaque élève et la capacité à réparer les défaillances […] constatées dans les apprentissages ».

Voir en ligne : Les éditions Syllepse

Ce compte rendu est paru dans L'Humanité du 21/03/2011.

Dix idées reçues sur les élèves des classes populaires

Cédric Hugrée, Tristan Poullaouec — 2011-01-11T10:23:53Z

Depuis la Loi Fillon de 2005, la politique gouvernementale en matière d'école (avec entre autres la note de vie scolaire, l'apprentissage junior, les bourses au mérite, la multiplication des dispositifs « relais », l'accompagnement personnalisé, l'accompagnement éducatif pour les « orphelins de 16 heures », le développement des options à la carte, les groupes de niveau déguisés en groupes de compétences...) n'a fait que renforcer les inégalités. Dans ce contexte, il s'agit d'alimenter notre réflexion et de nous aider à résister.

Dossier "Démocratisation scolaire", extrait du bulletin de l'École Émancipée de Loire Atlantique (n°24, décembre 2010) réalisé par Mary David et Marie Haye. L'intégralité du numéro (contenant notamment la transcription d'une conférence de Jean-Pierre Terrail à Nantes) est disponible ici.

À l'heure de la crise économique et sociale, les diplômes sont de plus en plus nécessaires pour faire face aux exigences du marché du travail. Mais les diplômes cèdent la place aux certifications par compétences, et les parcours scolaires sont restés toujours aussi inégaux selon l'origine sociale des élèves : 20% des enfants d'ouvriers décrochent aujourd'hui un bac général, contre plus de 70% des enfants de cadres.

L'école prend en charge individuellement le tri social des élèves, sur la base de leurs résultats scolaires : à l'élève qui réussit scolairement, la voie générale, et, à celui qui ne parvient pas à surmonter les difficultés inhérentes à tout apprentissage, les filières de relégation. Loin de renforcer les repères de classe, cette situation n'a fait que les brouiller plus encore : chaque élève et sa famille se voient individuellement imputés le mérite et donc la responsabilité de son propre parcours scolaire.

Première partie : Dix idées reçues sur les élèves des classes populaires

Idée reçue n°1. « Lui, ce qui le motive, c'est les choses pratiques, concrètes. » Tous les enfants (en particulier les enfants issus des classes populaires) ne sont pas capables d'abstraction, de raisonnement logique et de réflexivité.

Tristan Poullaouec : Après l'idéologie des dons (certains auraient la « bosse des maths », d'autres « l'intelligence de la main » faite pour le travail manuel), c'est l'idéologie du handicap socioculturel qui domine aujourd'hui les explications ordinaires des difficultés scolaires, à travers « l'équation simpliste selon laquelle les enfants de pauvres ne sauraient être que de pauvres enfants » (Jean-Yves Rochex). En réalité, tous les élèves arrivent à l'école avec les mêmes capacités intellectuelles, dès lors qu'ils sont tous entrés dans le langage. Parler, c'est en effet décrire et interpréter le monde grâce à des abstractions, faire des raisonnements logiques (ne serait-ce qu'en enchaînant l'adverbe « pourquoi » et la locution « parce que ») et réfléchir sur le langage : quand un enfant se questionne autour du sens d'un mot par exemple, cela implique de sa part une réflexion sur les diverses significations de ce mot, sur ses emplois, sur ses origines, etc. D'un milieu à l'autre, les usages effectifs du langage sont certes variables. Mais les façons de parler des enfants issus des classes populaires ne les empêchent pas par principe de bénéficier normalement des apports de l'école [1], notamment parce que les écarts constatés entre les jeunes enfants des milieux populaires et les autres sont encore très peu significatifs. Les capacités des élèves ne peuvent donc être indexées sur leurs origines sociales. Quant à leur volonté d'apprendre, elle est trop souvent considérée comme une donnée, a priori figée dans la tête des élèves. Il suffit pourtant d'interroger sa propre histoire pour voir que cette motivation n'a rien de naturelle. S'il est clair que la motivation est encouragée par l'appropriation des savoirs, elle peut réciproquement être découragée par les difficultés scolaires.

Idée reçue n°2. « On ne peut pas faire le programme avec ces élèves-là. », « Elle ne comprend rien : si je lui faisais faire les mêmes choses qu'aux autres, elle se découragerait. » Il faut différencier, adapter les dispositifs pédagogiques voire les contenus aux élèves en difficulté, quitte à en rabattre sur ses exigences.

T.P. : C'est malheureusement une réalité : face aux difficultés scolaires, bien des enseignants revoient leurs exigences à la baisse. Convaincus que les ressources intellectuelles des élèves dépendent d'abord de la position sociale de leurs parents, ils adaptent leur enseignement en attendant moins des élèves des classes populaires et davantage des élèves des classes moyennes ou dominantes : en illustrant plutôt qu'en démontrant, en privilégiant le concret sur l'abstrait, en préférant se limiter aux points les plus simples au détriment des points compliqués, etc. Cela est particulièrement vrai dans les établissements où l'hétérogénéité sociale est très faible, ou dans ceux où se pratiquent les classes de niveau. Mais anticiper sur les difficultés d'abstraction, de raisonnement ou de réflexion, contribue en fait à de nouvelles inégalités d'appropriation des savoirs en donnant encore moins à « ceux qui n'ont que l'école pour comprendre l'école » (Stéphane Bonnéry). Plusieurs recherches sociologiques l'ont observé, dans le premier degré comme dans le second degré. Certains dispositifs pédagogiques y contribuent également par eux-mêmes, comme le montre Stéphane Bonnéry [2], par exemple à propos des exercices à trous à l'école primaire, qui focalisent les élèves sur les consignes et les détournent des objets de savoir ou Jérôme Deauvieau [3], par exemple à propos du cours dialogué en lycée, qui brouille la différence entre savoirs scolaires et savoirs d'expérience : les élèves puisent dans leurs expériences pour répondre aux questions, sans comprendre que ce sont d'autres savoirs, objectivés, qui permettent une véritable réussite scolaire.

Idée reçue n°3. « Les études, c'est pas pour lui ! Ce serait le leurrer quant à ses possibilités. » Il est préférable d'orienter un élève en difficulté le plus tôt possible vers la voie professionnelle, pour le prémunir d'une ré-orientation douloureuse.

Cédric Hugrée : Cette affirmation fait en partie écho à l'idée que les enfants issus des catégories populaires auraient tendance, et même intérêt, à ne pas trop prolonger leurs parcours scolaires dans l'enseignement supérieur. Sur ce point, il faut être très clair : les enquêtes dont nous disposons montrent sans ambigüité que, pour ces enfants, plus leurs diplômes sont élevés, plus la « force de rappel » de l'origine sociale est faible. Ce que les sociologues de la mobilité sociale nomment la « force de rappel de l'origine sociale », c'est le fait qu'à diplôme égal, les enfants de cadres supérieurs connaissent de meilleures positions sociales que les enfants d'ouvriers. C'est un fait incontestable, et une partie de ma recherche sur les cheminements professionnels des enfants d'origine populaire ayant au moins une licence le confirme pour les générations les plus récentes. Mais, il faut tenir ensemble ces deux faces de la réalité pour comprendre l'enjeu des études supérieures pour ces familles : pour échapper aux emplois les moins rémunérés, les moins protégés socialement et les plus difficiles du point de vue des conditions de travail, les jeunes d'origine populaire ont besoin, plus que ceux issus des classes moyennes ou supérieures, d'un diplôme du supérieur.

