Démocratisation scolaire

L'exigence intellectuelle au quotidien en REP

Jean-Pierre Terrail — 2026-04-17T15:58:33Z

Nicolas Kaczmarek est professeur d'histoire et géographie dans un collège très populaire, classé REP , des Yvelines. C'est l'un des principaux animateurs du GRDS. Quand j'ai lu ses premières contributions au site de notre association, ses réflexions nées de sa pratique pédagogique m'ont d'emblée paru particulièrement originales et pertinentes, m'inspirant deux observations. Bien qu'ayant moi-même enseigné une autre discipline et dans un cadre très différent, celui de l'université, j'ai eu le sentiment qu'avoir alors connu sa démarche professionnelle m'aurait permis d'améliorer sensiblement ma propre façon de conduire les apprentissages de mes étudiants. Et je me suis aussi fait cette remarque : sa pratique d'enseignant ne pouvait que rendre ses élèves significativement plus intelligents, au point d'ôter aux plus soucieux des parents tout motif de chercher à fuir un collège aussi populaire en contournant la carte scolaire ou en choisissant l'enseignement privé.

Nicolas publie aujourd'hui, dans la collection "L'enjeu scolaire" de La Dispute, un ouvrage, Manuel contre la mise en échec scolaire, dans lequel il décrit précisément la façon dont il guide les apprentissages de ses élèves [1]. Deux principes animent sa pratique. Témoigner d'une part son respect à ses élèves (qui le lui rendent bien) en étant aussi exigeant avec eux qu'il le serait avec des héritiers inscrits dans les établissements de l'élite – en assumant ainsi de contredire l'apparent bon sens qui voudrait que de ceux qui ont moins de ressources on ne puisse attendre que de moindres performances. Et d'autre part se comporter à l'égard de ses élèves comme un « allié dans la place » au moins autant que comme un juge, en étant à chaque seconde attentif à mettre à leur disposition les moyens de répondre à l'exigence ; ainsi qu'en transformant les évaluations en autant de moments de formation.

Nous reviendrons plus précisément sur cet ouvrage. Il nous paraissait important de signaler sans attendre sa parution en librairie.

[1] Nicolas Kaczmarek, Manuel contre la mise en échec scolaire, La Dispute, coll. L'enjeu scolaire, Paris, 6 mai 2026, 15 €.

Mais pourquoi donc le niveau des élèves baisse-t-il ?

Jean-Pierre Terrail — 2026-02-24T17:39:35Z

Il est des évolutions et des phénomènes dont la prise de conscience sociale peine longtemps à advenir alors même qu'ils sont clairement documentés par la statistique publique. C'est le cas, particulièrement notable, de la faible efficience pédagogique des formes d'enseignement de la lecture influencées par la méthode globale. Assumé et légitimé par le ministère depuis le début des années 1970, le rejet de la syllabique a été tel que celle-ci, seule démarche pertinente pourtant dans le contexte d'une écriture alphabétique, n'est encore aujourd'hui adoptée que par 5% des enseignants. On peut comprendre ce qu'a pu être, à un moment donné de l'histoire, la puissance de séduction de la globale [1]. Mais que celle-ci garde son éclat depuis plus d'un demi-siècle, quand dans le même temps les objectifs du ministère lui-même en matière d'apprentissage de la lecture restent toujours aussi inatteignables, et que la maîtrise de la langue écrite ne cesse de se dégrader parmi les jeunes générations, voilà qui est quand même très frappant. Face aux convictions pédagogiques les plus passionnées, les données chiffrées (largement disponibles) qui témoignent de leur inefficience s'avèrent ainsi de peu. Faudrait-il convenir avec le mathématicien Cédric Villani que l'homme « est la seule créature capable de déployer des trésors d'abstraction, pour à la fin n'en pas tenir compte » [2] ?

La baisse du niveau : une vraie question

La baisse du niveau des élèves illustre elle aussi ce phénomène de prise de conscience fortement différée d'un processus dont la comptabilité sociale avait enregistré la trace bien plus tôt. On peut en effet en identifier l'amorce dans la seconde moitié des années 1980 : entre 1987 et 1997, mesurés à la sortie du primaire, les performances des élèves stagnent en français et baissent en maths. Au long des quatre dernières décennie, l'affaissement des acquisitions cognitives n'aura dès lors plus de cesse. Cet affaissement est spectaculaire : en calcul, sur les mêmes épreuves, les performances des élèves de CM2 de 2017 sont pour la plupart inférieures au score moyen de leurs aînés interrogés en 1987. Et ces performances connaissent aussi une baisse tout aussi massive en orthographe, syntaxe, compréhension de l'écrit. Les parcours du collège à l'enseignement supérieur dépendant moins de l'origine sociale que de la façon dont s'est déroulée la scolarité élémentaire, c'est à tous les niveaux du cursus que se répercute cette régression des acquis initiaux, qui affecte tous les milieux sociaux, même si elle est plus marquée encore pour les élèves d'origine populaire. Pourtant clairement identifié par les données publiées par la DEPP (service d'études statistiques du ministère de l'Éducation nationale), comme par toutes les enquêtes internationales, au premier chef desquelles l'enquête PISA, le phénomène reste longtemps invisibilisé par la tendance contraire, et profondément paradoxale, à l'inflation (elle aussi très spectaculaire) du nombre de diplômés de l'enseignement secondaire et du supérieur : il suffit de rappeler à cet égard que dans les mêmes quatre décennies, entre 1985 et 2025, la proportion de bacheliers est passée de 35 à plus de 80% [3]...

Certes quelques chercheurs ont été alertés par les données concernant la baisse des performances cognitives, et s'en sont émus. Christian Baudelot et Roger Establet avaient publié leur ouvrage « Le niveau monte », qui connut un succès retentissant, en 1989. On peut supposer que ce succès, comme l'occultation dans la période suivante de la baisse du niveau qui, en réalité, s'amorçait alors, ont un facteur en commun : la forte conviction, parmi les protagonistes de l'univers scolaire, que les réformes pédagogiques des décennies 1970/80 ne pouvaient avoir que des conséquences bénéfiques. C'est d'ailleurs sans être vraiment entendus que Baudelot et Establet corrigeront le tir vingt ans après, en 2009, soulignant l'incapacité du système éducatif à réduire et même à limiter l'échec scolaire [4]. Antoine Prost lui-même, thuriféraire de la rénovation pédagogique des années 1960/70, et convaincu de ses heureux effets, proclame avec un certain courage, dans Le Monde du 20-2-2013 : « Le niveau scolaire baisse, cette fois-ci c'est vrai ». Plus récemment, en 2020, Emmanuel Todd s'alarme de la gravité des atteintes portées à la formation des jeunes générations [5]. Mais ce n'est qu'aujourd'hui que les instances publiques se saisissent du problème et officialisent, en quelque sorte, sa réalité. La Cour des comptes acte en mai 2025 le déclin des acquisitions cognitives à l'issue de l'enseignement primaire, malgré l'augmentation régulière des investissements qui lui sont consacrés depuis dix ans [6]. Dans la foulée, le Haut-Commissariat à la stratégie et au plan relève qu'« en comparaison internationale, les élèves français du primaire, du collège, voire du début du lycée, ont aujourd'hui un niveau globalement moyen, voire faible, notamment en mathématiques et en sciences. En mathématiques, ce niveau s'est fortement dégradé au cours des trente dernières années. » [7]. Dès lors les médias peuvent s'emparer de l'affaire, ainsi du dossier que lui consacre la revue à large diffusion Sciences Humaines, qui évoque le déclin de notre système éducatif et s'interroge sur ses raisons, sans trancher, mais en ayant au moins le mérite d'ouvrir la question et d'appeler à la réflexion [8]. On ne peut, de fait, identifier les moyens de mettre fin à ce déclin sans au préalable en interroger les facteurs.

Des raisons extra-scolaires ?

Les difficultés rencontrées au cours des apprentissages scolaires sont immanquablement, en première instance, imputées aux élèves eux-mêmes, qu'elles relèvent de leur responsabilité individuelle (manque d'attention, de travail, d'intérêt, etc.) ou de l'insuffisance des ressources héritées de leur milieu socio-culturel. Le sens commun incline à ce point de vue : les apprentissages sont les mêmes pour tous, si certains y échouent, c'est bien de leur côté qu'il convient d'en chercher la cause. C'est tout aussi bien le cas des agents éducatifs, puisque cette façon de voir les défausse de toute incrimination possible [9]. Et ça l'est encore de la majorité des chercheurs eux-mêmes, qui n'en finissent pas aujourd'hui encore, s'agissant de comprendre les inégalités scolaires, de décliner les modalités des héritages culturels et de mesurer leurs inégalités et leurs effets aux différentes étapes de l'enfance, contribuant ainsi en creux à innocenter, et donc à légitimer la conduite des apprentissages dans les salles de classe.

Ce qui vaut à un moment donné pour rendre compte des inégalités sociales face à l'école vaut pour expliquer les évolutions de la réussite des apprentissages dans la durée : on leur cherche d'abord des ressorts extra-scolaires. Et ceux que l'on peut invoquer de façon plausible en l'occurrence ne manquent pas, s'inscrivant sur les deux registres d'une part des transformations du contexte socio-économique, et d'autre part du bouleversement des modes de communication inhérent à la submersion informatique.

Crise économique, crise sociale

La crise économique, la désindustrialisation, la montée du chômage, le délitement du lien social, à l'œuvre depuis un demi-siècle, n'auraient-ils eu aucun impact propre sur la réussite des apprentissages ? Si, évidemment, même si une corrélation temporelle n'implique en elle-même aucune relation causale. Un impact toutefois particulièrement difficile à évaluer, non seulement en raison de l'absence d'instruments de mesure, mais parce que les effets de la crise socioéconomique de longue durée ne sont vraisemblablement pas univoques.

D'un côté, la dégradation des liens sociaux et familiaux ne favorise pas la tranquillité d'esprit des jeunes enfants, indispensable aux apprentissages intellectuels. L'on sait de fait, à cet égard, que différents indicateurs concernant la santé mentale des jeunes sont aujourd'hui au rouge, un quart des 18-25 ans étant ou ayant été affectés de troubles psychiques, les dispositifs d'accueil et de soin peinant à faire face aux besoins.

D'un autre côté, la désindustrialisation et la montée d'un chômage qui affectent particulièrement les salariés les moins diplômés, ont profondément modifié le rapport des classes populaires à l'enjeu de la scolarisation. Celles-ci s'étaient très rapidement emparé des nouveaux possibles scolaires ouverts par la généralisation de l'accès au secondaire dans la seconde moitié des années 1960, au point que leurs membres, dès les années 1970, se déclarent majoritairement désireux que leurs enfants parviennent à entrer dans l'enseignement supérieur. Joignant le geste à la parole, ils adopteront de plus en plus le modèle familial propre jusque-là aux classes moyennes, marqué par une fécondité limitée à deux enfants, sur la réussite scolaire et sociale desquels pourront être concentrées les ressources disponibles, en temps et en argent. La montée en puissance de cette mobilisation des milieux populaires sera telle qu'aujourd'hui l'aspiration aux études supérieures pour les enfants et le temps consenti chaque jour à l'aide à leur travail scolaire varient assez peu, quelle que soit la place dans l'espace social. Au point aussi que l'attitude délégative et confiante envers les enseignants, traditionnelle dans les milieux défavorisés, tend à céder la place à un interventionnisme jusque-là aussi apanage des classes moyennes et supérieures, quand ce n'est pas à l'amertume, voire à l'acrimonie. Une chose est sûre : s'il est possible que la dégradation de la situation économique et sociale des dernières décennies ait multiplié le nombre d'enfants perturbés, compromettant ici et là la sérénité des apprentissages scolaires, elle n'a en rien empêché une implication croissante des parents des classes populaires au service d'une scolarisation réussie de leur progéniture… et ce n'est certainement pas du côté de leur supposée indifférence à cet égard que réside l'explication de la médiocrité des apprentissages dans les jeunes générations.

La submersion informatique

Autre corrélation : entre la régression des acquisitions cognitives et la révolution informatique. L'impact de cette dernière sur tous les aspects de la vie sociale n'a pas besoin d'être souligné. La montée en puissance d'internet affecte l'imprimé dans tous ses emplois, presse, édition, correspondance. La baisse de la lecture sur papier est frappante : au cours des trois dernières décennies, le tirage moyen des ouvrages en sciences humaines et sociales a été réduit de plus de moitié, pour ne prendre que cet exemple. Soustrait au livre, mais aussi à d'autres affectations, le temps quotidien passé devant écran est impressionnant : cinq heures en moyenne pour les adultes (hors activités professionnelles), quatre heures pour les 6-17 ans, une heure et demie même pour les 3-5 ans. Ces chiffres sont en progression constante, et ils varient fortement selon le milieu social. L'exposition aux écrans est inversement proportionnelle au niveau de diplôme des parents : chez les 3-5ans, elle dépasse une heure en moyenne dans 72% des familles les moins diplômées, dans 35% seulement des familles plus diplômées [10]. Les effets de cette exposition sur les enfants sont désormais bien documentés, effets à la fois directs (tenant à la médiocrité et à la nocivité éventuelles des contenus visionnés, aux conséquences de la lumière bleue des écrans sur la qualité du sommeil), et pour beaucoup indirects : le temps consacré aux écrans ne l'est pas à l'activité physique, à la lecture bien sûr, aux interactions sociales où l'on apprend à communiquer et à coopérer ; son excès induit un retard dans le développement du langage, et des compétences sociales et cognitives. Un usage modéré et contrôlé ne pose pas problème : on peut élargir ses connaissances sur écran, développer certaines habiletés avec les jeux vidéo, découvrir des productions filmiques de grande qualité culturelle et esthétique. Mais d'évidence nous avons largement basculé aujourd'hui du côté d'une surexposition aux conséquences non maîtrisées, évidemment peu favorables aux apprentissages scolaires… d'autant qu'elles affectent plus particulièrement les enfants des milieux populaires, déjà les plus vulnérables face à l'échec scolaire.

« Une percée technologique majeure nous menace d'un effondrement intellectuel » écrit en ce sens Emmanuel Todd, alerté par les données statistiques validant la régression en France des performances cognitives des élèves. Cette véritable « crise éducative » doit en effet beaucoup selon lui à l'invasion des écrans, qui provoque un « reflux massif de l'écrit comme instrument de loisirs pour les enfants en cours de formation cérébrale ». On peut donc à cet égard considérer que « l'école n'est pas la seule ni même la principale responsable du déclin de nos facultés intellectuelles élémentaires » [11].

Une telle présentation des faits cependant interroge. Elle ne rend qu'imparfaitement compte des données factuelles. La baisse des performances cognitives des élèves démarre dans la deuxième moitié des années 1980, bien avant donc la captation des enfants par les écrans. Outre ce décalage temporel, les enquêtes PISA mettent en évidence une régression sensible de la position relative de la France dans l'évaluation internationale de l'efficience des systèmes éducatifs [12], par rapport à des pays donc tout aussi affectés par l'irruption d'internet et de la téléphonie mobile. La réalité de la dégradation du contexte économique, social et technologique ne suffit pas, autrement dit, à épuiser l'explication de « l'effondrement intellectuel » redouté par Todd. Il reste à examiner la palette des facteurs endogènes qui ont pu contribuer, sur les quatre dernières décennies, à la baisse du niveau des élèves.

Du côté de l'institution scolaire

Du côté de l'école, deux facteurs sont invoqués de manière récurrente pour expliquer les difficultés des élèves : la réduction des horaires d'enseignement, et le taux d'encadrement des classes.

La réduction des horaires d'enseignement

Le mouvement « Sauver les lettres » s'insurge de longue date contre la réduction des horaires d'enseignement du français, en primaire et au collège [13]. De 1968 à aujourd'hui, les horaires de français ont perdu 360 heures en primaire, soit l'équivalent de près d'une année d'enseignement ; et au collège 162 heures, soit là aussi près d'une année de formation [14]. Perte totale : 522 heures d'enseignement, près donc de deux ans d'enseignement de la langue écrite. L'argument gouvernemental justifiant ces réductions horaires, appelant au respect des rythmes biologiques et du repos indispensable aux élèves, masque mal la réalité des restrictions budgétaires. Lesquelles, notent Joste et Le Quéré, « compromettent toutes les chances des élèves de milieu populaire, privés de temps scolaire, de s'approprier la langue élaborée et la syntaxe conceptuelle nécessaires à leur réussite » [15].

La critique de ces réductions d'horaires (élargie au-delà du français à l'ensemble des disciplines scolaires) et de leur impact délétère sur les apprentissages des élèves issus des classes populaires, est reprise récemment dans un ouvrage collectif coordonné par Stéphane Bonnéry, Temps de l'enfant, rythmes scolaires : vraies questions et faux débats [16]. Les auteurs rappellent l'ampleur des réductions, soulignent eux aussi combien leur impact affecte en priorité les non héritiers, qui ont le plus besoin de l'aide des enseignants ; et s'inquiètent des conclusions récentes de la « Convention citoyenne sur les temps de l'enfant », mise en place par Macron, qui menacent de limiter plus encore les temps d'enseignement [17].

Associer la baisse des acquisitions cognitives aux réductions d'horaires d'enseignement n'a évidemment a priori rien d'invraisemblable, s'agissant particulièrement en effet des élèves dont la famille n'a guère les moyens de se substituer à l'école. Leur mise en relation appelle cependant deux réserves. La première concerne la chronologie des événements. C'est en primaire, on le sait, que beaucoup se joue en matière de réussite scolaire. Or les réductions d'horaire affectant l'école élémentaire ont lieu pour l'essentiel en 1969, quand les horaires consacrés à l'étude, si décisive, de la langue écrite, perdent un tiers de leur volume [18] ; et en 2008, avec le passage à la semaine de quatre jours. Trop tôt et trop tard, autrement dit, pour rendre vraiment compte de la baisse du niveau, qui démarre à la fin des années 1980, et est déjà largement jouée en 2008. Et pour ce qui est du collège, la dommageable réforme de Najat Vallaud-Belkacem, qui supprime une demi-année d'enseignements disciplinaires, n'a lieu qu'en 2016 : elle aggrave les choses, mais la dynamique lui est bien antérieure.

Le taux d'encadrement des élèves

La limitation du nombre d'élèves par classe contribue à la qualité des conditions de travail des enseignants. Il s'agit de fait d'une revendication syndicale ancienne, souvent avancée comme condition d'efficacité pédagogique. Différents chercheurs ont tenté de vérifier l'existence d'une relation statistique entre taux d'encadrement et performances des élèves, sans résultats très probants. On dispose toutefois, pour la France, de trois expérimentations grandeur nature des conséquences d'une réduction sensible du nombre d'élèves par classe.

En 1998, alertés par le rapport d'un inspecteur d'académie mettant en relief le très sensible désavantage des moyens financiers, matériels et humains dont disposait l'éducation nationale en Seine-Saint-Denis, département pourtant supposé bénéficier d'une forte discrimination positive justifiée par l'importance de ses besoins, les enseignants concernés engagent une grève massive, soutenue par une mobilisation exceptionnelle des élèves et des familles. Promettant trente postes supplémentaires au bout de la première semaine d'action, le ministre Allègre en lâchera finalement trois mille au bout de la troisième. Les postes d'enseignants, certes, n'en représentaient qu'une partie. Il reste que cette victoire syndicale retentissante, acquise au nom de la réussite des élèves, n'aura en fin de compte que des effets peu perceptibles sur cette dernière.

La réduction des effectifs apaise le climat de la classe, surtout dans les zones difficiles, favorise les interactions entre l'enseignant et chacun de ses élèves, est vivement souhaitée par beaucoup de maîtres… mais contribue-t-elle pour autant par elle-même, de façon sensible, à l'amélioration des apprentissages ? Il semble assez clairement que ce ne soit pas le cas : deux autres épisodes encore laissent tout aussi sceptiques que celui qui vient d'être évoqué.

Il s'agit d'abord de l'expérimentation, lors du premier passage de Jack Lang au ministère (1992-93), du dédoublement de 100 classes de CP : les évaluations de la DEPP concluent à un effet modeste en fin d'année, massivement évaporé un an plus tard, à l'issue du CE1. Jean-Michel Blanquer n'avait pas dû avoir vent de cette tentative, puisqu'il en reprend à son tour le principe, à une échelle bien plus vaste. Ce sont en effet près de trois cent mille élèves de CP puis de CE1, en REP et REP+, qui bénéficieront de classes dédoublées à partir de 2017-2018. La mesure est très bien accueillie par les enseignants. En s'appuyant sur leurs réponses à une enquête menée auprès d'eux, leur principal syndicat, le SNUIPP-FSU souligne que : « Les effectifs allégés sont propices à l'amélioration des conditions d'apprentissage » et constituent « un levier puissant à la fois pour transformer les pratiques et favoriser les apprentissages » ; et il demande qu'ils soient généralisés « à l'ensemble des classes, sur tout le territoire. » [19]. Hélas, et bis repetita : les effets réels sur les apprentissages ne sont pas plus convaincants cette fois-ci que dans les deux cas précédents… ou plutôt, en raison de l'échelle de l'expérimentation, ils sont à l'inverse très démonstratifs de l'impact particulièrement limité de la seule réduction de l'effectif des élèves sur la qualité de leurs apprentissages. En reprenant les conclusions du suivi de l'expérimentation par la DEPP (Service statistique du ministère de l'Éducation nationale), le chercheur Pierre Merle souligne ainsi la modestie des effets du dédoublement sur les apprentissages du CP, et leur inexistence pour le CE1 [20], résultats qui contrastent fortement avec la relative ampleur des moyens mis en œuvre pour les obtenir. Au point que la Cour des comptes dénoncera un « bilan décevant », et qu'un rapport de l'inspection de l'Éducation nationale d'avril 2023, lui aussi très critique, ne sera pas rendu public (selon Le Monde du 30 mai 2024).

Et la conduite des apprentissages ?

Ces constats insistent, convergent, et interrogent. Pourquoi des améliorations aussi sensibles des conditions de la relation éducative ont-elles si peu d'effets sur les apprentissages ? Faut-il incriminer avec François Jarraud, du Café Pédagogique, les conditions de vie difficiles des « enfants pauvres » qui sont scolarisés en REP+ ? Sur plusieurs centaines de milliers d'élèves bénéficiant des classes dédoublées, tous cependant ne sont pas « à la rue ou ballotés d'hôtel en hôtel » [21]. Qui plus est l'enquête de suivi de la DEPP indique que, dans les classes à douze, ces élèves « s'engagent davantage dans les activités scolaires », sous l'effet des stimulations plus individualisées des enseignants. Pourquoi alors leurs efforts paient-ils si mal ? Il se trouve que, du côté des enseignants concernés par le dédoublement, la DEPP relève une « absence de modifications majeures dans les pratiques enseignantes telles qu'elles sont appréhendées à travers les observations mises en œuvre » [22]. Ne doit-on pas en conclure que ce sont ces pratiques qui sont à réfléchir, tant elles s'avèrent tout aussi à la peine face à un petit nombre d'enfants qui investissent activement leurs apprentissages que dans des conditions d'enseignement plus ordinaires ?

C'est le point de vue défendu par Pierre Merle : « L'efficacité limitée de la politique de dédoublement des classes des CP et CE1 de l'éducation prioritaire pose la question des pratiques pédagogiques des enseignants » [23]. Or l'affaire est délicate, et beaucoup moins consensuelle que de s'intéresser aux enfants pauvres : le CP est le moment crucial de l'entrée dans la culture écrite ; l'apprentissage du lire-écrire y occupe une place essentielle... et fait l'objet de la polémique que l'on sait depuis plus d'un siècle. Il se trouve que l'enquête Formalect de 2023, la plus vaste jamais réalisée au monde sur l'enseignement de la lecture, associant l'École Normale Supérieure et la DEPP, validée par le Conseil scientifique de l'éducation nationale, vient de trancher sans ambiguïté en faveur de la vieille syllabique : la toute petite minorité des maîtres qui l'utilisent obtiennent des résultats différentiels, notamment au bénéfice des « enfants pauvres », très largement supérieurs à ceux qu'apporte le dédoublement des classes [24].

Les facteurs qui agissent de l'extérieur sur l'institution scolaire ne suffisent pas à rendre compte de l'évolution de la qualité des apprentissages. C'est aussi le cas des politiques ministérielles déterminant les temps scolaires et les taux d'encadrement. Ne serait-ce donc pas de fait, au bout du compte, du côté des pratiques pédagogiques qu'il faudrait tourner le regard ?

La baisse du niveau, une prophétie auto-réalisatrice

La faute à la « pédagogie de la découverte » ?

C'est à la « méthode constructiviste et inductive d'enseignement » que Pierre Merle impute le manque d'efficience de la conduite des apprentissages qui persiste selon la DEPP dans les classes dédoublées :

« Le rapport de la DEPP indique que la quasi-totalité [des maîtres enquêtés] est d'accord avec la proposition selon laquelle « c'est lorsque les élèves résolvent eux-mêmes des problèmes qu'ils apprennent le mieux ». Cette proposition correspond à une des définitions de la « pédagogie de la découverte », méthode constructiviste et inductive d'enseignement s'appuyant sur les essais, erreurs et tâtonnements de l'élève lors de la construction de ses apprentissages. Par contre, seulement un enseignant de CP sur deux est d'accord avec l'idée, caractéristique de la pédagogie explicite, selon laquelle « en début d'apprentissage, il est important de guider fortement les élèves pour leur permettre de réussir les tâches proposées (…) À l'école élémentaire, la préférence professorale pour une pédagogie constructiviste est susceptible d'expliquer l'efficacité limitée de la politique de dédoublement des classes. Elle peut aussi expliquer l'absence d'efficacité du dédoublement des classes en CE1. Dans celles-ci, seuls 25 % des enseignants des REP+ dédoublés sont d'accord avec la proposition selon laquelle « les bons enseignants montrent la bonne façon de résoudre un problème », autre énoncé caractéristique de la pédagogie explicite. » [25]

De fait, le cas du CP illustre parfaitement le propos de Pierre Merle. L'apprentissage de la lecture y est crucial ; l'immense majorité des maîtres a recours pour le conduire à une démarche semi-globale ; l'opposition globale/syllabique est bien celle d'une méthode de l'essai, de l'erreur, du tâtonnement, du déchiffrage par devinette, opposée à un guidage explicite et précis, bannissant toute devinette ; et les travaux de recherche attestent sans contestation possible que la semi-globale est nettement moins efficiente, particulièrement dans le cas des élèves d'origine populaire (lesquels sont massivement représentés dans les REP et les classes dédoublées).

Si la façon de conduire les apprentissages est bien le facteur décisif des acquisitions des élèves au cours du CP, n'en irait-il pas de même aux autres moments du parcours scolaire ? Et, par suite, ne serait-ce pas du côté des pratiques pédagogiques qu'il faudrait chercher la clé de la baisse du niveau des élèves au long des quatre dernières décennies, au moins autant que du côté de la crise sociale, de l'irruption des écrans, de la réduction des temps d'enseignement, du nombre d'élèves par classe ? L'hypothèse est d'autant plus crédible que la rénovation pédagogique qui entend en finir avec les pratiques de guidage « explicites » et « frontales » se met en place dans les années 1970/80, à l'orée précisément du déclin des acquisitions des jeunes générations. Pourrait-on notamment invoquer l'impact sur ce déclin de la réduction des heures d'enseignement sans l'associer à ce qu'il en est de l'usage de ces heures dans les salles de classes ?

Temps d'enseignement et rénovation des apprentissages

Comme Bernard Lahire l'avait montré de façon très convaincante dans sa recherche sur l'enseignement élémentaire, et comme Anne-Sophie Romainville l'a ultérieurement très précisément documenté, la réussite des apprentissages scolaires se joue sur l'acquisition par les élèves de cette capacité réflexive qui permet d'objectiver, de distancier, d'interroger les textes écrits – et qui facilite du même coup les appropriations cognitives dans l'ensemble des disciplines [26]. La formation de cette capacité s'opère dès les premières classes de l'enseignement élémentaire.

Il eut été logique, dans ces conditions, que l'entreprise de généralisation de l'entrée des jeunes générations dans le secondaire, décidée par la 5ème République à partir des années 1960, donne la priorité dans le primaire au renforcement pour tous des apprentissages consacrés à la langue écrite : lecture, écriture, grammaire, travail sur les textes. Or c'est tout le contraire qui se produit. L'enseignement du français à l'école élémentaire perd un tiers de son volume horaire en 1969 ; réduit de 15 à 10H, il perdra encore une heure en 1995. Conjointement les programmes de grammaire sont allégés, renvoyant vers l'aval, vers le collège donc, l'étude de différents aspects de la langue écrite, telle celle de la subordination grammaticale.

Comment comprendre ce paradoxe ? Qu'est-ce que politiques et pédagogues pouvaient bien avoir alors en tête ? On peut relativiser le souci d'économies budgétaires : la mise en place de l'école unique, qui fait entrer tous les jeunes au collège, est une réforme phare des années 1960, pensée comme indispensable à l'essor du pays, réclamée par le patronat, soutenue par de Gaulle lui-même. Si des mesures sont prises limitant les ambitions de l'enseignement élémentaire, c'est qu'elles sont jugées indispensables à la réussite de la réforme du système éducatif. Or celle-ci implique l'ouverture du secondaire à la masse des enfants d'ouvriers et de paysans qui en étaient exclus jusque-là.

Comme le montre le retour aux textes de l'époque, la préoccupation essentielle des responsables du pilotage de la réforme était bien là : comment rendre possible l'accès à des savoirs réservés jusqu'alors à la petite minorité des enfants de l'élite à des quantités de jeunes censés n'avoir hérité de leur famille ni les connaissances, ni les références culturelles, ni même l'appétence pour le travail intellectuel, ingrédients indispensables d'une scolarité prolongée ? À leurs yeux, l'obstacle impliquait un profond réaménagement des apprentissages. Il convenait en tout premier lieu d'assurer ou de renforcer chez ces jeunes la motivation pour l'étude : ce à quoi a voulu répondre la promotion inédite et insistante des méthodes actives chères à l'éducation nouvelle. Pour impliquer les élèves, ne faut-il pas que l'enseignement magistral laisse place à l'écoute attentive et individualisée par le maître de chaque élève et de ses besoins ? C'est bien l'avis du ministre Alain Peyrefitte qui, en mars 1968, demande des « maîtres qui soient moins les serviteurs d'une discipline que les serviteurs des enfants », et des professeurs qui soient « des animateurs ». Il promeut ainsi pour l'ensemble du système scolaire une pédagogie dite de « l'élève au centre de l'action éducative », laquelle avait été prônée dans un premier temps pour les « classes de transition » (destinées aux élèves faibles des anciennes classes de fin d'études du primaire) dans les textes officiels des années 1963-66 ; et va de fait monter en puissance jusqu'à se voir inscrite dans la loi d'Orientation de l'éducation de 1989.

Proclamant donc que « l'élève est au centre du système éducatif », celle-ci précise qu'il « construit un savoir... par sa propre activité ». L'enseignement lui-même doit en effet partir des besoins, des connaissances familières et concrètes d'enfants qui, issus des classes populaires, sont susceptibles de ne pas disposer des mêmes facilités d'accès aux savoirs abstraits et généraux que ceux qui peuplaient depuis longtemps déjà les rangs du secondaire… et qu'on ne saurait dès lors assommer sous l'exposé ordonné et systématique des fondamentaux des différentes disciplines scolaires. Aussi mettre « l'élève au centre » doit-il logiquement s'accompagner de l'émergence de cette « pédagogie de la découverte » dont Pierre Merle relève l'impact encore massif aujourd'hui dans la conduite des apprentissages, et selon laquelle « c'est lorsque les élèves résolvent eux-mêmes des problèmes qu'ils apprennent le mieux ». Pédagogie inductive et constructiviste, de la découverte et de l'apprendre à apprendre, son principe va s'imposer pour des décennies, conforté par une vigoureuse disqualification de toute approche « frontale » et explicite des savoirs.

Rénovation pédagogique, limitation des ambitions éducatives et baisse du niveau

Pour quel résultat ? Le recours aux méthodes actives et constructivistes n'a pas représenté une façon différente et plus efficace d'entrer dans les savoirs disciplinaires, mais a conduit à un affaiblissement de leur transmission, comme l'injonction d'Alain Peyrefitte semblait d'ailleurs y consentir à l'avance… et comme on en vérifie a posteriori aujourd'hui l'incontestable réalité [27]. Cet affaiblissement ne semblait d'ailleurs pas méconnu par les responsables de l'époque, qui le considéraient comme le prix à payer pour permettre la prolongation généralisée des scolarités de la masse des élèves. La scolarisation des élites restait pour sa part largement à l'écart de la réforme et de ses conséquences : la gestion pédagogique des filières d'excellence et des classes préparatoires est demeurée très classique, s'embarrassant peu de méthodes actives. Pour les autres, l'affaiblissement des savoirs disciplinaires n'était pas nécessairement un drame : l'essentiel n'était-il pas de former des « compétences » utilisables sur le marché du travail, des salariés capables de communiquer à l'oral, et dotés d'un écrit auquel on ne demandait pas de qualités littéraires ? Pédagogue renommé, Philippe Perrenoud exprimera plus tard cet utilitarisme avec un détachement peu dissimulé, s'en prenant aux enseignants qui « continuent à privilégier un savoir sur la langue qui relève de la culture plus que de la maîtrise pratique, quand bien même les travaux de recherche permettent de douter que la maîtrise théorique de la syntaxe soit aussi indispensable qu'on l'imagine pour produire des énoncés intelligibles et communiquer avec autrui. » [28]. Il y a deux choses, en fait, dont on ne saurait douter. Que ce soit l'école elle-même dont il n'y a nul besoin pour « produire des énoncés intelligibles et communiquer avec autrui ». Et que la « maîtrise théorique de la syntaxe » soit un ingrédient maître de la réussite scolaire, quelle que soit la discipline. Ajoutons-en une troisième : ne doutons pas que tout commentaire, ici, soit superflu.

Ce bref rappel historique [29] l'indique suffisamment : on ne peut invoquer l'impact des réductions horaires d'enseignement sur la baisse du niveau sans associer ces réductions à ce qui se joue parallèlement du côté des contenus enseignés et de la façon de les transmettre. Les responsables politiques et pédagogiques qui sont en charge de l'entrée des publics populaires dans le secondaire, au long des années 1960/70, sont hantés par une représentation déficitariste de ces nouveaux entrants, dont ils ne voient, comparativement aux héritiers déjà dans la place, que la culture familiale qui leur fait défaut, sans jamais s'interroger sur les ressources dont ils disposent néanmoins, et par suite sur la conduite des apprentissages qui leur permettraient de les mobiliser. Dès lors, maintenir ces non héritiers dans le système scolaire passe inéluctablement à leurs yeux par l'allègement des programmes et le renoncement à un enseignement méthodique et approfondi des disciplines.

Cette réduction des ambitions ne se donne pas comme telle : elle avance sous le manteau de la mise en place des méthodes actives et de la pédagogie de la découverte. En proposant aux élèves de découvrir par eux-mêmes les savoirs à acquérir plutôt que de les enseigner méthodiquement, la réforme pédagogique est censée leur permettre de développer leur esprit critique et leur capacité d'apprendre à apprendre. Ceux qui l'introduisent et la défendent semblent ne jamais prendre conscience qu'il ne peut y avoir d'esprit critique sans savoirs sur lesquels s'appuyer [30] ; ni que ce n'est qu'en apprenant qu'on peut « apprendre à apprendre », faute de quoi la formule reste totalement creuse. Ce sont les élèves – à l'exception répétons-le des héritiers fréquentant les meilleures filières, où l'enseignement n'est bizarrement jamais mis en cause pour son « classicisme » – qui paieront le prix de cette naïveté pédagogique si tant est, et toutes les observations menées in situ l'ont confirmé – qu'une conduite constructiviste des apprentissages ne peut jamais assurer par elle-même une appropriation efficace des savoirs disciplinaires. Au contraire, elle complique considérablement la tâche des élèves, confrontés à des cheminements d'entrée dans les savoirs peu lisibles et difficilement compréhensibles, souvent même par des adultes avertis.

L'évolution des manuels scolaires au fil de ces décennies de la rénovation pédagogique est révélatrice de « la complexité croissante de l'activité intellectuelle que les élèves sont tenus de réaliser », et que les auteurs d'un ouvrage collectif ont mise en évidence [31]. Ces derniers, illustrant leur propos par de nombreux exemples, soulignent combien « l'une des évolutions les plus marquantes des manuels tient au fait que le centre de gravité s'est déplacé des savoirs exposés vers des activités considérées comme le moyen de les construire », ce qui rend « les savoirs plus difficiles à s'approprier ». Du même coup l'attention des enseignants eux-mêmes se déporte vers la réalisation des activités censées introduire aux savoirs et à leur armature conceptuelle, plus qu'à ces derniers, qui deviennent les grands sacrifiés de l'affaire. Les apprentissages sont devenus plus complexes, mais paradoxalement moins exigeants [32]. L'exigence portée par la pédagogie constructiviste – et la difficulté intellectuelle qui va avec – concernent en effet désormais d'abord le détour pédagogique censé conduire à l'appropriation des objectifs cognitifs, l'effectuation autrement dit des tâches de leur découverte ; et cette exigence première affaiblit d'autant l'attention et le temps d'apprentissage consacrés aux savoirs visés proprement dits, contraignant les enseignants à réduire dans la même mesure leurs attentes et leurs ambitions à l'égard de ces derniers. De nombreux relevés d'observations de classe illustrent très bien ce processus [33].