Idée reçue n°4. « Cet élève souffre à l'école, mais il est malheureusement trop jeune pour la quitter. » « Il faudrait lui faire faire des stages. » « On pourrait l'envoyer en classe-relais, il pourrait souffler. » Le collège unique ne fonctionne pas : beaucoup d'élèves n'y trouvent pas leur place.

T.P. : Pendant longtemps, le collège unique a en effet concentré toutes les critiques. Il est d'ailleurs encore considéré par certains comme le maillon faible de notre système éducatif. Mais depuis quelques années, le débat scolaire se déplace largement vers l'école primaire. Il n'y a pas que de mauvaises raisons à cela. Qu'on en juge : quand on les répartit en quatre quarts d'effectifs égaux dans l'ordre croissant de leurs performances aux évaluations à l'entrée en 6e, la part des enfants d'ouvriers qui ont atteint la seconde générale ou technologique sans redoubler au collège passe, d'un quartile à l'autre, de 6 % à 25 %, puis 55 % et enfin 85 %.

L'entrée en seconde sans redoublement selon la qualité des apprentissages en primaire (en %)
Taux d'accès à une seconde générale et technologique en cinq ans selon les notes obtenues à l'entrée en 6e aux épreuves nationales d'évaluation en mathématiques et en français
Position des notes de l'élève en 6e par rapport à celles de tous les élèves de France	Ensemble des élèves…	… dont : Enfants d'ouvriers	… dont : Enfants de cadres
Quart supérieur	89	85	93
Troisième quart	62	55	75
Second quart	29	25	45
Quart inférieur	7	6	19
Ensemble	46	32	76
Lecture : Lorsque leurs performances les ont placés dans le quart supérieur des meilleurs élèves à l'entrée en 6e, 85% des enfants d'ouvriers ont atteint la seconde générale et technologique sans connaître de redoublement au collège. Champ : Ensemble des élèves entrés en 6e ou en SES en 1995.

Mieux : légèrement supérieures, les proportions correspondantes d'enfants de cadres qui entrent au lycée sans redoubler sont tout à fait du même ordre. Autrement dit, si tous les élèves réussissaient aussi bien leur primaire, l'avantage des enfants de cadres sur les enfants d'ouvriers serait très faible. Arrivés au collège, puis au lycée, les parcours scolaires des élèves dépendent alors davantage de la réussite en primaire que de l'origine sociale. Qu'ils soient enfants de cadres ou enfants d'ouvriers, les bons élèves du primaire ont ainsi toutes chances d'arriver sans encombre en seconde. Les effets du primaire se mesurent jusque dans l'enseignement supérieur : 61 % des élèves du dernier quartile obtiennent au moins la licence, contre seulement 28 % des élèves du troisième quartile, 12 % du second et à peine 6 % du premier.
Le principal obstacle à la démocratisation scolaire vient donc du fait que les enfants des classes populaires se situent bien plus souvent dans les premiers quartiles, nettement sur-représentés parmi ceux qui ne savent pas lire et écrire correctement en entrant en 6e.

Idée reçue n°5. « De nos jours, les diplômes n'ont plus aucune valeur sur le marché du travail. » Il est inutile, voire néfaste, de pousser tous les élèves le plus loin possible dans leurs études : cette « inflation scolaire » ne fait qu'encombrer le marché du travail par un trop grand nombre de diplômés, qui sont, qui plus est, déclassés à l'embauche. En outre, les diplômes ne protègent pas contre le chômage.

T.P. : On évoque beaucoup la dévalorisation des diplômes et le déclassement à l'embauche. En réalité, le paradoxe des diplômes est qu'ils sont à la fois de moins en moins suffisants dans le contexte du chômage de masse et de la précarisation des débuts de vie professionnelle, mais aussi de plus en plus nécessaires pour faire face aux exigences des postes de travail, des critères de recrutements et des évolutions de carrières. La crise économique avive encore cette tension, en renforçant les inégalités entre les diplômés. D'un côté, les diplômes de l'enseignement professionnel conduisent le plus fréquemment aux positions d'ouvriers ou d'employés et permettent rarement d'accéder en cours de carrière aux emplois les plus qualifiés. De l'autre, les diplômés de l'enseignement supérieur sont souvent reclassés en cours de carrière après un déclassement à l'embauche. La métaphore de l'inflation scolaire ne convient pas. À la différence de la monnaie, les diplômes ont une valeur spécifique, qui tient aux contenus enseignés. D'un côté, la valeur d'usage apportée à leur qualification personnelle par la formation scolaire des jeunes est de plus en plus recherchée par les employeurs, qui leur assignent des tâches plus complexes et leur demandent d'intensifier leur travail productif, d'atteindre des objectifs toujours plus élevés, de prendre certaines initiatives, de s'adapter aux changements, etc. De l'autre, la valeur d'échange des diplômes est revue à la baisse, du fait de la dégradation du rapport de force des salariés face aux employeurs : le chômage de masse, la précarisation des débuts de vie professionnelle ou encore l'individualisation de la gestion des carrières multiplient en effet les obstacles à la reconnaissance des qualifications acquises. La thèse de l'inflation scolaire confond au contraire ces deux processus, en postulant que tous les déclassés sont sur-qualifiés. Au total, les enfants d'ouvriers ont aujourd'hui légèrement plus de chances d'occuper une position de cadre ou d'exercer une profession intermédiaire : c'était le cas de 19% d'entre eux à l'âge de 30 ans en 1970, c'est désormais le cas de 26% de la génération qui a eu le même âge en 2003. Pousser les élèves le plus loin possible dans leurs études est donc possible et souhaitable.

Idée reçue n°6. « Tu préfères qu'il sorte du système éducatif sans rien ? » Quitter l'école avec un livret de compétences validé en poche, c'est mieux que d'en sortir sans aucun diplôme. Le socle commun et la certification par compétences sont un progrès, qui permet au passage de se débarrasser de la note, qui n'est pas un mode d'évaluation satisfaisant.

C.H. : Sur la question très précise du socle commun, mon « incompétence » ( !) est totale et je me permettrais juste de souligner les actuelles recherches en sociologie de Pierre Clément qui montrent qu'un des enjeux des outils qui l'accompagnent est une rationalisation gestionnaire du système éducatif. Cette nouvelle orientation des politiques éducatives répond de fait mal aux trois questions très simples qui se posent à tous les systèmes scolaires, dans toutes les sociétés : qu'est-ce qu'on transmet, à qui on le transmet et comment on le transmet. Et ce n'est pas la seule suppression des notes en primaire qui permettra de réduire les inégalités d'apprentissage entre les élèves. C'est pour cette raison que le GRDS n'a pas signé l'appel à l'initiative de l'AFEV. En revanche, mes recherches personnelles sur les nouvelles politiques d'insertion qui se mettent en place pour les diplômés de l'enseignement supérieur me permettent de dire quelques mots sur cette notion que tout le monde a le plus grand mal à définir, mais qui est très en vogue en ce moment à l'université : « compétence ». Il s'agit d'une catégorie de pensée qui est explicitement issue du monde productif et qui s'est imposée depuis près de 30 ans au système éducatif. Les enseignants du supérieur qui voient arriver depuis quelques années cette notion auraient d'ailleurs de précieux conseils à recevoir des professeurs des écoles qui ont dû être les premiers à se voir imposer cette nouvelle rhétorique dans les programmes scolaires.
Le problème avec la notion de compétence est qu'elle opère une double mystification :
1. Cette notion entend substituer la représentation verticale de la hiérarchie entre savoirs et pratiques à une représentation horizontale de cette hiérarchie, comme le disait la sociologue Lucie Tanguy. La représentation verticale du rapport savoir/pratique organise largement aujourd'hui le système scolaire, par exemple dans l'opposition général/professionnel. Et, au prétexte mensonger d'une lutte contre les inégalités, une partie des réformateurs scolaires cherchent à inverser ce rapport. D'un point de vue philosophique, il y a là quelque chose d'intéressant après tout. Le souci, c'est que cette nouvelle vision des choses est de nature à flouer (au double sens du terme) les savoirs scolaires : ils deviennent moins visibles, on les dit moins recherchés dans les processus d'apprentissage puisque désormais on cherche à faire « émerger des compétences »… Et finalement, l'école se voit disputer par le monde des entreprises son monopole de la transmission des savoirs et de vérification des acquisitions.
2. Cette notion recouvre un ensemble de propriétés instables qui, de fait, doivent être continuellement évaluées. Et, de ce point de vue, la « compétence » permet de se distancier d'une vision des choses où la qualification était acquise une fois pour toute. Ce point n'est pas sans effet sur le marché du travail puisque la qualification était jusqu'ici une chose définie juridiquement qui ouvrait des droits, inscrits dans les conventions collectives (secteur privé) ou dans les statuts (secteur public).

Idée reçue n°7. « Cet élève a des difficultés, mais c'est un peu de sa faute ! » « Il faut dire que ses parents ne l'aident pas beaucoup... » « Qu'ils sont méritants, ces gosses des cités qui réussissent ! » « Tu sais, ces parents-là ne suivent pas leur enfant. » La réussite scolaire, ça se mérite. Les enfants issus de familles populaires qui réussissent sont d'autant plus méritants qu'ils partent avec un « handicap », mais s'ils sont en échec, c'est aussi de la faute de leurs parents qui sont démissionnaires.

T.P. : L'idée des parents démissionnaires dans les classes populaires est démentie par l'essor des ambitions scolaires dans les familles ouvrières. Jusqu'aux années 1960, seule une petite fraction des ouvriers espéraient que leurs enfants aillent jusqu'au bac (15% en 1962). Aujourd'hui, le bac est un minimum, visé par 88% des familles ouvrières. La plupart d'entre elles rêvent ensuite d'études supérieures pour leurs enfants. Elle ne tient pas non plus lorsqu'on demande aux parents combien de temps ils consacrent aux devoirs à la maison. D'après les enquêtes de l'Insee, cette aide au travail scolaire de leurs enfants les occupe à peu près une heure par jour, quel que soit le milieu social. D'autres enquêtes auprès des élèves montrent par ailleurs que la plupart d'entre eux sont aidés par leurs parents. Les différences qualitatives dans l'aide apportée sont bien sûr beaucoup plus fortes : les parents les plus diplômés sont bien à même de comprendre les exigences de l'école, tandis que ceux qui gardent un mauvais souvenir de l'école peinent à expliquer à leurs enfants ce qu'ils n'ont pas compris en classe. L'institution scolaire contribue ainsi aux inégalités en déléguant des tâches d'apprentissage aux familles. 90% des élèves demandent en effet à leurs parents de leur expliquer les points difficiles à comprendre. Une étudiante engagée dans le soutien scolaire l'expliquait très bien à un journaliste de L'Humanité il y a quelques semaines : « Je suis toujours étonnée de voir que certains profs ne s'assurent pas que les élèves ont tous bien compris. Au final, plus l'année avance et plus il se creuse un fossé entre ce que l'enseignant pense que l'élève a compris et ce qu'il a réellement compris. »

Idée reçue n°8. « Il y a bien des enfants des quartiers qui réussissent ! » Penser la réussite scolaire en terme de rapport de classe est dépassé. D'ailleurs, la lutte des classes est un concept d'un autre âge.

C.H. : Encore heureux que tous les enfants d'ouvriers et d'employés ne sont pas condamnés à l'échec scolaire ! Mais l'enjeu d'une société réellement démocratique n'est pas d'en faire réussir 500 par an en les envoyant à HEC (hautes études commerciales), à l'IEP (Institut d'études politiques) ou à l'ENS (école normale supérieure). C'est exactement le sens du dernier numéro de la revue de sociologie Actes de la recherche en sciences sociales auquel j'ai participé. Ce numéro rend compte des travaux récents sur les classes populaires et l'enseignement supérieur. Le premier point de la démonstration est de rappeler ce que le mot d'ordre du gouvernement de 30 % de boursiers en grande école est illusoire puisque seuls 1 à 2 % des enfants d'ouvriers accèdent à ce secteur très fermé de l'enseignement supérieur, qui scolarise à peine 5 % des jeunes d'une génération, autant dire, un fait tout à fait marginal. Un des résultats intéressants de ma recherche sur les étudiants d'origine populaire rappelle que les STS et les diplômes de Licence et de Master 1 sont les destinées scolaires majoritaires des enfants des catégories populaires qui ont un baccalauréat. De toute évidence, attaquer l'université comme on le fait actuellement, c'est d'abord et avant tout affaiblir un des lieux de formation intellectuelle de ces jeunes, et principalement, de ces « anciennes bonnes élèves du secondaire » qui ont connu des scolarités non pas excellentes mais honorables au collège et au lycée. Alors bien sûr, il faut saluer le fait que les étudiants de Sciences Po ou de l'ENS apparaissent régulièrement dans les luttes de la jeunesse scolarisée. Mais si l'on pense à la lutte contre le CPE, les cortèges et le mouvement étaient avant tout portés par la jeunesse des premiers cycles universitaires, toutes disciplines confondues d'ailleurs. Et cette jeunesse risque de ne pas faire la même expérience du marché du travail et que celle sortant des « grandes écoles ».

Idée reçue n°9. « L'école ne peut pas porter toute la misère du monde ! » Ce n'est pas à l'école de résoudre les inégalités sociales. De toute façon, si elle le voulait, elle ne le pourrait pas.

C.H : De mon point de vue, l'école est un des outils privilégiés de la transformation sociale, ce qui fait d'ailleurs que l'enseignement n'est pas une activité professionnelle comme les autres. Certes, on ne peut pas tout demander à l'école. Il y a notamment toute une série de questions que l'on pose actuellement à l'école et qui sont en fait des questions dont les issues reposent sur le marché du travail, et plus particulièrement sur les salaires d'embauche. Mais, rien ne peut justifier que les conditions de vie des individus déterminent leur accès aux savoirs et ce faisant leurs futures places dans la société. Commencer par l'école pour réduire les inégalités résonne à mon sens comme un principe politique intangible… à condition de s'en donner les moyens financiers mais aussi intellectuels. C'est en ce sens qu'au GRDS nous défendons l'idée d'une véritable école commune pour tous en croisant les discussions « académiques » à celles des militants et enseignants qui font quotidiennement l'expérience des inégalités sociales à l'école.