Présumer que les élèves « n'ont pas le niveau », organiser en conséquence le contournement de la difficulté intellectuelle, réduire par là même le niveau des exigences, ne pouvait ainsi conduire qu'à vérifier la présomption initiale. Les mesures prises pour parer à l'insuffisance des ressources des élèves réduisent leurs possibilités d'apprendre et confirment au bout du compte les raisons qu'on avait de s'inquiéter. On a bien affaire ici à une sorte de prophétie autocréatrice, un cercle vicieux qui se met en place dans les décennies de la rénovation pédagogique ; et qui était destiné à perdurer aussi longtemps que le paradigme déficitariste vient borner l'horizon de toute politique pédagogique possible, imposant la baisse des exigences comme réponse incontournable au constat des difficultés des élèves. Une baisse qui sera le plus souvent masquée sous les oripeaux d'un gain pédagogique, comme l'illustre la réforme du collège par Najat Vallaud-Belkacem de 2015, marquée par la mise en place, à l'encontre d'une forte résistance des enseignants concernés, des « Enseignements pratiques interdisciplinaires ». Ces EPI limitent le temps des enseignements proprement disciplinaires, au profit d'enseignements thématiques au fort parfum de « formation des compétences sociales ». Leur côté « pratique » s'adresse aux élèves qu'on suppose rebutés par l'austérité des savoirs conceptuels, tout en se parant de la dignité d'un statut d'« interdisciplinarité » – laquelle ne pourrait tirer son sens que d'une maîtrise préalable des disciplines concernées… disciplines dont l'enseignement se voit précisément réduit au même moment [34] . Une fois de plus l'institution réduit le niveau des exigences intellectuelles (sans le reconnaître) ; et il est frappant que dans le débat public qui a accompagné cette réforme, des propositions (qui n'ont pas eu de suite) soient venues sur le devant de la scène concernant la simplification de l'orthographe et celle de notre système de numération, dans l'intention bien sûr, encore et toujours, de rendre les apprentissages plus faciles pour toute une partie des élèves…

L'enchaînement

La baisse du niveau des élèves n'est donc rien d'autre en fin de compte que l'effet en miroir de la baisse des exigences intellectuelles définies par le pilotage pédagogique de notre système éducatif à partir des années 1960/1970. Deux questions restent en suspens. Pourquoi la baisse du niveau ne se manifeste-t-elle qu'à partir de la deuxième moitié des années 1980, si les conditions en sont créées plus précocement ? Et pourquoi se poursuit-elle jusqu'à aujourd'hui, en prenant une telle ampleur ?

On peut avancer deux éléments de réponse concernant son démarrage tardif. Le premier réfère à l'inertie, à la résistance au changement de la culture professionnelle enseignante, dont on vérifie aujourd'hui la réalité face aux recommandations ministérielles concernant l'enseignement de la lecture au CP [35]. Les premières incitations à recourir aux méthodes actives et à la pédagogie de la découverte remontent certes aux années 1960/70. Mais il faudra pour qu'elles soient pleinement entendues que de nouveaux manuels adaptés se diffusent, que l'encadrement pédagogique se convertissent aux nouveaux principes, qu'une partie significative du corps professoral se renouvelle et intègre de jeunes enseignants formés aux nouvelles pratiques. Si la loi l'Orientation de 1989 reprend pour les réaffirmer avec beaucoup de force les principe de l'élève au centre et du constructivisme, c'est bien qu'ils n'étaient pas encore pleinement entrés dans les classes… Second élément de réponse : si le niveau des élèves commence à baisser, alors que les réquisits conditionnant le déroulement de leurs études (s'agissant des passages dans la classe supérieure, de la réussite des examens, de l'entrée ou du maintien dans telle ou telle filière) restent inchangés, la baisse ne sera guère perceptible, surtout dans un contexte historique marqué par une croissance démographique qui compense les sorties précoces de l'école.

C'est sur ces deux registres que s'opère ce qui apparaît aujourd'hui, avec le recul, comme la bascule des années 1980. D'une part c'est la décennie où, dans le contexte de la conquête du pouvoir par le PS et de l'oreille du ministère par la CFDT, la promotion de la pédagogie de la découverte, de la pédagogie différenciée, et d'un « savoir minimum garanti » dans lequel les connaissances disciplinaires doivent laisser place à la formation de compétences utiles, monte en puissance, et commence à modifier réellement la façon de conduire les apprentissages. D'autre part l'arrivée de Chevènement au ministère en 1985 va jouer un rôle de détonateur, en amenant l'institution scolaire à entériner et normaliser la baisse du niveau. On a retenu de son action la création du bac pro et la conversion de classes de CAP en classes de préparation à ce nouveau bac. Mais l'appel à conduire 80% des jeunes générations au niveau bac et les consignes données aux conseils de classes, en vue de se rapprocher de cet objectif, de limiter drastiquement les redoublements, ont sans doute joué un rôle plus crucial encore.

Car ces consignes vont être entendues : de 1987 à 1997 la proportion de sortants du primaire n'ayant redoublé aucune classe passe de 64 à 77%... alors que, le point est essentiel, les évaluations à l'entrée en 6ème au long de la même décennie stagnent en français et diminuent sensiblement en mathématiques. Logique : par quel miracle supprimer le redoublement sans améliorer la conduite des apprentissages pourrait-il produire un autre résultat ? Les injonctions chevènementistes ont des effets en cascade considérables. Elles ouvrent l'accès au secondaire à des élèves dotés d'une formation élémentaire (qu'on sait si décisive pour toute la suite du cursus) insuffisante, voire gravement insuffisante : ainsi de ceux qui arrivent en 6ème sans être encore vraiment lecteurs. Elles sont décourageantes pour les enseignants, à qui on demande de faire comme si le fait que la mission qui leur a été confiée reste inaboutie n'avait, au fond, pas grande importance (puisque les élèves défaillants poursuivent leur parcours comme si de rien n'était). Elles normalisent à chaque niveau l'insuffisance des acquisitions cognitives, avec des répercussions en chaîne qui se font progressivement sentir, décennie après décennie, jusqu'à l'université. Déjà engagée par la rénovation pédagogique, la baisse des exigences va s'institutionnaliser à tous les degrés du système éducatif, examens compris ; et elle est validée par l'encadrement ministériel et académique, recommandant par exemple avec insistance aux jurys de bac de ne pas sanctionner trop sévèrement les lacunes des candidats, remontant les moyennes, etc.

Côté diplômes, les effets du processus sont quasi miraculeux. De 1985 à 1995, en dix ans seulement, la proportion de bacheliers passe de 29 à…65% d'une cohorte annuelle ; elle a dépassé aujourd'hui les 80%, pas seulement grâce au bac pro, mais aussi au bac général. Neuf candidats sur dix décrochent le diplôme, dont près des deux tiers avec une mention. On se féliciterait volontiers de ces superbes performances éducatives si l'amélioration des apprentissages était à la mesure de leur progression fulgurante. Malheureusement l'évolution des acquisitions cognitives, testées de décennies en décennies sur le même type d'épreuves, suit en réalité une pente totalement inverse : le divorce entre les deux courbes, celle des acquisitions et celle des certifications, ne cessant de se creuser au long des quatre dernières décennies [36].

Conclusion

Satisfaire la curiosité historiographique n'est évidemment pas le seul enjeu de l'identification des ressorts de la baisse du niveau au long des quatre dernières décennies en France. Si cette identification importe, c'est d'abord parce qu'elle seule peut permettre de désigner les moyens de stopper l'hémorragie des savoirs dans les jeunes générations et de redresser la barre. L'analyse menée ici conduit en la matière à une conclusion au fond assez simple : parmi les différents facteurs qui ont pu favoriser la baisse du niveau des élèves, le plus décisif est la baisse des exigences de l'institution scolaire à leur égard.

Conçue comme le passage obligé d'une prolongation générale des scolarités, la limitation des ambitions éducatives visait au premier chef les enfants des classes populaires, en raison de l'insuffisance présumée de leurs ressources linguistiques, intellectuelles et culturelles. À l'exception toutefois des filières les plus élitistes, c'est l'ensemble du système scolaire qui s'est trouvé remodelé par les mesures pédagogiques et institutionnelles prises dans les années 1970 et 1980. Celles-ci n'ont pas permis une véritable intégration des enfants des familles défavorisées, qui se sont massivement retrouvés dans les filières dévalorisées du secondaire ; mais elles ont aussi fini par affecter, comme le montrent les résultats des évaluations, la qualité des acquisitions d'une bonne partie des héritiers eux-mêmes – dont les parents tendent à privilégier de plus en plus l'enseignement privé, jugé plus traditionnel, plus efficace et plus protecteur [37].

C'est ainsi une forme de mépris de classe – celle qui condamne a priori les capacités des élèves d'origine populaire, plutôt que de s'interroger sur la façon dont il conviendrait de mobiliser les ressources réflexives et logiques dont ils disposent comme tous les êtres de langage – qui est au départ de la baisse de niveau, qui l'a entretenue, et qui a fini par gangrener l'ensemble du dispositif éducatif.

Il n'y a pas d'autre issue, pour rétablir la qualité et les performances de notre école, que de rompre avec ce mépris en faisant confiance à l'intelligence de tous les enfants. Et en s'engageant, dès les petites classes de l'école élémentaire, dans une politique pédagogique porteuse d'une véritable exigence intellectuelle, seule à même de mettre à disposition des moins bien pourvus les richesses intellectuelles et culturelles dont ils ont besoin pour mener à bien une scolarité réussie. Un tout récent constat vient à l'appui de cette conclusion : l'enquête Formalect, menée auprès de plus de 9 000 classes de CP et de 150 000 élèves, révèle que le manuel de CP qui affiche en couverture la mention « Un apprentissage culturel de la lecture », et se démarque de fait ostensiblement par son ambition lexicale, littéraire et esthétique, s'avère le plus efficace aussi bien en déchiffrage qu'en compréhension, au premier chef parmi les enfants des classes populaires [38]. C'est donc à l'aune, et à l'aune seulement, des besoins inhérents à la mise en œuvre d'un enseignement ambitieux pour tous que les revendications en matière d'horaires d'enseignement et d'encadrement des élèves pourront trouver leur pleine légitimité.

[1] cf. Jean-Pierre Terrail, Petite histoire de la lecture et de son enseignement, Le Bord de l'eau, Bordeaux, 2025.

[2] L'Humanité du 27-1-2026.

[3] Voir sur ce site Jean-Pierre Terrail, La tolérance à l'ignorance dans l'institution scolaire, GRDS, 2020, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article317#nh2.

[4] Christian Baudelot et Roger Establet, Le niveau monte, Seuil, Paris, 1989 ; et L'élitisme républicain, Seuil, Paris, 2009.

[5] Emmanuel Todd, Les Luttes de classe en France au XXIème siècle, Seuil, Paris, 2020.

[6] Cour des comptes, « L'enseignement primaire. Une organisation en décalage avec les besoins de l'élève », mai 2025.

[7] Pierre-Yves Cusset, « Niveau scolaire : faut-il s'inquiéter ? », Note d'analyse n°155, Haut-Commissariat à la stratégie et au plan, juin 2025.

[8] Marion Rousset, « Le niveau scolaire baisse. Oui… et maintenant, que fait-on ?" , Sciences Humaines n° 384, décembre 2025/janvier 2026.

[9] Il est remarquable à cet égard de relever la façon dont l'institution scolaire a « digéré » les travaux de Pierre Bourdieu sur les raisons de l'échec scolaire, en favorisant la diffusion de la thèse du « handicap socioculturel » qui retient le concept de la transmission familiale de capitaux culturels inégaux, mais oublie complètement la dénonciation par le sociologue de la complicité entre l'école et les milieux culturels favorisés (l'école négligeant d'enseigner elle-même une part de ce qu'elle exige de ses publics, celle-ci ne peut dès lors être acquise que par les « héritiers »). On peut se reporter sur ce point à l'article de Bourdieu (sans doute le texte le plus complet, synthétique et percutant qu'il ait écrit sur la question scolaire), « L'école conservatrice », Revue française de sociologie, VII, 1966.

[10] Étude de santé sur l'environnement, la biosurveillance, l'activité physique et la nutrition, Santé Public France et Université Paris 13, 2020, https://www.santepubliquefrance.fr/content/download/230409/2504914.

[11] Emmanuel Todd, op. cité, p. 72.

[12] Voir Jean-Pierre Terrail, La crise de l'école et les moyens d'en sortir, La Dispute, Paris, 2024.

[13] Voir Agnès Joste et Philippe Le Quéré, Les programmes de français : de la stabilité au soupçon, GRDS, 2014, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article178#nb77.

[14] Sauver les lettres, Comparaison des horaires en primaire et collège, https://www.sauv.net/horcomp.php.

[15] Agnès Joste et Philippe Le Quéré, article cité.

[16] Stéphane Bonnéry (coor.), Temps de l'enfant, rythmes scolaires : vraies questions et faux débats, Fondation Gabriel Péri, 2025.

[17] Voir Stéphane Bonnéry, Sur la question des temps scolaires, GRDS, 2025, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article370.

[18] Agnès Joste et Philippe Le Quéré relèvent à juste titre le caractère peu compréhensible de cette mesure, qui se verra justifiée par la suppression du latin en 6ème. Double paradoxe : on réduit les horaires au moment où la préoccupation dominante est d'améliorer les apprentissages élémentaires afin d'étayer la généralisation de l'accès au collège ; et on réduit l'enseignement du français alors que la suppression du latin, censé conforter la maîtrise de la langue écrite, aurait commandé au contraire de le renforcer…

[19] SNUIPP-FSU, Enquête CP à 12, 2018, https://81.snuipp.fr/IMG/pdf/Enquete_CP_a_douze_complete.pdf.

[20] Pierre Merle, "Le dédoublement des classes de CP et CE1 : quel bilan ?" La vie des idées, mai 2022, https://laviedesidees.fr/Le-dedoublement-des-classes-de-CP-et-CE1-quel-bilan.

[21] François Jarraud, « Classes dédoublées : un bilan très décevant », Le Café pédagogique, 30-9-2021, https://www.cafepedagogique.net/2021/09/30/classes-dedoublees-un-bilan-tres-decevant

[22] DEPP, « Évaluation de l'impact de la réduction de la taille des classes de CP et de CE1 en REP+ sur les résultats des élèves et les pratiques des enseignants », Document de travail n°2021.EO4, septembre 2021.

[23] Pierre Merle, article cité.

[24] Voir Jérôme Deauvieau et Paul Gioia, L'efficacité des méthodes d'enseignement de la lecture. Une enquête sur le cas français, recherche menée en partenariat ENS/DEPP, Centre Maurice Halbwachs, Paris, 2024 (https://www.cmh.ens.fr/publication/etudes-et-documents/lefficacite-des-methodes-denseignement-de-la-lecture).

[25] Pierre Merle, article cité.

[26] Bernard Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires, Presses universitaires de Lyon, 1993 ; Anne-Sophie Romainville, Les faces cachées de la langue scolaire, La Dispute, Paris, 2019. Voir aussi Jean-Pierre Terrail, La compétence métalangagière, clé de la réussite scolaire, GRDS, 2019, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article301.

[27] Voir Olivier Mottint, Faut-il renoncer aux pédagogies actives ? , GRDS, 2018, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article287.

[28] Philippe Perrenoud, Quand l'école entend préparer à la vie/, ESF, Issy-les-Moulineaux, 2011, p. 115.

[29] Qui reprend quelques éléments d'une analyse développée dans mon livre Pour une école de l'exigence intellectuelle, La Dispute, Paris, 2016.

[30] Nico Hirtt, Sans transmission des savoirs, pas d'esprit critique, GRDS, 2021, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article326

[31] Stéphane Bonnéry (dir.), Supports pédagogiques et inégalités scolaires, La Dispute, Paris, 2015.

[32] Voir à cet égard la critique de Janine Reichstadt, Une école plus inégale parce que plus exigeante ? GRDS, 2015. https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article215#nh1.

[33] On en trouvera de nombreux exemples in Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle, op. cité.

[34] Jean-Pierre Terrail, Les enjeux cachés de « l'interdisciplinarité » au collège, GRDS, 2015, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article213.

[35] Voir Jérôme Deauvieau, À Paris et à New York, comment améliorer l'apprentissage de la lecture ?, GRDS, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article358.

[36] Voir Jean-Pierre Terrail, La tolérance à l'ignorance dans l'institution scolaire, GRDS, 2020, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article317 ; et La crise de l'école et les moyens d'en sortir, La Dispute, Paris, 2024.

[37] Voir Jean-Pierre Terrail, La crise del'école..., op. cité.

[38] Jérôme Deauvieau et Paul Gioia, L'efficacité des méthodes d'enseignement de la lecture. Une enquête sur le cas français, recherche menée en partenariat ENS/DEPP, Centre Maurice Halbwachs, Paris, 2024 (https://www.cmh.ens.fr/publication/etudes-et-documents/lefficacite-des-methodes-denseignement-de-la- lecture). Pour une présentation succincte des résultats, voir sur ce site : Jean-Pierre Terrail, Diffusion et efficacité des manuels de lecture, une grande première !, 2022, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php ? article341 ; et Une note majeure du CSEN, 2024, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article355.

L'école émancipatrice : le débat libération/hominisation

Jean-Pierre Terrail — 2026-01-07T09:48:04Z

C'est au 16ème siècle, dans le prolongement de la Réforme puis de la Contre-Réforme, que débute en France l'alphabétisation des paysans et des ouvriers. Le potentiel émancipateur de l'instruction scolaire ne cessera plus dès lors de hanter les représentations de classe. Si les uns le redoutent et les autres l'espèrent, dominants et dominés n'en entretiennent pas moins, chacun de leur côté, un rapport contradictoire à la scolarisation.

1 – Une aura d'émancipation

Attentes contradictoires des classes dominantes

Ayant eux-mêmes bénéficié d'instruction, les puissants ont laissé, du 17ème siècle à la fin du 19ème siècle, nombre de traces écrites de cette hantise, en forme de conseil de sagesse à l'intention du peuple : mieux vaut éviter l'instruction, ou une instruction trop poussée, source « d'orgueil et de présomption » (Richelieu) et exposant inéluctablement au déclassement et à la frustration [1]. En même temps, la conscience de la nécessité d'une certaine formation de la main d'œuvre, explicitement théorisée par les physiocrates dès le milieu du 18ème siècle, va naître et s'affirmer en accompagnement de l'émergence et de l'essor de l'accumulation du capital. La crainte d'un peuple instruit se manifestera de plus en plus dès lors sous deux formes. À travers le souci d'une part que la scolarisation, puisqu'elle est devenue inévitable, inculque le respect de l'ordre établi, souci très crûment explicite sous la plume d'un Guizot ou d'un Ferry, et qui se fera plus discret au 20ème siècle, en fonction de l'évolution des rapports de force idéologiques. Et d'autre part à travers la mise en œuvre de politiques scolaires veillant à la fois : à satisfaire les besoins du patronat en main-d'œuvre qualifiée ; et à contenir autant que possible les flux scolaires au minimum indispensable. Le cloisonnement du primaire et du secondaire a permis de tenir ce double impératif tout au long de la Troisième République, et jusqu'aux années 1950. Instituée à partir des années 1960 sous l'incitation du CNPF d'alors, l'« école unique » de la 5ème République conjuguera l'ouverture à tous du secondaire, assurant ainsi l'amélioration générale des formations initiales ; et la mise en place d'un appareil de sélection et d'orientation vers les filières dévalorisées du secondaire, limitant, mais moins efficacement, les aspirations populaires aux études longues. Les réformes du ministère Blanquer, pour la période récente, illustrent bien cette même ligne de conduite : consentant à l'effort financier du dédoublement de nombreuses classes de CP dans l'espoir d'améliorer les acquisitions de base du lire-écrire (rappelons que l'actuel MEDEF participe activement aux agences régionales et nationale de lutte contre l'illettrisme) ; et limitant à l'autre bout du parcours les prolongations d'études potentielles par les réorganisations drastiques du lycée, du baccalauréat, et de l'accès à l'enseignement supérieur.

Attentes contradictoires des classes populaires

Du côté des classes populaires, les attentes vis-à-vis de l'école peuvent être approchées à partir du témoignage d'observateurs extérieurs, ou déduites des comportements avérés à l'égard des possibilités de scolarisation. Témoignages et comportements constatés convergent, attestant l'existence séculaire d'une frustration inhérente à l'exclusion des savoirs de l'écrit, et d'une valorisation corrélative des connaissances transmises par l'école qui ne saurait vraisemblablement porter sur leur seule utilité pratique. L'importance de la fraction de la population concernée ne saurait certes être estimée précisément, mais sa réalité n'est pas contestable. Tout au long des quatre siècles du processus d'alphabétisation de masse en France, on constate que la fréquentation des écoles communales et des écoles de paroisse est assurée dès que les conditions économiques le permettent, au-delà de ceux pour qui les connaissances acquises ont une utilité professionnelle ou sociale. Cette demande populaire d'accès au savoir se manifestera tout aussi bien, une fois l'instruction élémentaire établie pour tous, par des pratiques de prolongation des études dès que les conditions en sont réunies. Un épisode beaucoup plus récent est sans doute particulièrement révélateur à cet égard. Dans les années 1960, les classes populaires s'approprient les nouvelles possibilités d'accès au collège de façon quasi immédiate : en l'espace d'à peine une décennie – et alors que la pression de la désindustrialisation et du chômage de masse est encore à venir – la proportion de parents ouvriers souhaitant que leurs enfants poursuivent leurs études jusqu'à l'enseignement supérieur passe de 15 à 64%...

Pour autant, là non plus, le rapport à l'école n'est pas dépourvu de contradictions : dans la même période historique, une partie des parents ouvriers dont les enfants avaient de bons résultats scolaires pouvaient avoir tendance à les freiner, à les retenir, par peur qu'à quitter les protections du quartier ou de la cité, à s'émanciper des solidarités de classe, ils s'exposent à des risques inconsidérés [2]. La demande de scolarisation l'emportera toutefois massivement, comme en témoigne aujourd'hui ce constat souvent méconnu : les parents ouvriers consacrent autant de temps à l'aide au travail scolaire que les parents cadres…

Une inscription dans la culture nationale

Du sommet au bas de l'échelle sociale, la conviction du caractère émancipateur de l'éducation scolaire s'avère ainsi largement partagée. Au point de s'inscrire de longue date dans la culture nationale. Les sentences de Victor Hugo, qui portent haut les vertus de l'éducation scolaire, ne font-elles pas toujours référence aujourd'hui, après bientôt deux siècles ? « Chaque enfant qu'on enseigne est un homme qu'on gagne », écrit-il à l'issue de la visite d'un bagne. Et cette autre formule restée fameuse : « Ouvrez une école, vous fermerez une prison ». Comment mieux identifier la scolarisation à un processus de libération qu'en contrastant l'école et la prison ?

Et qu'en disent les enseignants eux-mêmes ? Nombre d'entre eux revendiquent cette identification, la proclament même, de façon insistante. Longtemps première organisation des enseignants du primaire, le SNI (Syndicat National des Instituteurs) ne dénomme-t-il pas dès 1929 sa revue hebdomadaire « L'école libératrice » ? Et l'une des tendances internes de la FSU (Fédération Syndicale Unitaire), organisation aujourd'hui majoritaire dans le corps enseignant, n'a-t-elle pas choisi quant à elle de s'intituler « École émancipée » ?

Plus largement, former des citoyens libres, informés, responsables, émancipés de l'ignorance et des préjugés, capables de juger en conscience et raison des affaires du monde : voilà, dans la lignée hugolienne, une façon de définir ce que peut (et ce que doit) faire l'éducation scolaire qui recueille un large consensus, dans et hors l'école. Parmi les plus fermement convaincus de ce que l'école perdrait son sens à abandonner toute visée émancipatrice, il y a toutefois deux façons différentes de penser les implications de cette visée en matière de pédagogie éducative.

2 – L'éducation scolaire « au service de la libération »

Pour un courant minoritaire mais très vivace, le souci prioritaire de l'éducation scolaire doit être de former des adultes prêts à s'engager dans les luttes pour la justice sociale. Le penseur phare au plan mondial de ce courant de pensée, auquel on peut sans doute rattacher pour la France Célestin Freinet et ses héritiers, est sans conteste le Brésilien Paulo Freire, dont l'ouvrage La Pédagogie des opprimés (1968) a connu un succès mondial [3]. Ce qui intéresse l'auteur dans le processus éducatif est sa contribution potentielle à l'émancipation des damnés de la terre, paysans brésiliens analphabètes en l'occurrence, et leur libération de l'oppression (rappelons que Freire a été nommé par le président brésilien démocrate de l'époque, Joao Goulart, peu avant le coup d'État militaire de 1964, responsable d'un programme national d'alphabétisation). L'enjeu prioritaire de l'éducation n'est pas pour lui de favoriser l'émancipation individuelle de ses bénéficiaires, leur promotion personnelle, le but de l'école n'est pas de jouer le rôle d'un ascenseur social, autrement dit, mais bien de se mettre « au service de la libération », selon sa propre expression, au service donc de l'abolition des rapports de domination et d'exploitation. L'éducateur est évidemment supposé s'investir lui-même dans cette perspective : aussi Freire pose-t-il d'emblée la relation éducateur/éduqués comme une relation entre « camarades », dans laquelle chacun apprend de l'autre, l'éducateur se mettant lui-même à l'écoute des éduqués et apprenant de leurs conditions de vie et de leurs besoins. Pas de relation surplombante donc ici, dans laquelle l'éducateur viendrait déverser son savoir à l'intention d'élèves passifs, qu'il remplirait comme autant de réceptacles vides : on comprend la séduction que l'approche de la relation éducative telle que conçue par Freire a pu exercer auprès des tenants européens de l'éducation nouvelle. Cette conception du rapport pédagogique comme une relation dialogique entre camarades a un objet prioritaire : la « conscientisation » des éduqués. Ceux-ci n'ont certes pas eu besoin d'un éducateur pour prendre conscience de leur condition d'opprimés ; mais l'éducateur doit leur permettre d'accéder à la compréhension des rapports sociaux structurant et perpétuant leur condition de classe, leur situation d'opprimés.

L'objectif premier de l'éducation, pour Paolo Freire, est donc d'armer intellectuellement les opprimés pour leurs luttes de libération. Sans doute avait-il en tête un processus d'éducation populaire, pas nécessairement scolaire au sens où nous l'entendons, et s'adressant autant à des adultes qu'à des jeunes. Il reste que ses réflexions à l'égard de la relation entre éducateur et éduqués, comme à l'égard des objectifs qu'il assigne à leur dialogue, interpellent tout aussi bien les protagonistes de la pédagogie proprement scolaire. Il serait ainsi difficile de ne pas évoquer ici la figure du Français Célestin Freinet, qui lui aussi pensait que l'école devait permettre aux enfants d'ouvriers et de paysans de s'approprier les savoirs et savoir-faire dont ils auraient besoin dans leur résistance de classe et leurs luttes pour la justice sociale… et qui insistait sur la nécessité de développer à cet effet leur conscience citoyenne et solidaire via l'organisation de la « communauté scolaire », de les doter de capacités d'auto-organisation, de communication écrite et orale, et de diffusion de leurs idées en s'initiant à l'usage de l'imprimerie. Nous voulons « ouvrir l'école sur la vie », écrit-il, « nous voulons comme fin de l'éducation, non pas la seule acquisition des connaissances, le développement du savoir (…) mais la formation humaine et sociale du travailleur et le développement du vouloir. » [4]

3 – L'éducation scolaire comme moment du processus d'hominisation

C'est une tout autre façon de penser la relation éducative et son potentiel émancipateur que celle qui s'autorise d'une perspective anthropologique. Dans son célèbre article « Les dons n'existent pas », de 1964, Lucien Sève relève que : « Chez l'homme, ce n'est pas dans un patrimoine biologique que se fixent les progrès de l'espèce, mais (…) dans un patrimoine social (instruments de production, institutions, langage, culture etc.…), à partir duquel chaque individu, qui n'est au départ qu'un candidat à l'humanité, fait l'essentiel de son apprentissage d'homme. » [5] Sève cite à cet égard le psychologue soviétique Léontiev, selon lequel « Le processus essentiel dans le développement de l'enfant, processus absent chez l'animal, est l'assimilation ou « appropriation » de l'expérience accumulée par l'humanité au cours de l'histoire de la « société » ». Et Sève poursuit : « Le rôle décisif de cette appropriation sociale est particulièrement évident lors de l'acquisition du langage, qui creuse un abîme entre les possibilités de l'animal et celles de l'homme (…) On peut exprimer cette différence essentielle entre l'homme et l'animal en disant que l'un des traits spécifiques de l'homme, c'est de naître absolument prématuré du point de vue psychique, et de ne pouvoir devenir un homme adulte que grâce à une très longue enfance sociale » (souligné par moi, JP T.)

Cette « très longue enfance de l'homme » est à penser comme un processus d'hominisation des membres individuels de l'espèce humaine (à distinguer de l'hominisation en tant que processus permettant l'émergence historique de cette dernière) : les propriétés de l'espèce – le langage, la production organisée d'outils, jusqu'à la marche debout elle-même – restent extérieures à ses représentants individuels jusqu'à ce qu'ils se les soient activement appropriées. L'hominisation individuelle est donc dépendante de l'action éducative des adultes, laquelle vise à permettre aux nouveaux arrivants de s'approprier la richesse des savoirs et savoir-faire représentant le patrimoine social-historique constitué. La socialisation scolaire est un moment de cette action éducative, moment centré sur la transmission de la culture écrite (au sens large des savoirs et savoir-faire pénétrés de littéracie, incluant notamment les savoirs modernes des techniques du corps et de la technologie). De nos jours c'est le premier temps de la scolarisation qui est consacré à la transmission du patrimoine social-historique : c'est celui auquel nous nous intéresserons ici (le second étant dévolu aux formations spécialisées et professionnalisantes, où les questions se posent de façon quelque peu différente).

Interroger la mission de l'école d'un point de vue anthropologique a bien sûr des effets propres, au plan tant des contenus à transmettre que des modalités de leur transmission : ce sont eux que nous allons maintenant examiner.

Les contenus à transmettre

Les contenus à transmettre ne sauraient pour leur part faire l'objet d'une définition conjointe de l'éducateur et des éduqués, comme Freire propose qu'ils le soient [6]. Cette posture a quelque sens dans le cas d'un programme d'éducation populaire et d'alphabétisation des adultes, mais elle n'est pas transposable dans un cadre proprement scolaire. Il est de la responsabilité de l'école dans l'hominisation de ses jeunes publics de leur permettre l'appropriation des bases de la culture écrite, une culture qui existe indépendamment d'eux, et tout aussi bien de leurs enseignants ; et dont seuls ces derniers, ceux qui la possèdent déjà, sont en mesure de penser la transmission organisée, parce qu'ils ont l'expérience préalable de son acquisition, comme des réussites et des échecs des modalités possibles de sa transmission [7]. Qui plus est une conception démocratique de l'action scolaire dans le monde d'aujourd'hui implique l'acquisition par ses bénéficiaires d'une culture commune de haut niveau ; elle suppose donc une forte exigence intellectuelle à l'égard des publics populaires, seule de nature à contrebattre l'effet inégalitaire des transmissions lignagères du capital culturel [8].

La relation pédagogique

Une telle définition des contenus de l'enseignement scolaire n'est pas compatible avec une conception de la relation pédagogique en termes de dialogue entre camarades. Celle-ci, promue par Paolo Freire, a certes un côté très séduisant. Penser la position de l'éducateur comme celle d'un « allié dans la place », comme le propose Marcel Gauchet, paraît cependant bien plus approprié, cette formulation préservant l'exigence d'une posture bienveillante de l'éducateur tout en soulignant, précisément, l'inégalité des « places » respectivement occupées dans la relation pédagogique. L'accès aux savoirs élaborés comme aux savoir-faire complexes a toujours besoin d'un passeur « qui sera d'autant plus sûr qu'il ne cache rien des embûches du parcours à franchir » souligne le philosophe [9]. Et l'efficience d'un bon passeur ne tient-elle pas à la position toujours quelque peu surplombante qu'il occupe dans un processus d'apprentissage dont il organise la progressivité et dont il anticipe les obstacles, attentif à la disponibilité des moyens de les surmonter ?

La contestation d'une position surplombante

Occuper une position surplombante n'est toutefois pas sans risque : celui d'assigner les éduqués à la passivité, à tout le moins d'encourager chez eux un défaut de l'engagement intellectuel qu'exigerait la réussite des apprentissages.

On comprend que Paolo Freire ne soit pas le seul, parmi les tenants d'une éducation réellement émancipatrice, à avoir contesté la nécessité d'un tel surplomb. L'argument est récurrent : des apprentissages opérés sous la conduite d'un guide ne vont pas sans s'accompagner de l'imposition de contraintes, sans empiètements sur ce que pourrait être la libre appropriation des savoirs par les éduqués. Or vouloir émanciper en contraignant n'a-t-il pas quelque chose d'une aporie ? De fait, sous des formes variées, des Libres enfants de Summerhill à Ivan Illitch, les voix n'ont pas manqué depuis un siècle, projets d'écoles voire expérimentations à l'appui, pour s'élever contre le principe d'une éducation s'appuyant sur la contrainte. Les plus radicales vont jusqu'à soumettre entièrement les apprentissages aux desiderata des enfants ; d'autres, plus subtiles ou plus perverses, comme on voudra, telle la pédagogie montessorienne, maintiennent le principe d'un apprentissage entièrement guidé… mais guidé par le matériel éducatif à disposition, lequel dissimule sous une apparente neutralité l'imposition de fait d'une volonté extérieure à l'enfant. Une volonté qui n'est pas seulement intellectuelle – celle qui préforme les modalités des apprentissages – mais qui est tout aussi bien celle d'une autorité elle aussi invisibilisée, mais très efficace : une fois dans sa classe d'école, personne n'oblige l'enfant à s'emparer des matériels à disposition et à s'investir dans les apprentissages, mais il ne lui serait humainement guère possible de ne pas le faire, sauf à supporter un ennui exorbitant.

4 – La double face de la relation pédagogique : transmission et appropriation

À propos du « maître ignorant »

Parmi ces voix, l'une des plus récentes mais pas la moindre, celle de Jacques Rancière, mérite qu'on s'y arrête. Son ouvrage consacré à Joseph Jacotot, le « maître ignorant », se conclut sur l'épitaphe portée en 1840 par ses disciples sur la tombe de ce pédagogue napoléonien : « Je crois que Dieu a créé l'âme humaine capable de s'instruire toute seule et sans maître » ; épitaphe que Rancière qualifie de « véritable credo de l'émancipation intellectuelle » [10]. L'anecdote à l'origine de cette conviction est connue : lecteur de français en 1818 à l'université de Louvain mais ignorant le flamand, Jacotot demande à des étudiants qui voulaient mieux comprendre ce qu'il enseignait d'apprendre le français, qu'ils ne connaissaient pas ; et il leur confie à cette fin une version bilingue du Télémaque de Fénelon. Ceux-ci s'exécutent sans autre aide que celle de cet ouvrage, et à sa grande surprise, parviennent à une maîtrise jugée remarquable de notre langue. Jacotot en infère que le maître efficace est le maître absent, qui n'explique rien, qui se contente d'inviter ses élèves à l'appropriation autonome des savoirs : et qui de mieux pour assumer cette posture que celui qui ignore la matière à s'approprier, qu'un « maître ignorant » ?

Peut-on vraiment conclure de cet épisode que le meilleur des maîtres est celui qui laisse les éduqués totalement libres dans la conduite de leurs propres apprentissages ? Rancière pare à une première objection. Jacotot n'a pas laissé le choix à ses étudiants, il a décidé que ce n'était pas à lui d'apprendre le flamand mais à eux d'apprendre le français, et il les a mis en demeure de le faire sans son appui, et avec le seul secours d'un ouvrage bilingue. Et Rancière de reconnaître à cet égard qu'ils « avaient appris sans maître explicateur, mais non pas pour autant sans maître. » De fait, souligne-t-il, « L'homme – et l'enfant en particulier – peut avoir besoin d'un maître quand sa volonté n'est pas assez forte pour le mettre et le tenir sur sa voie. » Mais la sujétion qui s'instaure alors, poursuit-il, est de volonté à volonté : elle n'est pas d'intelligence à intelligence. Au contraire : en imposant sa volonté à ses étudiants, Jacotot a libéré leur intelligence, il a « retiré son intelligence du jeu pour laisser leur intelligence aux prises avec celle du livre. » [11] Quand Rancière qualifie Jacotot de « maître émancipateur », ce n'est donc pas au sens d'une émancipation sociale et politique – on n'est plus ici chez Freire ou Freinet – mais d'une « émancipation intellectuelle ». En se refusant à enseigner, Jacotot a créé un manque que ses étudiants ont dû combler avec leurs propres forces. Ira-t-on jusqu'à dire qu'ils se sont instruits « tout seuls et sans maître » ?

Leur réussite doit incontestablement beaucoup à l'intensité de leur investissement psychique et à la mobilisation autonome de leur propre intelligence. On ne saurait toutefois oublier qu'il s'agit de jeunes adultes que leur parcours pré-universitaire a préalablement doté d'un bagage intellectuel conséquent, et notamment des ressources intellectuelles suffisantes pour leur permettre de tirer profit de l'outil de transcription bilingue que leur maître leur avait confié… et qu'il avait mis à leur disposition car il savait, tout ignorant qu'il fut, qu'ils ne pourraient s'en passer. Qu'un groupe d'étudiants, invités par leur enseignant à adopter une posture de recherche à l'égard d'une question qu'il leur a donné les moyens de résoudre par eux-mêmes, répondent à sa sollicitation, n'est pas forcément très exceptionnel. Ce que démontre sans doute surtout cette expérience, c'est combien l'intelligence humaine peut surmonter d'obstacles, dès lors d'une part qu'elle dispose des ressources de pensée et des outils intellectuels adéquats ; et qu'elle mobilise activement, d'autre part, l'énergie psychique appropriée.

Si l'on peut tirer un enseignement pédagogique général de l'affaire, c'est bien celui-là. Les étudiants de Jacotot n'ont pas œuvré à partir de rien : ils avaient préalablement formé leurs capacités intelligentes sous la houlette de maîtres qui connaissaient les exigences de progressivité et de cumulation propres à tout apprentissage. L'on sait d'ailleurs bien que les intuitions géniales ne surgissent que là où le terrain est déjà fortement labouré. Autrement dit, l'anticipation et la programmation des apprentissages, et donc leur subordination à une intelligence extérieure, sont bien des modalités indispensables de la transmission du patrimoine aux jeunes générations.

La mobilisation active des éduqués

Mais cela ne suffit pas. Pour que cette transmission soit effective, il y faut une seconde condition : la mobilisation active de l'intelligence des éduqués, grâce à laquelle ce qui se donnait comme transmission apparaîtra en réalité comme appropriation. Le challenge assumé par les étudiants de Louvain est très explicite à cet égard. Pour qu'un apprentissage soit réussi, il est donc impératif qu'il relève à la fois de la transmission et de l'appropriation. Mais est-il pour autant indispensable à cette fin que l'éducateur « retire son intelligence du jeu » (Rancière), qu'il soit ou se fasse maître absent, maître ignorant ? N'y a-t-il pas d'autres façons d'encourager ou de susciter les investissements psychiques des éduqués ?