Idée reçue n°10. « Elle réussit mieux que son frère : c'est normal, c'est une fille. » Les filles réussissent mieux à l'école que les garçons, toutes classes sociales confondues.

C.H. : C'est vrai ! Depuis 1971, il y a plus de bachelières en France que de bacheliers. À l'époque, ce constat n'avait que peu retenu l'attention des sociologues… Heureusement depuis lors, la question des inégalités sexuées de réussite scolaire a été relativement bien travaillée par la sociologie. On peut retenir plusieurs enseignements de nombreux travaux sur la question. Tout d'abord, ce résultat doit être relié à deux autres résultats importants. L'origine sociale, et le capital culturel des parents expliquent plus que le genre les inégalités de réussite et d'orientation à l'école. En d'autres termes, le genre est une variable « secondaire » d'explication des inégalités scolaires. L'autre résultat qui me paraît essentiel à mobiliser est le suivant : les seules variables scolaires (par exemple l'âge d'entrée en sixième ou en seconde, le type de baccalauréat, les mentions au baccalauréat) restent, pour les sociologues, des variables très puissantes pour expliquer les parcours des élèves. Ces éléments permettent de souligner que le monde social et a priori le monde scolaire sont des mondes pluridimensionnels que l'on ne peut comprendre qu'avec une seule variable. Le point qui est ensuite l'objet de nombreuses discussions est l'orientation des filles en fonction de leurs résultats scolaires. À réussite scolaire comparable, on a en effet observé que les filles tendent à s'orienter vers des secteurs, souvent moins rentables par la suite dans leur carrière que les secteurs privilégiés par les garçons. Il faut donc expliquer ce constat. Les interprétations peuvent diverger entre les chercheurs qui mettent l'accent sur l'homologie entre la socialisation des petites filles et les normes scolaires, ceux qui soulignent leur adaptation et leur anticipation des fonctionnements sexistes de l'école ou du marché du travail ou enfin ceux qui préfèrent souligner le très net revirement des usages féminins de l'école et des diplômes. Certes, il faut globalement plus de diplômes aux filles pour en avoir un peu moins (voire nettement moins dans certains secteurs !) que les garçons. Mais, ce qui retient l'attention quand on observe l'essor des scolarités féminines à l'échelle historique, c'est le passage d'un régime où le diplôme servait aux filles à se placer sur le marché matrimonial à un régime où les filles ne séparent désormais plus leurs scolarités de l'accès à l'emploi, et notamment à l'emploi qualifié dès qu'elles sont diplômées. En étudiant les femmes qui deviennent ingénieurs, Catherine Marry utilise la très belle expression « d'insoumission discrète » des femmes accédant à ces professions. Elle signifie par là les formes de distanciation de ces femmes aux canons de réussite auxquels on les a souvent incitées à se conformer, puisqu'elles étaient des filles. Elle montre ainsi dans quelles conditions ces filles échappent à un déterminisme social et scolaire. Dans ma recherche sur les étudiantEs des milieux populaires qui accèdent au moins à une licence, je me suis risqué à parler « d'échappée belle » [4], un peu en écho à cette approche. Bien sûr, ces étudiantes n'ont pas les insertions des filles de cadres supérieurs, mais leurs parcours peuvent être vus comme des parcours scolaires honorables qui se sont transformés en mobilités sociales raisonnables. Finalement, c'est au terme de cette transition que l'expression d'échappée belle revêt son double sens : celui d'une belle échappée à laquelle est aussi associé le sentiment de « l'avoir échappé belle ».

Deuxième partie : Quelques pistes pour réduire les inégalités scolaires

École Émancipée : Avez-vous repéré des pratiques que les enseignants mettent en œuvre et qui mettent à coup sûr en échec les élèves qui n'ont que l'école pour s'approprier la culture écrite ? Et celles qui, à l'inverse, leur permettent de réussir véritablement, c'est-à-dire de maîtriser pleinement la « culture légitime » ?

Tristan Poullaouec : En tant qu'enseignant-chercheur, je n'ai pas de recettes toutes faites à proposer aux collègues du primaire ou du secondaire. À l'école, au collège, au lycée ou à l'université, il faudrait surtout instaurer les conditions d'une véritable réflexion collective sur nos pratiques d'enseignement, nous permettant de reprendre la main sur le cœur de notre métier. Pour ma part, je suis convaincu qu'il nous faut déjà reconsidérer le rôle de la difficulté intellectuelle et de l'erreur dans les apprentissages. On ne peut pas contourner ces problèmes, comme le laissent croire certaines vulgates pédagogiques misant sur l'autoconstruction des savoirs par les élèves. Ainsi que le rappelle une lycéenne enquêtée par Fanny Renard, « si on savait tout, on serait même pas là, elle [l'enseignante] serait pas là, elle aussi » [5] Reconnaître que l'école a pour mission principale la transmission des savoirs, c'est faire en sorte que les élèves soient effectivement confrontés aux difficultés intellectuelles inhérentes à ces savoirs, c'est également accepter le rôle formateur de leurs erreurs en cherchant avec eux leurs raisons et c'est enfin leur fournir à tous les moyens de surmonter ces erreurs et ces difficultés. Il nous faut donc trouver le moyen de mettre en œuvre efficacement la pédagogie explicite et rationnelle qu'appelaient de leurs vœux Bourdieu et Passeron dans les années 1960.

ÉÉ : Est-ce la notation qui décourage les élèves et qui crée les inégalités scolaires ? Faut-il abandonner les notes chiffrées et les remplacer par l'évaluation par compétences ?

T.P. : L'AFEV a lancé une pétition pour la suppression des notes à l'école primaire qui a contribué à ranimer le débat sur la démocratisation scolaire. En effet, de multiples recherches ont soulevé les problèmes que pose la notation, qui contribue davantage à classer et à trier les élèves qu'à leur indiquer leurs acquis et leurs difficultés, leurs progrès ou le chemin qu'il leur reste à faire. Les mauvaises notes sont en effet très décourageantes, dans un système scolaire qui laisse croire aux élèves qu'ils sont les seuls responsables de leurs résultats. Le GRDS a cependant refusé de signer cette pétition : cette mesure est trompeuse, partielle et même contreproductive, en l'état actuel de l'école. En effet, à quoi sert de supprimer les notes si l'on maintient l'évaluation des compétences, d'une manière ou d'une autre ? Ou bien s'agit-il seulement de ne pas stigmatiser les élèves qui n'apprennent pas en masquant leurs difficultés ? Et pourquoi ne pas étendre la mesure au secondaire : est-ce parce que la compétition scolaire y serait plus légitime ? Ce n'est pas en cassant le thermomètre qu'on changera la température. La question du redoublement l'a montré : les chercheurs ont prouvé qu'à niveau égal, ceux qui passent dans la classe supérieure progressent plus que les redoublants. Mais quand on évite le redoublement, on n'a pas résolu pour autant les problèmes d'apprentissage. Depuis le milieu des années 1980, les redoublements ont ainsi beaucoup diminué, mais les écarts de niveau entre les élèves en fin de collège se sont creusés… Les compétences du socle commun et le livret qui en atteste la maîtrise ne sont pas des solutions miracle. Au contraire, tout cela risque d'accentuer les inégalités entre les élèves, entre ceux qui s'approprieront de réelles connaissances et ceux dont on n'exigera que la maîtrise pratique de quelques savoir-faire ou bonnes manières.

ÉÉ : Dans la France de l'après-guerre, la formation des futurs ouvriers et employés est le produit de l'opposition de deux conceptions : celle « scolariste » de l'Etat et celle « professionnaliste » du patronat. Qu'en est-il aujourd'hui ? Les conceptions de l'Etat n'ont-elles pas rejoint celles du patronat ?

Cécric Hugrée : C'est à mon avis le fait central du cycle de réformes scolaires ouvertes depuis le début des années deux mille : l'option « professionnaliste », très ancienne, a plus que jamais le vent en poupe… au point d'ailleurs de ne plus être cantonnée aux sections professionnelles/technologiques ou à l'apprentissage puisqu'elle guide désormais les réflexions sur les cursus généraux. Le risque est bien sûr que la nouvelle hiérarchie des savoirs scolaires et universitaires soit dictée par un ensemble d'injonctions que les responsables locaux des politiques scolaires vont peu à peu faire leurs, au motif que l'on forme pour « employer ». Que l'on me comprenne, il faut ouvrir la discussion sur les savoirs scolaires, sur les programmes et les manières d'enseigner. Il me semble par exemple qu'on ne peut se satisfaire que l'écart entre les moins bons lecteurs et les meilleurs lecteurs au primaire connaisse l'accroissement de ces dernières années. Il me semble également que les dispositions critiques des élèves face aux informations « en ligne » par le biais des réseaux sociaux ou des recherches sur internet doivent faire l'objet d'une formalisation qui permette à ces savoirs désormais décisifs d'être enseignés par des professionnels… de ces savoirs ! C'est-à-dire des personnes formées et réflexives et pas seulement focalisées par l'acquisition de quelques compétences « cliquer », « copier/coller », etc. Il me semble enfin impensable que la quasi-totalité des élèves du lycée général (notamment les L et ES et certains S) soit dispensés d'enseignement dits « techniques » qui n'en sont pourtant pas moins théoriques [6]. Bref, il faut à tout prix résister à la tentation de soumettre les savoirs scolaires ou leur orientation à des impératifs économiques ciblés et ouvrir urgemment un débat politique sur ce que l'école du 21è siècle doit transmettre et comment elle doit le faire. Je vais prendre un exemple que je connais bien : les enseignements liés à ma discipline, la sociologie. J'insiste pour que les étudiants que j'ai en cours prennent au sérieux les savoirs liés à la problématisation (poser une « bonne » question), les savoirs liés aux méthodologies (utiliser la bonne technique d'enquête : statistique, ethnographique, archive) car ces enseignements sont constitutifs de notre discipline. Ces enseignements sont aussi les meilleurs garants pour leur vie professionnelle future. J'apprends donc à des étudiants à bien mener une enquête par questionnaire, à faire de bonnes analyses de leurs données. Mais, je n'apprends pas à faire des « études de marché », « des évaluations statistiques de programmes publics » ou tout un tas de choses qu'ils feront dans leur vie professionnelle. Ce sera aux employeurs de les former à leur domaine particulier et à leurs « commandes » précises. Il ne faut pas oublier la responsabilité des employeurs en matière de formation !

Troisième partie. « Je lutte des classes » : Des bancs de l'école aux mobilisations collectives

ÉÉ : Vous évoquez un affaiblissement de la conscience de classe chez les familles populaires. En est-il de même chez les familles issues des classes supérieures ? En quoi cela freine-t-il la démocratisation scolaire ?

Cédric Hugrée : Il est toujours malaisé pour les sociologues d'objectiver voire de quantifier la « conscience de classe ». Le sentiment d'appartenir au groupe ouvrier varie selon les époques et les calendriers socio-politiques. Il baisse ces dernières années, c'est certain. Tout semble indiquer que la bourgeoisie se présente bien comme la dernière des classes sociales, « capable d'exister comme réalité sociale, économique mais aussi symbolique », ainsi que l'écrivaient les sociologues Michel et Monique Pinçon-Charlot. Pour autant, la conflictualité au travail en France est encore importante. Ainsi, lors de la récente lutte contre la réforme des retraites, on a reparlé des inégalités d'espérance de vie, de celles liées aux de condition de travail, des maladies socio-professionnelles qui affectent prioritairement les classes populaires. On a même recommencé à parler de nos salaires. C'est pour toutes ces raisons que la notion de classes populaires reste une notion intéressante à mobiliser au delà des nouvelles catégories de désignation des victimes de la domination économique et symbolique que sont les mots « assistés », « nouveaux pauvres », etc. Cette notion renvoie nécessairement à un système des inégalités, que l'on peut désigner comme lutte de classe si l'on souhaite se référencer à une approche marxiste, ou comme lutte des classements s'il l'on préfère faire écho aux travaux de Pierre Bourdieu. L'école, elle-même, est un objet de très nettes concurrences entre les classes sociales. C'est particulièrement visible dans la géographie scolaire des pôles urbains où la déréglementation de la carte scolaire parachève la main mise de certaines catégories sociales très précises sur les établissements présentés comme des établissements de réussite… Le problème n'est pas que de tels établissements existent. L'enjeu d'une véritable politique éducative est de faire en sorte que les établissements des quartiers populaires puissent proposer les mêmes choses à leurs élèves en matière de savoirs, de contenus, d'ouverture culturelle. Et franchement, il y a des choses très concrètes à faire en matière d'offre de formation, de structures de séries qui permettraient de rééquilibrer le gouffre inadmissible qui sépare aujourd'hui les établissements du centre et ceux de la périphérie. Quelle est la différence d'heures de cours de français et de maths ou d'histoire reçues effectivement par un-e élève d'un collège « ambition réussite » et par un-e élève scolarisé-e au collège du Lycée Janson de Sailly dans le 16è arrondissement ? Sur quatre années, je fais l'hypothèse que c'est important et je ne prends pas beaucoup de risques, je crois.

ÉÉ : La frustration produite par l'écart entre les attentes des familles populaires et la réalité des parcours scolaires de leurs enfants ne se manifeste-t-elle pas aussi à travers des mobilisations de jeunes lycéens ou étudiants, qui sont récurrentes à partir du milieu des années 1980 ?

Tristan Poullaouec : Face aux difficultés d'apprentissage, beaucoup d'élèves se démotivent peu à peu. L'écart est de taille entre leurs attentes et la réalité des parcours scolaires. Seule la moitié des enfants d'ouvriers deviennent bacheliers, contre 88% des enfants de cadres. Et quand on détaille selon le type de bac, moins de 20% obtiennent un bac général (contre 70% parmi les enfants de cadres). Les frustrations sont profondes. Elles se traduisent généralement par l'absentéisme, le décrochage, voire les violences et la déscolarisation. Mais la crise scolaire se manifeste aussi de façon plus positive, à travers des mobilisations de jeunes lycéens ou étudiants. La jeunesse scolarisée montre ainsi son profond attachement au droit à étudier et sa demande d'égalité scolaire, contre les réformes libérales. Bien sûr, cette jeunesse conteste aussi la précarité qu'on leur impose en début de vie professionnelle. Mais face aux difficultés rencontrées sur le marché du travail, la plupart sont convaincus que le diplôme reste leur meilleure arme, a fortiori lorsqu'ils n'ont pas d'autres ressources à opposer à la domination patronale (patrimoine familial ou réseau de relations des parents pour accéder à l'emploi).