On peut juger préférable le recours à ce que Samuel Johsua désignait, d'une heureuse expression, comme la « libido cognitive » des éduqués. La curiosité intellectuelle, le besoin de savoir, le désir de connaître la fin de l'histoire sont des ressorts puissants et massivement partagés de ladite « âme humaine » – ce dont le récit de la Genèse, rappelons-le au passage, porte déjà témoignage ! – Faire jouer ce mobile par une mise en scène qui « problématise » les savoirs [12] a un double avantage. C'est une démarche plus réaliste que celle de Jacotot, en ce qu'elle n'oublie pas que dans la dynamique du processus éducatif, si la transmission n'est rien sans appropriation, l'inverse est tout aussi vrai : l'appropriation se nourrit de transmission, et pas d'un maître absent. Et c'est une démarche qui émancipe la connaissance de toute finalité utilitariste, qui invite et enseigne à apprendre pour le seul plaisir de la connaissance et de l'intellection des choses du monde.

Les dérives d'une préoccupation trop unilatérale

Le désir de la mise en activité intellectuelle des élèves, le souci de se prémunir contre le risque qu'elle soit obérée par le discours « transmissif » du maître, si fortement portés par Jacotot et soutenus par Rancière, ont constitué un axe recteur de la rénovation pédagogique des années 1960/70 en France, donnant lieu à une forte valorisation de la pédagogie dite « constructiviste » ou « de la découverte ». On sait aujourd'hui, après quatre décennies de baisse régulière des acquisitions cognitives des élèves à chaque niveau du parcours scolaire [13], que cette démarche a eu, pour le moins, peu de résultats. Ce constat ne remet évidemment pas en cause la nécessité de mettre les élèves en position d'appropriation active des savoirs. Il atteste seulement que la façon dont le souci constructiviste a été mis en œuvre n'a pas eu l'efficacité escomptée, et qu'il n'est pas parvenu à favoriser la transmission des savoirs. Comme l'observe Jean-Pierre Astolfi, le constructivisme, s'il « ne devrait pas faire discussion dans son principe », implique une « ingénierie didactique complexe », délicate à concevoir et à mettre en œuvre, qui doit à la fois mobiliser les élèves et être adéquate à l'objectif cognitif visé [14]. De fait, un certain nombre d'observations menées en France dans les salles de classe suggèrent, de façon récurrente, combien l'intention d'amener les élèves à « construire leurs savoirs » pouvait facilement les induire en erreur quant à la nature des savoirs visés, et cela sans que l'enseignant ait conscience des méprises auxquelles il les exposait. Une bonne conduite des apprentissages scolaires suppose une égale attention portée aux deux faces du processus éducatif, transmission et appropriation. L'on voit ici que la quête d'une implication active des élèves, lorsqu'elle méconnaît les exigences de la transmission (à commencer par la claire identification des savoirs visés), peut grever lourdement la conduite des apprentissages.

De très nombreuses enquêtes internationales attestent la portée générale de cette observation. De fait, la synthèse réalisée par J. Hattie de plus de 800 méta-analyses synthétisant elles-mêmes quelque 50 000 études auxquelles ont pris part des dizaines de millions de participants [15] conclut que les pédagogies priorisant la mise en activité des élèves, qu'elles soient basées sur la résolution de problèmes, la découverte, l'enquête, l'expérimentation, sont systématiquement et très sensiblement moins efficaces que les pédagogies explicites, caractérisées par un « guidage » important de l'enseignant [16]. Soulignons-le encore : de tels constats ne sont pas à entendre comme des encouragements à abandonner le souci de la mise en activité intellectuelle des élèves, car c'est bien leur intelligence que sollicite un guidage bien mené des apprentissages ; mais ils confirment que ce guidage relève d'une « ingénierie didactique complexe » dans laquelle il n'est pas si facile de faire tenir ensemble la mise en activité intellectuelle effective des élèves et l'encadrement organisé de leurs apprentissages, sans que l'une de ces deux exigences de la relation pédagogique n'empiète sur l'autre.

5 – La socialisation scolaire aujourd'hui a-t-elle des effets émancipateurs ?

Le fort impact de la scolarisation

Élargissons la question : que sait-on de l'impact réel de la scolarisation sur ses bénéficiaires ? La multiplication ces dernières décennies des enquêtes sociologiques prenant en compte l'expérience scolaire des enquêtés sous l'angle de sa durée (ou du diplôme obtenu) en témoigne à l'envi : on tient là le facteur le plus déterminant de tout un ensemble de comportements adultes. Et la chose est vérifiée dans tous les domaines de la vie, qu'il s'agisse du niveau d'exigence concernant les conditions du travail professionnel comme des pratiques de consommation en général, et a fortiori des activités culturelles et de loisir. Le plus frappant est sans doute l'efficace exercée par la durée de scolarisation sur les comportements familiaux. En matière de choix du conjoint : si dans un cas sur deux les conjoints en France appartiennent à la même catégorie socioprofessionnelle, c'est dans deux cas sur trois qu'ils ont en commun une durée de scolarisation identique. En matière aussi de fécondité, qui s'est uniformisée en France, mais reste très dépendante de la scolarisation des femmes au plan mondial.

À différents égards la scolarisation apparaît ainsi comme un facteur d'émancipation partielle, qui transforme le rapport au monde de ses bénéficiaires sous bien des aspects, notamment en ce qu'elle leur ouvre l'accès à la littéracie, à une part décisive donc aujourd'hui de la richesse sociale qui se transmet de génération en génération ; et en ce qu'elle leur rend possible du même coup une participation instruite et réfléchie aux grands débats qui traversent la société. La scolarisation prolongée (et donc réussie) s'avère à cet égard à la fois comme un facteur d'émancipation individuelle qui rapproche l'homme moderne de l'individu « intégral » rêvé par Marx, et aussi comme un élément crucial de la vie démocratique des sociétés contemporaines.

Scolarisation et comportements politiques et sociaux

Ce dernier point reste à approfondir : un élargissement des capacités de participation démocratique à la vie politique et sociale va-t-il nécessairement bénéficier à l'émergence d'une société plus juste, libérée des rapports de domination et d'exploitation, de la misère et des différentes formes d'injustice sociale ? On peut aborder la question sous deux angles. Celui, au plan politique, des postures partisanes favorisées par l'essor des scolarités, plus ou moins progressistes ou conservatrices ; et celui des comportements adoptés dans la vie quotidienne.

Au plan des choix partisans, le constat est paradoxal : dans la tradition historique, c'est en ce domaine que la scolarisation des classes populaires inquiétait particulièrement les puissants, alors qu'elle nourrissait les espoirs émancipateurs des militants progressistes ; or c'est en ce domaine que ses conséquences sont peut-être les plus incertaines.

Le niveau d'instruction s'avère en effet peu prédictif du comportement électoral. Une importante réserve toutefois. D'une part une scolarisation prolongée élève très sensiblement la participation aux élections, car elle permet de se sentir en mesure d'émettre un avis autorisé, favorisant ainsi l'intérêt pour, et l'implication dans, les affaires publiques. Le constat de cet effet est ancien [17], il est toujours pertinent : l'abstention systématique aux quatre votes de l'année 2022 (présidentielle et législatives) a été de 30% chez les inscrits non diplômés, et de 10% chez ceux qui étaient diplômés du supérieur (la prise en compte des non-inscrits accentuerait à coup sûr cet écart). Et d'autre part le vote pour l'extrême-droite décroît très sensiblement avec l'augmentation de la durée des études [18]. Les données disponibles sont probantes : la prolongation des scolarités va incontestablement de pair avec un attachement croissant à la vie démocratique de notre société et avec une implication plus nette dans sa mise en œuvre.

C'est ce que confirme le solide travail de Vincent Tiberj publié sous le titre « La Droitisation française » [19]. Construites de façon très convaincante, les données d'opinion disponibles, une fois rassemblées sous la forme de trois indices longitudinaux de préférences sociales, de préférences culturelles (portant sur la peine de mort, la tolérance à l'égard de l'homosexualité, la place des femmes…), et de tolérance (à l'égard de l'immigration, des religions…), montrent, en fait de « droitisation », la réalité d'une France de plus en plus tolérante au long des quatre dernières décennies à l'égard des façons de vivre et de croire des uns et des autres, de plus en plus ouverte à l'immigration et à la diversité. Les données de contexte permettent d'associer cette évolution à deux facteurs : la croissance du niveau de diplôme, et le renouvellement des générations. Le fait que l'allongement des durées de scolarisation soit elle-même une marque distinctive des jeunes générations vient encore souligner le rôle « civilisateur » de la socialisation scolaire, qui produit des citoyens mieux informés et plus soucieux de l'étayage rationnel et documenté de leurs convictions [20]. Ainsi, en 1992, 44% des sondés considéraient que les immigrés sont une source d'enrichissement culturel : ils sont 76% en 2022. Autre donnée, empruntée cette fois à l'enquête Statista déjà citée : on constate en 2018 que la proportion d'enquêtés adhérant à cinq théories du complot ou plus diminue régulièrement de 28 à 8% quand on passe des diplômes les moins élevés aux diplômes les plus élevés.

La distance prise sous l'effet des enseignements scolaires avec les formes autoritaires et xénophobes de gouvernement, comme avec les convictions sociales les moins interrogées, n'implique toutefois en rien un désaveu des inégalités économiques et sociales qui grèvent nos démocraties. L'indice des préférences sociales construit par Tiberj (qui touche au rôle économique et social de l'État, aux questions de salaires, des nationalisations, etc.) ne connaît pas d'évolution marquée au cours des quatre décennies étudiées. Autrement dit, l'élévation des niveaux de scolarisation n'a pas de conséquence univoque sur le choix entre conservatisme et progressisme. Ce dernier est soumis à bien des déterminants extra-scolaires. Le poids de l'héritage familial en matière de référents éthico-politiques s'avère très prégnant dès l'adolescence [21]. Retravaillé par les transmissions scolaires et par l'immersion dans le groupe des pairs, il ne se traduira en orientation politique que dans la confrontation, jeune adulte, aux rapports de travail et aux nouvelles responsabilités familiales.

Un parcours scolaire réussi, un diplôme de l'enseignement supérieur ouvrent l'accès à des positions professionnelles et des niveaux de revenu qui n'incitent pas forcément à vouloir changer le monde. L'école aura alors constitué un moteur d'émancipation individuelle, notable pour ceux qui étaient issus d'une lignée jusque-là faiblement scolarisée, mais de portée néanmoins limitée, comme en témoignent ces diplômés de grandes écoles en rupture de ban, qui décident que le maraîchage et la permaculture sont après tout préférables aux servitudes d'un emploi salarié du privé, serait-il de cadre supérieur et bien rémunéré.

Dans l'immense majorité des cas, les parcours d'études réussis débouchent sur des intégrations professionnelles et sociales dont les bénéficiaires « font avec » les servitudes qu'elles impliquent, plus ou moins importantes selon les cas. Pour une partie de ces bénéficiaires, le « faire-avec » s'accompagnera, sous des formes diverses, d'un engagement visant à réduire ces servitudes, engagement qui aura trouvé au moins partiellement son inspiration, le cas échéant, dans les contenus transmis par l'enseignement scolaire. Mais même dans le cas de diplômés qui adhèrent complètement à un ordre social injuste, le défendent et le promeuvent parce qu'ils en escomptent des dividendes, dira-t-on que l'école, n'a pas assumé ses responsabilités ?

6 – Que peut l'école ?

Ce qu'elle fait aujourd'hui

Notre système scolaire a reçu pour mission de transmettre au moins les bases des connaissances patrimoniales – les rappels en sont fréquents dans les débats sur les programmes d'enseignement – et il se veut neutre à l'égard des convictions religieuses et politiques de ses publics. La réalité de ses effets émancipateurs, on vient de le souligner, est peu contestable.

Une scolarisation prolongée, de fait, change assez profondément le rapport au monde dans la plupart des domaines de la vie. Au plan social et politique, elle pèse en faveur d'une participation à la vie de la cité, de l'exercice d'une citoyenneté éclairée et tolérante, soucieuse d'étayer ses convictions par des arguments rationnels. Elle a par contre peu d'impact sur les orientations éthico-politiques qui rapprochent plutôt du conservatisme ou plutôt du progressisme. À cette réserve près, non négligeable : elle éloigne des idées d'extrême-droite, jugées insuffisamment tolérantes et démocratiques. L'école produit ainsi, au moins tendanciellement, des sujets politiques conscients de et soucieux de leurs compétences citoyennes, mais qui peuvent pencher aussi bien vers la réaction que vers la révolution ; et qui ont surtout en commun un respect au moins affiché de tolérance, de gouvernance démocratique, de comportements fondés en raison.

Anticipant les conséquences induites par l'accumulation du capital et ses perpétuelles fuites en avant technologiques, Marx prévoyait que « l'individu morcelé » constitutif du prolétariat des débuts de la grande industrie, asservi à une tâche parcellaire et répétitive, finirait par laisser la place à « l'individu intégral », capable de tenir tête aux exigences diversifiées d'un processus productif de plus en plus complexe… et en mesure aussi, dès lors, de prendre en main la gestion de la vie sociale. Force est de constater, pas loin de deux siècles plus tard, que sa prédiction est largement avérée. Entre la capacité acquise à contribuer à une gestion démocratique des affaires communes et l'engagement dans l'action collective pour changer le monde, toutefois, le pas à franchir est rude ; mais il est réalisable, comme en témoigne en creux la violence aujourd'hui des répressions politico-idéologiques, militaires et policières qui s'exercent un peu partout au plan mondial.

Le rôle de l'école dans cette histoire n'est pas anodin. D'un côté elle contribue significativement à l'émergence de « l'homme intégral » : rappelons que 42% des élèves accèdent actuellement à l'enseignement supérieur dans le monde, 52% des jeunes Français y obtenant un diplôme. Les études longues protègent ainsi une bonne partie de leurs publics des effets ravageurs des scolarités écourtées, dont les victimes sont particulièrement exposées aux formes les plus brutales du travail contraint, aux formes les plus grossières des discours manipulateurs, aux séductions du pouvoir supposé protecteur de gouvernements autoritaires. Les effets émancipateurs de la scolarisation sont relatifs, mais non contestables. Reste à savoir dans quelle mesure ils pourraient être renforcés.

L'éradication de l'échec scolaire

Sachant l'impact si délétère de l'échec scolaire, la première urgence pour une école émancipatrice est de tout faire pour le réduire de façon drastique. L'objectif immédiat consiste à mettre sans plus attendre un terme à la baisse des acquisitions cognitives des jeunes générations, baisse qui ne se dément pas dans notre système éducatif depuis quatre décennies, et qui touche les élèves de tous les milieux sociaux [22]. Les moyens mis en œuvre pour y parvenir sont aussi ceux qui devraient permettre de réduire fortement l'inégalité des parcours de scolarisation, en assurant la réussite des élèves dans les milieux sociaux où elle fait le plus souvent défaut, celui des classes populaires et, à un moindre degré, celui des catégories sociales intermédiaires. Nous avons suffisamment insisté, au GRDS, sur les axes qui nous paraissent essentiels à la réalisation de ces objectifs pour qu'il ne soit pas nécessaire d'y revenir longuement ici.

Il s'agit d'abord d'assurer à tous les élèves une entrée réussie dans la culture écrite, puisqu'il est avéré que le ratage des apprentissages initiaux est la source de la plupart des difficultés ultérieures ; or on sait aujourd'hui, en tout cas pour ce qui est du lire-écrire, quelles sont les formes de conduite des apprentissages les plus efficientes : ce sont précisément les moins souvent mises en œuvre dans la pratique, au point que la marge de progression possible est considérable [23].

Par ailleurs, pour tous les niveaux de classe, nous appelons à une sorte de révolution copernicienne de la posture pédagogique la plus courante et la plus communément admise, tant elle semble relever du sens commun. Depuis les années 1960, face aux élèves qui paraissent les moins bien préparés aux apprentissages scolaires, issus donc le plus souvent des milieux populaires, le bon sens pédagogique (notamment mis en forme doctrinale par les penseurs de la « pédagogie différenciée ») incline à réduire les ambitions, en sorte de les adapter à l'insuffisance présumée des capacités des apprenants. L'expérience des six décennies écoulées montre à l'évidence les limites de cette façon de faire, qui n'aboutit qu'à creuser les écarts. Le GRDS propose d'en finir avec elle, et préconise de faire preuve de la même exigence intellectuelle à l'égard de tous les élèves, que ce soit dans les beaux ou dans les bas quartiers. Ce principe est contre-intuitif, mais on conviendra peut-être que c'est le seul moyen pour l'école de contrecarrer les effets des inégalités culturelles qui clivent notre société, au lieu comme aujourd'hui de s'y soumettre voire de les renforcer [24]. Ce n'est en effet qu'en assignant des objectifs élevés aux élèves les moins dotés que l'école peut mettre à leur disposition les ressources dont ils n'auront pas hérité dans leur milieu familial [25].

Autrement dit, l'école émancipatrice doit, plutôt que de consacrer tous ses efforts à encourager la réussite des meilleurs, mobiliser son savoir-faire au service des moyens à mettre en œuvre pour permettre aux plus vulnérables d'atteindre les objectifs cognitifs assignés à l'identique à tous ses publics. Les élèves faibles étant facilement sujets au découragement, elle devra prêter la plus grande attention à ce que les modalités de la transmission des savoirs soient aussi favorables que possible à leur appropriation par ces derniers, appelés à s'investir de façon soutenue dans les apprentissages. L'échec réitéré des stratégies de mobilisation des apprenants en difficulté, soit par référence aux bénéfices escomptables de la réussite scolaire, professionnels et autres, soit par la menace des notes et des examens, invite à faire fond sur leur curiosité intellectuelle, stimulée par une mise en scène problématisante des savoirs. Assurément, les meilleurs n'en seront pas pénalisés, car ils trouveront leur compte dans le déploiement des trésors d'intelligence requis par cette « ingénierie didactique complexe », pour reprendre le mot de J-P Astolfi [26]. Et on aura là le moyen d'en finir avec l'amertume, fortement teintée de rancune, voire de rage, ressentie dans les milieux populaires vis à vis d'une école qui semble indifférente, si ce n'est méprisante, à l'égard de leur exclusion des savoirs de l'écrit : on percevra à ce sujet de troublantes résonances entre les propos de la Lettre à une enseignante rédigés par les élèves italiens de l'école de Barbiana et ceux qui ont été recueillis par Félicien Faury auprès d'actuels électeurs français du Rassemblement national [27]. Même si elle est avalisée et cautionnée par l'appareil de l'institution scolaire, cette exclusion des enfants du peuple se joue dans les salles de classe. Les enseignants en sont un maillon essentiel : ils ont dès lors "en main les possibilités d'une résistance et d'une transformation du système", comme le souligne Laurence de Cock [28].

L'extension du domaine d'enseignement

Si le premier objectif d'une école émancipatrice doit être d'assurer la réussite de tous, le second consiste à repenser les contenus de cette réussite. Sous deux angles : celui des matières à enseigner, et celui du caractère critique de leur enseignement.

Actuellement, en France, la scolarité est obligatoire jusqu'à seize ans, et les programmes sont les mêmes pour tous jusqu'à quinze ans, à la fin du collège. Compte tenu de l'ampleur des champs du savoir à couvrir de nos jours pour qu'un adulte puisse être considéré comme un citoyen éclairé, et donc pour que l'institution scolaire assure correctement son rôle dans le processus d'hominisation des jeunes générations, deux réformes paraissent s'imposer.

Il conviendrait d'abord de porter à dix-huit ans la scolarité obligatoire, en sorte qu'à l'orée de l'enseignement supérieur les élèves aient disposé de suffisamment de temps pour s'approprier, dans chaque discipline, un bagage leur permettant de poursuivre des études les spécialisant dans l'une d'entre elles ; tout en disposant dans les autres des connaissances de base nécessaires à la compréhension des enjeux scientifiques, économiques, sociaux et culturels qui leur sont associés.

C'est d'autre part la configuration des matières à enseigner qu'il s'agirait de réexaminer. La question est complexe, et mériterait un large débat social. Le GRDS, qui a rassemblé les réflexions d'une diversité de spécialistes concernant l'histoire des disciplines scolaires et les enjeux inhérents à leur enseignement, insiste pour sa part sur l'intérêt d'incorporer au cursus unique, dès l'école élémentaire et jusqu'à un bac de culture commune, un enseignement de technologie à partir duquel les élèves qui le souhaitent pourraient intégrer les instituts supérieurs de formation professionnelle ; ainsi qu'un enseignement de sciences humaines et sociales, dont les liens avec l'histoire et la géographie seraient repensés [29].

Un enseignement critique

Assurer le processus d'hominisation ne consiste pas seulement à permettre l'appropriation du patrimoine légué par les générations antérieures, mais à le faire d'une façon telle que les nouveaux arrivants soient en mesure de dépasser le legs en le transformant, en le contestant, en montant sur les épaules des géants qui les ont précédés pour porter le regard plus loin encore. Le rôle d'une école émancipatrice, si l'on préfère, ne peut se limiter à passer des informations, à transmettre des messages, à inculquer des connaissances utiles : il lui faut doter ses publics d'une capacité à penser par eux-mêmes, en toute autonomie réflexive. En acceptant, par conséquent, qu'ils en viennent à penser autrement que leurs éducateurs et leurs enseignants, voire contre eux.

On songe à cet égard à la réflexion de Maud Mannoni, selon laquelle : « Une éducation est réussie le jour où l'adolescent peut dire à ses parents et à ses maîtres : vous vous êtes trompés, votre univers, nous, on n'en veut pas » [30]. C'est bien ce pourquoi la psychanalyste juge, d'une formule frappante, que l'éducation est par nature « impossible » : car entreprendre d'éduquer implique la visée d'un idéal, et dès lors un ensemble de contraintes s'opposant aux désirs de l'enfant, limitant sa liberté, édictant règles de conduite et façons de penser, imposant leur respect… alors même qu'il s'agit de former une personne responsable de soi-même, maîtresse de ses choix et de son destin, et qui ne pourra mieux faire preuve de son autonomie qu'en rejetant l'idéal auquel il était préparé à se conformer. Il est illusoire de prétendre échapper à cet impossible de l'éducation. Élever l'« enfant-roi » sans guidage ni contraintes le prive de tout, à commencer par un cadre de référence contre lequel se révolter, si tant est qu'on ne peut transmettre sans inspirer les pensées et influencer les conduites. La seule façon pour l'éducateur d'assumer cet impossible, c'est de contribuer à former les capacités d'autonomie réflexive des enfants. N'est-ce pas ce que méconnaissent les courants d'éducation nouvelle pour lesquels seule une éducation sans contrainte peut former de libres adultes ?

Quel enseignement peut-il donc former les élèves de l'école émancipatrice à penser par eux-mêmes ? « Penser par soi-même » n'est pas en effet un objet de connaissance qu'on pourrait transmettre – et qui pourrait s'apprendre – en tant que tel. On pourrait en dire ce que Marcel Gauchet dit du mot d'ordre voisin « apprendre à apprendre » prisé par certains courants d'éducation nouvelle : « On n'apprend pas à apprendre. On apprend, et en apprenant on apprend à apprendre » [31]. Si l'on préfère, savoir apprendre et savoir penser par soi-même sont des bienfaits collatéraux du processus d'apprentissage des connaissances positives. L'effectivité de ces retombées heureuses, toutefois, dépend sans doute encore de la nature des connaissances transmises et des façons de les transmettre. L'école de la RDA (République Démocratique Allemande, 1949-1990) était une sorte d'école commune très efficiente, qui a formé une main-d'œuvre hautement qualifiée dont le capitalisme ouest-allemand a su tirer après la chute du Mur le plus grand profit. Mais son rôle émancipateur s'est trouvé limité par la réduction des enseignements en sciences humaines et sociales à un marxisme catéchisé, bas de gamme. Au lieu de s'attacher à introduire leurs élèves au comment penser, les maîtres de RDA avaient reçu pour mission de leur enseigner quoi penser – pour reprendre un distinguo proposé par l'historien Shlomo Sand. Cette politique scolaire évoque malheureusement la propension de toutes les classes dominantes à concevoir l'enseignement de l'histoire comme celui d'un roman national (le « quoi penser »), et à donner à cet enseignement ainsi conçu la part belle par rapport aux disciplines critiques par essence telle la philosophie (tournée vers le « comment penser ») [32]. Elle indique bien, en creux, ce à quoi doit s'attacher une école émancipatrice.

Il s'agit d'abord de faire toute leur place, dans le cursus, aux disciplines qui cultivent l'art de la réflexivité. C'est particulièrement le cas de la philosophie, mais ce l'est aussi des disciplines des sciences humaines et sociales, qui sont inévitablement vouées à s'affronter aux représentations naturalistes légitimant l'ordre social existant, et dont les apports ne peuvent dès lors qu'interroger le sens commun porté par les élèves. Sous des formes appropriées, ces disciplines pourront être introduites dans le curriculum dès l'école élémentaire [33].

Second impératif, qui vaut pour toutes les disciplines scientifiques : on n'enseigne pas des faits, mais la connaissance qu'on en a. La distinction pourra d'abord s'appuyer sur le soin mis, pour chaque sujet traité, à préciser l'étayage empirique qui permet de valider la connaissance enseignée. Ce sera du même coup l'occasion de rappeler ce qui fait la spécificité d'un savoir, qui n'est ni une croyance, profane ou religieuse, ni une opinion, et qui s'en distingue par le fait qu'il peut, lui, être réfuté, et ne se met pas d'emblée (et trop facilement) hors d'atteinte de la contestation.

Évoquer l'historicité de la connaissance scientifique – « On n'a pas toujours vu les choses de cette façon ! » – fera également ressortir la différence entre le fait et son intellection. Et il sera sans doute particulièrement utile de souligner, en puisant à cette fin dans l'histoire des disciplines, que cette dernière n'est pas purement, ni même principalement d'ordre architectonique, mais que la raison polémique y joue un rôle essentiel [34]. Pour le sens commun, la connaissance tient du jeu de Lego, chaque découverte s'additionnant aux précédentes à la manière dont une brique vient s'ajouter à un mur en construction. Jean-Pierre Astolfi y insistait à juste titre : transmettre une discipline scientifique, ce n'est pas seulement intéresser aux connaissances qu'elle produit, mais faire comprendre les questions qu'elle pose et leur remaniement incessant au fil du temps [35] Faire prendre conscience aux élèves que le penser contre (contre les évidences de la connaissance acquise) est un moteur essentiel de ce remaniement – et donc des progrès de la connaissance lorsque ce remaniement est validé par l'expérience empirique –, ne peut que contribuer à les familiariser avec les modalités du raisonnement et du débat scientifiques, avec les exigences de l'administration de la preuve et les conditions de sa réfutabilité, avec la différence entre un argument d'autorité et une démonstration probante, avec l'exercice autrement dit de la pensée rationnelle.

La fameuse « formation de l'esprit critique des élèves » impose ainsi non seulement la transmission effective des savoirs patrimoniaux, mais une façon de les transmettre attentive à ne pas les réduire à une masse d'informations, à un « quoi penser », attentive à ne pas séparer la présentation des produits de l'activité de connaissance de la réflexion sur les modalités de cette activité et les débats dont elle est l'objet, attentive au bout du compte à ne pas séparer le « quoi penser » du « comment penser » [36].

7 – Et la libération ?

L'école qui vient d'être évoquée entend prendre toute sa place dans le processus d'hominisation des jeunes générations, en rendant à tous ses publics un service aussi ambitieux, quels que soient le genre et l'appartenance sociale de leurs membres. Par les connaissances qu'elle transmet et la façon de les transmettre, elle vise à leur permettre l'accès à l'autonomie intellectuelle indispensable au citoyen éclairé et libre, apte à se défendre contre les manipulations de tous ordres, et à participer de façon consciente et réfléchie aux débats essentiels et aux luttes de son époque. Telle est sa contribution à leur émancipation : elle ne cherche pas à formater par avance les comportements adultes, mais à conférer les ressources nécessaires à des choix instruits et librement délibérés.

Serait-ce une ambition trop modeste pour une école qui se veut émancipatrice ? Sa contribution à l'émancipation est certes partielle : elle libère de l'ignorance, transmet des ressources de pensée, enrichit les capacités réflexives… tout cela, pourrait-on objecter, pour livrer des personnels très qualifiés à des entreprises dans lesquelles ils n'auront que très peu de maîtrise sur leur activité, et pas la moindre sur ses finalités ? Cette perspective ne justifie-t-elle pas la conviction marxienne, selon laquelle la véritable émancipation des dominés ne peut procéder que de l'abolition de toute domination particulière, et donc de l'ordre économique et social existant ? Sans doute, mais les ressources que l'école émancipatrice a procurées à ses bénéficiaires, et dont le capital fait son miel, peuvent aussi bien être retournées contre lui. D'autant qu'elle a œuvré en ce sens, tout en se refusant au formatage des esprits, en valorisant le penser contre, contre la facilité des apparences, les séductions de la pensée dominante, l'attraction des consensus établis. En s'attachant, aussi, à remplir au mieux sa mission de transmission patrimoniale : sans tricher, sans soustraire du patrimoine ce dont les puissants voudraient effacer la mémoire, idées subversives, révoltes populaires, conquêtes ouvrières, luttes féministes, répressions de masse et crimes coloniaux. Non pas pour brandir ces processus sociaux comme des oriflammes, ce n'est pas le lieu, mais parce que leur prise en considération est tout simplement indispensable à l'intelligibilité de notre monde et de son histoire. Et rendre intelligibles les choses du monde, c'est bien ce à quoi doit s'occuper l'école.

Le reste se joue sur d'autres scènes. C'est l'affaire des intéressés : l'école émancipatrice œuvre précisément pour qu'ils soient libres de choisir leur destin. Son affaire à elle, c'est le comment penser ; et elle ne peut la mener à bien qu'en faisant appel à la curiosité intellectuelle des élèves, en sollicitant leur libido cognitive, en les invitant en quelque sorte à pratiquer l'art pour l'art, à consentir l'effort de l'apprentissage pour goûter la saveur des savoirs. Comment pourrait-elle dès lors ne pas consacrer elle-même tous ses efforts à la transmission d'une connaissance aussi vraie et complète que possible, sans préjuger de l'usage qui en sera fait ?

[1] Je reprends dans ce propos liminaire des observations développées dans une contribution antérieure, « École et émancipation », GRDS, 2013, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article176.

[2] Voir Jean-Pierre Terrail, Destins ouvriers. La fin d'une classe ? PUF, Paris, 1990.

[3] D'après une étude de 2016 citée par Irène Pereira dans sa préface à La Pédagogie des opprimés (Agone, 2023), cet opus serait « le troisième ouvrage le plus cité au monde dans le domaine des sciences humaines et sociales ».

[4] Célestin Freinet, « L'école du travail », revue Clarté n°62, 1924.

[5] Lucien Sève, "Les dons n'existent pas", L'École et la nation, octobre 1964.

[6] « Le contenu du programme éducatif n'est pas un don ou une imposition – un ensemble d'informations qu'il faudrait déposer chez les élèves – mais un retour organisé, systématisé et enrichi des éléments que le peuple lui a remis de façon déstructurée. » Paolo Freire, La Pédagogie des opprimés, Agone, p. 93).

[7] C'est bien ce que, au Brésil même, admet aujourd'hui le pédagogue Dermeval Saviani, qui a pris quelque distance à l'égard de la démarche de Freire en insistant pour sa part sur l'exigence pour l'école de transmettre les fondements essentiels du patrimoine des connaissances élaborées, ce qu'il désigne par la formule « les classiques des sciences, de la philosophie et des arts ». Ainsi s'opposent, chez ces deux pédagogues se réclamant l'un et l'autre d'une éducation tournée vers l'émancipation, une école « au service de la libération », et une école au service de l'acquisition de connaissances permettant à ses publics de s'élever « du sens commun à la conscience philosophique ». Voir à ce sujet, sur ce site, la traduction d'un extrait d'un ouvrage de référence que Saviani a consacré à la « Pédagogie historico-critique » : « Sur la nature et la spécificité de l'éducation », GRDS, 2025, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article363.

[8] Voir Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle, La Dispute, Paris, 2016.

[9] Marcel Gauchet, in Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet, Dominique Ottavi, Transmettre, apprendre, Stock, Paris, 2014.

[10] Jacques Rancière, Le maître ignorant, 10/18, Fayard, Paris, 1987, p. 230.

[11] Jacques Rancière, Le maître ignorant, ibid., pp. 24-25.

[12] Le témoignage par Nicolas Kaczmarek de la façon dont il conduit les apprentissages dans son collège de REP est très convaincant à cet égard, cf. Nicolas Kaczmarek, Ouvrage à paraître en 2026, La Dispute, coll. L'enjeu scolaire, Paris.

[13] Voir Jean-Pierre Terrail, La Crise de l'école et les moyens d'en sortir, La Dispute, coll. L'Enjeu scolaire, Paris, 2024

[14] Jean-Pierre Astolfi, La Saveur des savoirs, ESF, 2008. Pour une présentation de l'ouvrage : Jean-Pierre Terrail, L'école et les savoirs. À propos d'un ouvrage d'Astolfi, GRDS, 2012, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article142#nh.

[15] John Hattie, Visible Learning : A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, Routledge, New York, 2009.

[16] Lire la présentation et le commentaire de cette synthèse que propose Olivier Mottint, Faut-il renoncer aux pédagogies actives ?, GRDS, 2018, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article287.

[17] cf. Daniel Gaxie, Le Cens caché, Seuil, 1978.

[18] Ainsi les intentions de vote Le Pen + Zemmour avant le 1er tour de la présidentielle de 2022 diminuaient régulièrement, quand on passait d'une scolarisation élémentaire au niveau bac+5, de 45% à 19% (Enquête Statista auprès de 16 228 personnes, octobre 2021).

[19] Vincent Tiberj, La Droitisation française, mythes et réalités, PUF, Paris, 2024.

[20] Lire à cet égard Janine Reichstadt, Scolarisation et vote d'extrême-droite, GRDS, 2022, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article350.

[21] Voir Annick Percheron, Les 10-16 ans et la politique, PNFSP, Paris, 1975.

[22] Voir Jean-Pierre Terrail, La Crise de l'école et les moyens d'en sortir, La Dispute, Paris, 2024.

[23] Voir sur ce site les contributions de notre rubrique « Apprendre à lire », et notamment « Une note majeure du CSEN », https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article355.

[24] Ce qui est actuellement le cas : selon la DEPP, les écarts cognitifs moyens entre un enfant de cadre et un enfant d'ouvrier sont multipliés par deux entre l'entrée au CP et la fin du CM2.

[25] Voir sur ce renversement paradigmatique : Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle, La Dispute, coll. L'enjeu scolaire, Paris, 2015.

[26] On trouvera de précieuses indications sur les modalités pratiques d'apprentissage ainsi conduits dans le témoignage de Nicolas Kaczmarek (op.cité). Voir également Jean-Pierre Terrail (coordination), Pédagogies de l'exigence. Récits de pratiques enseignantes en milieux populaires, La Dispute, coll. L'enjeu scolaire, Paris, 2020.

[27] L'école de Barbiana, Lettre à une enseignante, Agone édition, 2022 (1967) ; Félicien Faury, Des électeurs ordinaires. Enquête sur la normalisation de l'extrême-droite, Seuil, 2024.

[28] In sa Préface à La lettre à une enseignante, op. cité.

[29] Les contributions concernant ce remaniement d'ensemble des contenus d'enseignement au sein du bagage de culture commune à transmettre de deux à dix-huit ans peuvent être consultés sur le site du GRDS, rubrique « Culture commune », https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?rubrique3.

[30] Maud Mannoni, Éducation impossible, Seuil, 1973, p.285.

[31] Marcel Gauchet, op. cité.

[32] Cette propension fait l'objet de l'ouvrage de Shlomo Sand, Crépuscule de l'histoire, Flammarion, Paris, 2015.

[33] Voir par exemple à ce sujet : Jérôme Deauvieau, Quel enseignement pour penser le monde social ? GRDS, 2017, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article259.

[34] Ces concepts sont ceux de Gaston Bachelard, in La Formation de l'esprit scientifique, Vrin, Paris, 1967 (1934).

[35] Jean-Pierre Astolfi, La Saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d'apprendre, ESF, Issy-les-Moulineaux, 2008, rééd. 2010.

[36] Pour réfléchir plus avant ces questions, on pourra se reporter particulièrement, sur ce site, aux contributions suivantes : Nico Hirtt, Sans transmission des savoirs, pas d'esprit critique !, GRDS, 2021, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article326 ; Janine Reichstadt, Croire ou savoir. Pour une épistémologie exigeante en classe, GRDS, 2018, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article292 ; Serge Cospérec, Développer l'esprit critique des élèves, GRDS, 2018, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article286.

Le Nouveau Front Populaire et l'école

Jean-Pierre Terrail — 2024-10-14T16:01:53Z

Les affrontements électoraux de l'année 2024 offrent l'occasion d'un examen et d'une confrontation des programmes politiques concernant l'école. Qu'envisagent les partis de gauche en ce domaine, quelles sont leurs convergences et leurs différences ? Tous se réfèrent à un objectif de justice sociale, mais les timidités assez évidentes de leurs propositions invitent à la réflexion. Qu'en est-il notamment des possibilités et des exigences d'une véritable démocratisation de l'accès aux savoirs ? Pourquoi les organisations politiques progressistes n'ouvrent-elles pas le débat sur ces questions ? Ne serait-il pas opportun que la société civile, en tant que "cinquième composante du NFP" (selon Lucie Castets, qui s'en réclame), les y convie, après avoir assuré leurs succès électoraux ?

Sommaire

2024 : les affichages programmatiques
Les convergences
Les engagements du NFP
D'un programme à l'autre

Restauration ou démocratisation ?
Effacer l'ardoise, mais encore ?
Financement public et efficience pédagogique
Au-delà de l'amélioration des ressources budgétaires
Le pouvoir aux enseignants ?

Les enjeux d'une politique scolaire progressiste
De quelle crise de l'école parle-t-on ?
Affronter la question des missions de l'école
Une mutation des postures pédagogiques
Comment assurer la réussite des non héritiers ?

Conclusion
Structures scolaires et pédagogie : l'indispensable débat

2024 : les affichages programmatiques

La séquence ouverte par les élections européennes, suivies par la dissolution de l'Assemblée Nationale du 9 juin 2024, a conduit les partis politiques à actualiser et afficher leurs propositions propres, les organisations de gauche réussissant à s'accorder sur un même programme, celui du Nouveau Front Populaire (NFP). En matière de politique scolaire, qu'en est-il des convergences et des différences au sein du NFP ? À quelles attentes répondent les objectifs affichés ? Lesquelles restent pendantes, qui exigeraient l'intervention de ceux - enseignants, parents, syndicats, associations - qui ont rendu possibles les succès électoraux des partis de gauche ?