ÉÉ : La mobilisation contre la réforme des retraites semble avoir pris une tournure plus forte et radicale chez les ouvriers (les raffineries ont été à ce titre un secteur emblématique) et dans la frange populaire de la jeunesse (qui a eu de grandes difficultés à mobiliser dans les filières d'élite). Cela ne contredit-il pas l'idée selon laquelle il y aurait un affaiblissement de la conscience de classe dans les couches populaires ?

C.H. : Les enquêtes sur la conflictualité sociale, et notamment la conflictualité au travail, rappellent que les mobilisations sont loin d'être rares en France dans les dernières années. Si l'on regarde maintenant le mouvement contre la réforme des retraites, il a effectivement été tiré par des secteurs « ouvriers », tel que la pétro-chimie. Il s'agit d'un secteur où la présence syndicale est relativement importante (au regard des moyennes dans le secteur privé), avec une configuration assez peu commune en ce moment : ce sont de très grandes entreprises qui, indépendamment de la crise économique, affichent des résultats records et qui lancent de grands programmes de restructuration. Il y a là un ensemble de conditions qui rendaient plus probable qu'ailleurs, en ce moment, la mobilisation contre une réforme qui accentue les inégalités. Maintenant, il ne faudrait pas oublier que les enseignants, un peu en retrait de la mobilisation, étaient au cœur de la mobilisation en 2003 avec les cheminots. Et au-delà de ma prudence à employer l'expression de « conscience de classe », il reste difficile de conclure à une hausse ou une baisse de la conscience de classe à partir d'une configuration sociale et d'un mouvement. Il faut en fait trouver les bons « indicateurs », ce qui n'est jamais aisé. De mon point de vue, la double défaite des salariés du privé et du public sur les retraites en 7 ans, est loin d'avoir enterré l'idée d'une retraite à 60 ans, à taux plein. Mais, l'indice le plus net d'un regain de la conscience des intérêts propres aux salariés serait le retour de mobilisations nationales sur leurs salaires…

Propos recueillis par Mary DAVID et Marie HAYE

[1] Lire à ce sujet « Langage et égalité des intelligences », L'école émancipée, n°19, entretien avec Jean-Pierre Terrail à propos de son dernier livre : De l'oralité, La Dispute, 2009.

[2] Comprendre l'échec scolaire La Dispute, 2007

[3] Enseigner dans le secondaire. Les nouveaux professeurs face aux difficultés du métier, La Dispute, 2009

[4] La thèse de Cédric Hugrée est intitulée « L'Échappée belle ? Sociologie des mobilités scolaires et sociales des nouvelles générations populaires diplômées de l'Université (1970-2005) » (Université de Nantes, décembre 2010)

[5] Ce qui les fait – inégalement – lire, PUR, à paraître.

[6] Note de Marie Haye et Mary David : L'ÉÉ milite d'ailleurs pour que tous les élèves soient scolarisés jusqu'à l'âge de 18 ans, dans des lycées où ils reçoivent tous les enseignements : généraux, technologiques et professionnels

L'école en manque de démocratisation

Tristan Poullaouec — 2010-08-27T05:53:54Z

Dans Le diplôme, arme des faibles, Tristan Poullaouec s'intéresse à l'ambition scolaire des familles ouvrières. Il décrit les fortes attentes de ces familles, qui ne sont ni démissionnaires, ni indifférentes face à la scolarité de leurs enfants. Il dit aussi leur inquiétude face au déclassement des diplômes au moment où, justement, elles adoptent pour leurs enfants le modèle des études longues…

Il fait le point sur la démocratisation scolaire depuis 50 ans : les inégalités d'apprentissage en primaire sont très fortes et très lourdes de conséquences sur la suite de la scolarité... Dans un contexte d'attaques graves contre tout ce qu'il y a de « national » dans l'éducation, à commencer par le diplôme, qui peu à peu cède la place aux compétences et aux certifications, la lecture de cet ouvrage est nécessaire pour alimenter notre réflexion et nous aider à résister.

Entretien réalisé par Véronique Ponvert.

École Émancipée : Dans les années 1950, les ouvriers enquêtés par les sociologues déclarent préférer une montée collective par les luttes sociales à une ascension sociale en tant qu'individus ; aujourd'hui,
les familles populaires aspirent à des études longues pour leurs enfants : ne faut-il pas y voir un effet de l'individualisme croissant de notre société, et la perte de repères de « classe » ?

Tristan Poullaouec : J'y vois plutôt le signe d'une profonde transformation de la culture ouvrière.

Jusqu'au début des années 1960, seule une petite minorité des ouvriers souhaitent que leurs enfants atteignent le bac. Aujourd'hui, la plupart aimeraient qu'ils poursuivent des études supérieures après avoir décroché le bac. Il y a donc eu, au fil des générations, une reconversion des familles ouvrières au modèle des études longues. Cette révolution culturelle n'a pas attendu la crise du monde ouvrier et le chômage de masse : dès 1973, près des deux tiers des ouvriers visent le bac pour leurs enfants. Les luttes sociales n'en étaient pas moins intenses dans la France des années 1968. C'est précisément le moment où le sentiment d'appartenir à une classe sociale est le plus répandu dans la population, et notamment parmi les ouvriers. Les nouvelles ambitions scolaires des familles populaires ne sont donc pas la conséquence de la « perte des repères de classe ».

En revanche, il y a de bonnes raisons de penser que l'avènement de l'école unique a brouillé chez les élèves la perception des rapports de classe. En imputant à chacun le mérite et donc la responsabilité de son propre parcours scolaire, elle affaiblit le sentiment que celui-ci doit en réalité beaucoup aux inégalités entre les classes. Ainsi, moins ils sont diplômés, moins les jeunes se disent aujourd'hui appartenir à une classe sociale. Et plus ils sont diplômés, moins ils se positionnent subjectivement en bas de la hiérarchie sociale.

ÉÉ : L'école unique a profondément modifié les destins scolaires : la notion de « déterminisme social » a-t-elle pour autant disparu ?

T.P. : L'école unique n'est pas une école démocratique.

Elle a bien permis une amélioration spectaculaire des scolarités, mais les parcours scolaires restent toujours aussi inégaux selon l'origine sociale des élèves : la moitié seulement des enfants d'ouvriers décrochent aujourd'hui le bac, contre près de 90 % des enfants de cadres. Ces écarts sont encore plus grands si l'on distingue les seuls bacs généraux, obtenus dans une même génération par moins de 20 % des enfants d'ouvriers et plus de 70 % des enfants de cadres ! Quand on sait l'ampleur des espoirs placés dans l'école, on comprend sans peine la force des frustrations scolaires… Cela dit, on ne saurait réduire l'impact de l'école unique à une simple translation des inégalités scolaires.