Les convergences

L'école française est confrontée à deux problèmes majeurs. D'une part, et au même titre que les autres services publics, elle subit une politique de sous-financement drastique qui permet de parler de crise de l'école comme on parle de crise du système hospitalier. Et elle doit faire face, d'autre part, à la crise d'efficience pédagogique que révèle la baisse des acquisitions cognitives des élèves à toutes les étapes de leurs études : baisse particulièrement sévère, faut-il le souligner [1]. Cette seconde crise ne saurait être considérée comme une simple conséquence de la première, ne serait-ce que parce que ses premières manifestations remontent à quelque quatre décennies.

Comment les partis de gauche (Verts, PS, LFI, PCF) envisagent-ils de remédier à cette double crise ? Commençons par le trait commun le plus évident et le plus saillant de leurs programmes : ils ignorent totalement la crise d'efficience pédagogique. Aucun n'y fait la moindre référence. Comme si la baisse du niveau des élèves n'était pas signalée, reconnue et validée par de nombreuses enquêtes nationales et internationales depuis vingt-cinq ans. Ce silence est cohérent avec la discrétion générale dont ces programmes font preuve concernant le champ de la transmission des savoirs. Celui-ci serait-il considéré comme une affaire de professionnels spécialisés dans laquelle le politique n'a pas à s'impliquer ? La question mérite d'être réfléchie : comment une politique progressiste pourrait-elle se désintéresser de ce qui est au cœur de la mission de l'institution scolaire, de ce qui fait sa raison d'être ?

Les programmes des quatre organisations sont de ce fait centrés sur le problème du sous-financement du système éducatif, et de ses conséquences pratiques sur les recrutements et la formation des enseignants, la précarisation de leur statut, les remplacements, leur carrière et les salaires, les effectifs par classe, l'entretien des bâtiments… ; l'objectif affiché s'identifiant à chaque fois à la satisfaction des revendications syndicales correspondantes. S'y ajoute l'intention de revenir sur tout ou partie des réformes adoptées de Sarkozy à Macron, notamment sous Blanquer, la critique de Parcoursup s'avérant particulièrement unanime.

Les partis de gauche entendent donc réparer les dégâts provoqués par les politiques néo-libérales. Mais s'agit-il pour eux simplement de retrouver grâce à un financement correct un fonctionnement plus satisfaisant du système éducatif (tel qu'on l'a connu avant ces politiques), ou d'engager des transformations démocratiques ? Se préoccupe-t-on exclusivement de réparer, ou cherche-t-on aussi à améliorer ?

Les réformes de structure proposées sont plutôt timides. Ainsi aucun des quatre programmes ne propose-t-il de modifier l'organisation des parcours des élèves. L'unification des trois voies du lycée est un objectif ancien à gauche, qui avait nourri le projet d'« école progressive » du SNES dans les années 1970, avant que celui-ci ne l'abandonne après la création du bac pro pour s'en tenir, jusqu'à aujourd'hui, à l'ambition de faire réussir tous les élèves grâce au dispositif des trois voies existantes. La perspective d'un lycée unique continue pourtant, de façon assez récurrente, à faire l'objet de réflexions et de débats ici et là ; et le syndicat CGT Éduc'Action la met désormais en avant. Elle n'est pourtant évoquée dans aucun des programmes de gauche : il est vrai que pour la retenir il faudrait expliquer comment on va éradiquer l'échec scolaire, et donc ouvrir le dossier de l'efficience pédagogique de notre système éducatif. Au bout du compte, le seul champ de réforme démocratique que ces programmes mettent en avant, et où il semble que doit se jouer pour eux l'essentiel de l'action pour la justice sociale à l'école, est celui de la carte scolaire et de la concurrence entre établissements : c'est de façon assez consensuelle en effet que les uns et les autres proposent des mesures susceptibles d'améliorer significativement la mixité sociale des publics accueillis.

Les engagements du Nouveau Front Populaire

Rédigé dans une grande urgence politique, destiné à une large diffusion, on ne pouvait attendre du programme du NFP des analyses fouillées de notre système éducatif et des perspectives de sa démocratisation. Ce bref panorama programmatique avait vocation à lister les points d'accords entre les quatre protagonistes : on ne s'étonne pas dès lors d'y retrouver les convergences que nous venons d'examiner, configurant la « grande loi éducation » que le NFP entend faire adopter dans les cent premiers jours de son gouvernement.

Au cœur de cette loi : l'engagement « d'investir dans l'éducation nationale à hauteur des besoins », afin de pouvoir revaloriser les salaires, réinvestir dans les locaux, renforcer les effectifs de la médecine et de la vie scolaires, conforter l'accompagnement des élèves en situation de handicap en formant et titularisant les accompagnantes (AESH). Il s'agit aussi de revenir sur la réforme Blanquer instaurant Parcoursup et la sélection à l'entrée de l'université. Réparer donc. Et améliorer ? Quelque peu, par un recrutement d'enseignants suffisant pour faire tomber les effectifs par classe en dessous de la moyenne européenne de 19 élèves ; par la modulation de la dotation aux établissements en fonction de leur respect d'objectifs de mixité sociale ; par la mise en place d'une garantie d'autonomie financière accessible dès 18 ans pour les ménages situés en-dessous du seuil de pauvreté et dès 16 ans pour les élèves de la voie professionnelle.

La dernière partie du programme du NFP est consacrée aux transformations à entreprendre au-delà des cent premiers jours de gouvernement. On n'y trouve aucune référence à la question de l'école. Ce silence manifeste-t-il l'existence de divergences entre les quatre protagonistes du NFP sur les réformes de structure à long terme ou bien leur impréparation et leur absence de perspectives précises en ce domaine ? Voyons ce que disent leurs programmes pour l'école, au-delà des points de convergences que nous avons signalés.

D'un programme à l'autre

Les Écologistes : une école pour « apprendre à apprendre »

Les perspectives des écologistes pour l'école se ressentent de l'absence d'un patrimoine historique de réflexions en ce domaine et d'un intérêt porté prioritairement sur les questions environnementales. Leur programme [2] affiche des préoccupations humanistes : l'éducation doit « cultiver l'ouverture d'esprit et la curiosité » et « surtout apprendre à apprendre » ; elle a besoin à cet effet d'une organisation collective stimulant la coopération bien plus que la mise en concurrence des élèves ; elle doit assurer différentes « éducations à » : la communication non violente, la santé et la sexualité, la protection du patrimoine naturel ; elle doit protéger les plus jeunes par l'imposition de mesures de sobriété informatique.

Au plan de l'organisation des scolarités, les écologistes se prononcent pour la modulation des dotations aux établissements en fonction de leurs objectifs de mixité sociale ; suggèrent une organisation par cycles suivis par les mêmes enseignants afin de faciliter la gestion des rythmes individuels différenciés d'apprentissage ; plaident pour un renforcement de l'enseignement professionnel et de l'apprentissage, en réorientant les filières d'enseignement agricole à partir des principes de l'agriculture durable.

Le Parti socialiste : « Une société sans éducation est une société sans avenir »

La posture du PS, dont toute l'histoire est intimement liée, et de multiples façons, à celle du système éducatif, puise pour sa part dans une longue tradition. Son programme pour l'école 2024, Quelle école pour demain, décline ses propositions sur trois axes [3]. Il s'agit pour lui « d'accélérer la transformation de l'école », en l'aidant à se confronter aux évolutions des jeunes générations, en accentuant le recours aux outils numériques tout en évitant « les illusions du 100% distanciel », en limitant la concurrence entre les élèves et les exclusions punitives. Second axe : l'aide aux familles et aux élèves en difficulté, via le renforcement des RASED et des REP pour ces derniers, et l'aide à l'accueil des handicapés. Troisième axe, et non le moindre : « donner à l'école les moyens de réussir sa mission », en favorisant la différenciation pédagogique et le « plus de maîtres que de classes » dans le premier degré ; le recrutement d'enseignants et la modification de la carte scolaire dans le second degré ; la limitation des stages et le renforcement des capacités d'accueil en lycée professionnel ; de façon générale la revalorisation des carrières et des salaires des personnels ; la création d'un grand service d'orientation et la suppression de Parcoursup.

La France insoumise : « Instruire et qualifier tous-tes les élèves »

La FI met en avant un programme détaillé [4], visant par un financement conséquent à satisfaire toutes les revendications syndicales, et revenant sur l'ensemble des réformes adoptées depuis Sarkozy et mettant en cause le service public et son cadre national. Mais elle ne s'en tient pas à des mesures de restauration. Elle se prononce contre le « choc des savoirs » et insiste notamment sur l'amélioration de la transmission des savoirs, à laquelle devrait contribuer une série de mesures : la réduction des effectifs par classe en-dessous de la moyenne européenne de 19 élèves ; le report à 18 ans de l'obligation scolaire ; le renforcement de la formation des enseignants et la revalorisation de leur carrière ; la reconnaissance de leur expertise professionnelle et de leur liberté pédagogique ; un réexamen des curricula rétablissant le cadre des disciplines, revenant tant sur la réforme des enseignements du lycée général que sur l'affaiblissement des enseignements généraux dans la voie professionnelle, renforçant la culture manuelle et technique et encourageant la création d'associations culturelles dans tous les établissements, en sorte d'orienter le système éducatif vers la diffusion d'une culture commune à tous les jeunes ; la garantie d'un soutien scolaire gratuit.

En outre, l'école envisagée par LFI entend accroître les qualifications professionnelles grâce à un développement de l'enseignement professionnel et technologique public, doté d'un CAP en trois ans et d'un bac pro en 4 ans ; se constituer en école de la citoyenneté en encourageant la démocratie scolaire, en assurant des formations en droit du travail, en faisant des parents d'élèves en acteurs de la vie des établissements, dans un contexte où le droit de vote serait abaissé à 16 ans ; réserver enfin les fonds publics à l'école publique.

Le Parti communiste : « Ne pas en rabaisser sur l'exigence d'une culture commune de haut niveau »

Le PCF propose un plan d'urgence permettant à l'éducation nationale de retrouver des conditions normales de fonctionnement [5] : nombreux recrutements, revalorisations salariales, construction et rénovation des bâtiments scolaires ; abandon de Parcoursup et restauration du bac ; amélioration de la maîtrise publique de l'éducation par la fermeture des écoles privées hors contrat et modulation des aides au privé sous contrat en fonction de la mixité sociale des établissements.

Ce plan d'urgence s'inscrit dans la perspective beaucoup plus ambitieuse d'une « révolution de l'éducation et des connaissances » [6]. Il s'agit ici pour le PCF d'élever le niveau des connaissances et de la qualification de toute la population par une éducation commune transmettant une culture commune de haut niveau. Tous les enfants en effet sont capables d'apprendre, ce qui impose de « refonder tout le système éducatif sur le modèle de l'élève qui n'a que l'école pour apprendre. »

Le PCF a accumulé au fil de son histoire une longue expérience de réflexions, d'analyses et de projets sur la question de l'école. Son intérêt pour le rôle potentiellement émancipateur de l'éducation scolaire des jeunes générations ne s'est jamais démenti. Il est le seul, aujourd'hui, à éditer une revue périodique consacrée aux questions scolaires. Au-delà d'un plan d'urgence réparateur, son programme actuel pour l'institution scolaire met en avant de fortes affirmations de principe (« refonder tout le système éducatif ») dont les implications pratiques - on pense notamment à cet égard au débat sur le lycée unique - ne sont cependant guère précisées.

Restauration ou démocratisation ?

Effacer l'ardoise, mais encore ?

Manifestement, et le programme du NFP en témoigne, les partis de gauche sont décidés à réinvestir dans l'école afin de restaurer un système éducatif digne de ce nom. La nécessité de satisfaire l'essentiel des revendications syndicales fait pour eux consensus, et ce n'est pas rien sachant l'impact des politiques néo-libérales au long des deux dernières décennies. Mais une politique progressiste pour l'école peut-elle se contenter de réparer les dégâts ? Le retour à la normale ne serait-il pas en l'occurrence, pour reprendre une formule qui eut son heure de gloire il n'y a pas si longtemps, un retour à l'anormal ?

Comment oublier en effet que l'école « unique » de la 5ème République perpétue depuis les années 1960 des inégalités sociales que les décennies n'ont pas réduites, mais plutôt aggravées, au point qu'en France l'origine sociale pèse aujourd'hui sur la réussite scolaire plus que partout ailleurs dans l'OCDE ? Et il y a plus : depuis les années 1980 les acquisitions cognitives des jeunes générations ne cessent de se dégrader à chaque niveau du parcours de scolarisation, ce que la tendance inverse et paradoxale à l'inflation des diplômes rend peu perceptible. Cette hémorragie des savoirs creuse les écarts mais touche toutes les catégories sociales [7]. Il est urgent d'y mettre un terme ; or la baisse de l'efficience pédagogique de notre système scolaire s'amorce bien avant la crise de financement budgétaire. Inégalités scolaires structurelles, perte d'efficience pédagogique ancienne : une simple réévaluation de la dotation budgétaire à l'école sera loin de régler les problèmes. D'autant que les décennies de dégradation de la formation des jeunes générations étant aussi celles d'un formidable essor scientifique et technique, celles de l'urgence climatique et de ses conséquences, l'écart n'a cessé de croître entre le niveau des connaissances acquises et des capacités de compréhension du monde et celui qu'exigerait la maîtrise collective des bouleversements contemporains.

Les programmes scolaires des partis de gauche proposent-ils des mesures efficaces pour réduire cet écart ?

Financement public et efficience pédagogique

De façon plus ou moins explicite l'ensemble de ces programmes semblent considérer le retour à un financement public satisfaisant comme facteur par lui-même d'un gain d'efficience pédagogique.

Il paraît peu contestable qu'une élévation sensible des recrutements d'enseignants, permettant notamment d'assurer les remplacements, soit effectivement de nature à limiter l'échec scolaire : on a bien vu a contrario combien les fermetures d'établissements pendant la période du Covid avaient eu à l'échelle européenne des effets globalement négatifs sur les apprentissages des élèves, et provoqué l'aggravation des inégalités scolaires [8]. Et l'on voit mal comment le fait de pouvoir enseigner et apprendre dans des conditions matérielles correctes, qu'il s'agisse de la rémunération des personnels, des bourses des élèves, de la qualité et de l'entretien des bâtiments scolaires, pourrait nuire à une transmission efficace des savoirs.

Un financement correct de l'école est une condition indispensable de bons apprentissages, mais qu'il en soit par lui-même le moteur paraît beaucoup plus discutable. Le cas du nombre d'élèves par classe l'illustre très bien (rappelons que l'objectif d'une réduction de ce nombre à la moyenne européenne de 19 élèves voire au-dessous figure en bonne place dans les programmes de la gauche). On dispose à cet égard en France de trois expériences historiques assez éloquentes. En 1998, après deux mois de conflit en Seine-Saint-Denis, le ministre Allègre accorde trois mille postes supplémentaires pour les établissements du 93. Si cette rallonge considérable contribue à la réduction des effectifs par classe, les effets sur le taux d'échec scolaire dans le département seront imperceptibles. Seconde expérimentation grandeur nature : le dédoublement de 100 classes de CP décidé par le ministre Jack Lang en 2001. Selon le suivi de la DEPP, la très légère amélioration des résultats observée en fin de CP a disparu en fin de CE1. Plus récemment, et malgré ces précédents, le ministre Blanquer a décidé en 2017 de dédoubler les classes de CP et CE1 en REP et REP+. Les effets mesurés par la DEPP en fin de CP en français sont positifs, mais modestes. La recherche menée par Deauvieau et Gioia en 2022 sur l'apprentissage de la lecture au CP montre que l'essentiel se joue en fait au plan des pratiques pédagogiques : « La politique de réduction de la taille des classes, positive en soi pour les conditions d'études des élèves et de travail des enseignant·es, doit être accompagnée d'un changement dans les manières d'enseigner pour permettre une progression sensible du niveau en lecture des élèves concernés [9]. »

Quid alors de l'amélioration des carrières et des salaires des enseignants ? La mesure est essentielle pour leur moral, les encourage à s'investir dans leur travail, peut contribuer à restaurer l'attractivité du métier… mais elle non plus n'est pas en soi l'assurance d'un gain d'efficience pédagogique. Et concernant les AESH ? L'accueil des élèves handicapés dans les classes ordinaires est difficile à gérer par les enseignants : le recrutement d'AESH et la revalorisation de leur carrière sont de nature à améliorer l'atmosphère des classes concernées et à limiter les pertes d'efficience pédagogique, mais n'apporteront aucun gain supplémentaire en la matière.

Au-delà de l'amélioration des ressources budgétaires

Outre l'augmentation des dotations financières les partis de gauche avancent, d'un programme à l'autre, différentes propositions. Les bonnes intentions ne manquent pas : l'école doit apprendre à apprendre, éveiller la curiosité, former des citoyens. Des objectifs qui ne permettent pas de faire l'impasse sur la question centrale des apprentissages scolaires. « Personne n'apprend pas à apprendre, note ainsi Marcel Gauchet, de façon aussi percutante que pertinente. En apprenant, on apprend à apprendre [10]. » Éveiller la curiosité ? Il faudrait d'abord veiller à ce que la répétition des échecs face à la difficulté intellectuelle ne l'émousse, et ne finisse par l'épuiser. Préparer à la citoyenneté ? Mais un enseignement moral et civique adressé à des jeunes auxquels l'école n'a rien appris par ailleurs a peu de chances d'être entendu.

Tel autre programme appelle à la reprise de recettes qui n'ont pourtant jamais fait leurs preuves. Il entend favoriser la différenciation pédagogique, dont on sait qu'elle n'a jamais conduit qu'à creuser les écarts, et alors que de nombreux enseignants se sont élevés avec vigueur contre la mise en place des « groupes de niveau » prônés par Gabriel Attal. Il est aussi question de restaurer les RASED dans l'enseignement primaire, dont l'expérience là encore a démontré la bien faible efficacité [11].

La limitation de la concurrence entre établissements, afin de favoriser la mixité scolaire, est régulièrement mise en avant. Préoccupation légitime : la recherche a bien établi les effets bénéfiques de l'hétérogénéité sociale des élèves sur la réussite des plus vulnérables. Il s'agit toutefois de l'hétérogénéité des élèves au sein de la classe. Les élèves faibles progressent d'autant plus vite, réduisant ou limitant ainsi les inégalités scolaires, que le niveau moyen de la classe est élevé – qu'il s'agit donc de classes hétérogènes [12] : ce constat tenant certainement aux variations de la pratique des enseignants en fonction des capacités présumées de leurs publics d'élèves, les élèves faibles étant pénalisés quand l'enseignant en rabat sur les ambitions du programme (et vice-versa). Or l'hétérogénéité au sein des établissements est une chose, une autre étant l'hétérogénéité au sein de la classe : car une minorité seulement de collèges répartit les élèves en sorte d'assurer leur hétérogénéité dans les classes, si bien qu'au total une classe de collège sur deux est une « classe de niveau » (homogène). Autrement dit : un établissement peut accueillir un public hétérogène sans pour autant assurer l'hétérogénéité des classes, ce qui éclaire la récente démonstration par Olivier Monso d'une absence de relation statistique entre l'hétérogénéité des établissements et les inégalités sociales de performances scolaires [13]. On rappellera en outre que cette absence de corrélation peut aussi s'expliquer par le fait que les inégalités scolaires sont déjà largement établies au moment de l'entrée au collège, l'impact de la ségrégation sociale se jouant surtout dans l'enseignement élémentaire.

L'inverse toutefois n'est pas vrai : un établissement qui accueille un public homogène n'est évidemment pas en mesure de constituer des classes hétérogènes. Les établissements socialement hétérogènes sont donc la condition, mais non la garantie, de la constitution de classes hétérogènes, les plus favorables à la démocratie scolaire. Ils ont un autre avantage : ils peuvent contribuer, en assurant la confrontation précoce à la diversité sociale, à la formation citoyenne des élèves.

Mais comment encourager la mixité sociale des établissements ? Modifier la carte scolaire, mieux en contrôler le respect, accueillir les élèves boursiers dans les établissements favorisés ? On ne saurait oublier que la concurrence entre établissements est un effet de la mise en concurrence généralisée des élèves au sein de notre système éducatif. Tant que celle-ci constituera le contexte obligé des apprentissages cognitifs, on voit mal comment, d'une façon ou d'une autre, les familles favorisées pourraient cesser leur quête d'entre-soi au sein des établissements les plus sélectifs, là où la réussite des parcours est la mieux assurée. La limitation des écarts de performances entre les établissements constituerait sans doute le meilleur moyen de décourager le contournement de la carte scolaire : autant dire que le premier problème, et le premier objectif, devrait être la réduction drastique de l'échec scolaire massif qui grève les établissements populaires. En décourageant les parents des classes moyennes et supérieures d'en retirer leurs enfants, une telle réduction favoriserait la mixité scolaire, qui à son tour contribuerait à promouvoir la réussite de tous les élèves. On en revient toujours là : pour engager ce cercle vertueux, il faudrait commencer par ouvrir le dossier de l'efficience pédagogique de notre système éducatif, au lieu de faire l'impasse sur la question.

Le pouvoir aux enseignants ?

La thématique sensible de la liberté pédagogique des enseignants, laquelle est régulièrement opposée par leurs syndicats aux injonctions ministérielles, et l'a particulièrement été sous Blanquer, revient elle aussi ici et là dans les programmes de gauche. Faut-il donc, à suivre ces derniers, « redonner du pouvoir aux enseignants », « garantir leur liberté pédagogique » ?

D'un côté, assumer un rôle d'enseignant c'est accepter une mission de transmission du patrimoine de la culture écrite et de socialisation intellectuelle des jeunes générations. L'affaire est cruciale pour l'ensemble de la société, sa reproduction et son devenir sont en jeu. Il paraît à cet égard non seulement légitime mais impératif de demander des comptes aux maîtres, en matière tant d'efficience pédagogique que d'attention bienveillante portée à chaque élève qui leur est confié.

D'un autre côté, les enseignants sont en première ligne du retour d'expérience, face à des situations sans cesse renouvelées qu'eux seuls peuvent gérer. On peut prescrire les buts de leur mission et valider son accomplissement, beaucoup plus difficilement les modalités de leur travail réel. De ce point de vue on comprend qu'ils puissent être très sensibles à tout ce qui peut leur apparaître comme des mesures intrusives limitant leur autonomie professionnelle et dévalorisant leurs compétences.

Il n'est pas sans intérêt, pour avancer la réflexion, de distinguer les façons dont le problème se pose dans le premier et dans le second degré. Les enseignants du secondaire sont recrutés sur la base de leur maîtrise d'une discipline à laquelle ils sont attachés, leur choix du métier étant largement motivé par le désir de la pratiquer et de la transmettre [14]. S'engageant dans ce dernier de façon instruite et désirante, il leur reste à acquérir l'expérience des situations de classe et des procédures pédagogiquement les plus efficaces, ce qu'ils peuvent faire grâce aux apports conjugués de leur propre travail quotidien et de la réflexion collective de leur milieu disciplinaire. Leur compétence savante leur permet plus aisément, individuellement et collectivement, de prendre la main sur leur métier. Il est frappant à cet égard de constater que chaque corps disciplinaire du secondaire s'est historiquement doté d'une (ou plus) association professionnelle qui favorise la circulation autonome des informations spécialisées entre ses membres et le débat sur les gestes du métier [15] ; et que le contrôle ministériel sur la manière d'exécuter ces derniers est relativement lâche.

Toute autre est la situation dans le premier degré. L'attachement à une discipline spécifique n'est pas ici un motif significatif du choix du métier enseignant. Le très large éventail de la formation scolaire initiale des futurs maîtres et la polyvalence disciplinaire qui est attendue d'eux exclut la possibilité d'une formation professionnelle initiale digne de ce nom. Ils entrent dans le métier très incertains de leurs propres compétences et très demandeurs de préconisations pédagogiques « clés en main ». Leur socialisation professionnelle s'opère pour beaucoup via des échanges sur des sites spécialisés ; et il s'agit d'échanges de recettes pédagogiques ponctuelles beaucoup plus que de réflexions de fond sur la didactique des disciplines qu'ils ont en charge d'enseigner. Le ministère fait face à la situation par la mise en place d'un réseau d'encadrement pédagogique bien plus serré que dans le secondaire, celui des conseillers pédagogiques de circonscription qui consacrent une bonne partie de leur temps de travail à l'assistance individuelle aux maîtres des écoles de leur ressort.

On pourrait s'étonner dans ces conditions que la mise en avant de la liberté pédagogique enseignante soit surtout le fait des organisations syndicales du premier degré, alors que c'est là qu'elle est le moins assurée… Mais précisément : les enseignants du secondaire ont d'autant moins de raisons de réclamer le respect de leur autonomie qu'ils en jouissent de fait, l'imposant plus facilement grâce à leur maîtrise savante des contenus enseignés.

Concluons sur ce point. L'apport potentiel des enseignants à l'amélioration de l'efficience pédagogique de notre système éducatif, à partir de leur expérience pratique, est irremplaçable ; il est dès lors parfaitement légitime de reconnaître et d'encourager leur liberté pédagogique. Mais encore faut-il qu'ils aient les moyens de l'exercer efficacement, qu'il s'agisse autrement dit d'une liberté pédagogique instruite : instruite par la qualité de la formation professionnelle initiale, comme par l'appropriation des travaux de la recherche spécialisée, auxquels il leur serait possible de se confronter lors des stages de formation continue. S'agissant de la qualité de la formation initiale, celle des professeurs des écoles mériterait assurément d'être réexaminée : comment leur assurer une réelle maîtrise des contenus à transmettre dans le cadre actuel de la polyvalence disciplinaire qui est exigée d'eux ? Cette dernière mériterait d'être remise en question, en sorte au minimum d'avoir deux maîtres par classe, l'un pour le champ maths et sciences « dures », l'autre pour les matières littéraires [16].

Les enjeux d'une politique scolaire progressiste

De quelle crise de l'école parle-t-on ?

D'évidence l'objectif du retour à un fonctionnement normal de l'école « unique » de la 5ème République, à un système éducatif donc qui était pourtant profondément inégalitaire, prime massivement, dans les programmes scolaires de la gauche, sur celui d'un élargissement démocratique de l'accès aux savoirs « puissants » [17], ceux qui permettent d'intervenir de façon réfléchie et efficace dans la vie économique, sociale, politique et culturelle [18].

Il est difficile de ne pas voir dans cette timidité politique l'effet d'une réduction de la crise de l'école à une crise de sous-financement. Car considérer qu'il s'agit aussi d'une crise d'efficience pédagogique, à laquelle il convient tout aussi nécessairement de faire face, aurait inévitablement conduit les protagonistes du NFP à ouvrir le dossier des modalités de la transmission des savoirs. S'impliquer dans ce domaine en effet :
– interdirait de penser, et de laisser penser, qu'en finir avec le sous-financement aurait automatiquement des effets bénéfiques sur l'efficience pédagogique ;
– éviterait de prôner le retour à des recettes pédagogiques qui n'ont en rien empêché l'hémorragie des savoirs ;
– obligerait à affronter la question des modalités de mise en œuvre des intentions les plus généreusement progressistes [19] ;
– inciterait à développer la réflexion sur les moyens non seulement de stopper l'hémorragie des savoirs dans les jeunes générations, mais du même coup de reprendre avec les plus grandes ambitions démocratiques la pente ascendante de leurs acquisitions scolaires, pente interrompue et déclinant depuis quatre décennies.

Affronter la question des missions du système éducatif

En réunifiant les deux réseaux de scolarisation de la 3ème République, le primaire (école du peuple) et le secondaire (école des élites), la 5ème avait un double souci : élever le niveau général de formation, sans remettre en cause les hiérarchies sociales. Le succès fut largement au rendez-vous : il suffit d'examiner la composition sociale des trois voies du lycée aujourd'hui pour s'en convaincre.

Mais les ressorts qui ont permis d'assurer le maintien d'inégalités scolaires inchangées depuis les années 1960, en raison notamment d'un taux d'échec scolaire élevé et persistant, pénalisent lourdement aujourd'hui notre système éducatif : en 2022, en maths, un élève de 15 ans sur trois est en difficulté ; en matière de compréhension de l'écrit, les jeunes français ont des performances inférieures à la moyenne de l'OCDE [20]. Cela dans une nation où l'alphabétisation de masse a débuté au 16ème siècle, et qui a toujours aimé se penser comme une grande puissance intellectuelle… Une politique scolaire progressiste n'aurait-elle pas dès lors toute légitimité à vouloir en finir avec ces ressorts et assurer une pleine démocratisation de l'école ? Une démocratisation, si l'on préfère, qui ne se contenterait pas d'élargir pas à pas la minorité des élèves d'origine populaire réussissant à accéder à l'enseignement supérieur dans des conditions correctes, mais ouvrirait cet accès à tous les non héritiers – ce que, d'ailleurs, l'immense majorité des familles modestes appelle de ses vœux ?

Incontestablement, une telle visée implique le passage d'un modèle scolaire qui accueille tous les publics (l'école « unique »), les met en concurrence via les notes et les classements et les oriente en conséquence, à un modèle (l'école commune) à la mission profondément transformée, consistant non seulement à « faire progresser tout le monde » mais, s'étant débarrassé des notes et des classements, à conduire la totalité de ses publics, au fil d'un tronc commun, jusqu'au terme du secondaire où ils arriveraient dotés d'un bagage scolaire du meilleur niveau, lequel serait validé par un bac de culture commune ouvrant sur toutes les formations de l'enseignement supérieur.

La mutation d'un modèle à l'autre peut paraître très (trop) radicale. Mais l'hypothèse d'une troisième voie est entachée d'irréalisme. La perspective d'un lycée « unique » associant les trois voies d'aujourd'hui autour d'enseignements généraux communs est avancée ici ou là par tels ou tels penseurs progressistes… qui n'expliquent pas par quel miracle des adolescents sortant du collège avec des acquisitions cognitives aussi inégales pourraient se voir proposer les mêmes enseignements généraux. Aucun lycée unique n'est concevable sans un collège lui-même véritablement unique ; et un tel collège suppose à son tour une élévation massive et générale de l'efficience de l'enseignement élémentaire. Seule une refonte générale de notre système éducatif, autrement dit, peut être opposée de façon crédible à l'injustice sociale qui règne aujourd'hui en matière d'accès aux savoirs « puissants ».

Une mutation des postures pédagogiques

L'école de la 3ème République sélectionnait par la réussite scolaire (qui sera présenté au certificat d'études ?). Celle de la 5ème sélectionne par l'échec : des notes insuffisantes, un classement trop médiocre conduiront au redoublement, à la médicalisation, à l'affectation aux classes d'enseignement spécialisé, à celles qui regroupent les bas niveaux, aux sections préprofessionnelles… À ce jeu, les élèves les moins dotés culturellement, les moins aidés au quotidien, les non héritiers sont sûrs de perdre, ont en tout cas peu de chances de tirer leur épingle du jeu.

L'instauration d'un tronc commun aurait des effets tant sur les élèves, qui pourraient étudier dans une atmosphère bienveillante, débarrassés de la menace permanente du déclassement, que sur la culture professionnelle des enseignants. L'école unique a confié aux maîtres une double mission, transmettre et trier : ils jouent leur compétence professionnelle sur la qualité d'exécution de chacune d'elles. Dans l'école commune, ils seraient invités à se consacrer pleinement à leur tâche de formateurs, en conduisant tout le monde au bout, sans recours aux sanctions institutionnelles de la difficulté intellectuelle (mauvaises notes, réorientations, etc.). Ils ne pourraient affronter les difficultés de leurs élèves qu'avec les moyens propres au travail et à l'échange intellectuel, ceux de la pédagogie. Ils seraient ainsi invités à centrer prioritairement leur attention non plus sur les gagnants (à qui il faudrait éviter d'être freinés dans leur élan par le reste de la classe), mais sur les plus vulnérables et sur les moyens à mettre à leur disposition afin de leur permettre de surmonter les aspérités de l'appropriation des savoirs. Les « bons élèves » n'auraient rien à y perdre, tant la réflexion collective sur la nature des obstacles susceptibles d'obérer la compréhension des savoirs visés est un puissant stimulant intellectuel.

L'école commune exigerait donc une mutation de la culture professionnelle formatée par l'école unique au long des décennies, qui associe les apprentissages aux notes et à la menace des sanctions. Une mutation de cette ampleur ne s'opèrerait pas par un coup de baguette magique. Mais les conditions essentielles de sa réalisation sont déjà là. Un enseignant qui maîtrise et apprécie sa discipline trouve son bonheur professionnel dans sa transmission réussie au plus grand nombre, idéalement à la totalité de ses élèves. Dans l'enseignement élémentaire, la limitation de la polyvalence des professeurs des écoles, un recrutement et une formation axés sur la maîtrise intellectuelle et didactique des contenus à enseigner, comme pour leurs collègues du secondaire, les rapprocheraient à cet égard de leur ethos.

Comment assurer la réussite des non héritiers ?

Question cruciale : l'école peut-elle assurer à tous une entrée correcte dans la culture écrite malgré l'ampleur des inégalités qui traversent nos sociétés ? Au sortir de la seconde guerre mondiale, les membres de la commission préparatoire au plan Langevin-Wallon n'ont pas cru pouvoir apporter une réponse pleinement positive, et s'en sont tenus à la perspective d'une école garantissant à chacun un cursus à la mesure de ses aptitudes. Cette notion d'aptitude était alors l'horizon indépassable de toute conception des scolarités, à gauche comme à droite. Les années 1960 commencent à l'ébranler (travaux de Lucien Sève, Bourdieu et Passeron, des biologistes eux-mêmes). Elle est aujourd'hui définitivement mise à mal par les approches linguistiques, anthropologiques, et de la psychologie cognitive : tous les enfants sont de merveilleuses petites machines à apprendre, et les capacités intellectuelles de chacun ne sont que le produit de son parcours existentiel. Les possibilités de scolarisation ne sont plus soumises à l'aléa biologique ; la question est désormais : comment l'école peut-elle mobiliser efficacement les outils mentaux – les capacités d'abstraction, de pensée réfléchie et de raisonnement logique – dont sont dotés tous les petits humains normalement entrés dans le langage oral ?

Autant commencer par se demander pourquoi elle n'y a pas réussi jusqu'ici. L'examen de la modernisation pédagogique qui a accompagné dans les années 1970/80 l'accueil des enfants des milieux populaires dans le secondaire montre combien elle a été dominée par l'appréhension des manques de ces derniers : manque d'appétence spontanée pour les savoirs scolaires, manque d'esprit d'abstraction, pauvreté culturelle, lexique réduit et langage relâché. Et combien elle a été formatée du même coup par le souci de s'adapter à ces manques grâce à un enseignement susceptible d'aplanir et/ou de contourner la difficulté intellectuelle, en adoptant une approche concrète et ludique des savoirs visés. Cet esprit pédagogique a eu tout le temps – un bon demi-siècle ! – de faire la preuve de son inefficacité. On le retrouve pourtant toujours à l'œuvre dans les débats et les choix qui ont marqués la réforme du collège de Najat Vallaud Belkacem en 2015. Le secret de son emprise et de sa longévité : certainement la conjonction entre l'inclination spontanée d'une majorité d'enseignants à limiter leurs ambitions quand ils sont face à des publics populaires, et la diffusion officielle des discours experts prônant la nécessité de la différenciation pédagogique, qui vient légitimer la posture intuitivement adoptée par les maîtres.

La seule chose que montre l'expérience, validée par nombre de recherches universitaires, c'est que la différenciation pédagogique, quelle qu'en soit la forme (groupes de besoin, enseignement spécialisé, classes de niveau), à l'instar du redoublement, creuse les écarts en pénalisant ceux qui sont supposés en bénéficier. Mettre en œuvre à l'égard de ces derniers des moyens pédagogiques supposés adaptés conduit en effet toujours à leur assigner des objectifs cognitifs revus à la baisse. Rappelons que, selon la DEPP, les écarts d'acquisition cognitive entre un enfant d'ouvrier et un enfant de cadre sont tout simplement multipliés par deux entre l'entrée au CP et la sortie du CM2…

Or le point de départ de cette doxa pédagogique désastreuse, c'est la conviction déficitariste, selon laquelle le fait de ne pas être des héritiers compromet, ou pour le moins limite drastiquement, les possibilités de développement intellectuel des enfants du peuple. Leurs ressources intellectuelles ne sont perçues qu'à travers un prisme comparatif : elles sont moindres que celles des héritiers. La question de ce qu'elles sont par elles-mêmes n'est jamais posée… alors que nous savons aujourd'hui qu'à l'entrée à l'école élémentaire, tous les enfants disposent des capacités d'abstraction, de pensée réfléchie, de raisonnement logique nécessaires et suffisantes pour entrer normalement dans la culture écrite. Ces capacités ne sont-elles pas plus développées, dès cet âge, chez les héritiers ? Certes. Mais le problème qui se pose à l'institution scolaire n'est pas de s'adapter aux manques relatifs des non héritiers, il est de jouer, au service de leur développement intellectuel et culturel, le rôle que leur famille a joué pour les autres. Et elle ne saurait le faire sans renverser le paradigme pédagogique sous lequel elle vit depuis un demi-siècle, sans passer autrement dit d'une pédagogie déficitariste à une pédagogie de l'exigence intellectuelle, la seule susceptible d'apporter aux enfants des classes populaires ce dont les autres ont bénéficié dans leur milieu familial. C'est cette mutation paradigmatique qu'ont d'ores et déjà accomplie, avec bonheur, un certain nombre d'enseignants œuvrant dans des quartiers populaires. Récusant tout dénivelé d'ambition pénalisant leurs élèves, ils s'attachent de façon inventive à mettre à leur disposition les moyens, notamment linguistiques et conceptuels, d'une mise en activité intellectuelle efficace [21].

Conclusion - Structuration scolaire et pédagogie : l'indispensable débat

La scolarisation des jeunes générations est un déterminant essentiel de l'avenir de nos sociétés. C'est une grande question de société, et donc une grande question politique. Reçoit-elle toute l'attention qu'elle mériterait de la part des partis progressistes ? Il est frappant de constater combien les programmes pour l'école de ces derniers restent cantonnés pour l'essentiel à la satisfaction des revendications syndicales. Certes, à gauche, partis et syndicats partagent les mêmes objectifs : la défense d'un service public respectueux des conditions de vie et de travail de ses personnels et soucieux de remplir au mieux ses missions à l'endroit de l'ensemble de la population. Il reste que dans la poursuite de ces objectifs leurs préoccupations relèvent par nature de priorités différentes.

Le syndicalisme enseignant est au premier chef le représentant et le défenseur de ses adhérents, et c'est ce qui légitime ses interventions dans la sphère publique. Les partis politiques ont en charge le devenir social, et donc en responsabilité la visée d'une école adéquate à la conception du futur qu'ils proposent. Certes, le syndicalisme enseignant a toujours constitué, bien qu'à des degrés et sous des formes diverses, un milieu de réflexion essentiel sur les pratiques éducatives. Ses militants n'ont jamais circonscrit leur intérêt aux questions relevant de l'indispensable et vital financement public : en prise directe avec le travail réel, ils ne peuvent se désintéresser de son sens et de ses effets sociaux. Au point que le projet de démocratisation scolaire le plus avancé jamais porté par une organisation l'a été par le SNES dans les années 1970, et non par un parti politique. Mais les partis n'ont-ils pas la responsabilité, en tant que tels, d'une élaboration prospective autonome, particulièrement alors que se sont distendus, par rapport à des périodes historiques antérieures, les liens organiques avec les syndicats ? Redisons-le : entre syndicats et partis de gauche les valeurs peuvent être partagées, mais les postures diffèrent. Les premiers tirent leur efficacité de leur capacité à rassembler l'ensemble de la profession, ce qui peut les conduire à minorer ou ignorer les questions qui divisent. Les partis sont porteurs d'une vision d'ensemble de la vie sociale, et en charge de la cohérence de ses différents aspects : ils ne peuvent jouer pleinement leur rôle s'ils font l'économie d'une pensée propre, adéquate à cette responsabilité, concernant chaque domaine d'activité.

En l'occurrence, et sachant que l'ampleur des inégalités culturelles actuelles handicape notre capacité collective à faire face demain aux dérèglements et périls qui menacent l'humanité, comment les organisations politiques progressistes pourraient-elles se désintéresser de l'efficience pédagogique de notre système éducatif ?

Or non seulement leurs programmes font complètement l'impasse sur la sérieuse dégradation de cette efficience depuis quatre décennies, mais quand ils se préoccupent de transmission des savoirs, la reprise de propositions souvent typiquement syndicales semblerait témoigner d'une absence de réflexion propre en la matière. Il en va ainsi, on l'a noté, de l'hypothèse selon laquelle la revalorisation du métier enseignant suffirait par elle-même à améliorer l'efficience pédagogique, mais aussi bien du projet de restauration des RASED dans l'enseignement élémentaire, a fortiori de l'invite faite aux enseignants à pratiquer la différenciation pédagogique (ce que tant d'entre eux font déjà de façon spontanée !). L'insistance sur la réduction du nombre d'élèves moyen par classe, qu'on retrouve d'un programme à l'autre, illustre particulièrement bien ce processus. La récente enquête Formalect, la plus vaste jamais réalisée au plan mondial sur l'apprentissage de la lecture, ne montre-t-elle pas que l'apport à l'efficience des maîtres du dédoublement des classes de CP de REP réalisé par le ministère Blanquer est tout à fait minime comparé à l'impact des bonnes pratiques d'enseignement [22] ? La revendication syndicale légitime d'effectifs par classe propres à assurer un confort d'enseignement à tous, enseignants et élèves, n'est évidemment pas en cause ici. Mais consacrer l'attention qu'il mérite à ce critère n'exonère en rien de l'exigence d'interroger pour eux-mêmes les déterminants essentiels de l'efficience pédagogique, lesquels ne relèvent pas au premier chef, on le voit, du taux d'encadrement des classes.

Tout se passe en fin de compte comme si les partis du NFP s'interdisaient par principe toute intrusion dans un domaine, celui des pratiques d'enseignement, qui relèverait exclusivement de la professionnalité des maîtres et de leur liberté pédagogique. Or il n'en a pas toujours été ainsi, bien loin de là, pour les organisations historiques, PS et PCF. Les luttes d'influence sur le monde enseignant entre ces deux organisations sont passées pendant de longues décennies par la médiation de leurs implantations syndicales respectives, lesquelles s'affrontaient sur les différents aspects du système éducatif, pratiques pédagogiques comprises. D'obédience socialiste, le syndicat des instituteurs au sein de la Fédération de l'éducation nationale consacrait aux questions pédagogiques une partie de son hebdomadaire, L'école libératrice (1929-1992). Le PCF avait sa propre revue sur les questions de l'école et de la pédagogie, L'école et la nation (1951/1999), et édite aujourd'hui son successeur, Carnets rouges. Ses liens étaient étroits avec le Groupe français d'éducation nouvelle (GFEN), fondé en 1922 par des militants communistes. Il a soutenu le plan Langevin-Wallon (1946), et les « classes nouvelles » qui en sont issues (elles-mêmes héritières des classes expérimentales d'observation instaurées par le ministre socialiste du Front Populaire, Jean Zay (1937-1939)) ; son quotidien l'Humanité a défendu en 1972 la réforme de l'enseignement du français dans l'enseignement élémentaire, moment essentiel de la rénovation pédagogique qui a accompagné la mise en place de l'école unique.

Il serait dès lors difficile d'imputer la timidité de leur programme en matière de transmission des savoirs à quelque sacralisation d'un champ dans lequel la moindre intervention de leur part risquerait d'être considérée comme portant atteinte à l'autonomie enseignante. Pas plus qu'on ne peut y voir la marque d'une trop faible familiarité avec les questions posées. Cette timidité ne témoigne de rien d'autre que d'une acceptation tacite des deux traits constitutifs de l'école unique de la 5ème République : sa structuration méritocratique, qui conjugue mise en concurrence de tous et sélection des meilleurs [23] ; et sa doxa pédagogique, soumise au paradigme déficitariste et ouverte à tous les vents de l'enseignement différencié. De fait, ni Jean Zay ni les auteurs du plan Langevin-Wallon n'ont pensé pouvoir renoncer au principe méritocratique, que seul le projet d'école progressive du SNES a remis en cause dans le contexte du rapport des forces favorable des années 1970 [24]. Quant à la rénovation pédagogique de cette même période, elle a été soutenue par le PCF et irrigue toujours manifestement les orientations du PS.

Faire face aujourd'hui à la question scolaire n'est donc pas simple pour la gauche. Plutôt que le silence de ses programmes, et face à l'exigence historique d'une révolution culturelle de masse qui permette d'affronter de façon démocratique les évolutions menaçantes du monde actuel, on attendrait d'elle un engagement résolu et instruit dans la lutte contre des inégalités scolaires que l'école unique s'est avérée incapable de réduire au fil des décennies ; qui placent la France à un rang déshonorant en ce domaine, et se trouvent aggravées par la crise d'efficience pédagogique des quatre dernières décennies. Mais un tel engagement impliquerait un réexamen douloureux de l'adhésion consentie de longue date au principe méritocratique et au paradigme pédagogique dominant [25], puisque ce sont eux qui ont conduit notre système éducatif au point où nous en sommes. Peut-on espérer que le jour vienne au plus tôt où la gauche dans son ensemble, cinquième composante inclue, ouvrira le débat sur ces deux points clés : méritocratie ou démocratie ? Pédagogie déficitariste ou pédagogie de l'exigence ? Soit en fin de compte : école unique ou école commune ?

[1] Voir Jean-Pierre Terrail, La Crise de l'école et les moyens d'en sortir, La Dispute, Paris, 2024.

[2] Voir par exemple : https://lesecologistes.fr/pages/iJUJizJIdURmTBrAdlE1C/iii-education-et-culture-en-partage

[3] https://www.parti-socialiste.fr/quelle_ecole_pour_demain.

[4] https://melenchon2022.fr/wp-content/uploads/2022/01/LIVRET-EDUCATION_AEC_WEB.pdf/

[5] https://www.pcf.fr/education_le_plan_d_urgence_du_pcf

[6] https://www.pcf.fr/une_revolution_de_l_education_et_des_connaissances

[7] Jean-Pierre Terrail, La Crise de l'école et les moyens d'en sortir, op. cité.

[8] Dalibor Sternadel, Covid : impacts sur la scolarisation en France et en Europe, GRDS, 2022, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article348.

[9] Jérôme Deauvieau et Paul Gioia, L'efficacité des méthodes d'enseignement de la lecture. Une enquête sur le cas français, recherche menée en partenariat ENS/DEPP, Centre Maurice Halbwachs, Paris, 2024, p. 53 (https://www.cmh.ens.fr/publication/etudes-et-documents/lefficacite-des-methodes-denseignement-de-la-lecture).

[10] Audition du philosophe Marcel Gauchet par la commission Thélot le 27 mai 2013.

[11] Claire Bonnard, Jean-François Giret, Céline Sauvageot, Quels effets du passage en RASED sur le parcours des élèves ?, IREDU, Université de Bourgogne-Franche-Comté, 2017.

[12] Voir l'étude classique de Marie Duru-Bellat et Alain Mingat, « La constitution de classes de niveau dans les collèges : les effets pervers d'une pratique à visée égalisatrice », Revue française de sociologie, vol. 28, 1997.

[13] Outre les travaux de Monso menés dans le cadre de la DEPP, une autre recherche donne des résultats convergents, celle de Grenet, Huilery, Souili, montrant une absence de tout effet d'une augmentation de la mixité scolaire sur les résultats scolaires en collège, voir Note du Conseil Scientifique de l'.Éducation Nationale n°9, 2023.

[14] Voir Jérôme Deauvieau, Enseigner dans le secondaire, La Dispute, Paris, 2009.

[15] Il arrive que ce soit l'organisation syndicale qui prenne en charge cette activité de socialisation professionnelle autonome, comme c'est notamment le cas du Syndicat national de l'éducation physique (SNEP-FSU).

[16] C'est ce que propose le GRDS, cf. La formation des enseignants de l'école commune, 2012, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article134.

[17] La formule est du sociologue anglais Michael Young.

[18] Les considérations qui suivent sont inspirés des travaux du GRDS, que l'on pourra consulter sur ce même site, notamment dans les rubriques « École commune » et « Culture commune ».

[19] Le programme du PCF évoque certes l'objectif d'une « éducation commune transmettant une culture commune ambitieuse (…) ce qui impose de refonder tout le système éducatif sur le modèle de l'élève qui n'a que l'école pour apprendre. » Il s'avance ainsi dans le domaine de la transmission des savoirs, en désignant la question clé de la démocratisation scolaire : la façon dont la pédagogie traite les enfants des classes populaires. Mais l'ambition proclamée est mal définie, le programme parlant d'élever le niveau des connaissances de toute la population car tous les enfants sont capables de progresser, ce qui n'implique en rien une réduction des inégalités scolaires. Et l'on ne saura rien des réformes pratiques qui permettraient de refondre « tout le système éducatif »…

[20] Selon PISA 2022.

[21] Voir l'ouvrage collectif Pédagogies de l'exigence. Récits de pratiques enseignantes en milieux populaires (coord. Jean-Pierre Terrail), La Dispute, Paris, 2020.

[22] Cf. Jérôme Deauvieau et Paul Gioia, L'efficacité des méthodes d'enseignement de la lecture. Une enquête sur le cas français, recherche citée précédemment.

[23] Plusieurs de ces programmes se veulent critiques de la mise en concurrence des élèves : mais on ne pourrait en finir avec elle qu'en supprimant les procédures d'orientation vers des voies lycéennes (très) inégalement valorisées. Or aucun des quatre partis n'envisage l'unification de ces voies, au profit d'un tronc commun et du report des orientations professionnalisantes dans l'enseignement supérieur.

[24] Jean-Pierre Terrail, Visages du progressisme scolaire en France (1919-2021). Méritocratie ou démocratie ?, GRDS, 2021, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article338.

[25] Rappelons que les formations politiques les plus récentes, Écologistes et LFI, ne remettent pas davantage en cause le principe méritocratique qui inspire le maintien des trois voies de l'enseignement secondaire ; et il en va de même pour ce qui est de la pédagogie déficitariste.

Quel devenir démocratique pour l'enseignement professionnel ?

Jean-Pierre Terrail — 2023-02-07T15:42:19Z

Les élèves de la voie professionnelle représentent plus du quart des effectifs de l'enseignement secondaire. 20% d'entre eux préparent un CAP et 80% un bac pro. Ceux qui décrochent un bac pro représentent 22% de l'ensemble des bacheliers.

Les réformes de cette voie, réalisées au cours de l'ère macroniste ou encore en projet, en mettent à mal trois éléments constitutifs, essentiels aux yeux de beaucoup de ses acteurs et de leurs organisations syndicales : une association équilibrée d'enseignements généraux et professionnels, seule susceptible de garantir la formation du travailleur, mais aussi celle de l'homme et du citoyen ; une formation des compétences techniques alliant théorie et pratique, dotant les élèves d'une maîtrise consciente de leurs savoir-faire et assurant leur future adaptabilité professionnelle ; une définition nationale des contenus de formation, permettant d'assurer aux bénéficiaires la reconnaissance de leur qualification dans les conventions collectives.

La réforme Blanquer de 2018 réduit les enseignements généraux de 4,5 heures par semaine. Elle instaure des heures de « co-intervention » entre enseignants de disciplines générales et enseignants de disciplines professionnelles qui ne peuvent avoir pour effet que d'infléchir les enseignements généraux dans le sens d'un utilitarisme étroit [1]. Deux autres mesures témoignent de la volonté ministérielle d'introduire, dans l'esprit même qui inspirera la réforme ultérieure de la voie générale, la concurrence et les inégalités entre élèves et entre établissements : l'exigence de réalisation d'un « chef-d'œuvre » en fin de formation, et la création de deux « campus d'excellence » par académie.

Le projet annoncé en 2022 confirme cette orientation et l'intention présidentielle proclamée de faire de la réforme de la voie professionnelle un objectif essentiel du second quinquennat. Il s'agirait notamment de rapprocher la carte nationale des formations de celle des besoins patronaux locaux ; de rompre avec le principe de la définition nationale des contenus de formation pour adapter ces derniers aux mêmes besoins patronaux locaux ; d'augmenter de 50% le temps consacré aux stages en entreprise.

Le flux et le reflux de l'emprise publique sur la formation professionnelle

La perspective réformatrice de Macron prend tout son sens si on la replace dans l'histoire longue de la formation professionnelle initiale en France. Celle-ci est d'abord assurée dans des établissements – Écoles pratiques du commerce et de l'industrie, Écoles nationales professionnelles, Écoles de la Ville de Paris – qui relèvent jusqu'aux années 1930 d'une Direction de l'Enseignement Technique (DET) rattachée en cette période non pas au ministère de l'Instruction publique, mais à celui du Commerce et de l'Industrie. Les circonstances de leur création, le poids dans leur financement et dans la définition de leurs programmes du ministère, des collectivités locales concernées et du patronat varient, mais le lobbying de ce dernier est toujours très présent, qu'il s'agisse du patronat local ou de branches d'industrie [2].

La mainmise de l'État va croissante des années 1930 aux années 1970, du fait d'abord de l'action de responsables de la DET qui s'attacheront à standardiser les contenus de formation et les diplômes, et à conjuguer les enseignements généraux, théoriques et pratiques. Créés en 1939 les centres d'apprentissage sont placés par le gouvernement de Vichy sous la tutelle de la DET. La loi de 1949 les « intègre dans le système éducatif de la nation » et les charge de la préparation du CAP qui forme les ouvriers et les employés qualifiés. La constitution d'un corps d'inspecteurs composé de fonctionnaires de l'Éducation nationale et non plus d'employeurs, ainsi que la mise en place des commissions consultatives nationales professionnelles (CNPC), en charge de la détermination des contenus de formation et associant les employeurs et les acteurs publics de la formation professionnelle, complètent le dispositif et achèvent le processus de nationalisation et d'homogénéisation amorcé en 1920. Dispositif à succès : la préparation du CAP contribuera très significativement à l'essor de la scolarisation dans les années 1950 [3]. Avec l'instauration de l'école unique à partir de 1959, nombre d'écoles professionnelles relevant en propre de grandes entreprises industrielles cèderont la place aux formations de l'Éducation nationale.

C'est à partir du milieu des années 1970, avec l'essor du chômage de masse, que s'amorce une période de reflux de l'emprise publique, l'enseignement professionnel court faisant l'objet de pressions croissantes du patronat visant à subordonner les formations aux emplois disponibles grâce à un recours croissant aux stages en entreprise. La substitution dans cette période de jeunes diplômés aux maîtres ouvriers expérimentés qui assuraient dans l'après-guerre la formation proprement technique des élèves a favorisé ce recours aux stages...sans guère de garantie d'une formation véritablement qualifiante, la place et le rôle attribués aux stagiaires dans les entreprises étant très variables. La promotion du thème de « l'entreprise formatrice » ne suffisant pas à légitimer un recours qui forme souvent au mieux à un type donné de poste de travail, insuffisant face à la volatilité des besoins de recrutement sur le marché du travail, l'institution scolaire mettra l'accent sur une pédagogie de la formation des compétences, de résolution de problèmes, de « l'apprendre à apprendre » [4]. C'est très manifestement dans la lignée de ce reflux vers une mainmise patronale sur la voie professionnelle que s'inscrit la politique macroniste, reflux qu'elle accentue et accélère. On sait que de 1995 à 2020, la part de la taxe d'apprentissage consacrée aux lycées professionnels a chuté de 60% à 13%. Non seulement la politique gouvernementale actuelle participe de cet effort pour favoriser la préparation du CAP dans des Centres d'apprentissage soumis aux besoins immédiats du patronat plutôt qu'en lycée professionnel, mais elle tend à réduire les LP eux-mêmes à des sortes de Centres d'apprentissage, en détruisant un à un les acquis des décennies d'après-guerre. Pour que les choses sans doute soient parfaitement claires, la ministre déléguée à la formation professionnelle relève depuis juillet dernier d'une double tutelle, celle de l'Éducation nationale et celle du Travail. Avant un retour complet à ce dernier ministère ?

L'ouverture d'un débat

Rien d'étonnant dès lors que s'affiche, du côté des enseignants de LP et de leurs organisations syndicales, une franche opposition à une politique jugée profondément régressive, conduisant inévitablement à un enseignement secondaire à deux vitesses, creusant un fossé entre deux jeunesses. L'abandon d'une voie professionnelle possiblement promotionnelle pour les jeunes des classes populaires qui l'empruntaient, au bénéfice d'un asservissement étroitement utilitariste aux besoins immédiats des entreprises, est largement commentée et condamnée. Les critiques s'en tiennent très souvent au refus de la destruction de l'existant dont on rappelle les vertus. L'assaut contre une filière considérée depuis des décennies comme l'un des trois piliers de notre système éducatif est si rude, toutefois, qu'il entrouvre le champ de la prospective. D'autant que les deux autres piliers, les filières de l'enseignement technologique et général, ont elles-mêmes été profondément bousculées au cours des dernières années. N'est-il pas temps, là où il risque de ne plus y avoir bientôt que ruines et privatisations, d'engager à nouveaux frais la réflexion sur le lycée et son dispositif de filières ?

L'accent sera mis en ce sens, à tout le moins, sur l'exigence « d'un modèle émancipateur et ambitieux de la formation professionnelle initiale », tel que le souhaite la responsable du syndicat FSU de l'enseignement professionnel [5]. Le syndicat CGT Éduc'action pour sa part est plus précis, prônant une révision de « l'ensemble de l'architecture du lycée » et l'engagement d'un processus débouchant à terme sur « la mise en place d'un lycée unique et polytechnique » dans lequel tous les élèves bénéficieront d'un enseignement professionnel et pratique [6]. L'hypothèse d'un rapprochement des filières ou d'un lycée unique dans lequel serait intégrée la voie professionnelle est également évoquée ici et là, plus timidement, dans le débat qui s'amorce. Certains plaident pour l'instauration d'un programme de matières générales qui serait commun à toutes les filières [7] ; d'autres pour un lycée unique comportant une moitié de tronc commun et l'autre d'enseignements de spécialités [8] ; des professionnels de l'orientation scolaire prônent la suppression de toute orientation imposée en fin de collège et, à sa suite, la mise en place d'un lycée unique comportant une seconde commune qui faciliterait les choix d'orientation en première et terminale [9].

L'ouverture de ce débat était sans doute inévitable, compte tenu de la dégradation de notre système éducatif dans les dernières décennies [10] et de l'état de déliquescence dans lequel l'a plongé le ministère Blanquer. Comment sortir au mieux de cette situation ? La question en appelle d'autres, préalables. Rétablir la voie professionnelle telle qu'elle était avant 2017 ne serait-il pas la solution la plus simple, la plus crédible ? Le projet d'un rapprochement des filières, qu'elles restent séparées ou qu'elles soient intégrées dans le cadre d'un lycée unique, plus ambitieux, répondrait-il pour autant aux problèmes posés aujourd'hui ? Et quelle autre solution pourrait-on encore envisager ?

Rétablir la filière professionnelle dans son meilleur état ?

Les arguments favorables au rétablissement de la voie professionnelle ne font pas défaut. Celle-ci accueille des jeunes en désamour avec les savoirs classiques de la culture écrite, jeunes auxquels elle propose l'accueil de la deuxième chance, souple et pédagogiquement adapté. Elle en fait des élèves qui s'épanouissent d'autant plus dans les « savoirs appliqués », les « savoirs d'expérience », qu'ils ont « l'intelligence de la main ». Grâce à ses propres enseignements généraux elle forme des citoyens en capacité de comprendre le monde ; grâce aux enseignements théoriques elle leur confère des compétences transversales et transférables ; et elle délivre des diplômes nationaux sur lesquels appuyer l'exigence de qualification professionnelle. Enfin, elle ouvre des possibilités promotionnelles à des élèves en difficulté dans l'enseignement général : 82% des candidats décrochent le bac pro. Créé en 1985, celui-ci permet aujourd'hui à plus d'un jeune sur cinq de devenir bachelier et de postuler à l'enseignement supérieur. La voie pro, pourra-t-on lire ici ou là, a porté la démocratisation du bac depuis quarante ans.

Par différents aspects, cette représentation valorisante de la voie professionnelle ne manque pas de pertinence. D'après un sondage Viavoice récent, deux Français sur trois en ont effectivement une image positive ; et 84% des anciens élèves, en décalage complet avec les visées macronistes, en parlent comme d'une « bonne expérience », manifestant par leurs réponses leur attachement au cadre proprement scolaire, et non exclusivement professionnel, fourni par un « lycée » doté d'une fonction éducative effectivement assumée [11].

Il existe toutefois une autre lecture possible de la voie professionnelle et de son rôle dans notre système éducatif. Les enquêtés interrogés par Viavoice la suggèrent d'ailleurs eux-mêmes : l'orientation en LP est à leur sens surdéterminée par le jeu conjoint de la valeur scolaire et de l'origine sociale. Seuls 10% d'entre eux estiment qu'elle a été réellement choisie. Elle apparaît dans ces conditions comme une voie dévalorisée, dont l'emprunt renforce les discriminations : comme le reflet en quelque sorte des inégalités sociales ; et elle est vécue comme telle par ses anciens élèves. Aux yeux de neuf enquêtés sur dix, en fin de compte, il faudrait pour réhabiliter la voie professionnelle que l'orientation soit réellement choisie.

Ces dimensions moins enviables de la voie professionnelle n'ont rien d'imaginaire : la sociologie spontanée des enquêtés ne s'y trompe pas. L'orientation vers l'enseignement professionnel est massivement la conséquence d'une confrontation difficile aux apprentissages de la culture écrite. Toutes les enquêtes le montrent : ce sont pour beaucoup des élèves en difficulté dès l'école primaire, et qui fréquentent des dispositifs de relégation au collège, qui fourniront le gros des effectifs de l'enseignement professionnel [12].

Sachant combien la réussite des apprentissages en primaire et au collège diffère selon l'origine sociale, rien d'étonnant dès lors si la voie professionnelle concentre les enfants des milieux populaires. 93% des LP ont un IPS (indice de position sociale) inférieur à la moyenne nationale. Les enfants d'ouvriers et d'employés représentent moins du tiers des élèves de terminale générale ; et 55% des effectifs des LP, auxquels s'ajoutent 13% d'enfants de chômeurs n'ayant jamais travaillé ou d'inactifs [13].

Dira-t-on que ces derniers pourront au moins déployer « l'intelligence de la main » dont ils feraient preuve à défaut de réussite intellectuelle ? En prêtant un instant un minimum de pertinence à l'argument, rappelons pour le moins que la majorité des bacs pro sont des bacs tertiaires (55%).

Dira-t-on alors que le LP réussit quand même à transformer les élèves en perdition qui lui arrivent de la voie générale en citoyens capables de comprendre le monde ? Sans doute ses enseignants font-ils le maximum en ce sens, mais la meilleure des pédagogies réparatrices aura toujours bien du mal à compenser les apprentissages ratés et le temps perdu en amont. Quant à la mission qui leur est confiée d'enseigner à leurs élèves comment apprendre, convoquons ce qu'en dit le philosophe Marcel Gauchet, à si juste titre : « Personne n'apprend à apprendre. En apprenant, on apprend à apprendre. » [14]

Dira-t-on que le bac pro ouvre sur l'enseignement supérieur ? Mais le destin de ses titulaires qui s'y risquent témoigne de la force de rappel exercée par les échecs subis lors des premiers apprentissages : 56% d'entre eux en sortent sans diplôme, ce qui n'est le cas que de 29% des titulaires d'un bac technologique, et de 9% des bacheliers généraux. Autre indication : à l'entrée de la seconde professionnelle, 60% des élèves, les plus ambitieux et les plus déterminés, souhaitent décrocher un BTS ; 16% l'obtiendront au final.

Ce rapide examen des différentes facettes de la voie professionnelle suggère à mon sens deux conclusions. D'une part, quelles que soient ses vertus réparatrices et formatrices, l'enseignement professionnel s'inscrit dans un processus de segmentation des jeunesses de France par lequel notre système éducatif reproduit les hiérarchies sociales, maintient tendanciellement chaque élève dans la position de classe de son lignage, et limite drastiquement l'accès des enfants des classes populaires aux savoirs élaborés de la culture écrite [15].

Dans ces conditions, et c'est la seconde conclusion, il paraîtrait de peu d'intérêt, face aux politiques destructives actuelles, de se contenter de défendre la filière professionnelle telle qu'elle a existé. La crise d'aujourd'hui a au moins le mérite de nous obliger à ouvrir le dossier de l'organisation du lycée en filières séparées et inégales ; et, concernant spécifiquement la formation professionnelle, à imaginer un modèle conjuguant le meilleur de la filière (présence consistante d'enseignements généraux ainsi que d'éléments théoriques assurant une compétence élargie, diplômes nationaux reconnus) et une insertion non dévalorisante du cursus dans le système éducatif. Les propositions de lycée unique qui émergent aujourd'hui dans le débat répondraient-elles à cette exigence ?

Un lycée unique à filières ?

La plupart des propositions de lycée unique le conçoivent comme le produit d'un rapprochement (aux modalités variables) et non pas d'une fusion pure et simple, jugée utopique ou non appropriée, des trois filières actuelles. C'était déjà le cas de la posture adoptée par des responsables du SNES-FSU dans un débat lancée il y dix ans à l'initiative du GRDS [16]. Ces derniers, dans la ligne de leur organisation [17], soulignent 1/ que la culture commune acquise en fin de collège n'est plus suffisante aujourd'hui 2/ qu'une seule voie lycéenne pour tous relèverait cependant d'une uniformité en trompe-l'œil, à l'instar de celle du collège 3/ que le maintien de la diversité des voies est la seule solution qui corresponde à « la diversité des intérêts » et « ne mette pas en difficulté une part importante d'une génération ». L'argument essentiel est là : une culture commune proposée à tous dans les trois années lycéennes ne serait pas accessible à nombre d'élèves, notamment dans les classes populaires, par manque d'intérêt ou en raison de ressources intellectuelles insuffisantes.

Cette vision des choses est très proche de l'esprit, et même de la lettre, du Plan Langevin-Wallon adopté il y a maintenant trois-quarts de siècle, et qui portait la scolarité obligatoire à 18 ans en proposant un éventail de trois filières pour les 16-18 ans : études théoriques, professionnelles, pratiques. Dans les débats préparatoires à son adoption, deux arguments sont avancés pour justifier cette diversification : les besoins du marché du travail, d'une part ; et l'inégale capacité des élèves à suivre un cursus long, seuls les meilleurs éléments des classes populaires notamment étant susceptibles d'accéder aux « études théoriques » [18]. Les concepteurs du Plan auraient rêvé que l'orientation dans les filières s'opère selon ce qu'on appelait alors les « aptitudes », notion qui recouvre les deux dimensions évoquées aujourd'hui pour justifier le maintien des filières, la valeur scolaire et la « diversité des intérêts » des élèves. Mais la « pédagogie des aptitudes » qui permettrait d'y parvenir nous fait défaut, reconnaissent-ils. Son élaboration fut pour cette raison au cœur de la mission confiée par Jean Zay aux « classes d'orientation » (1937/1939), et à nouveau de celle confiée par Gustave Monod aux « classes nouvelles » (1945/1951). Mais ce fut aussi l'écueil principal sur lequel ces expérimentations échouèrent : la pédagogie de l'orientation persistant à se dérober, que restait-il d'autre pour étayer l'orientation qu'un retour aux notes et aux examens ?

Les concepteurs du Plan auraient aussi rêvé d'une orientation sans hiérarchisation, d'une « égale dignité » conférée à chacune des trois filières du lycée ; sachant que pour y parvenir il conviendrait d'assurer « l'égale dignité de toutes les tâches sociales », et de reconnaître « la haute valeur matérielle et morale des activités manuelles ». Mais c'était là sans doute poursuivre une autre chimère. Car l'indignité s'attache moins à l'activité manuelle en elle-même (après tout, le prestige d'un chirurgien se tient-il pas pour beaucoup à ce que d'aucuns qualifierait d'« intelligence de la main » ?) qu'aux tâches programmées et effectuées sous contrôle étroit, dans une société qui polarise l'exécution d'un côté, la conception et le commandement de l'autre.

Si elle avait pu avoir lieu, la mise en œuvre du Plan aurait-elle échappé à la mise en concurrence des élèves, à l'orientation par les notes et à la hiérarchisation des parcours, conformément à l'intention de ses promoteurs… et au bout du compte à la reproduction des hiérarchies sociales ? Il est permis de nourrir quelques doutes à cet égard.

Le Plan Langevin-Wallon relève des principes de scolarisation initialement conçus et prônés par les Compagnons de l'université nouvelle au lendemain de la première guerre mondiale. L'école conçue par ces derniers accueille tous les jeunes, c'est en ce sens une école « unique » (en rupture donc avec la dualité des réseaux de scolarisation alors existants) ; elle les met en concurrence afin que se dégage la hiérarchie des mérites qui décidera des parcours d'étude ; et elle se doit d'assurer l'égalité des chances, quelle que soit le milieu social des élèves. Pour les Compagnons, « l'enseignement démocratique sera en même temps un procédé de sélection. Le maître a pour premier devoir de discerner les vocations, d'en encourager l'éclosion (…) Tout enfant peut avoir accès à l'université. Place au talent. Place aux meilleurs ! » [19] Certes le Plan est une version progressiste et généreuse de ce modèle méritocratique, soucieuse de donner à chacun la possibilité de faire la preuve de son talent jusqu'au « maximum de ses aptitudes » et cherchant (mais en vain) à échapper à la dictature des classements et des examens. De la même façon l'école unique de la 5ème République en sera une version malthusienne, insistant moins sur la promotion de tous que sur l'omnipotence de l'évaluation et de l'élimination. Leur conception respective s'autorise du même présupposé : l'école subit les « aptitudes », elle ne les produit pas ; son rôle est les déceler telles qu'elles se manifestent dans la confrontation concurrentielle des élèves.

Les propositions actuelles de lycée unique à filières ressortissent du même modèle d'école méritocratique républicaine, dans lequel l'objectif le plus progressiste dont on puisse rêver est celui de l'égalité des chances. Elles aussi considèrent que les « aptitudes » des élèves (sous le double aspect : capital de ressources intellectuelles/intérêt pour tel type d'activité sociale) sont des données indépassables auxquelles l'école ne peut que s'adapter par une forme ou une autre de maintien des filières. Or ces filières seront toujours inégalement valorisées. Et on y accèdera non pas en fonction des « intérêts », mais comme aujourd'hui en fonction de la valeur scolaire [20]. On aura alors réalisé une nouvelle réforme du lycée, sans remettre en cause le caractère de classe d'une école qui reproduit largement, de génération en génération, les hiérarchies sociales. La voie professionnelle sera intégrée dans un lycée unique, mais n'aura pas perdu son statut de filière dévalorisée à orientation très majoritairement subie par ceux qui n'ont pas eu de « chance ».

L'accès aux savoirs élaborés pourrait-il ne plus être une question de « chance » ?

Parler d'égalité des chances suppose un accès sélectif aux savoirs et donc une mise en concurrence des élèves. Dans un tel contexte – celui de l'école méritocratique républicaine – on voit mal, en fin de compte, comment l'enseignement professionnel, intégré ou pas dans un lycée unique, pourrait échapper à son statut de filière déconsidérée accueillant principalement les perdants de la compétition. D'un autre côté, les qualifications requises aujourd'hui dans le monde du travail n'ont plus grand-chose à voir avec celle qui prévalaient du temps du Plan Langevin-Wallon. Comment ne pas souscrire à cet égard au constat de ce responsable du SNES estimant que la culture commune acquise en fin de collège n'est plus suffisante aujourd'hui, en précisant, et cela vaut au premier chef pour la voie professionnelle, qu'il s'agit d'élever significativement le contenu des apprentissages théorico-scientifiques aussi bien que dans les matières dites générales ?

Pour tenir compte de ce double impératif, éviter les mises à l'écart disqualifiantes et améliorer sensiblement les contenus savants de la formation, et restaurer ainsi une voie professionnelle digne de ce nom, les élèves doivent bénéficier pleinement de la culture commune dédiée à tous les lycéens, l'orientation vers ce qui pourrait prendre la forme d'écoles supérieures d'enseignement professionnel n'intervenant qu'ultérieurement, une fois le bac de culture générale en poche. Cette perspective n'est plus celle d'un rapprochement des filières, mais celle d'une refondation de notre système éducatif. Il s'agirait, après l'unification du cursus élémentaire sous Jules Ferry, puis celle du collège en 1975, suivie de quasiment un demi-siècle d'accélération vertigineuse des connaissances, de fixer au niveau d'un bac de culture commune un nouveau seuil d'études communes pour les jeunes générations : le cursus unique qui s'achève avec le lycée étant débarrassé de toute voie de dérivation sélective, et autorisant à son terme tous les choix d'orientation possibles.

Imaginer que l'accès à un lycée de culture commune ne serait plus une question de « chance », mais une étape normale dans le cursus scolaire de chaque élève, n'est-il pas pure utopie ? Un tel lycée ne laisserait-il pas sur le carreau toute une fraction de la jeunesse, en incapacité de s'approprier ses contenus ? L'écart cognitif aujourd'hui entre ceux qui empruntent la voie professionnelle et ceux qui se maintiendront dans la voie générale n'est-il pas tout, en effet, sauf négligeable ?

L'objection mérite d'être examinée de près. Elle pèse d'évidence très lourd si l'insuffisance des ressources intellectuelles et culturelles des élèves en difficulté tient à un manque d'aptitudes natif. C'est là le présupposé qui amena les auteurs du Plan Langevin-Wallon à prévoir la filière des « études pratiques » pour accueillir ces jeunes. L'innéisme dont il est empreint reculera très sensiblement dans les années 1960/70 pour laisser place à la thèse du handicap socio-culturel. Pour contestable qu'elle soit, celle-ci a un très grand avantage : elle admet que le capital linguistique et culturel dont disposent les élèves n'est pas hérité à la naissance, mais transmis et approprié dans la famille, au travers du processus éducatif. Elle admet, autrement dit, que les compétences intellectuelles, les fameuses « aptitudes », ne sont pas données mais produites. Un pas décisif est ainsi franchi : si « l'intelligence » n'est pas innée, si les compétences intellectuelles sont produites, leur insuffisance à un moment donné interroge le rôle de toutes les instances qui sont intervenues dans leur production et leur développement, au premier rang desquelles bien sûr l'école.

Que s'est-il donc passé en amont de la scolarité des élèves en difficulté à l'issue du collège, et notamment au cours de leur scolarité élémentaire, si décisive pour toute la suite du parcours ? Peut-on se contenter de dire que l'école a fait ce qu'elle pouvait face à la faiblesse du capital culturel transmis par la famille, tout spécialement dans les milieux populaires ? Elle semble de fait largement impuissante à contrer l'inégalité des capitaux culturels constitués dans la famille ; et même pire, puisque l'écart moyen entre les compétences d'un enfant d'ouvrier et celles d'un enfant de cadre est tout simplement multiplié par deux entre l'entrée au CP et la fin du CM2.

L'école pourrait-elle faire mieux ? La question est capitale : car c'est seulement s'il en allait bien ainsi que l'on pourrait raisonnablement défendre l'objectif d'un relèvement pour tous du seuil de scolarité commune obligatoire au niveau du bac.

Avant le lycée : comment réduire les inégalités d'apprentissage ?

Très curieusement cette question apparaît rarement dans les propositions de défense, sauvetage, voire promotion de la voie professionnelle. Les projets de lycée unique à filières prévoient des enseignements généraux communs, pouvant représenter jusqu'à 50% du temps de formation… mais comment, sachant l'actuelle disparité des acquis cognitifs à la fin du collège, tous les élèves pourraient-ils s'en approprier correctement les contenus ? Sauf à se contenter de vœux pieux, il faut bien affronter la difficulté ! Ce n'est pas le cas. L'on peut même se plaire à rappeler l'article historique de Lucien Sève (1964), « Les dons n'existent pas », sans s'inquiéter ni de ce qui fait pourtant l'ampleur des écarts à l'entrée du lycée, ni de la façon de les réduire ; alors que seule une telle réduction pourrait étayer la défense de l'enseignement professionnel et « permettre à tous les jeunes d'accéder à une culture commune de haut niveau » [21].

Il importe toutefois de signaler ici l'intérêt de la contribution de deux directeurs honoraires du Centre d'information et d'orientation, B. Desclaux et J-M Quairel, qui remettent en cause l'orientation de fin de 3ème [22]. Celle-ci en effet impacte à leurs yeux la pédagogie mise en œuvre au collège, chargée d'exhiber les différences entre les valeurs scolaires des élèves que réclament les procédures d'orientation ; et suscite un effet de feed-back sur les dispositifs internes du collège où la différenciation des parcours s'organise très tôt (Segpa, classes de niveau). Ces critiques convergent avec celles que le GRDS formulent de longue date [23], et se voient sérieusement étayées par les réformes scolaires de quatre pays européens qui montrent que retarder la sélection ne serait-ce que d'une année s'accompagne d'une amélioration très significative des performances moyennes des élèves. Une étude approfondie du cas polonais conclut que la réduction des inégalités qui a suivi la prolongation d'un an du tronc commun semble essentiellement provenir de l'homogénéisation des conditions d'apprentissage au sein des établissements du tronc commun, ce changement ayant été bien plus profitable aux élèves peu performants et socialement défavorisés qu'ils n'ont été désavantageux pour les plus performants [24]. Desclaux et Quairel proposent en conséquence la mise en place d'un lycée unique doté d'une seconde commune qui permettrait aux élèves de mûrir leur choix, puis de s'orienter librement à l'issue de cette première année lycéenne.