C'est véritablement un nouveau régime de scolarisation qui est instauré par les réformes scolaires de la Ve République, entre les décrets Berthoin de 1959 et la création des bacs pro en 1985. Auparavant, l'origine sociale
décidait collectivement du parcours scolaire. Pour l'essentiel : aux enfants du peuple, l'école communale, au mieux jusqu'au certificat d'études, et aux enfants de la bourgeoisie, le lycée, de la 11e à la terminale ! Aujourd'hui, c'est l'école unique qui prend en charge individuellement le tri social des élèves, sur la base de leurs résultats scolaires : à l'élève qui réussit scolairement, la voie générale, et à celui qui ne parvient pas à surmonter les difficultés intellectuelles normales de tout apprentissage, les filières de relégation.

Ces inégalités d'apprentissage se déterminent à la fois à l'école et hors de l'école. En particulier, les parents qui ont fait des études longues sont mieux armés pour conduire efficacement à la maison les apprentissages attendus par l'école. Mais l'école ne se contente pas d'enregistrer passivement ces inégalités culturelles : de fait, elle favorise la réussite des classes dominantes sans parvenir à faire réussir tous « ceux qui n'ont que l'école pour comprendre l'école », selon la formule de Stéphane Bonnéry.

ÉÉ : Vous soulignez le « rôle déterminant des conditions initiales d'entrée dans la culture écrite, où se joue l'essentiel des difficultés d'apprentissage » : les enfants de cadres ou d'ouvriers sont-il sur un pied d'égalité à ce stade de leur scolarité ? L'école joue-t-elle un rôle de réduction ou au contraire d'amplification des écarts constatés ?

T.P. : En effet, les inégalités sociales devant l'école se concentrent avant tout en primaire.

Qu'on en juge : quand on les répartit en quatre quarts dans l'ordre croissant de leurs performances aux évaluations à l'entrée en 6e, la part des enfants d'ouvriers qui ont atteint la seconde générale ou technologique sans redoubler au collège passe, d'un quartile à l'autre, de 6 % à 25 %, puis 55 % et enfin 85 %. Mieux : légèrement supérieures, les proportions correspondantes d'enfants de cadres qui entrent au lycée sans redoubler sont tout à fait du même ordre. Si tous les élèves réussissaient aussi bien leur primaire, l'avantage des enfants de cadres sur les enfants d'ouvriers serait donc très faible. Arrivés au collège, puis au lycée, les parcours scolaires des élèves dépendent alors davantage de la réussite en primaire que de l'origine sociale.

Qu'ils soient enfants de cadres ou enfants d'ouvriers, les bons élèves du primaire ont ainsi toutes chances d'arriver sans encombres en seconde. Les effets du primaire se mesurent jusque dans l'enseignement supérieur : 61 % des élèves du dernier quartile obtiennent au moins la licence, contre seulement 28 % des élèves du troisième quartile, 12 % du second et à peine 6 % du premier. Le principal obstacle à la démocratisation scolaire vient donc du fait que les enfants des classes populaires se situent bien plus souvent dans les premiers quartiles, nettement sur-représentés parmi ceux qui ne savent pas lire et écrire correctement en entrant en 6e.

Certes, en arrivant à l'école primaire, les habiletés intellectuelles des élèves sont déjà inégales, en raison des ressources culturelles et linguistiques inégales transmises dans leurs familles. Mais à niveau initial comparable, les élèves dont les parents sont les plus diplômés progressent davantage, si bien que les écarts sont doublés à la fin du CM2… Sauf à admettre l'idéologie du handicap socioculturel, tous les enfants sont pourtant capables d'abstraction, de raisonnement logique et de réflexivité [1]. Il faut donc repenser les dispositifs pédagogiques en primaire, sans laisser ce terrain à la droite.

ÉÉ : L'enseignement professionnel, les diplômes CAP et BEP sont disqualifiés dans votre livre : orientation par défaut, insertion difficile dans l'emploi, tâches d'exécution, carrières moins ascendantes qu'autrefois… Que
conclure sur l'avenir de cet enseignement ? Quelle voie proposer aux élèves en difficulté scolaire ?

T.P. : Je ne disqualifie pas l'enseignement professionnel.

C'est le patronat qui paye généralement mieux un diplômé du supérieur qu'un titulaire d'un CAP. C'est l'école qui réserve la culture technique à ceux qui ont échoué dans les matières dites générales. Je constate simplement que dans la majorité des familles ouvrières, l'auto-exclusion des voies longues de l'enseignement général a peu à peu cédé la place au rejet des voies courtes de l'enseignement professionnel. La question qui se pose n'est pas celle de la revalorisation des CAP et des BEP indépendamment du reste du
système éducatif. A mon sens, il s'agit plutôt d'imaginer une école qui distribuerait à tous les élèves les mêmes ressources, notamment intellectuelles : pourquoi ceux qui échoué en français et en mathématiques dans la voie générale ont-ils encore moins de français et de mathématiques dans la voie professionnelle ?

ÉÉ : Vous tordez le cou à la théorie de « l'inflation scolaire » : selon vous, il y aurait donc assez de « places » pour tous les diplômés, dans le contexte de crise économique que nous traversons ?

T.P. : On évoque beaucoup la dévalorisation des diplômes et le déclassement à l'embauche.

En réalité, le paradoxe des diplômes est qu'ils sont à la fois de moins en moins suffisants dans le contexte du chômage de masse et de la précarisation des débuts de vie professionnelle, mais aussi de plus en plus nécessaires pour faire face aux exigences des postes de travail, des critères de recrutements et des évolutions de carrières. La crise économique avive encore cette tension, en renforçant les inégalités entre les diplômés. D'un côté, les diplômes de l'enseignement professionnel conduisent le plus fréquemment aux positions d'ouvriers ou d'employés et permettent rarement d'accéder en cours de carrière aux emplois les plus qualifiés. De l'autre, les diplômés de l'enseignement supérieur sont souvent reclassés en cours de carrière après un déclassement à l'embauche. Au total, les enfants d'ouvriers ont aujourd'hui légèrement plus de chances d'occuper une position de cadre ou d'exercer une profession intermédiaire : c'était le cas de 19 % d'entre eux à l'âge de 30 ans en 1970, c'est désormais le cas de 26 % de la génération qui a eu le même âge en 2003.

Voir en ligne : L'école émancipée

[1] Cf. "Langage et égalité des intelligences", Entretien avec Jean-Pierre Terrail, École émancipée, n°9, sept.-oct. 2009

Le diplôme, arme des faibles

Tristan Poullaouec — 2010-05-01T12:46:26Z

Entretien avec Tristan Poullaouec, à propos de son livre récemment paru aux éditions La Dispute (en avril 2010, dans la collection "L'enjeu scolaire"), mené par Yves Baunay, François Bouillon et Régine Tassi, paru dans le numéro 48 de Nouveaux Regards.
Sur cette même question, on peut consulter en ligne la vidéo d'un exposé à la Fondation Gabriel Péri.

Nouveaux Regards : Dans vos articles, vous insistez sur l'inquiétude des familles ouvrières quant à l'avenir de leurs enfants, sur le spectre du déclassement.

Tristan Poullaouec : C'est très dur d'arriver sur le marché du travail sans diplôme. Entre un et quatre ans après leur sortie du système éducatif, le taux de chômage des non-diplômés a atteint 42% en 2008, contre 7% pour les diplômés de l'enseignement supérieur. Et quand ils accèdent à l'emploi, les grands échoués de l'école n'obtiennent le plus souvent que des contrats précaires. Même les emplois considérés comme les moins qualifiés se ferment aujourd'hui à eux. Prenons l'industrie automobile. Pour avoir une chance d'être embauché comme opérateur, il faut maintenant au minimum un CAP ou un BEP.