Il n'est pas si fréquent que soit ainsi identifié le rôle que joue dans la production des inégalités scolaires ces deux aspects de notre école unique à la française, comme de tout contexte méritocratique : d'une part la double mission confiée aux enseignants, de formation et de sélection, qui conduit à l'adoption des procédures pédagogiques les plus susceptibles de rendre manifeste (et de figer) la hiérarchie des valeurs scolaires, et incite les maîtres à s'occuper en priorité des meilleurs éléments ; et d'autre part les procédures de sélection/orientation de fin de parcours qui produisent de redoutables effets en retour, en raison d'une anticipation qui affecte les représentations et les décisions scolaires bien en amont d'ailleurs du collège lui-même, jusqu'à la maternelle où l'on peut entendre des maîtresses de grande section, lors de la transmission des informations à l'entrée au CP, qualifier certains enfants d'élèves en difficulté qui auront de la chance d'aller jusqu'à un CAP. Alors qu'à l'inverse l'absence de sélection invite les enseignants à s'occuper en priorité des élèves les plus fragiles, qui doivent être conduits au bout malgré leurs difficultés.

Pour autant la seule instauration d'un tronc commun débarrassé des voies de dérivation et des procédures de sélection, si elle est nécessaire, ne suffirait pas à supprimer les inégalités scolaires. Rappelons-nous : les pressions du ministère Chevènement pour limiter les redoublements, dont les travaux de recherche avaient montré l'inefficacité, n'ont en rien favorisé les apprentissages scolaires. Au contraire : rien n'ayant été entrepris pour remédier aux difficultés que sanctionnaient les redoublements, leur suppression a enclenché un processus de dégradation des performances des élèves qui a touché tous les milieux sociaux et continue aujourd'hui à produire ses effets régressifs [25]. La lutte contre l'échec scolaire suppose des conditions favorables (l'absence de sélection et de redoublement), qui restent cependant plus ou moins opérantes si la conduite des apprentissages cognitifs demeure elle-même inchangée. Comment de plus pourrait-on oublier ce principe alors que l'efficacité pédagogique globale de notre système éducatif s'est si fortement affaissée, et que s'accroissent les inégalités ?

On n'a de cesse de le rappeler : les acquis cognitifs à la sortie du primaire sont déterminants pour toute la suite. Au point qu'à valeur scolaire donnée à l'entrée du secondaire, le fameux héritage culturel des élèves bien nés, et à l'inverse le « handicap » des autres, n'aient plus qu'une influence modeste sur le parcours ultérieur [26]. C'est donc très clairement en primaire, plus précisément dans les années de l'entrée dans la culture écrite, du CP au CE2, que se joue pour une bonne part le champ des devenirs possibles de notre enseignement professionnel. C'est la qualité des apprentissages opérés dans cette période qui peut permettre, ou pas, aux enfants des classes populaires de s'approprier les contenus exigeants d'un lycée de culture commune. On comprend difficilement dès lors l'absence totale de référence au primaire dans les débats actuels ; et encore moins le mépris manifesté à l'égard des « fondamentaux » par des partisans d'une école émancipatrice qui, eux, n'en ont certainement pas fait l'économie [27].

Un lycée de culture commune, et des écoles supérieures d'enseignement professionnel ?

Une très forte amélioration des apprentissages fondamentaux peut-elle être raisonnablement envisagée pour la masse des élèves actuellement en échec ? Il n'entre pas dans mon propos ici de traiter précisément cette question. Je me limiterai à référer mon optimisme à son égard aux constats des enquêtes concernant l'apprentissage de la lecture, jusqu'aux plus récentes, qui montrent et qu'un enfant d'ouvrier apprend mieux à lire avec une méthode efficace qu'un enfant de cadre avec une méthode médiocre ; et que le recours des maîtres aux méthodes efficaces est particulièrement minoritaire [28]. L'apprentissage du lire/écrire est décisif pour toute la suite du parcours. Mais c'est à tous les niveaux du cursus qu'une action pédagogique novatrice efficace peut être menée. Car c'est à tous les niveaux que la mise en œuvre avec les publics « difficiles » d'un enseignement intellectuellement exigeant, à rebours de l'obsession contemporaine consistant à tout faire, concernant ces publics, pour contourner les aspérités de l'accès aux savoirs, s'avère à l'expérience particulièrement fructueuse [29].

La perspective d'un lycée de culture commune, qui intègrerait la culture technique dans son programme, et permettrait, une fois acquis le bac de culture commune, les orientations volontaires vers des écoles supérieures d'enseignement professionnel en charge de la formation courte du salariat des premiers niveaux de qualification, n'a donc rien d'irréaliste. Et quels enseignants des LP actuels ne trouveraient pas avantage à accueillir et former des jeunes gens dotés d'un large bagage de culture générale et ayant vraiment choisi de venir bénéficier de leurs compétences pédagogiques dans ces écoles supérieures ?

C'est là le projet d'école commune avancé par le GRDS depuis le début des années 2010 [30], celui d'une école structurée autour d'un tronc commun de la maternelle à la fin du secondaire, et diffusant une culture commune dont la technique et la technologie seraient des composantes à part entière. Ces dernières constitueraient une discipline scolaire comme les autres, enseignée dès l'école élémentaire [31]. Parmi les forces politiques et syndicales, seul le syndicat CGT Éduc'Action s'engage aujourd'hui clairement dans cette voie, prônant la fin de la mise en concurrence des élèves, l'abandon si l'on préfère de la forme méritocratique-républicaine de l'école, et l'adoption d'un « lycée unique et polytechnique dans lequel une véritable place sera faite à l'enseignement professionnel et pratique pour tous les élèves, à égalité avec les enseignements scientifiques, littéraires, sportifs et artistiques » [32].

Le SNES-FSU, pour sa part, reste fidèle à la ligne adoptée en 1990 associant « la réussite pour tous » à la diversité des voies proposées au lycée. Pourtant cette organisation avait publié en 1981 un projet d'« école progressive », nourri au long des années 1970, qui s'affirmait en faveur d'un lycée unique visant l'unification des cursus. La rupture était nette à cet égard avec le Plan Langevin-Wallon, dans la filiation duquel se situait pourtant le SNES, et s'accompagnait de façon significative de l'abandon total de la notion d'« aptitudes », ainsi que de l'exigence affirmée d'un réaménagement d'ensemble du système éducatif à partir de l'enseignement élémentaire, dont il s'agissait d'élever significativement l'efficience [33]. Les quatre à cinq décennies écoulées depuis la conception de ce projet ont été marquées par un tel bouleversement des connaissances, et une telle montée des exigences de formation des qualifications individuelles et de l'intelligence collective, qu'il paraît difficile que son ambition moderniste et démocratique ne revienne pas à l'ordre du jour.

[1] Voir Jacques Dordoigne, Réforme de la voie professionnelle : examen critique, GRDS, 2021, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article331#nh1.

[2] Voir par exemple Philippe Marchand, "Les EPCI dans le Nord de la France, 1892-1940", Actes des congrès nationaux des sociétés historiques et scientifiques, Année 2005.

[3] Voir notamment : les contributions de Guy Brucy et Fabienne Maillard à l'ouvrage collectif publié par l'Institut de recherches de la FSU, Valoriser l'enseignement professionnel, une exigence sociale, IR-FSU, 2017 ; Lucie Tanguy, Arlette Poloni et Catherine Agulhon, « Les institutions d'enseignement technique court en France », Revue française de pédagogie, n°78, 1987 ; Tristan Poullaouec et Jean-Pierre Terrail, Les Trois voies du lycée, repères socio-historiques, GRDS, 2017, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article263.

[4] Voir, sur la promotion des formations initiales en alternance et sa critique, Philippe Hambye et Jean-Louis Siroux, Le Salut par l'alternance. Sociologie du rapprochement école/entreprise, La Dispute, Paris, 2018.

[5] Sigrid Gérardin, secrétaire générale du SNUEP, dans l'Humanité du 3 novembre 2022.

[6] CGT Éduc'action, 4 pages Lycées, janvier 2018.

[7] Ainsi de Léon Deffontaines (MJCF) dans l'Humanité du 3 novembre 2022.

[8] Voir la tribune de Rodrigo Arenas (FCPE) et Philippe Meirieu dans l'Humanité du 18 mars 2022.

[9] Bernard Desclaux et Jean-Marie Quairel, « Supprimer les procédures d'orientation au collège pour faire respirer le système éducatif », www.lemonde.fr, 23 janvier 2023.

[10] Voir à ce propos, sur ce site, Jean-Pierre Terrail, La tolérance à l'ignorance dans l'institution scolaire, GRDS, 2020, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article317

[11] Institut Viavoice, Le Lycée professionnel vu par les Français, https://www.institut-viavoice.com/le-lycee-professionnel-une-voie-pour-tous-janvier-2023

[12] Voir par exemple Ugo Palheta, La Domination scolaire. Sociologie de l'enseignement professionnel et de son public, PUF, Paris, 2012 ; voir également sur ce site Alain Beitone, La réforme des LP et la perspective du lycée unique, GRDS, 2019, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article304

[13] Voir Tristan Poullaouec et Jean-Pierre Terrail, Les trois voies du lycée : repères socio-historiques, GRDS, 2017, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article263

[14] Au cours d'une audition devant la Commission Thélot, le 10 décembre 2004.

[15] Il est d'ailleurs frappant de constater combien, dans l'histoire de l'école unique, depuis le décret Berthoin de 1959, chaque nouveau seuil qui devient accessible aux classes populaires s'accompagne bientôt de la mise en place de voies de dérivation (technologique, puis professionnelle) de la voie générale, réservant ainsi tendanciellement aux héritiers l'accès aux meilleures scolarités.

[16] Voir sur ce site, dans la rubrique « École commune » les contributions en 2011/2012 de Pascal Binet, Bernard Calabuig, Roland Hubert (alors co-secrétaire général du Snes), Denis Paget (en charge de la pédagogie au Snes), Janine Reichstadt, Jean-Pierre Terrail, José Tovar, cf. https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?rubrique24.

[17] Le thème de la réussite pour tous grâce à l'emprunt par chacun de celle des trois filières qui lui correspond le mieux a été adopté par le Snes en 1990.

[18] Voir Jean-Pierre Terrail, Visages du progressisme scolaire en France : méritocratie ou démocratie ?, GRDS, 2022, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article338

[19] Les Compagnons, L'université nouvelle, tome 1, Fischbacher, Paris, 1919.

[20] Rappelons que près de neuf employés et ouvriers sur dix souhaitent pour leurs enfants une entrée en seconde générale dès lors qu'ils atteignent une moyenne de douze, et que c'est à un bac général qu'on aspire majoritairement dans la quasi-totalité des milieux sociaux, cf. Jean-Pierre Terrail et Tristan Poullaouec, Les trois voies du lycée, GRDS, 2017, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article263.

[21] Voir la contribution de Paul Devin au débat organisé par L'Humanité des 25-27 novembre 2022.

[22] Bernard Desclaux et Jean-Marie Quairel, Supprimer les procédures d'orientation au collège pour faire respirer le système éducatif, www.lemonde.fr, 24 janvier 2023.

[23] Voir par exemple Jean-Pierre Terrail, Pas de collège unique sans lycée unique, GRDS, 2011, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article112

[24] Voir Noémie Le Donné, « La réforme de 1999 du système éducatif polonais. Effets sur les inégalités sociales de compétences scolaires », Revue française de sociologie, 2014/1, https://www.cairn.info/revue-francaise-de-sociologie-2014-1-page-127.htm.

[25] Voir Jean-Pierre Terrail, La tolérance à l'ignorance dans l'institution scolaire, GRDS, 2020, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article317

[26] Ainsi, parmi le meilleur quart des entrants en 6ème, 93% des enfants de cadres sont admis cinq ans après, sans redoublement ni orientation vers la voie professionnelle, en seconde générale… et c'est aussi le cas de 85% des enfants d'ouvriers, cf. Tristan Poullaouec, Le Diplôme, arme des faibles, La Dispute, Paris, 2010. Et, toujours parmi ce meilleur quart, 71% des enfants de cadres obtiendront une licence, et encore 68% des enfants d'ouvriers, cf. Yaël Brinbaum, Cédric Hugrée, Tristan Poullouec, « 50% à la licence… mais comment ? », Économie et Statistique, INSEE, n°499, 2018.

[27] Sur la querelle des fondamentaux, voir Janine Reichstadt, Les fondamentaux au CP : une question clé, GRDS, 2022, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article345

[28] Voir Jérôme Deauvieau et Jean-Pierre Terrail, Savoirs académiques et culture enseignante. Un cas d'école : la guerre des méthodes de lecture, GRDS, 2021, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article328 ; et Jean-Pierre Terrail,Diffusion et efficacité des manuels de lecture : une grande première ! GRDS, 2022, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article341

[29] Cf. Pédagogies de l'exigence, ouvrage collectif coordonné par Jean-Pierre Terrail, La Dispute, Paris, 2020.

[30] Cf. GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, Paris, 2012.

[31] Voir notamment Yves-Claude Lequin, Technique et technologie dans l'école commune, premières propositions, GRDS, 2012, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article158

[32] CGT Éduc-Action, 4 pages Lycée, janvier 2018.

[33] Voir, sur l'histoire de ce projet, Jean-Pierre Terrail et Tristan Poullaouec, Les trois voies du lycée, repères socio-historiques, GRDS, 2017, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article263

Diffusion et efficacité des manuels de lecture : une grande première !

Jean-Pierre Terrail — 2022-04-09T11:08:52Z

Depuis les années 1960/70, quand est née en France et dans les pays anglo-saxons la guerre des méthodes de lecture, sous l'effet de la montée en faveur de la méthode globale, nombre d'enquêtes statistiques s'attachant à comparer les façons de conduire les apprentissages ont été réalisées. Il s'agit en général d'enquêtes locales ou portant sur des échantillons nationaux de taille relativement modeste, à partir desquelles ont été publiées, aux États-Unis (2000), en Grande-Bretagne et en Australie (2005), des « méta-enquêtes » s'efforçant d'en dégager les enseignements sous une forme synthétique. Les conclusions de ces méta-enquêtes et des enquêtes menées en France entre 2000 et 2016 convergent largement.

La Conférence de consensus sur la lecture tenue en France en 2016 tirera profit de ces apports, en insistant sur la nécessité :
- d'associer le travail de discrimination phonémique pratiqué en grande section de maternelle à l'identification des signes alphabétiques correspondants ;
- de démarrer le CP par l'étude soutenue des correspondances grapho-phonémiques afin de permettre au plus vite un décodage autonome ;
- de faire régulièrement lire les élèves à voix haute ;
- de mener conjointement une activité d'écriture régulière ;
- de développer les capacités de compréhension des élèves grâce à l'enrichissement de leur vocabulaire, à un travail explicite et réfléchi sur la morphologie des énoncés, à leur familiarisation avec les genres de l'écrit et à une introduction à la « lecture littéraire ».

La Conférence soutient l'exigence de « faire de l'accès aux compétences de lecture et de compréhension un objectif prioritaire pour tous les élèves, y compris pour les élèves en difficulté ». Et elle insiste, dans cette perspective, sur un principe essentiel : « La question du déchiffrage est importante. Tout élève, quel que soit son âge, doit poursuivre cet apprentissage tant qu'il n'est pas parvenu à automatiser les procédures d'identification des mots écrits », invitant à cet effet à « proposer un enseignement particulièrement explicite, avec des répétitions suffisamment nombreuses » [1].

De fait, toutes les études réalisées mettent en évidence une très forte corrélation entre fluence et compréhension écrite : si « Lire, c'est comprendre », la compréhension passe par l'excellence de la fluence. Et ces recherches montrent tout aussi bien que l'acquisition d'une bonne fluence passe elle-même par un apprentissage systématique du code des correspondances grapho-phonémiques. Impossible de voir dans ces conclusions autre chose qu'une pleine réhabilitation des principes de la méthode syllabique.

Ces apports de la recherche académique, confirmés enquête après enquête, n'ont toutefois affecté les pratiques d'enseignement que de façon relative, les limites de leur impact sur la conduite des apprentissages méritant réflexion [2].

Il est vrai que, d'un côté, la diffusion de résultats de recherche valorisant l'importance de l'étude des correspondances grapho-phonémiques a favorisé une évolution des pratiques enseignantes au cours des deux dernières décennies, au bénéfice d'un temps croissant consacré au déchiffrage dans les apprentissages. Mais cette évolution reste fortement entravée, en France mais aussi dans beaucoup d'autres pays, par l'inertie de la culture professionnelle qui reste dominante dans l'univers de l'enseignement primaire, et pour laquelle une mise en œuvre sans réserve des principes de la méthode syllabique, stigmatisée depuis cinq décennies, demeure une perspective insoutenable.

Une nouvelle enquête, à très grande échelle

Les enquêtes statistiques à très grande échelle, permettant de saisir finement la diversité des activités scolaires, notamment celles menées en France par la DEPP, le service d'études statistiques du ministère, s'intéressent aux parcours de scolarisation et aux performances des élèves, mais ne se sont donné que très récemment pour objectif de saisir la réalité des pratiques d'enseignement. Les informations concernant ces dernières, provenant dès lors de recherches universitaires et non de la statistique publique, n'ont porté que sur des échantillons modestes. Concernant la lecture, l'enquête coordonnée par Roland Goigoux en 2015, et portant sur une échantillon national représentatif de 131 classes de CP, faisait jusqu'ici figure d'exception [3].

L'enquête Formalect, réalisée en 2021 par Jérôme Deauvieau et Paul Gioia, a été menée à une tout autre échelle, sans commune mesure. Elle s'appuie sur les réponses de 9 500 professeurs des écoles, représentant autant de classes de CP et quelque 150 000 élèves. Travailler à cette échelle – une première mondiale – a un double avantage : permettre de prendre en compte les pratiques les plus minoritaires ; et conférer une grande fiabilité aux résultats obtenus du fait d'un taux de sondage exceptionnel (ici au quart environ de la population représentée). Cette enquête est en cours d'exploitation : un premier aperçu, sur lequel nous nous appuyons ici, en a été présenté à l'inspection de l'enseignement primaire le 22 mars dernier.

Les chercheurs ont procédé en deux temps. Ils ont d'abord adressé aux enseignants, au moyen d'un questionnaire en ligne, des questions portant sur leurs caractéristiques personnelles ; sur leurs pratiques d'enseignement du lire-écrire (supports pédagogiques utilisés, et modalités pratiques de la conduite des apprentissages : temps consacré à la lecture à voix haute en classe et aux dictées, enseignement de mots-outils, déchiffrabilité des textes proposés à leurs élèves...) ; ainsi que sur les conditions dans lesquelles ils ont réalisé les évaluations périodiques de leurs élèves (élèves séparés ou non...), et sur les formations qu'ils ont suivies durant les trois années précédentes. Puis ils ont confronté les indicateurs des pratiques enseignantes avec les performances aux évaluations de septembre, janvier, puis septembre suivant, des élèves concernés.

Formalect permet ainsi de faire le point d'une part sur l'état actuel des pratiques d'enseignement de la lecture en France, et d'autre part sur l'impact effectif de ces pratiques sur les apprentissages réalisés par les élèves. L'enquête prend en considération les progrès réalisés par les élèves (qui ont été testés à l'entrée) pendant le CP lui-même ; et tient compte de leur milieu social, en comparant les écoles des quartiers populaires et celles des quartiers favorisés. L'aperçu qui en a été présenté s'intéresse aux performances en « fluence » (rapidité et correction du déchiffrage) mesurées par les évaluations de janvier 2021.

Quelques aspects des pratiques d'enseignement du lire-écrire en France en 2021

La déchiffrabilité des textes donnés à lire aux élèves

La question concernant la déchiffrabilité des textes donnés à lire est à elle seule riche d'enseignements. Les réponses mettent en évidence l'importance de l'évolution des pratiques enseignantes au cours des dernières décennies. Rappelons que dans les années 1970 les ouvrages publiés par Éveline Charmeux et Jean Foucambert et promouvant « la méthode idéovisuelle », qui allait jusqu'à bannir toute initiation au déchiffrage syllabique, étaient portés au firmament de la pensée pédagogique progressiste [4]. L'expérience pratique que cette variante de la méthode globale pure débouchait sur une impasse a rapidement conduit pédagogues et enseignants à une position de repli : on enseignait les bases du déchiffrage dans les « leçons de sons », mais beaucoup de mots des textes proposés aux élèves devaient être devinés en les déduisant du contexte littéraire (que dit le reste de la phrase ?) ou du contexte graphique (que nous apprend le dessin ?) Cette invitation à la lecture devinette était donnée pour essentielle au développement de l'intelligence enfantine, alors que l'apprentissage du déchiffrage passait pour une contrainte dangereuse, favorisant un ânonnement mécanique et stupide.

Or le tableau 1 montre que cette position de repli est elle-même aujourd'hui assez largement dépassée : moins de 4% des enseignants continuent à pratiquer la non déchiffrabilité à grande échelle ; et au total un petit tiers d'entre eux seulement proposent des textes comportant des mots à deviner. Le principe d'un apprentissage systématique du déchiffrage est donc devenu très majoritaire dans le corps enseignant... à une réserve près. Deux enseignants sur trois utilisent des « mots-outils » pour conduire l'apprentissage de la lecture. Ces mots-outils sont des mots que les enseignants demandent aux élèves non pas de déchiffrer, mais de photographier mentalement pour en mémoriser la forme globale, comme on peut le faire d'un idéogramme chinois. Le recours aux mots-outils représente donc la dernière étape de l'évolution conduisant de la globale pure à la syllabique : seul le renoncement à ce recours pourrait permettre de se réclamer d'une démarche d'apprentissage relevant de la syllabique (contrairement à ce que croient nombre d'enseignants utilisant des mots-outils et qui pensent faire de la syllabique).

La syllabique en effet s'en tient au 100% déchiffrable, récusant l'injonction pédagogique contradictoire propre à l'usage des mots-outils, qui conduit à tenir un double langage aux élèves : n'inventez rien, donnez-vous la peine d'examiner ce qui est écrit à la lettre près (déchiffrage) / regardez ces mots et retenez leur profil graphique (vous ne savez pas les déchiffrer, ne vous embarrassez pas des détails, considérez-les comme un dessin à mémoriser : ce sont les mots-outils). Dernière information de ce tableau 1 : les enseignants qui s'en tiennent au 100% déchiffrable, et pratiquent donc la syllabique, sont encore particulièrement minoritaires (3,4%).

Le questionnaire soumis aux enseignants demandait également que soit précisée l'ampleur du recours aux mots-outils de la rentrée aux congés de noël.

En règle générale, l'utilisation de mots-outils débute dès les premières leçons, et se poursuit tout au long de l'année. On voit ici que ce recours n'est pas un détail de l'apprentissage : dès avant noël, dans une majorité des classes de CP en France, les élèves doivent avoir appris à identifier de façon globale un minimum de 20 mots, et le plus souvent nettement davantage.

Les manuels utilisés

Plusieurs dizaines de manuels de CP pour l'apprentissage du lire-écrire sont diffusés dans le système éducatif français. Dans ce premier aperçu de l'enquête Formalect, les auteurs ont retenu une liste des dix manuels les plus utilisés. Cette liste apparaît en complète cohérence avec les déclarations des enseignants concernant leur conduite des apprentissages.

Trois manuels dominent très largement la diffusion : Taoki, Piano, et Pilotis. Ces ouvrages proposent un apprentissage systématique du déchiffrage à l'aide d'un recours tout aussi systématique aux mots-outils, des premières aux dernières leçons (environ 80 au total pour le champion Taoki).

Viennent ensuite dans cette liste cinq ouvrages plus traditionnels, faisant une place plus ou moins importante aux mots à deviner en fonction du contexte.

Enfin, en queue de cette liste des dix ouvrages les plus diffusés, deux manuels proprement syllabiques, sans aucun recours à la lecture devinette ni aux mots-outils, Je lis, j'écris et Léo et Léa, qui représentent à eux deux moins de 4% de la diffusion totale.

La concordance globale entre les pratiques d'enseignement (tableau 1) et le manuel utilisé (tableau 3) est nette : une majorité absolue des enseignants (plus de 60%) se centrent sur l'apprentissage du déchiffrage en utilisant des mots-outils ; une forte minorité (le tiers environ) continuent à donner la priorité à l'appréhension du sens sur la reconnaissance de la lettre. Plus de neuf enseignants sur dix donc mettent en œuvre une méthode d'apprentissage « mixte », combinant (dans une proportion variable) l'étude des correspondances grapho-phonémiques et des procédures empruntées à la méthode globale (reconnaissance visuelle des mots, lecture devinette).

Seule une toute petite minorité (entre 3 et 4% des enseignants) s'en tient à la préconisation syllabique du 100% déchiffrable.

Les effets des pratiques sur les apprentissages

L'état des apprentissages en France

Rappelons l'état actuel de l'apprentissage de la lecture en France. Les observations de terrain de l'enquête Lire et écrire coordonnée par Roland Goigoux ont été réalisées en 2013-2014 auprès de 131 classes de CP dont les enseignants ont été sélectionnés pour leur expérience professionnelle et leur confiance à l'égard de leurs propres compétences pédagogiques. Dans de telles conditions, les données collectées apparaissent particulièrement spectaculaires : en fin d'année de CP, un tiers des élèves de ces classes sont incapables de déchiffrer plus de 18 mots en une minute ; et seuls 30% d'entre eux atteignent l'objectif fixé par le ministère d'un seuil minimum de 50 mots par minute.

Il n'est pas sûr que les choses se soient beaucoup améliorées aujourd'hui (sachant que les performances en déchiffrage peuvent varier un peu selon la difficulté du texte proposé). En 2021, 47% des élèves entrant en CE1 n'atteignaient toujours pas le seuil des 50 mots par minute. Et si l'on ne considère que ceux qui fréquentaient les établissements des quartiers populaires, cette proportion atteint 60%.

Or l'on sait depuis près d'un demi-siècle que les difficultés rencontrées au CP impactent toute la suite de la scolarité [5], le fait étant confirmé par des études récentes [6]. Or dans près de neuf cas sur dix, ces difficultés tiennent essentiellement à un retard dans l'apprentissage de la lecture.

Il s'agit donc d'une question cruciale pour l'ensemble de notre système éducatif.

Ce que nous apprend l'enquête Formalect

Pour ce premier aperçu, les auteurs de l'enquête ont confronté les pratiques enseignantes et le niveau des élèves en fluence quatre mois après la rentrée, lors des évaluations de janvier 2021.

Le constat est sans appel. La méthode syllabique (pratiquant donc le 100% déchiffrable sans aucun recours aux mots-outils) obtient systématiquement les meilleurs résultats par rapport à toutes les méthodes mixtes, quelle qu'en soit la variante considérée. L'écart est particulièrement net dans les écoles à recrutement populaire. Dans ces dernières en effet, en janvier, les élèves apprenant avec la méthode syllabique lisent en moyenne 5,33 mots par minute en plus par rapport à ceux qui apprennent avec une méthode mixte. Autrement dit : même quand l'apprentissage est centré sur l'étude des correspondances grapho-phonologiques, le recours aux mots-outils handicape les progrès possibles des élèves.

L'écart ainsi constaté est considérable. Dans ces écoles populaires, la moitié des élèves lisent en effet en janvier moins d'une vingtaine de mots par minute. L'avantage de plus de cinq mots procuré par l'utilisation de la méthode syllabique apparaît dès lors particulièrement sensible.

L'importance de cet écart ressort également de la comparaison suivante : 64% des élèves des écoles populaires apprenant avec une méthode syllabique sont bien entrés dans la lecture en janvier, alors que les élèves des écoles favorisées apprenant avec une méthode mixte ne sont que 57% dans ce cas. Disons-le crûment : on voit là que l'héritage culturel familial est loin de déterminer à lui seul les performances scolaires... performances dans lesquelles la conduite des apprentissages scolaires intervient en réalité de façon cruciale.

Ce dernier résultat rappelle et confirme amplement un constat mis en évidence par l'enquête Manuels, beaucoup plus modeste, de 2013 : en fin de CP, dans les écoles de REP enquêtées, les élèves qui avaient appris avec le manuel de la mixte Ribambelle et dont au moins un des deux parents était bachelier lisaient 56 mots par minute ; ceux qui avaient appris avec la syllabique Je lis, j'écris, et dont aucun des parents n'avait le bac, en lisaient 63 [7].

[1] voir Jean-Pierre Terrail, Enquêtes sur l'apprentissage de la lecture. Bilan 2000-2016 et enseignements, GRDS, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article226.

[2] Voir Jérôme Deauvieau et Jean-Pierre Terrail, Savoirs académiques et culture enseignante. Un cas d'école : la guerre des méthodes de lecture, GRDS, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article328#nb8.

[3] Roland Goigoux (coordination), Lire et écrire. Synthèse du rapport de recherche, IFE, Lyon, 2016.

[4] Éveline Charmeux, Lire à l'école, CEDIC, Paris, 1975 ; Jean Foucambert, La Manière d'être lecteur, Paris, Sermap-OCDL, 1976.

[5] Voir Christian Baudelot et Roger Establet, L'école primaire divise, Maspéro, Paris, 1975

[6] Jean-Paul Caille et Fabienne Rosenwald, « Les inégalités de réussite à l'école élémentaire. Construction et évolution », France, portrait social, INSEE, 2006 ; Jean-paul Caille et al. « A 18-19 ans, la moitié des jeunes envisagent leur avenir professionnel avec optimisme », INSEE Première, n° 1633.

[7] Voir GRDS, Lecture au CP : enfin une étude comparative, 2013, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article174.

Visages du progressisme scolaire en France (1880-2021) : méritocratie ou démocratie ?

Jean-Pierre Terrail — 2021-12-20T15:21:40Z

Introduction

Les années 1990 ont marqué un net infléchissement des objectifs affichés par les politiques scolaires. Celles-ci mettaient en avant jusque-là la recherche de l'égalité des chances ; elles se préoccupent ensuite prioritairement, avec les politiques dites du socle commun, des conditions de sortie sur le marché du travail des élèves en échec, dont le taux ne s'est pas réduit malgré les mesures de discrimination positive censées améliorer la situation.

Les ministères de la présidence Hollande se sont avérés particulièrement décevants. Celui de Vincent Peillon a préparé une version sociale-démocrate du socle, dite de « refondation », mais dont les différences avec le socle Fillon se sont avérées finalement assez modestes ; et promulgué une réforme des rythmes scolaires dont on cherche toujours l'apport positif à une école démocratique. Celui de Najat Vallaud Belkacem s'est signalé par une réforme des enseignements du collège inspirée de préceptes pédagogiques qui ont fait la preuve de leur impuissance depuis les années 1960, réforme imposée malgré l'hostilité majoritaire des enseignants concernés [1].

Le ministère Blanquer s'est lancé pour sa part dans une offensive ouvertement libérale et anti-démocratique, visant à transformer les établissements scolaires en entreprises concurrentielles dotées d'autonomie et d'un directeur statutaire en position de choisir ses enseignants ; à intensifier par l'instauration des lycées modulaires une concurrence entre les élèves des lycées qui ne peut que favoriser les « héritiers » ; à rendre plus difficile aux autres l'accès à l'enseignement supérieur par la transformation du bac et la mise en oeuvre de Parcoursup ; à soumettre étroitement les formations courtes au patronat en promouvant l'apprentissage précoce et en limitant les enseignements généraux dans les filières professionnelles.

Le métier enseignant est fortement affecté. Le travail intellectuel et culturel des professeurs est dévalorisé par la politique pédagogique des « compétences », par la réduction du temps réel d'enseignement en classe, par la charge chronophage des procédures bureaucratiques imposées, par le bac « à la carte » qui autorise toutes les démagogies évaluatives locales, par la baisse des salaires : le sens du métier est remis en cause.

Indispensable, la résistance syndicale à cette offensive est rendue particulièrement difficile par le contexte politique : affaiblissement de la gauche, puissance concentrée des médias dominants, recours des responsables gouvernementaux aux diversions les plus débridées (imputations d'islamogauchisme et autres wokismes), etc. Dans une telle situation une posture purement défensive a toutes chances d'être entendue comme une intention de retour à l'ordre scolaire antérieur : perspective à vrai dire peu susceptible de déclencher de grands enthousiasmes. Notre système éducatif n'est pas en bonne santé tant les inégalités scolaires qui l'affectent sont importantes, persistantes, et impactent le travail d'enseignants qui se sentent en difficulté face à l'échec des uns et aux médiocres performances des autres. Et les choses ne sont pas allées s'améliorant au fil des décennies. En apparence tout va bien : les élèves vont de plus en plus loin dans le cursus, la courbe du nombre de bacheliers grimpe comme jamais, le nombre des mentions obtenues explose. En réalité la courbe des acquisitions cognitives effectives suit une pente symétriquement inverse : depuis 1985 le niveau de ces acquisitions, évaluées par la DEPP-MEN à l'entrée et à la sortie du collège en français et en maths, ne cesse de baisser dans des proportions impressionnantes ; et si cette baisse est plus forte pour les élèves des milieux populaires, elle touche aussi les enfants de cadres et d'intellectuels. Seul un essor (malheureux) de la tolérance à l'ignorance au sein même de l'institution vouée à la combattre peut expliquer la coexistence de ces deux courbes [2].

Il est temps dès lors, pour les partisans de la démocratisation scolaire, et plus largement pour les défenseurs du service public d'éducation, non seulement de stopper l'hémorragie, mais de se tourner résolument vers l'avenir, un autre avenir que celui qu'on nous prépare aujourd'hui, d'en mettre à plat les modalités possibles et de les soumettre au débat le plus large. Les observations qui suivent s'intéressent en ce sens aux traits marquants de l'histoire du progressisme scolaire en France. Savoir d'où l'on vient pour mieux penser où l'on peut aller.

La visée d'une école unique

La Troisième République hérite d'un double système de scolarisation : celui des lycées napoléoniens, qui prennent eux-mêmes la suite des collèges d'Ancien Régime ; et celui de l'enseignement primaire défini par la loi Guizot de 1833, qui prolonge le réseau des petites écoles, paroissiales et communales, lesquelles commencent à essaimer en France dès le 16ème siècle. La structuration et l'évolution de ces deux réseaux ne remettront pas en cause leur séparation. Chacun a son administration propre, ses règles de fonctionnement, ses bâtiments, son corps enseignant... et ses publics, qui ne se croisent pas : les enfants de l'élite fréquentent le secondaire, qui commence en 11ème (CP) au petit lycée, et donne accès à l'enseignement supérieur ; les enfants du peuple entrent à l'école primaire, gratuite, qui ne prépare pas à l'examen d'entrée en 6ème mais au Certificat d'études, les meilleurs d'entre eux pouvant postuler à l'enseignement primaire supérieur et préparer éventuellement l'école normale.

Ce cloisonnement revient à vouer chaque milieu social à un destin scolaire prédéfini – de fait, la proportion d'enfants des classes populaires entrant dans le secondaire s'avère statistiquement infime. Des années 1880 à la guerre, l'idée que les meilleurs élèves du primaire seraient aptes à suivre un cursus secondaire, et le principe conjoint d'un accès pour eux libre et gratuit aux études lycéennes, se frayent un chemin difficile et très minoritaire, portées par quelques intellectuels et responsables politiques, tel Ferdinand Buisson, comme par les instituteurs syndicalistes. L'objectif d'une école assurant « l'égalité des enfants devant l'instruction » et permettant « la sélection des véritables capacités » est néanmoins clairement formulé à la Chambre dès 1901 par un groupe de députés socialistes et radicaux [3]. Cette revendication prendra une nouvelle ampleur au sortir de la guerre, particulièrement portée par un groupe de jeunes professeurs du secondaire et du supérieur, qui adoptent comme pseudonyme collectif « Les Compagnons de l'université nouvelle ».

Ces derniers ouvrent en grand le débat moderne autour du principe méritocratique d'une école juste. Ils plaident en 1919 pour « un enseignement démocratique », au service d'une société « où la seule hiérarchie est celle du mérite ou de l'utilité ». La revendication méritocratique a un grand avantage. Elle peut être légitimée à la fois par des arguments d'ordre éthique (assurer une véritable démocratie) et d'ordre socioéconomique (garantir au pays le concours des meilleurs quelle que soit leur origine sociale). Elle peut être soutenue en ce sens de gauche comme de droite. C'est bien le cas des Compagnons dont les membres se réclament les uns de la première, les autres de la seconde. Et de fait leur plaidoyer réfère tantôt à un principe de justice ("Un peuple qui s'est uni dans la guerre ne peut être divisé dans la paix (...) Les pères ont veillé dans les mêmes tranchées, partout où cela est réalisable, les fils peuvent s'asseoir sur les mêmes bancs."), tantôt à des raisons de pure efficacité pratique : au sortir de la guerre, la France a besoin de reconstituer ses élites dirigeantes, qu'il s'agit de recruter dans l'ensemble des classes sociales, et pas seulement dans le vivier trop étroit du seul enseignement secondaire (qui n'accueille alors qu'environ 3% des jeunes générations). Ils se prononcent pour une « école unique » gratuite à tous les niveaux, l'unification du primaire qui deviendrait pour tous la propédeutique du secondaire, et... l'intériorisation d'une sélection qu'assurait jusque-là le cloisonnement des réseaux de scolarisation primaire et primaire supérieur vs secondaire : « L'enseignement démocratique sera en même temps un procédé de sélection. Le maître a pour premier devoir de discerner les vocations, d'en encourager l'éclosion (...) Tout enfant peut avoir accès à l'université. « Place au talent ! Place aux meilleurs ! [4] »

Les Compagnons esquissent ainsi les traits généraux de « l'école unique ». Récusant par principe toute entrave administrative à l'accès des bons élèves, quelle que soit leur origine sociale, aux meilleurs cursus, accueillant tous les enfants en leur donnant des chances de réussite identiques, elle a quatre conséquences. L'intériorisation d'abord des filières, qui vont remplacer les réseaux de scolarisation, car l'école unique ne supprime pas la différenciation des cursus. L'intériorisation ensuite de la sélection : ce qui comptait jusque-là était de savoir dans quelle école on entrait ; l'école unique, elle, accueille sans distinction, le tout est désormais de savoir comment on en sort. Puis la mise en concurrence, par là-même, des élèves : qui seront les exclus, et qui seront les heureux élus des cursus les plus valorisés ? Et enfin une forte transformation de la professionnalité enseignante : le maître n'a plus pour « premier devoir » d'enseigner mais, selon les Compagnons, de « discerner les vocations ».

Le Plan Langevin-Wallon

L'école unique ne connaîtra un début de réalisation qu'avec le décret Berthoin de 1959, quatre décennies plus tard. Le cloisonnement du primaire et du secondaire avait entretemps perdu de sa rigueur, du fait notamment de l'établissement de la gratuité des lycées en 1930 [5]. Parallèlement le projet de leur unification avait beaucoup cheminé, porté par la gauche syndicale et intellectuelle, face à ceux qui défendent l'autonomie et de l'enseignement technique, et de l'enseignement secondaire classique. Le physicien Paul Langevin, membre du PCF et partisan de l'éducation nouvelle, est porté en 1929 à la présidence de l'association des Compagnons, qui a repris les orientations et l'intitulé du groupe des Compagnons de 1919. L'équipe de Jean Zay qui accède au ministère en 1936 et porte l'obligation scolaire à 14 ans est critique du caractère élitiste et trop classique de l'enseignement secondaire ; et prépare un programme de réorganisation d'ensemble du système éducatif. Inquiets cependant du risque qu'un libre accès aux études longues débouche sur une surproduction d'intellectuels qui ne trouveraient pas d'emplois, ils se préoccupent au premier chef de ce qui peut le prévenir : la mise en place d'un processus efficace de sélection des élèves en fonction de leurs « aptitudes », et lancent à la rentrée de 1937 départ une expérimentation de quelques centaines de « classes d'orientation » pratiquant les méthodes actives, qui disparaîtront à la rentrée 1939.

Le contexte d'espoir et d'audace de la Libération permet aux intellectuels progressistes qui s'y étaient investis avant-guerre, Paul Langevin, Henri Wallon, Gustave Monod notamment, de reprendre le projet d'école unique. Le Rapport remis par la Commission constituée en 1944 et présidée par Langevin se réfère non pas d'abord à une exigence économique, mais à un « principe de justice », celui de la possibilité donnée à chacun de faire la preuve de son talent jusqu'au maximum de ses « aptitudes », grâce au caractère démocratique de la scolarisation. Préconisant en outre le report à 18 ans de l'obligation scolaire (qui avait été portée à 14 ans par le Front Populaire, dix années plus tôt seulement), il confère à ses propositions une tonalité générale « émancipatoire » : des études longues pour tous, au sein d'une école unique qui rassemble les enfants du peuple et ceux de l'élite. Le Plan devient ainsi, pour longtemps, l'horizon du progressisme scolaire.

Plus précisément, le Plan prévoit que tous les élèves suivent à l'identique les deux premiers cycles du cursus : 3 à 11 ans et 11 à 15 ans. Le second doit permettre de former le citoyen et le travailleur, et en même temps de déterminer l'orientation des élèves. Ceux-ci seraient ensuite en effet ventilés entre les filières constitutives du troisième cycle : « études théoriques », pour former les futurs responsables ; « études professionnelles » « destinées à fournir les cadres moyens de la production » ; « études pratiques (apprentissage) », pour former les exécutants.

Pour les membres de la Commission du Plan, deux contraintes justifient l'introduction du processus de sélection/orientation dans le second cycle. La nécessité, d'abord, de répondre aux besoins différenciés du marché du travail. La recherche de l'adéquation entre la formation et l'emploi a marqué les débats au sein de la Commission, sans résultats très clairs semble-t-il [6], celle-ci faisant ainsi l'expérience du caractère « introuvable » de la relation formation/emploi, qui ne sera reconnu que bien plus tard [7].

L'autre contrainte tient à la capacité des élèves à suivre un cursus long et ambitieux. Les membres de la Commission s'inquiètent de ce que des études prolongées soient inaccessibles à une proportion importante d'élèves. C'est bien sûr la filière lycéenne des « études théoriques » qui suscite le plus d'interrogations. Roger Gal, secrétaire adjoint de la Commission et proche de Langevin, note à cet égard dans un article de 1946 : « C'est un fait que la nature de la plupart des individus les prédispose à des activités pratiques et professionnelles bien plus qu'à des activités théoriques et intellectuelles abstraites [8] ». Ces inquiétudes peuvent se comprendre : l'enseignement secondaire n'est alors fréquenté que par une toute petite minorité d'élèves (en 1946, seuls 5% de la cohorte ont décroché un bac) ; et dans l'enseignement primaire, seul un élève sur deux obtient le CEP. Pas loin au total d'un jeune Français sur deux sort de l'école sans aucun diplôme. Difficile, dans ces conditions, d'imaginer le bac pour tous à 18 ans...

Si l'on ne dispose pas alors de statistiques précises et fiables concernant les inégalités scolaires, l'on sait bien que les difficultés d'apprentissage se concentrent sur les enfants d'origine populaire, au-delà même dit-on de la proportion parmi eux de « retardés » ou d'« anormaux ». Quelques années plus tard, Roger Gal écrira : « Chacun admet que le malheur d'être né dans un milieu inéduqué se remarque au plan du langage par toutes sortes d'infériorités, mais l'on sait moins que la mémoire est, d'après certaines études, handicapée en moyenne dans la proportion de 30% par ces mêmes conditions. Et (...) l'échelle verbale des élèves des centres d'apprentissage est très inférieures à celle des lycéens du même âge [9] ».

École unique, égalité des chances, report à 18 ans de l'obligation scolaire : les réformes structurelles proposées par la Commission (je n'évoque pas ici les préconisations du Plan en matière de contenus et de pratiques d'enseignement, favorables aux pédagogies actives et à l'éducation nouvelle) sont de nature à ouvrir les études longues et l'accès à l'enseignement supérieur aux meilleurs élèves des classes populaires ; et à permettre aux autres d'échapper à l'exploitation précoce du travail, tout en formant et certifiant leur qualification professionnelle.

C'est très loin d'être négligeable... sans pour autant représenter, dans le contexte de la Libération, une avancée aussi radicale et révolutionnaire que celle de l'institution de la Sécurité sociale gérée par les travailleurs. Le Plan Langevin-Wallon est une version de gauche de l'école de l'égalité des chances, comme la réforme engagée par la 5ème République en sera, douze ans plus tard, une version de droite.

Le Plan Langevin-Wallon et l'école unique de la 5ème République

C'est avec la 5ème République qu'advient enfin l'instauration effective d'une école unique, quelque quatre-vingt ans après que l'idée ait commencé d'en germer [10]. Le décret signé par le ministre Berthoin en 1959 pose les bases d'une recomposition d'ensemble du système éducatif qui s'achèvera, au choix, en 1975 avec l'instauration du collège unique par le ministre Haby, ou bien en 1985 sous le ministère Chevènement avec la création du bac pro, lequel assure à l'enseignement professionnel un parcours continué jusqu'au terme du secondaire, à l'instar de l'enseignement technologique et de l'enseignement général. L'obligation scolaire est portée à 16 ans ; les petites classes des lycées sont supprimées ; leurs classes moyennes seront intégrées dans l'ordre des collèges, comme ce qui restait de l'enseignement primaire supérieur ; l'examen d'entrée en 6ème est supprimé. À partir de 1973, à l'issue de l'école élémentaire, tout le monde entre au collège.

Cette école est dotée des traits essentiels que lui prêtaient les Compagnons. Accueillant tous les enfants, elle a pris en charge leur sélection et leur ventilation entre les trois filières. Exigeant une évaluation et un classement précoces et systématiques des élèves, la responsabilité de l'orientation est assurée par les professeurs et les conseils de classe. L'impact de l'exigence de tri va se faire sentir à tous les niveaux des pratiques enseignantes, comme le montre une diversité d'observations empiriques. Et il se traduira du même coup par une pression nouvelle sur les élèves ainsi mis en concurrence, pression qui ira croissant au fil de la massification des étages supérieurs du cursus. Au point que l'adolescence de ceux qui souhaitent réussir leurs études est « devenue un champ de bataille » [11]. Les gagnants ont bien du mérite...

Une telle école avait dès le départ une visée étroitement sélective. Il s'agissait de répondre aux exigences patronales en élevant le niveau général de formation initiale des jeunes générations, mais sûrement pas de favoriser l'accès du plus grand nombre aux savoirs élaborés en remettant en cause les hiérarchies sociales. La réforme n'a pas vocation, écrit le ministre Berthoin, de permettre à des milliers de jeunes qui n'ont rien à y faire d'envahir le lycée. De Gaulle lui-même prônait l'entrée pour tous au collège, mais souhaitait une barrière infranchissable à l'entrée des lycées. On sait combien, une fois les vannes ouvertes, la pression des familles pour que leurs enfants bénéficient d'études longues a été forte. La manière des ministres de la 5ème République d'y faire face relève du judo plus que de la boxe. L'élan des enfants des milieux populaires et des petites classes moyennes fut canalisé vers les voies de dérivation de l'enseignement technologique et de l'enseignement professionnel. La chronologie des modifications du dispositif est instructive : à chaque fois qu'un seuil nouveau du cursus devient accessible aux nouveaux publics du secondaire, une nouvelle filière est ouverte pour les accueillir. C'est le cas de la création de la filière technique dans le contexte de la première explosion scolaire des années 1960 ; puis de la réorganisation de la filière professionnelle dans le contexte de la seconde explosion scolaire initiée par le ministère Chevènement (1985-1995). Et l'on voit aujourd'hui le ministre Blanquer s'efforcer d'une main d'améliorer l'efficience de la formation élémentaire, et s'attacher de l'autre à en prévenir les effets potentiels en réformant les études lycéennes et le bac dans le sens le plus sélectif qui soit : lui non plus ne souhaite pas « l'invasion » des meilleurs parcours.

Cette version malthusienne de l'école unique n'en a pas moins eu des effets démocratiques peu contestables puisqu'aujourd'hui de très nombreux enfants d'ouvriers, de petits agriculteurs ou d'employés peuvent accéder à l'enseignement supérieur. Les inégalités scolaires se sont pour autant maintenues à un niveau très élevé : la sélection héritocratique n'a guère été mise en cause [12]. On est simplement passé, de la 3ème à la 5ème République, d'une sélection sociale assez radicalement mécanique à une sélection plus souple des élèves en fonction de leurs « chances », mais tout aussi marquée socialement.

On ne saurait identifier cette modalité d'école unique à une sorte de réalisation du Plan Langevin-Wallon. Aux visées prioritairement utilitaristes et professionnalisantes de la première, ce dernier oppose l'ambition que soit transmise à tous « une large et solide culture (qui) libère l'homme des étroites limites du technicien ». Ce qui passe par la diffusion par les méthodes actives de contenus d'enseignement rompant avec le formalisme de l'enseignement classiquement proposé à l'élite, ouverts sur les sciences et techniques ainsi que sur la vie sociale et le monde, contribuant par l'instruction civique à former des citoyens, maintenant une dose significative de culture générale dans les cursus professionnalisants. Pour aider les familles à maintenir leurs enfants à l'école jusqu'à 18 ans, le Plan préconise la distribution de bourses au collège, l'affectation d'un pré-salaire au lycée, et en milieu rural la construction de collèges et l'organisation du ramassage scolaire. Il prévoit également une mesure susceptible de limiter drastiquement la concurrence entre les élèves : la suppression pure et simple des classements et des examens ! La ventilation des élèves entre les filières ne s'opèrera plus dès lors par la notation des performances, mais par l'identification de leurs « aptitudes ». L'orientation est ainsi confiée, dans les classes d'observation et d'orientation du collège, à des maîtres « instruits de la connaissance de la psychologie des jeunes ».

Un horizon en commun

Voilà donc deux versions d'école unique aux visées sociopolitiques incontestablement divergentes, opposées sur bien des points. Il leur reste néanmoins d'être deux versions, deux élaborations issues d'un même principe, celui d'une école de l'égalité des chances, et héritières d'une même inspiration, l'éthique méritocratique républicaine, qui entend faire place à la promotion scolaire des meilleurs. Trois éléments les rapprochent.

La préoccupation d'abord de la promotion des meilleurs, qui conduit à organiser l'ensemble du dispositif de scolarisation autour des procédures d'identification des capacités intellectuelles des élèves. L'importance accordée à cet objectif procède d'une conviction forte : ces capacités sont inégalement distribuées ; et leur distribution n'est pas réductible à l'appartenance sociale car, en dernière instance, elles sont données en nature. C'est ce qu'indique le recours omniprésent à la notion d'« aptitude », citée 23 fois dans les quatre pages des attendus du décret Berthoin de 1959, et d'un usage récurrent dans le Plan Langevin-Wallon. Certes ce dernier se soucie de limiter autant que faire se peut l'impact du donné naturel, en soulignant que l'école doit permettre « la mise en valeurs des aptitudes », le développement de chacun jusqu'au maximum de ses aptitudes. Il reste que ces dernières apparaissent toujours comme un préalable : jamais, que ce soit chez Berthoin ou dans le Plan Langevin-Wallon, elles ne sont pensées comme le produit d'une histoire, et notamment d'une histoire scolaire. L'école subit les aptitudes, elle ne les forme pas.

Second élément commun, l'organisation de filières différenciées dans le secondaire, afin d'offrir un cursus adéquat à chaque type d'aptitudes (ou de « prédispositions », pour reprendre la formule de Roger Gal citée ci-dessus). L'organisation proposée par le Plan Langevin-Wallon (études théoriques/professionnelles/pratiques) est calquée sur les filières alors existantes. Chacune d'entre elles voit son cursus étendu jusqu'à 18 ans et se voit dotée d'un enseignement de culture générale : quelle que soit la voie choisie, chaque élève a droit à « d'égales possibilités de développement », sachant que toutes les tâches sociales relèvent d'« une égale dignité » et qu'il convient de reconnaître « la haute valeur matérielle et morale des activités manuelles, de l'intelligence pratique, de la valeur technique ».

Troisième élément commun, la mise en place des procédures d'évaluation/observation et d'orientation qui vont permettre de ventiler les élèves entre les trois filières. Ces sont les enseignants de l'école moyenne (du second cycle pour le Plan Langevin-Wallon, du collège pour l'école de la 5ème République) à qui revient la charge des décisions d'orientation. La légitimité de ces décisions apparaît dans les deux cas comme un point crucial. Pour le Plan Langevin-Wallon il s'agit à cette fin de doter les enseignants d'une « pédagogie de l'orientation » et de réelles connaissances psychologiques. C'est bien pour dégager les linéaments de cette pédagogie de l'orientation « que nous n'avons pas » qu'est lancée la fameuse expérimentation des « classes nouvelles » (1945/1951) qui, au niveau du collège, ont précisément en charge l'orientation des élèves, comme c'était déjà le cas des classes expérimentales « d'observation » instaurées par Jean Zay quelques années auparavant (1937-1939). Du côté de l'école unique 5ème République, la conception de la procédure d'évaluation/orientation est plus quantitative que qualitative, s'appuyant sur les notes et le classement des élèves ; mais l'on retrouve le même souci de la légitimer par des mesures susceptibles de mieux garantir l'égalité des chances en soutenant les élèves les plus méritants : mise en place du collège unique (1975) [13], promotion de pédagogies différenciées et censées adaptées aux milieux populaires, attribution de bourses, adoption de la discrimination positive avec la création des ZEP (1981). Dans l'enseignement supérieur, les IPES (1956-1978) ont favorisé l'accès au professorat du secondaire de toute une génération de « méritants » : l'ouverture du recrutement de Sciences Po aux meilleurs lycéens des ZEP (2001) s'inscrit dans la lignée de cette politique.

Les limites de l'école méritocratique

L'école unique de la 5ème République a eu le temps de produire tous ses effets. Ses promoteurs annonçaient deux objectifs et une réserve. Les objectifs : assurer l'essor des formations initiales afin de soutenir le développement économique ; et ouvrir à cette fin la possibilité d'études longues à des catégories sociales qui en étaient exclues jusque-là, en recrutant au mérite et non plus en fonction de l'appartenance à l'élite. La réserve : la réalisation de ces objectifs ne doit pas conduire à encombrer les étages supérieurs du système éducatif par un trop grand nombre de nouveaux arrivants. Six décennies plus tard, le programme est assez bien réalisé. L'essor des scolarités est vertigineux, et il tient essentiellement aux prolongations d'études dans les classes moyennes et populaires. Pour autant les meilleurs parcours, ceux qui débouchent sur les positions de pouvoir, ont été farouchement préservés et accueillent toujours les enfants de l'élite : la méritocratie n'a guère porté atteinte à ce qu'il faut bien qualifier d'héritocratie [14]. Et du même coup, le projet mis en avant par le ministre Berthoin, consistant à substituer les aptitudes à l'appartenance de classe au principe du recrutement des parcours d'excellence, s'est avéré largement illusoire.

La mise en oeuvre du Plan Langevin-Wallon aurait-elle conduit à un résultat très différent ? Pour le moins, elle se serait heurtée à deux difficultés. La première concerne l'orientation, qui a d'ailleurs constitué l'écueil essentiel sur lequel a achoppé l'expérience des classes nouvelles. Les membres de la Commission du Plan ont conscience de ne pas disposer ne serait-ce que d'une amorce de ce que pourrait être une pédagogie de l'orientation susceptible d'identifier les aptitudes des élèves. « La recherche des aptitudes est encore embryonnaire », écrit une inspectrice générale impliquée dans la mise en oeuvre des classes nouvelles [15]. Non sans raison : on sait mieux aujourd'hui qu'autant poursuivre une chimère. Il était certes possible de chercher à s'appuyer sur la tradition des tests psychométriques initiée par Binet et Simon dès 1905. Autant cependant que d'évaluations quantifiées de l'intelligence, l'orientation scolaire a besoin d'indicateurs plus qualitatifs. La notion d'aptitude est d'ailleurs censée subsumer à la fois un niveau et une forme d'intelligence [16]. Faut-il rappeler à cet égard qu'Alfred Binet lui-même s'intéressait à toutes les dimensions de la personnalité, espérant pouvoir élaborer des « types psychologiques », et appelant de ses voeux une psychologie susceptible d'appréhender les formes les plus qualitatives des aptitudes enfantines... mais qu'il a fini par renoncer à prédire l'orientation professionnelle la plus souhaitable pour ses propres filles ? Le problème d'une « orientation par les aptitudes » n'est toujours pas résolu quatre décennies plus tard : il fut à la fois au coeur des préoccupations des classes d'orientation de Jean Zay comme des classes nouvelles de Gustave Monod, et la limite essentielle de leur expérimentation. Il n'aurait certainement pas trouvé davantage de solution dans le cadre d'une mise en oeuvre du Plan à l'échelle nationale. À défaut il aurait bien fallu réintroduire notes et examens pour conférer quelque légitimité aux décisions d'orientation... lesquelles dès lors auraient essentiellement traduit, comme dans l'école de la 5ème République, le poids des inégalités sociales.

La seconde difficulté tient à la volonté affirmée par le Plan de conférer une « égale dignité » aux sections (théorique/professionnelle/pratique) proposées à l'orientation des élèves. La Commission en est bien consciente : il faut pour y parvenir établir « l'égale dignité de toutes les tâches sociales » elles-mêmes. Par le recours à cette formule les rédacteurs du Plan manifestent une double préoccupation. D'une part ils entendent rompre avec la survalorisation traditionnelle dans le système éducatif français de l'enseignement littéraire classique au bénéfice d'une considération nouvelle à porter aux études scientifiques et techniques (préoccupation particulièrement portée par le physicien Paul Langevin), ainsi qu'à une culture générale ouverte sur le monde (valorisée par Gustave Monod). Mais il s'agit aussi pour eux, d'autre part, de faire reconnaître « la haute valeur matérielle et morale des activités manuelles ». Or il y a là d'évidence deux problèmes bien différents. Le premier objectif est tout à fait réalisable, et sera d'ailleurs pour partie réalisé par l'école de la 5ème République, qui fera des maths et des écoles d'ingénieurs des enjeux d'excellence. Le deuxième objectif n'a pas grand chose à voir avec celui-ci. Dans un contexte historique où « les activités manuelles » relèvent pour l'essentiel non pas des activités indépendantes de l'artisanat, mais de l'industrie et des services capitalistes, ce deuxième objectif revient à prôner l'établissement d'un signe d'égalité, et d'égale désirabilité, entre des activités d'exécution sous commandement, et des activités de conception et de commandement. L'idée est évidemment pour le moins peu réaliste. Elle a pourtant persisté jusqu'à aujourd'hui, sans connaître jamais la moindre traduction pratique : toutes les recherches concernant l'orientation dans notre actuelle école unique ont montré que le choix des filières professionnalisantes courtes se faisait sous contrainte institutionnelle, intériorisée ou subie, ou alors avec la perspective d'un emploi de type artisanal. On voit mal, là aussi, ce que la mise en oeuvre du Plan aurait pu changer à cette réalité, sauf à être accompagnée d'une transformation profonde de la société et de l'organisation du travail. À défaut, le plaidoyer pour l'intelligence de la main n'aurait été que consolation des perdants, comme il l'est dans notre école unique d'aujourd'hui. Les filières professionnalisantes auraient connu la même dévalorisation. Et les enseignants, aux différents niveaux du cursus, auraient adopté le comportement classique de la méritocratie républicaine, tel que le décrit J. Krop à partir de sa recherche sur les instituteurs de la Seine entre 1880 et 1930, lesquels consacraient « une grande énergie » à préparer leurs meilleurs éléments au Certificat d'études, tout en « laissant de côté ceux qui peinent dans leurs apprentissages » [17]. Ceux-là même qui se retrouveront quelques décennies plus tard dans l'enseignement professionnel de l'école unique.

Coups de tonnerre dans un ciel serein

École unique mettant tous les élèves en concurrence et permettant à chacun, en assurant l'égalité des chances, de faire valoir son talent et ses mérites ; instauration au niveau du secondaire de trois filières inégalement valorisées ; orientation des élèves vers l'une ou l'autre de ces filières en fonction de l'évaluation de leurs aptitudes individuelles ; enseignants chargés de former tout en sélectionnant, ou vice-versa. Tels sont les traits structurants de la matrice méritocratique qui reste l'horizon indépassable du progressisme scolaire... jusqu'aux années 1960/70. Les auteurs du Plan Langevin-Wallon en ont proposé une version qui, malgré des intentions vigoureusement progressistes, n'avait guère de chances en l'état d'apporter des solutions de fond aux insuffisances démocratiques dont a souffert, et continue de souffrir, l'école unique de la 5ème République.

La conviction que les parcours scolaires sont gérés en dernière instance par les « aptitudes » individuelles des élèves constitue la pierre angulaire de tout l'édifice méritocratique. Égalité des chances qui garantit à chacun la possibilité de manifester son potentiel, assurance que ce potentiel est foncièrement variable d'un élève à l'autre, au point qu'une majorité d'entre eux soit dans l'incapacité d'emprunter les meilleurs parcours, organisation de l'orientation des élèves vers les parcours les plus adéquats aux possibilités de chacun, tout ramène à l'idée d'aptitudes naturellement – et donc irréductiblement – inégales. Les Compagnons de l'université nouvelle parlaient de « talent » ou de « vocation » (une vocation toujours préexistante, qu'il s'agit de « discerner » et non pas de susciter). Jean Zay, les auteurs du Plan Langevin-Wallon, le ministre Berthoin, tous se réfèrent avec constance aux « aptitudes ». La distribution de ces aptitudes est relativement indépendante de l'appartenance sociale, et relève d'un ordre naturel qui reste cependant toujours quelque peu énigmatique, mais que la science devrait finir par élucider. Enlevez cette pierre angulaire qu'est la croyance en l'existence d'« aptitudes » naturelles, et donc innées [18], et tout l'édifice s'écroule.

La thèse de l'innéité des facultés intelligentes, aujourd'hui encore, n'a pas vraiment disparu du sens commun. Mais les lignes ont bougé. Du côté des chercheurs, des personnalités aussi reconnues qu'Alfred Sauvy et Alain Girard, responsables de l'Institut national d'études démographiques (INED), pouvaient encore écrire en 1974, pour rendre compte des inégalités scolaires, que « les enfants n'ont pas tous la même ‘facilité pour apprendre'. L'intelligence, quelle que soit la définition qu'on en donne, ne se trouve pas, si l'on ose dire, en égale quantité chez tous. » [19] La modeste réserve qui est ici émise (« si l'on ose dire ») doit sans doute beaucoup à l'irruption dans les années 1960 de critiques portées à la thèse de l'innéité de l'intelligence, qui connaîtront un assez large retentissement. Ces critiques sont venues d'horizons divers : la philosophie [20], la sociologie [21], et la biologie elle-même, dont divers chercheurs soulignent en cette décennie combien notre cerveau est à la naissance un ensemble de potentialités qui se réaliseront en capacités intellectuelles sous l'effet seulement de leur mise en oeuvre effective – c'est en pensant qu'on apprend à penser, via l'acquisition et l'usage du langage.

Dans les milieux instruits, puis auprès d'un plus large public, la foi en une intelligence innée va par la suite perdre peu à peu de son impact... pour être le plus souvent remplacée par un autre fatalisme, celui du déterminisme de l'origine sociale. Antoine Léon en fait la remarque dès 1980, dans son Introduction à l'histoire des faits éducatifs (PUF) : « Si l'on voulait résumer l'évolution de l'image de l'aptitude depuis le début du siècle, on pourrait dire qu'on est passé d'une sorte de fatalisme de l'hérédité, sous-tendu par la notion de disposition naturelle, à une sorte de fatalisme du milieu, lié à l'idée de différences culturelles irréversibles. » (p. 168). Ce « fatalisme du milieu » était promis au plus bel avenir. Connu sous le nom de « thèse du handicap socioculturel », s'autorisant d'une référence tronquée aux travaux de Pierre Bourdieu [22], ce déterminisme sociologique succédant au déterminisme biologique a depuis massivement conquis les esprits, nouvelle version du préjugé déficitariste à l'égard des enfants des classes populaires qui cimente depuis longtemps la culture professionnelle enseignante.

Il y a toutefois une différence de taille entre les deux déterminismes. Le fatalisme biologique invite à penser que tout est joué à la naissance. À l'encontre de ce présupposé d'innéité, le fatalisme sociologique admet que « l'intelligence » se construit au cours de l'histoire familiale des enfants. Un pas absolument décisif a ainsi été franchi : les « aptitudes », si l'on veut reprendre ce terme, ne sont plus considérées comme un donné, mais comme le produit d'une histoire, celle de la socialisation familiale.

Ce qui soulève une nouvelle question, et ouvre un nouveau champ d'investigation : quels sont les facteurs qui contribuent à la socialisation cognitive des jeunes générations au cours de l'histoire de leurs membres ? On ne saurait certes minorer l'impact du milieu familial. Mais celui-ci n'a pas l'exclusivité de la socialisation des jeunes. Et en matière de socialisation cognitive, comment oublier ce qui est acquis (ou non) à l'école, à partir de trois ans ?

On pourra dire, bien sûr, que ce qui est acquis à l'école dépend des ressources d'intellection formées dans le milieu familial. C'est bien la posture adoptée par une grande partie de la sociologie de l'éducation contemporaine, pour laquelle tout ce qui se passe à l'école à un moment donné fait écho à tel ou tel trait de la socialisation familiale, sans que soit jamais interrogé l'impact de la socialisation scolaire antérieure. Autrement dit : une majorité de chercheurs aujourd'hui participe du « fatalisme du milieu » qui imprègne massivement, parallèlement, le monde éducatif.

Fatalisme du milieu et méconnaissance du rôle des apprentissages élémentaires

Le passage du déterminisme biologique au déterminisme sociologique était porteur d'une possibilité d'échapper au fatalisme en réintroduisant de l'historicité dans la construction des capacités intellectuelles individuelles. En un demi-siècle, il faut bien constater que cette possibilité n'a guère été mise à profit.

Le rapport à l'enseignement primaire illustre bien cette emprise perpétuée du fatalisme scolaire. La tradition méritocratique n'interroge jamais le poids de ce qui se joue dans les premières années de scolarisation, l'enseignement primaire étant ainsi implicitement considéré comme une simple chambre d'enregistrement du donné des aptitudes. Des Compagnons de l'université nouvelle au Plan Langevin-Wallon, en passant par le ministère de Jean Zay, l'attention se focalise exclusivement sur l'école moyenne, chargée des missions d'observation et d'orientation ; et les classes expérimentales de 1937 et de 1947 ne seront jamais des classes du primaire, mais toujours des débuts du secondaire. La substitution progressive du sociologisme au biologisme, à partir des années 1970, ne va pas changer grand chose à cet égard : d'hier à aujourd'hui, le progressisme scolaire ne posera qu'exceptionnellement de façon explicite le problème de l'efficience de l'enseignement primaire. Au contraire, il n'aura souvent de cesse de tourner en dérision le souci de l'acquisition des « fondamentaux ».

Or nous savons aujourd'hui trois choses décisives concernant l'efficience de la conduite des apprentissages élémentaires et leur impact.

D'une part les écarts de performances intellectuelles entre enfants de cadres et enfants d'ouvriers sont tout simplement multipliés par deux entre l'entrée au CP et la sortie du CM2. Ce creusement des écarts, dans lequel l'efficacité différenciée des aides familiales joue un rôle majeur, confirme combien les capacités scolaires se construisent tout au long de l'histoire individuelle, et combien l'école contribue activement à la production des inégalités, en déléguant aux familles une part importante des apprentissages cognitifs [23].

On sait d'autre part que l'action de l'école a une efficience très variable d'un maître à l'autre, et d'une façon de conduire les apprentissages à l'autre. C'est là par exemple le résultat le plus spectaculaire (et le moins commenté !) de l'enquête coordonnée par Roland Goigoux sur l'enseignement de la lecture au CP, moment ô combien crucial de l'entrée dans la culture écrite. Les maîtres des 131 classes enquêtées ont été sélectionnés pour leur ancienneté et leur confiance dans la qualité de leurs gestes professionnels. Or il s'avère que l'amplitude des écarts entre les acquisitions réalisées au long de l'année de CP (les performances en fin d'année ayant été contrôlées par les performances en début d'année), qu'il s'agisse de capacités de déchiffrage ou de compréhension, sont spectaculaires d'une classe à l'autre ; tout particulièrement concernant les élèves des milieux populaires (ce qui n'est pas très étonnant puisque les autres apprennent beaucoup dans leur famille) [24].

On dispose enfin, grâce aux enquêtes de suivi de cohortes scolaires menées par la DEPP-MEN, de données très fiables démontrant combien est décisif, à milieu sociofamilial comparable, le déroulement de la scolarité primaire.

Ainsi, selon l'enquête de la DEPP-MEN concernant les élèves entrés en 6ème en 1995, et suivis jusque dans l'enseignement supérieur, on constate que, dans chaque milieu social, la qualité des études au collège est étroitement dépendante des performances en français et en maths à la sortie du primaire (tableau 1).

Cet impact des apprentissages élémentaires sur la suite du cursus se fait sentir jusqu'à la fin du cursus universitaire. Dans chaque milieu social, là aussi, la relation est avérée entre les performances à la sortie du primaire et les chances de décrocher une licence (bac+3) (tableau 2). Mieux : on observe que si les enfants d'ouvriers sont beaucoup moins nombreux que les enfants de cadres à sortir du primaire dans le quart des meilleurs, lorsque c'est le cas leur parcours ultérieur s'approche fortement de celui de leurs homologues issus de parents cadres (tableaux 1 et 2). Si l'on préfère : plus le rendement pédagogique du primaire est faible, plus les écarts sociaux sont sensibles (voir notamment tableau 2). Par contre une primaire réussie par tous réduirait très significativement l'impact de l'origine sociale sur le parcours scolaire (il suffirait pour cela que les pratiques d'enseignement aujourd'hui les plus efficaces soient adoptées dans toutes les classes).

La première échappée de la matrice méritocratique

Au long du demi-siècle écoulé depuis les ébranlements des années 1960, le « fatalisme du milieu » va peser sur le monde éducatif, sur celui de la recherche, comme sur les élaborations du progressisme scolaire. Celui-ci restera enfermé dans les limites de la matrice méritocratique associant le dispositif des filières du secondaire, les procédures de sélection/orientation par les notes, et l'ignorance de l'enseignement primaire. Deux projets de démocratisation scolaire émergent toutefois dans cette période et font exception. Fait marquant, conçus de façon totalement indépendante à plus de trois décennies de distance, l'un et l'autre conjuguent l'objectif d'un lycée unique, la disparition donc des filières, et l'attention portée en amont aux gains d'efficacité pédagogique potentiels de l'enseignement primaire.

Le premier d'entre eux, le projet d'« école progressive », est élaboré au sein du SNES (Syndicat national de l'enseignement secondaire), et sera porté par le syndicat dans la seconde moitié des années 1970, puis abandonné dans la décennie suivante. Le contexte de son adoption est marqué par la nécessité pour le SNES de s'opposer au projet d'école « fondamentale » promu en 1973 par le SNI (Syndicat national des instituteurs, alors majoritaire au sein de la Fédération de l'éducation nationale-FEN), qui maintient l'obligation scolaire à 16 ans et propose une continuité primaire/collège (ce qui impliquerait l'intégration des enseignants du collège dans le champ de syndicalisation du SNI). Les années 1970 sont aussi celles d'une progression rapide des effectifs scolarisés à tous les niveaux du secondaire, qui passe ainsi du statut d'enseignement réservé à l'élite à celui d'enseignement de masse, dont les modalités apparaissent largement à repenser. Enfin cette décennie est celle de la montée en puissance de la gauche du programme commun, et de la préparation de réformes de fond en vue de son accession au gouvernement [25].

Le projet d'école progressive se réfère au Plan Langevin-Wallon : mais il en subvertit largement la logique. L'objectif n'est plus de conduire chacun au maximum de ses aptitudes, mais au « niveau le plus élevé dans l'acquisition des connaissances », en formant « l'intelligence et le sens critique ». Le terme d'« aptitudes » a d'ailleurs purement et simplement disparu du vocabulaire employé. Les difficultés scolaires ne tiennent plus ici à des « différences individuelles innées », mais à « la situation sociale des intéressés ». Et l'impact de l'origine sociale peut et doit être combattu, sans en rabattre à aucun moment sur les exigences intellectuelles, en sorte que tous reçoivent « une formation de même qualité ». Porter l'obligation scolaire à dix-huit ans s'impose à cette fin, donnant du temps pour réinsérer les jeunes en difficulté, permettant d'éviter les pédagogies « hâtives et autoritaires », assurant à tous un niveau d'éducation suffisant pour former « l'homme, le travailleur, le citoyen ».

La première condition pour parvenir à ces objectifs est l'unification du lycée. Là où le Plan Langevin-Wallon laissait subsister trois sections nettement autonomes, le projet d'école progressive apparaît tout entier tendu vers l'effacement de leurs différences. Le lycée comporterait une seconde commune d'orientation, les trois voies (enseignement général, technologique, professionnel) proposées en première et terminale étant « progressivement spécialisées, mais de nombreuses passerelles seraient établies afin que les orientations ne soient pas irréversibles ». Même la terminale ne serait pas complètement optionnelle du fait d'un fonds commun d'enseignements disciplinaires obligatoires.

Mais le lycée lui-même ne peut être unifié, seconde condition, sans un réaménagement d'ensemble du système éducatif en partant de l'école élémentaire, qui le rende plus efficient et permette d'instaurer un tronc commun jusqu'à la seconde incluse ; la marche vers l'unification de deux derniers niveaux de classe procédant par un décloisonnement progressif des trois lycées (général, technique, et d'enseignement professionnel).
En matière d'enseignements, le projet ne met pas au centre l'enfant, mais les apprentissages : « l'école progressive n'est pas centrée sur l'enfant ou l'adolescent (…) mais sur la vie et le travail du jeune en relation pour cela avec des adultes ». Il insiste par ailleurs sur la nécessité d'en finir avec la hiérarchie des disciplines. La manifestation la plus spectaculaire, eu égard à la tradition élitiste de l'enseignement secondaire français, de ce souci d'égale considération envers les disciplines est certainement la proposition d'introduire un enseignement technologique dès l'enseignement élémentaire…

En matière pédagogique, conformément au refus proclamé de tout dénivelé d'exigence au détriment des élèves issus des classes populaires, les préoccupations pédagogiques du projet du SNES portent essentiellement sur la façon d'aider ces derniers à surmonter leurs difficultés intellectuelles. Le réexamen des fonctionnements de l'école élémentaire doit y contribuer ; pour le reste, il s'agit de mobiliser une batterie de moyens propres à récupérer et réinsérer dans le flux commun les plus vulnérables.

À partir de ce projet d'école progressive, deux possibilités s'offraient au SNES. Soit considérer que l'essentiel était de parvenir à assurer à tous les jeunes à 18 ans un bagage de culture commune, et donc interroger plus avant la nature de la transformation « en profondeur » dont l'école française avait besoin afin de mettre tous ses publics en mesure de s'approprier effectivement un tel bagage. Soit renoncer à tout objectif d'unification des cursus secondaires, s'en tenir au dispositif existant des filières et des séries, réclamer à leur endroit une égale considération, en leur assignant pour objectif de mener tous leurs élèves à l'obtention d'un diplôme qualifiant. La seconde option a prévalu jusqu'à aujourd'hui, et bien des éléments dans la conjoncture des années 1980 peuvent éclairer une telle issue [26].

Le projet d'« école commune »

Le projet d'école commune, autour duquel s'est constitué le GRDS, commence à être élaboré au début des années 2000, et fera l'objet d'un ouvrage collectif publié en 2012 [27]. Sa conception s'est élaborée hors de toute référence au projet d'école progressive du SNES : non seulement cependant il en partage les objectifs et nombre de propositions, mais d'une certaine façon on peut dire qu'il va jusqu'au bout de sa logique en s'efforçant d'approfondir l'analyse des conditions de sa mise en oeuvre.

Le refus radical de toute naturalisation des capacités intellectuelles individuelles est au principe de ce projet, et peut s'appuyer aujourd'hui sur des connaissances plus assurées, qu'elles soient issues de recherches d'ordre biologique ou d'ordre anthropologique, qui convergent significativement [28]. Tous les enfants, sauf handicap lourd, sont en mesure de s'approprier un bagage de culture commune au long d'une scolarité commune de 2 à 18 ans [29].