Le taux de chômage selon le sexe et le diplôme depuis 1978

NR : Vous parlez aussi des ambitions des familles ouvrières de voir leurs enfants poursuivre des études le plus loin possible.

TP : Jusqu'aux années 1960, seule une petite fraction des ouvriers espéraient que leurs enfants aillent jusqu'au bac (15% en 1962). Aujourd'hui, le bac est un minimum, visé par 88% des familles ouvrières. La plupart d'entre elles rêvent ensuite d'études supérieures pour leurs enfants. C'est une révolution culturelle qui démarre bien avant la crise de l'emploi ouvrier et le développement du chômage de masse. Beaud et Pialoux ont souligné le nouvel essor des ambitions scolaires dans les années 80. Mais dès 1973, 64% des ouvriers souhaitent que leur enfant obtienne le bac. Les familles ouvrières ont cru à la possibilité d'études longues ouverte par les réformes scolaires des années 1960.

NR : Finalement, le slogan lancé par Chevènement dans les années 1980 du 80% d'une classe d'âge au bac, avec la création du bac professionnel, ne faisait que rencontrer une demande sociale préexistante.

TP : Déjà avant 1985, après avoir décroché un BEP, un tiers des enfants d'ouvriers qualifiés poursuivaient leurs études vers les baccalauréats technologiques, via une première d'adaptation. Quant à ceux qui parvenaient en fin de collège sans avoir redoublé, leurs parents demandaient le plus souvent leur orientation en seconde générale. L'allongement des scolarités s'est poursuivi dans les trois voies des lycées après la troisième. Si les ambitions des familles ouvrières restent plus modestes que celles des familles des classes moyennes ou dominantes, c'est d'abord en raison des difficultés scolaires de leurs enfants.

NR : Cela constitue un ébranlement pour le système éducatif ?

TP : Face aux difficultés d'apprentissage, beaucoup d'élèves se démotivent peu à peu. L'écart est de taille entre ces attentes et la réalité des parcours scolaires. Seule la moitié des enfants d'ouvriers deviennent bacheliers, contre 88% des enfants de cadres. Et quand on détaille selon le type de bac, moins de 20% obtiennent un bac général (contre 70% parmi les enfants de cadres). Les frustrations sont profondes. Mais la crise scolaire se manifeste aussi à travers des mobilisations de jeunes lycéens ou étudiants, qui sont récurrentes à partir du milieu des années 1980.

NR : Et qu'en est-il au moment de l'insertion ?

TP : Les familles ouvrières accompagnent encore leurs enfants dans la recherche d'un emploi, par exemple en facilitant leur embauche dans l'entreprise où travaillent les parents ou en mobilisant leur réseau de relations professionnelles, familiales ou amicales. Mais c'est surtout le cas quand les enfants ont arrêté leurs études après un BEP ou un CAP, pour leur éviter la précarité. Cela leur est beaucoup plus difficile quand les enfants ont fait des études supérieures, avec lesquelles ils sont peu familiers. Là, l'accès à l'emploi repose davantage sur les jeunes eux-mêmes. D'où une grande disparité dans la valorisation professionnelle des diplômes obtenus, assez inégale selon le capital social des parents. Cela dit, cet effet de rappel de l'origine sociale est d'autant plus faible que les diplômes sont élevés. Avec un diplôme au moins égal à la licence, la plupart des jeunes obtiennent des emplois de cadres ou de professions intermédiaires, qu'ils soient enfants de cadres ou enfants d'ouvriers.

NR : L'aspiration des familles ouvrières à un statut social plus élevé pour leurs enfants, en correspondance avec le diplôme obtenu se traduit par une polarisation sur certains types de métiers visés ?

TP : En effet, ce qui est visé par les parents, c'est d'abord l'accès aux couches moyennes et l'évitement des emplois subalternes. Mais ce qui me frappe aussi, c'est leur tendance à privilégier de plus en plus les choix des enfants, y compris dans les familles ouvrières. Ce qui se traduit par l'aspiration à des métiers idéalisés par beaucoup d'enfants dans tous les milieux sociaux, comme le journalisme, les professions enseignantes, le métier de vétérinaire, etc. « Ils feront ce qu'ils pourront » a longtemps été un discours typique des classes populaires. « Ils feront ce qu'ils voudront » n'est plus aujourd'hui une ambition réservée aux classes dominantes.

NR : Vous publiez un livre « Le diplôme, arme des faibles » (aux éditions La Dispute, en avril prochain). Qu'est-ce qu'il amène de neuf ?

TP : J'ai voulu comprendre la conversion des familles ouvrières au modèle des études longues. Le recul historique et les données quantitatives à l'échelle nationale m'ont permis de discuter la thèse d'un fossé entre les générations creusé par la massification scolaire. D'une part, il me semble que cette grande transformation ne relève pas d'une « fuite en avant » dans laquelle les enfants d'ouvriers se seraient engagés « malgré eux ». D'autre part, l'étude des trajectoires professionnelles des jeunes d'origine ouvrière en fonction de leurs diplômes conduit à une remise en cause des théories de « l'inflation scolaire ». La démocratisation scolaire bute en revanche fondamentalement sur les inégalités d'apprentissage à l'école primaire : l'enquête souligne leur rôle décisif dans la suite des parcours scolaires, tout particulièrement pour les élèves qui n'ont que l'école pour s'approprier la culture écrite.

NR : Qu'en est-il de l'évolution de la reproduction sociale à travers l'accès aux diplômes et à l'emploi ?

TP : On évoque beaucoup la dévalorisation des diplômes et le déclassement à l'embauche. En réalité, le paradoxe des diplômes est qu'ils sont à la fois de moins en moins suffisants dans le contexte du chômage de masse et de la précarisation des débuts de vie professionnelle mais aussi de plus en plus nécessaires pour faire face aux exigences des postes de travail, des critères de recrutements et des évolutions de carrières. La crise économique avive encore cette tension, en renforçant les inégalités entre les diplômés. D'un côté, les diplômes de l'enseignement professionnel conduisent le plus fréquemment aux positions d'ouvriers ou d'employés et permettent rarement d'accéder en cours de carrière aux emplois les plus qualifiés. De l'autre, les diplômés de l'enseignement supérieur sont souvent reclassés en cours de carrière après un déclassement à l'embauche. Au total, les enfants d'ouvriers ont aujourd'hui légèrement plus de chances d'occuper une position de cadre ou d'exercer une profession intermédiaire : c'était le cas de 19% d'entre eux à l'âge de 30 ans en 1970, c'est désormais le cas de 26% de la génération qui a eu le même âge en 2003.

Voir en ligne : Nouveaux Regards, Revue trimestrielle de l'Institut de recherche de la FSU

Le livre est disponible aux éditions La Dispute, ici.

Le chômage des jeunes en débat

Tristan Poullaouec — 2009-11-02T14:53:40Z

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Voir en ligne : Transbordeur

L'émission est consultable gratuitement jusqu'au 15 novembre sur le site internet de Télénantes.