L'entrée dans le langage est constitutive chez tous les êtres parlants de capacités d'abstraction, de pensée réfléchie et de raisonnement logique. Cette disposition de ressources d'intelligence également donnée à tous ne supprime pas les inégalités à l'âge de l'entrée dans la culture écrite (au CP), les enfants ayant fait au préalable, notamment dans leur milieu familial, un usage très différent de ces ressources. La question reste donc entière de savoir comment l'institution scolaire peut se mettre en mesure de compenser les différences, au lieu de contribuer à les creuser. Le problème se pose toutefois très différemment selon qu'il s'agit de déplorer un handicap socioculturel et de proposer des moyens et des objectifs d'apprentissage supposés adaptés au manque, ou de trouver les façons efficaces de mobiliser les ressources existantes. Plutôt que de chercher l'impossible contournement de la difficulté intellectuelle, il convient de partir de la conviction que la difficulté intellectuelle ne se contourne pas mais qu'elle s'affronte, et que tous les élèves disposent pour cela des ressources d'intelligence nécessaires, à condition qu'on leur permette de les mettre en oeuvre. À l'égard de tous ses publics l'école commune doit faire preuve d'une forte exigence intellectuelle : c'est particulièrement le cas vis à vis des publics populaires pour lesquels, en lieu et place de l'ordinaire compassion, cette exigence est la seule attitude susceptible de leur apporter ce que les héritiers puisent dans leur environnement familial.

Quelles seraient donc les traits essentiels d'une institution scolaire déterminée à mettre en oeuvre une telle posture pédagogique à visée égalitaire ?

Un premier impératif : que les enseignants investissent sa logique, de façon active et massive. Ce qui suppose une mutation significative des dominantes de leur culture professionnelle. L'école unique a chargé les professeurs d'une mission d'évaluation, d'identification des meilleurs et d'orientation des plus vulnérables, qui pèse lourdement, une diversité d'enquêtes de terrain l'ont montré, sur les attentes à l'égard des élèves et sur les gestes du métier. La seule façon de les restituer pleinement à leur mission d'enseignement, l'indispensable évaluation des apprentissages étant réduite à sa dimension pédagogique, à l'exclusion de tout usage mettant les élèves en concurrence par la notation et le classement, c'est de rendre notes et classements inutiles parce qu'on n'a plus besoin d'orienter les élèves, du fait de la suppression des classes de niveau, sections spécialisées et filières hiérarchisées. C'est sans doute un aspect original et très important du projet d'école commune que de mettre ainsi en avant le lien incontournable entre la nécessaire mutation de la culture enseignante et l'instauration d'un tronc commun jusqu'à 18 ans, lycée unique compris.

Une majorité d'enseignants s'attendent aujourd'hui à ce que, malgré leurs efforts pédagogiques, et « fatalisme du milieu » aidant, une partie de leurs élèves soient en échec en fin d'année. Estimant ne pas être en mesure de leur consacrer davantage de temps et d'effort, ils se résolvent, comme les instituteurs parisiens du début du siècle dernier, à laisser « de côté ceux qui peinent dans leurs apprentissages ». Autrement dit ils finissent de guerre lasse à traiter la difficulté intellectuelle par les recours d'ordre administratif que leur offre l'institution : la mauvaise note, le redoublement, l'affectation à des classes de faible niveau, puis préprofessionnelles, puis l'orientation vers les voies courtes dévalorisées, recours dont l'expérience a montré à l'envi qu'ils ne faisaient qu'aggraver le problème posé ; alors que, dans une institution qui vise à former et non à trier, le seul remède à la difficulté intellectuelle ne peut être que d'ordre... intellectuel. Ce qui souligne là encore l'importance décisive du tronc commun et de l'éradication des filières dans le projet d'école commune. Donnant aux maîtres la seule mission de conduire tous leurs élèves juqu'à un bac de culture commune, excluant toute possibilité d'exclusion du tronc commun, ce dispositif les invite à considérer la réussite de tous leurs élèves comme normale, à la fois désirable et inéluctable ; et à s'investir aux côtés de ceux « qui peinent dans leurs apprentissages » autant qu'à choyer les meilleurs.

Le projet d'école commune retrouve ainsi une préoccupation du Plan Langevin-Wallon, qui refusait la mise en concurrence des élèves par la notation et les examens ; tout en rompant radicalement pour sa part, par la suppression des filières, avec toute logique méritocratique. À l'instar du projet d'école progressive du SNES, il prône un réexamen d'ensemble des contenus d'enseignement, incluant notamment l'introduction dès l'école élémentaire d'un enseignement scientifique et technologique [30].

Et comme le projet d'école progressive, celui du GRDS insiste sur le caractère décisif d'un réexamen en profondeur de l'enseignement primaire, celui qui transmet les « fondamentaux », tant il est vrai qu'on ne construit pas sur du sable. Une suggestion forte du GRDS à cet égard concerne la formation des enseignants de l'école élémentaire, l'abandon de leur polyvalence, leur recrutement au sortir des filières universitaires assurant une solide formation mathématique d'un côté, littéraire de l'autre, et une sérieuse préparation didactique à une conduite d'apprentissages beaucoup plus complexes qu'on ne le laisse souvent entendre [31].

Conclusion

Les temps sont-ils à la radicalité incontournable de projets porteurs d'une véritable démocratisation scolaire, alors que le monde enseignant et ses organisations syndicales et professionnelles peinent à s'opposer à des réformes qui dégradent les conditions de travail, accentuent la mise en concurrence des élèves, menacent le service public ?

On peut penser, à l'encontre du pessimisme ambiant, que les luttes ont besoin d'un horizon de conquête, alors que, faute d'une idée forte, elles s'épuisent dans une résistance pied à pied mais trop souvent impuissante. De ce point de vue, comment ne pas voir que tout ce qui va dans le sens de la démocratisation de l'école et de la réussite de tous les publics va aussi dans le sens des aspirations de l'immense majorité des enseignants à un bonheur professionnel inédit, et recèle ainsi un potentiel d'attractivité considérable ? Il est notable à cet égard que d'ores et déjà bien des enseignants s'investissent, sans attendre des jours meilleurs, dans la recherche de pédagogies exigeantes et fructueuses pour les élèves d'origine populaire [32].

Le retour à un stade antérieur de l'école unique de la 5ème République, à l'époque d'avant l'actuelle entreprise de destruction néo-libérale, alors que l'école était déjà affectée par de fortes inégalités sociales et un taux d'échec élevé, n'apparaît guère désirable. En même temps les réformes actuelles invitent à de nouvelles élaborations. La quasi liquidation de l'enseignement professionnel, au détriment de ce qu'il tentait de transmettre de culture générale, et au profit d'une promotion de l'apprentissage qui ne bénéficie en réalité qu'aux diplômés de l'enseignement supérieur, la liquidation des filières d'enseignement général et du bac lui-même, la suppression du libre droit d'accès à l'enseignement supérieur : que reste-t-il à défendre dans ce champ de ruines, si ce n'est la perspective d'une école profondément et démocratiquement renouvelée ?

[1] Voir GRDS, Les enjeux cachés de « l'interdisciplinarité » au collège, 2015, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article213.

[2] Voir GRDS, La tolérance à l'ignorance dans l'institution scolaire, 2020, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article317.

[3] Je renvoie ici à l'excellent travail, informé et rigoureux, de Jean-Michel Chapoulie, L'École d'État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, Presses universitaires de Rennes, 2010.

[4] Les Compagnons, L'université nouvelle, tome 1, Fischbacher, Paris, 1919.

[5] Gratuité qui devait leur permettre de faire face aux déficits de candidatures résultant de la forte mortalité des jeunes hommes, futurs géniteurs potentiels, pendant les années de guerre.

[6] Selon le dépouillement des procès-verbaux des réunions de la Commission auquel a procédé Jean-Michel Chapoulie, L'École d'État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, op. cité.

[7] Lucie Tanguy (dir.), L'introuvable relation formation-emploi, La Documentation française, Paris, 1988 : ouvrage écrit alors même que les besoins du marché du travail sont bien mieux connus en 1988 qu'en 1947.

[8] L'Éducation nationale, n°5, janvier 1946, art. cité par J-M Chapoulie.

[9] Roger Gal, « Éducation et démocratie », Esprit, n° 215, 1954, cité par J-M Chapoulie.

[10] On pourrait remonter plus loin et évoquer le projet d'école commune de Peletier de Saint Fargeau en 1792. Je m'en tiens ici aux débuts, dans les années 1880, de la mise en cause de la séparation entre deux réseaux de scolarisation relevant l'un et l'autre de l'École d'État.

[11] Michael J. Sandel, La Tyrannie du mérite, Albin Michel, Paris, 2021, p. 95.

[12] 62% des enfants d'ouvriers non qualifiés obtiennent aujourd'hui un bac... mais il ne s'agit d'un bac S que pour 9% d'entre eux (contre 43 % pour les enfants de cadres), d'un bac d'enseignement général pour 19% (contre 72% pour les enfants de cadres). Or on sait qu'obtiendront un diplôme Bac +5 : un bachelier général sur deux ; un bachelier technologique sur dix ; trois bacheliers professionnels sur cent. Cf. Note d'information du SEIS, n° 18.06, 2018. Et dans l'enseignement supérieur, la protection bourgeoise des meilleurs parcours, ceux des classes prépas et des plus grandes écoles qui débouchent sur des positions de pouvoir, a été assurée avec constance et succès, voir Paul Pasquali, Héritocratie, La Découverte, Paris, 2021.

[13] René Haby, présentant la loi unifiant le collège, le souligne : « Faire en sorte que toutes les catégories sociales aient accès, dans des conditions de chances égales, à ces formations est devenu ainsi un objectif essentiel du système éducatif » (souligné par l'auteur).

[14] Voir Paul Pasquali, Héritocratie. Les élites, les grandes écoles et les mésaventures du mérite (1870-2020), La Découverte, Paris, 2021.

[15] Citée par J-M Chapoulie, op. cité.

[16] Rappelons-nous à ce sujet la remarque de Roger Gal citée ci-dessus : « La nature de la plupart des individus les prédispose à des activités pratiques et professionnelles bien plus qu'à des activités théoriques et intellectuelles abstraites » ; ou encore la référence du Plan lui-même à l'existence d'une « intelligence pratique » qui destinerait à et se manifesterait dans l'exercice des professions manuelles.

[17] Jérôme Krop, La méritocratie républicaine : élitisme et scolarisation de masse sous la IIIème République, Presses universitaires de Rennes, 2014.

[18] Le caractère inné des aptitudes est évidemment essentiel. Dire qu'à tel moment telle personne est en mesure de, est en capacité de, ou est « apte » à faire ceci ou cela, est une chose . Ce qui fonde tout l'édifice méritocratique en est une autre, c'est l'idée que par nature (indépassable) les individus sont aptes ou non à suivre des études théoriques, peuvent ou non accéder à la pensée abstraite, etc.

[19] Alain Girard etAlfred Sauvy , L'enseignement pour tous, PUF, Paris, 1974.

[20] Lucien Sève, « Les dons n'existent pas », Doué, non doué, Éditions sociales, Paris, 1964.

[21] Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, Éditions de Minuit, Paris, 1964

[22] La thèse du handicap socioculturel s'appuie sur la notion de « transmission familiale du capital culturel »... mais omet soigneusement ce qui la complète chez Bourdieu, et permet de la mobiliser dans une approche non déterministe des processus de scolarisation, à savoir l'idée d'une « complicité » objective de l'école et des classes instruites, la conduite des apprentissages dans l'institution scolaire n'enseignant pas tout ce qu'exige leur réussite, et déléguant ainsi aux familles le soin de le faire (ce que seules les familles instruites sont en mesure de réaliser).

[23] Cf . Jean-Paul Caille et Fabienne Rosenwald, « Les inégalités de réussite à l'école élémentaire », France, portrait social, Insée, 2006.

[24] Roland Goigoux (dir.), Lire et écrire, rapport de recherche IFÉ, Lyon, 2016.

[25] On se reportera, pour une analyse plus détaillée de cet épisode, à l'étude publiée sur le site du GRDS, Les trois voies du lycée : repères socio-historiques, 2017, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article263#nh7. La plupart des citations données ci-dessous sont empruntées au texte du projet d'école progressive présenté dans l'US (publication du SNES) du 22 octobre 1981.

[26] Voir à ce sujet l'étude citée publiée sur ce site, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article263

[27] GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, Paris, 2012.

[28] À partir de travaux s'appuyant sur l'imagerie cérébrale, Stanislas Dehaene montre que tous les enfants sont de « formidables petites machines à apprendre », cf. Les Neurones de la lecture, Odile Jacob, Paris, 2012. Côté anthropologie, voir Jean-Pierre Terrail, Entrer dans l'écrit. Tous capables ?, La Dispute, Paris, 2013.

[29] Voir sur ce site Le projet d'école commune du GRDS, 2012, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article131.

[30] Voir, sur ces propositions de contenus d'enseignement du projet d'école commune : https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?rubrique40

[31] Voir GRDS, La Formation des enseignants de l'école commune, 2012, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article134

[32] Voir notamment en ce sens l'ouvrage collectif Pédagogies de l'exigence, La Dispute, Paris, 2020.

Tous à l'école à 18 ans !

Jean-Pierre Terrail — 2021-10-16T09:03:57Z

[La France a rendu l'école obligatoire jusqu'à 16 ans pour les nouveaux entrants de 1959. Depuis, ce seuil n'a pas changé. Certaines organisations syndicales et politiques appellent à reprendre la marche en avant des scolarités. Un tel projet implique néanmoins une vaste réforme de l'enseignement pour réaliser toutes ses promesses d'émancipation. Le Monde Diplomatique a publié dans son numéro de septembre une version proche du texte qu'on lira ici.]

En 1947, le plan Langevin-Wallon proposait de rendre l'école obligatoire jusqu'à 18 ans. La mesure resta lettre morte, comme le reste de ce grand programme de réforme du système éducatif français qu'avait élaboré la commission ministérielle présidée par le physicien Paul Langevin puis, après sa mort, le psychologue Henri Wallon (tous deux membres du parti communiste français). Soixante-quinze ans plus tard, le temps n'est-il pas venu d'entériner ce report de l'obligation scolaire ? Ambitieux en 1947, celui-ci semble aujourd'hui à portée de main. Neuf jeunes sur dix poursuivent déjà leurs études jusqu'à leur majorité au moins. Et les besoins toujours plus marqués en compétences scientifiques et techniques plaident en ce sens. L'aspiration aux études longues n'a jamais été aussi générale. Interrogés au moment de l'entrée en sixième de leurs enfants, les parents espèrent dans 8 à 9 cas sur 10 voir leur progéniture sur les bancs de l'école jusqu'à 20 ans au moins quel que soit les milieux d'origine [1]. Pourtant la majorité des organisations politiques et syndicales se refusent à un tel report [2]. Seule la gauche de transformation (Parti communiste français, La France insoumise, Confédération générale du travail, Fédération syndicale unitaire, Sud) affiche clairement cet objectif, sans nécessairement préciser la façon de l'atteindre [3].

Fixée à 13 ans par les lois Ferry des années 1880, l'obligation scolaire est prolongée d'une année en 1936, par le Front populaire. En 1959, un décret du ministre Berthoin la porte de 14 à 16 ans, dans le cadre du tournant imprimé par le régime gaulliste à la politique scolaire : il s'agit alors de favoriser la poursuite de l'expansion économique, grâce à l'amélioration de la formation initiale des jeunes générations. Tournant d'importance historique, puisqu'il aboutit à unifier les deux réseaux de scolarisation coexistant sous la Troisième République, primaire pour les classes populaires et secondaire pour les milieux aisés. Au milieu des années 1970 l'entrée dans le secondaire est acquise pour la plupart des élèves, et l'allongement des scolarités se poursuivra jusqu'à aujourd'hui.

L'opposition au report de l'obligation scolaire

Contribuant aux actions de l'Agence nationale de lutte contre l'illettrisme, une partie du patronat s'avère soucieuse d'une meilleure alphabétisation des jeunes, mais ne tient visiblement pas à peupler davantage les étages supérieurs du système scolaire. C'est que « tout le monde ne fera pas partie de la nouvelle économie (...) Les petits boulots ont encore de l'avenir » soulignent en 2001 les ministres de l'éducation de l'OCDE. Selon l'expertise de cette organisation [4] et celle de l'Union européenne (Sommet de Lisbonne), horizon des ministres français successifs, l'école doit à la fois resserrer ses enseignements autour de l'utilité professionnelle, améliorer la formation des élites et, pour les autres, viser la formation de compétences élémentaires les rendant employables. Conserver un volant de scolarités courtes, c'est préserver une armée de réserve éloignée de la vie politique, qui tire les salaires vers le bas et alimente la tendance à la déqualification des postes de travail.

Du côté des partis et syndicats de centre-gauche pèse l'héritage de la Fédération de l'Éducation nationale (FEN) [5]. Celle-ci a toujours récusé le report à 18 ans de la scolarité obligatoire, privilégiant sous le nom d'« école fondamentale » un continuum école-collège jusqu'à 16 ans. Estimant qu'une partie des jeunes ne sont pas en mesure de prolonger leurs études au-delà de cette limite, et que de toutes façons il faut bien pourvoir les emplois peu qualifiés, ces organisations se sont ralliées aux politiques du « socle commun de connaissances ». Celles-ci définissent le bagage minimum que doivent avoir acquis tous les élèves en fin de collège, et s'adressent donc essentiellement à ceux qui ne poursuivront pas leurs études jusqu'au bac. La droite en inscrit le principe dans la loi Fillon de 2005 ; il sera repris en 2012, sous le quinquennat de François Hollande, par le ministre Vincent Peillon qui insiste cependant sur la possibilité de poursuivre ses études après l'obtention du socle commun. Les différences entre les deux socles resteront toutefois assez modestes.

De quelques critiques des effets de la prolongation des scolarités

Selon un argument souvent opposé (par des gens eux-mêmes très instruits) à tout allongement des scolarités, une telle perspective alimenterait la course aux diplômes, leur multiplication, et au bout du compte leur dévalorisation, des diplômés en venant à occuper des emplois peu qualifiés. Que dire de cette objection ?

Les phénomènes de concurrence entre demandeurs d'emploi sur le marché du travail sont évidemment peu contestables... et les entreprises en profitent pour éviter de reconnaître la qualification réelle des emplois. Les emplois réputés peu qualifiés occupés par des diplômés le sont parfois vraiment, mais ne sont-ils pas en réalité le plus souvent beaucoup plus exigeants que le patronat ne veut bien l'admettre ? En particulier lorsque celui-ci intensifie au maximum la pression au rendement sur les salariés qui les occupent, et qui ne peuvent satisfaire aux réquisits managériaux qu'en mobilisant au mieux les compétences formées par l'école et reconnues par leur diplôme ? Le fait même que les entreprises privilégient toujours le recrutement des salariés les mieux scolarisés en témoignent : elles reconnaissent ce faisant qu'elles ont besoin de compétences fortes, et que l'école joue un rôle crucial dans leur formation. Si ce n'était pas le cas elles recruteraient pour ces postes réputés peu qualifiés... des salariés peu diplômés, qui leur reviendraient toujours moins cher que ceux qu'elles embauchent effectivement. Plutôt que de s'obnubiler sur la concurrence pour l'emploi et « l'inflation-dévalorisation des diplômes », il serait donc bien plus pertinent d'interroger, au-delà des mécanismes du marché du travail, la relation entre les capacités formées par l'école et leur usage dans le travail.

Autre question. La durée croissante des études se ferait-elle nécessairement au bénéfice d'une meilleure formation des jeunes générations ? Voilà qui n'a rien d'évident. Depuis trois décennies en effet, on enregistre une dégradation continue des apprentissages scolaires. Le temps n'est plus où l'on pouvait, avec les sociologues Christian Baudelot et Roger Establet, opposer à juste titre, aux discours alarmés sur le niveau qui baisse, les performances des jeunes générations supérieures à celles de leurs aînés [6]. Selon le service statistique du ministère, à l'entrée en 6ème, la plupart des élèves de 2017 obtenaient en calcul des résultats inférieurs au score moyen des élèves de 1987. En français, la perte d'orthographe grammaticale est considérable, marquant une dégradation sensible du rapport à la langue écrite, et s'accompagnant d'un affaiblissement net des performances en lecture et en compréhension. Et dans les deux cas, même si elle est plus marquée pour les milieux populaires, la baisse concerne tous les élèves. Le phénomène est complétement masqué par la multiplication des diplômes et des mentions obtenues : il n'en est pas moins tout à fait saisissant [7].

Enjeu et contraintes du report de l'obligation scolaire

À condition donc que l'allongement des études stoppe cette hémorragie au lieu de l'accentuer encore, et améliore réellement la formation des jeunes générations, reporter la scolarité obligatoire à 18 ans s'avère aussi nécessaire que souhaitable. La mesure découle naturellement de la production accélérée de connaissances scientifiques. Elle s'impose même à l'heure où la survie de l'humanité exige une modification profonde de nos façons de produire et de consommer. La prolongation de l'obligation scolaire aurait en outre l'avantage de saper les fondements du pouvoir des experts, grâce au développement en chaque individu d'une capacité à penser le monde, à débattre de son avenir. Et face à une révolution informatique mise au service de l'ubérisation du travail, elle favoriserait un recentrage de l'intervention humaine sur la maîtrise des algorithmes.

Si la prolongation de l'obligation scolaire jusqu'à 16 ans a constitué un progrès, son report à 18 ans implique des changements bien plus radicaux. Il place l'ensemble des jeunes en position d'accéder aux savoirs les plus élaborés, une possibilité qui ne concerne aujourd'hui qu'une partie des jeunes générations : pour l'essentiel celle qui décroche un bac d'enseignement général et se trouve en position d'atteindre un diplôme de niveau bac + 5 [8]. La massification des études supérieures qui découlerait d'un report à 18 ans limiterait l'exploitation économique du travail peu qualifié, en dégonflant les effectifs de l'armée de réserve de non diplômés. Elle compromettrait également la tendance à polariser et opposer salariés qui pensent et encadrent (conception) et salariés qui obéissent (exécution), tendance inhérente à l'accumulation du capital dans les économies développées.

La possibilité d'un tel programme se heurte cependant à une objection : comment maintenir à l'école des jeunes en échec, parfois depuis le CP et à qui, parvenus au collège, le cadre scolaire dépourvu de sens devient insupportable ? Il suffit de poser la question pour en deviner la réponse : porter l'obligation scolaire à 18 ans est irréaliste sans une réforme de notre système éducatif susceptible de limiter drastiquement l'échec et les inégalités scolaires, sans un réexamen d'ensemble de l'institution, dans ses structures, ses contenus d'enseignement, les modalités des transmissions cognitives [9].

L'élimination de la concurrence dans une école commune

L'actuel système scolaire accueille tous les jeunes et leur impose, par le biais du triptyque évaluation-classement-orientation, une mise en concurrence pour les meilleures notes, les meilleures classes, les meilleures filières. L'issue de cette lutte des places est jouée d'avance, d'autant qu'aux atouts dont ils disposent à l'entrée les « héritiers » pourront ajouter en cours de route les bénéfices inhérents à leur position sociale : établissements mieux cotés et mieux dotés, enseignants plus expérimentés, enseignements plus ambitieux, aides parentales et parascolaires, etc. Comment s'étonner dans ces conditions de l'ampleur d'inégalités sociales maintenues des années 1960 aux années 1990, et encore accrues depuis ?

L'élimination de la concurrence n'est pas en elle-même le remède magique à l'échec scolaire, mais c'en est une condition première. Or, supprimer la concurrence, c'est supprimer ce qui l'organise : à savoir les notes (dont le seul intérêt est de classer, car on peut très bien évaluer sans noter et sans classer) et les parcours différenciés, notamment au lycée où les filières professionnelles demeurent des zones de relégation scolaire. Il s'agit donc de remplacer l'actuelle école unique par une école « commune », dont le principe serait de conduire tous les élèves au terme de l'appropriation d'un bagage culturel commun à 18 ans.

Les nouveaux contenus à transmettre

La définition de ce bagage appelle une vaste délibération : que voulons-nous transmettre aux jeunes générations ? Avançons quelques pistes. Son contenu devrait ouvrir, à 18 ans, le champ des possibles, permettant de choisir aussi bien une formation courte dans une école professionnelle supérieure que des études prolongées, prenant appui sur de solides acquis de base, littéraires et mathématiques. Il serait indispensable, dans une telle perspective, d'intégrer dès le primaire une introduction aux savoirs techniques et technologiques, dont une trop grande partie des jeunes sont aujourd'hui privés. Un second principe pourrait être le suivant : la scolarisation vise indissociablement la transmission des savoirs et la formation de citoyens libres et responsables. Sa mission essentielle en ce sens est de permettre à chacun de constituer des ressources pour penser par lui-même. L'école doit enseigner, si l'on préfère, comment penser plutôt que ce qu'il faut penser. Toutes les disciplines sont ici concernées, mais certaines plus que d'autres. Ainsi de la philosophie, dont un enseignement adapté pourrait commencer tôt dans le cursus ; ou des sciences humaines et sociales auxquelles les élèves du primaire pourraient être initiés dès le primaire. En matière de formation du citoyen, une familiarisation avec la posture de recherche vaut sans doute toutes les leçons de morale...

Une pédagogie de l'exigence intellectuelle

Le troisième champ à interroger concerne la manière d'enseigner. Le nouvel esprit pédagogique qui s'instaure dans les années 1970 et 1980 se caractérise par un souci obsessif de renforcer la motivation supposée chancelante des élèves. L'approche frontale des savoirs est bannie, au profit d'itinéraires de découverte qui partent des connaissances supposément familières de l'enfant pour le mener en douceur vers une « auto-construction » des savoirs. Cette pédagogie ludique et compassionnelle irrigue encore la réforme du collège de 2015. Au vu de ses résultats peu convaincants, cette doxa mérite réexamen. Deux constats s'imposent : la difficulté intellectuelle ne se contourne pas, elle s'affronte ; tous les humains – même issus des classes populaires – sont dotés en tant qu'êtres de langage d'une capacité d'abstraction, de pensée réfléchie, de raisonnement logique. Le problème devient dès lors le suivant : s'attacher à mobiliser ces ressources plutôt que déplorer les « handicaps socioculturels », afin que tous surmontent les difficultés d'apprentissage. Pour ce faire, il n'existe d'autre voie que la mise en œuvre, par des enseignants qui se veulent des « alliés dans la place » plutôt que des juges, de pédagogies exigeantes attentives à assurer aux élèves les moyens de répondre à leurs réquisits. C'est le seul moyen pour l'école de leur apporter ce qu'ils ne trouvent pas dans leur famille [10].

Inséparable d'une refonte d'ensemble de notre système éducatif, le report à 18 ans de l'obligation scolaire n'est donc pas un mince objectif. Vouloir l'appliquer à moindres frais ne ferait qu'aggraver la tendance à l'œuvre depuis la fin des années 1980, qui conjugue l'allongement des scolarités et la dégradation des acquisitions cognitives. Et chercher à en faire l'économie ne ferait que retarder la solution de bien des problèmes aujourd'hui posés à notre société.

[1] Tristan Poullaouec, « Regrets d'école. Le report des aspirations scolaires dans les milieux populaires », Sociétés contemporaines, 2019/2, n°114.

[2] La récente mesure gouvernementale concernant l'obligation de formation de 16 à 18 ans ne vise pas à éradiquer les scolarités écourtées des élèves en grande difficulté mais propose un « accompagnement sur mesure » vers le marché du travail pour les jeunes concernés, en déshérence après leur rupture avec l'institution scolaire.

[3] La question sera abordée dans un colloque co-organisé par le SNES-FSU, Éduc'action CGT, et le GRDS. Intitulée « Porter l'obligation scolaire à 18 ans. Pourquoi, comment ? », cette rencontre se tiendra à Paris les 14 et 15 janvier prochain.

[4] OCDE, « What future for our schools”, Education Policy Analysis, Paris, 2001 ; et “Investing in Competencies for all”, Communiqué de la réunion des ministres de l'Éducation, avril 2001.

[5] La Fédération de l'Éducation nationale, dominée par le Parti socialiste depuis 1947, devient Unsa-Éducation en 2000, après la création de la FSU.

[6] Christian Baudelot et Roger Establet, Le Niveau monte, Le Seuil, 1989.

[7] Voir La tolérance à l'ignorance dans l'institution scolaire, GRDS, 2020.

[8] Obtiendront un diplôme Bac +5 : un bachelier général sur deux ; un bachelier technologique sur dix ; trois bacheliers professionnels sur cent. Cf. Note d'information du SEIS, n° 18.06, 2018.

[9] Les observations qui suivent prennent notamment appui sur les travaux accumulés depuis 2008 par le GRDS (Groupe de recherches sur la démocratisation scolaire).

[10] Voir l'ouvrage collectif Pédagogies de l'exigence, La Dispute, 2020.

Maltraitances enfantines à l'école. Fallait-il en parler ?

Jean-Pierre Terrail — 2021-10-01T12:03:42Z

Les maltraitances enfantines à l'école : un sujet dont on n'entend jamais parler. « Un sujet sale », selon Éric Debarbieux, chercheur spécialisé dans le domaine de la discipline scolaire, qui relève, évoquant un « vrai tabou » : « On se retrouve avec des kilomètres de statistiques et d'études sur le harcèlement et les violences entre élèves, mais jamais à propos des mêmes faits venant des adultes ».

Pourtant, si on cherche, on trouve. Un livre, Les violences scolaires, publié en 2000 par Defrance et Vivet, vite oublié. Un rapport de Claire Brisset, alors défenseure des enfants, en 2003. Un rapport d'Éric Debarbieux lui-même, pour l'Unicef, en 2011, s'appuyant sur une enquête menée auprès d'un fort échantillon d'élèves de 7 à 11 ans : 13% des enquêtés indiquent avoir été rejetés par leur enseignant, dont 4% ont été insultés et 5,5% frappés. Ça fait du monde ! [1]

Dans un contexte où toute une partie des agents de l'école publique se sentent vivement agressés par leur ministre de tutelle, et où la profession enseignante perd de son attractivité, fallait-il remettre le phénomène sur la table ? Sous un titre délibérément provocateur, « La rentrée des claques » (Fakir n° 100, sept/nov. 2021), le journaliste d'investigation Pierre Souchon n'hésite pourtant pas à en proposer une vigoureuse réactualisation.

Écartons d'emblée l'hypothèse d'une malveillance possiblement fakenewsante ou complotiste : l'auteur travaille pour la presse de gauche, il se présente comme un défenseur engagé du service public d'éducation nationale, et il a l'habitude professionnelle de peser ses sources. Ce n'est d'ailleurs pas lui qui a décidé d'enquêter sur les maltraitances scolaires : elles sont venues à lui. Responsable de la FCPE dans l'école maternelle de ses filles, en banlieue parisienne, il est alerté par les parents d'une élève primo-arrivante en butte aux brimades de son institutrice. Celle-ci est aussi la directrice de l'école... ainsi qu'une camarade politique, syndiquée et militante, aux côtés de laquelle il participe régulièrement aux manifestations pour la défense de l'école.

Le déroulement des événements qui s'en sont suivis est relaté dans le papier de Pierre Souchon. La réalité des faits incriminés est d'autant moins contestable qu'ils sont assumés par l'enseignante concernée. Plusieurs aspects de l'affaire retiennent l'attention. La désolidarisation immédiate, unanime et déterminée des autres enseignantes de l'école. L'afflux de témoignages d'autres parents dont les enfants ont eux aussi subi des préjudices de la part de la même maîtresse, dès que la première plainte est connue. Et l'obstination farouche de l'institution scolaire à enterrer le dossier, soumis sans effet à l'inspectrice de circonscription.

Cette enquête/témoignage invite à réfléchir sur le fond de l'affaire.

Grâce aux rares enquêtes statistiques réalisées, on sait que les événements décrits par Pierre Souchon ne constituent pas un cas isolé. Le phénomène est certes minoritaire, mais suffisamment fréquent pour que beaucoup de familles l'aient rencontré ou en aient eu connaissance par ouï-dire. Les faits de maltraitance sont récurrents, plus nombreux qu'on aimerait l'imaginer, et arrivent rarement sur la place publique. Ils ne sauraient faire oublier le dévouement et le respect manifesté aux enfants par l'immense majorité des enseignants : et Pierre Souchon en témoigne, lorsqu'il souligne les réactions unanimement indignées des collègues de l'enseignante incriminée. Mais ces faits portent préjudice à l'école publique, a fortiori à la démocratisation scolaire.

C'est bien sûr à leurs conditions structurelles qu'il faut s'intéresser : qu'est-ce qui les suscite, qu'est-ce qui les rend possibles ?

La relation pédagogique est inévitablement une relation de domination, entre partenaires triplement inégaux : par l'âge, par le savoir, et dans nombre de cas par la position de classe. C'est une relation très exigeante, tant pour les maîtres dont elle requiert des efforts intenses et qu'elle tire sur une scène où se joue leur identité personnelle, que pour les élèves, appelés à gravir les chemins escarpés de la connaissance. Comment de telles conditions pourraient-elles ne pas provoquer de dérapages ? L'institution est là pour garantir le bon déroulement du processus, en tout cas pour limiter les dégâts. Mais elle le fait plus ou moins bien. Ce n'est pas un hasard si le résultat le plus remarquable de l'éducation nouvelle est la pacification des rapports adultes/élèves, particulièrement notable dans les quartiers populaires [2]. En creux, c'est clair : dans l'ordinaire de ces quartiers les choses ne se passent pas forcément si bien, et s'y jouent des rapports d'autorité et de contrainte mal supportés. Ayant pour ma part observé des petites classes dans le public et dans une école Montessori, je peux témoigner que le contraste entre les façons respectives de gérer la relation adultes-enfants a des côtés saisissants.

La faiblesse dans l'enseignement public de la codification des rapports adultes-enfants ouvre le champ de la diversité des comportements enseignants, et laisse un espace de jeu chez ces derniers aux pulsions aussi bien sadiques que masochistes. Qui n'en a pas connu telles ou telles manifestations chez ses enseignants au long de sa propre scolarité ? Pénibilité du métier plus rapport de domination : une équation fatale. Résolue dans les écoles sumériennes par l'institution du « maître du fouet ». Échapper à ce type d'issue suppose une bonne dose de conscience professionnelle et de maîtrise de soi, sans parler des compétences savantes et de la capacité à capter et maintenir l'intérêt de son public.

Connaît-on d'ailleurs des rapports de domination qui ne s'accompagnent pas de formes d'exacerbation violente ? Le viol et le féminicide sont-ils autre chose que la pointe avancée de la domination masculine ? L'inceste n'est-il pas la pointe avancée de la domination parentale et particulièrement patriarcale ? Et comment ce qui se passe ainsi dans les espaces clos de l'intimité pourrait-il ne pas advenir dans l'espace clos des classes d'école ? La menace doit être prévenue.

D'abord en luttant contre la maltraitance pédagogique, en assurant des formes de conduite des apprentissages susceptibles d'apaiser les tensions, leur efficacité justifiant aux yeux des élèves la discipline qu'on exige d'eux. Et, au plan disciplinaire, par la mise en place de procédures garde-fous propres à éviter les dérapages. Sur ce dernier point, il y a d'évidence pour l'école publique des leçons à tirer de l'expérience historique de l'éducation nouvelle en matière de codification des relations entre les adultes et les enfants.

Reste la question du silence entourant les dérapages qui ont lieu. Là aussi le témoignage de Pierre Souchon nous invite au parallèle avec d'autres formes de violence. Comme pour Metoo, il a suffi que le voile soit levé sur un comportement litigieux pour que les témoignages affluent, dans l'école de ses enfants comme lors de ses investigations ultérieures.

Le phénomène a été théorisé par le sociologue interactionniste Howard Becker. Les règles formelles et informelles de la vie collective ne sont jamais pleinement respectées dans quelque société que ce soit. Les écarts peuvent rester discrets ; ils peuvent aussi être perçus sans pour autant se voir dénoncés, et cela pendant tout un temps. Mais il suffit qu'un « entrepreneur de morale », selon la formule du chercheur, porte l'affaire dans l'espace public au su de tous, en sorte qu'elle ne puisse plus être censée ignorée, pour que le toléré apparaisse soudainement intolérable.

En matière scolaire, les motifs du silence sur les dérives de l'autorité enseignante peuvent être divers. L'institution a toutes les raisons de défendre une crédibilité indispensable à son existence : comment, en cas de doute, les parents accepteraient-ils de lui confier ce qu'ils ont de plus cher au monde ? Dans ce contexte, les abus dénoncés par tel ou tel parent risquent peu de faire l'objet d'une publicité exagérée, et seront réglés dans la plus grande discrétion possible, au cas par cas.

Les parents des classes moyennes, a fortiori des classes supérieures, se contenteront le plus souvent de voir réglé leur problème propre (surtout lorsqu'ils parviennent, pour les plus puissants d'entre eux, à plier l'école publique à tous leurs desiderata : on se souvient à cet égard de l'inénarrable chapitre consacré par Michel et Monique Pinçon, Dans les beaux quartiers [3], au fonctionnement d'une école primaire de Neuilly) ; et il est rare que l'affaire soit portée en place publique.

Il en va autrement des parents des classes populaires, dont on sait qu'ils s'impliquent très peu dans la marche des établissements et sont particulièrement absents des associations de parents. Une fraction d'entre eux aujourd'hui s'efforcent de prendre eux-mêmes en main certains apprentissages sans nécessairement respecter les consignes des maîtres. Mais intervenir auprès de la direction de l'établissement si l'enfant se plaint de ses enseignants reste une tout autre affaire. Même si la confiance dans sa progéniture l'emporte sur celle que l'on porte « naturellement » au corps enseignant, on mesure les risques à prendre. Le revirement des victimes identifiées par Pierre Souchon, dont certains finissent par retirer leur témoignage, illustre bien l'ampleur de ces réticences.

Or les enfants du peuple sont doublement vulnérables : de par l'âge, et de par leur milieu social. La distance de classe porte leurs enseignants à considérer leurs difficultés d'apprentissage comme regrettables mais inéluctables. Favorisés par la faible probabilité d'intervention des parents, les abus d'autorité qui surviennent ici ou là sont-ils autre chose que la pointe avancée d'une domination de classe qui s'habille plus ordinairement des oripeaux de la compassion paternaliste ? Cette compassion qu'on témoigne à ces enfants lorsqu'on trouve normales les performances actuelles de notre système éducatif, marquées par leur échec massif ?

La réussite des apprentissages suppose en dose bien combinée une ferme exigence intellectuelle et une atmosphère bienveillante et encourageante. On ne bannira pas la compassion paternaliste et son pendant, l'autoritarisme et ses abus, sans un sérieux réexamen de la formation des enseignants, de leurs conditions de travail, et du codage des relations adultes/enfants dans l'institution scolaire. Le refus rendu public aujourd'hui des abus d'autorité, loin de porter atteinte à l'intégrité et au dévouement de la grande masse des enseignants, paraît une modalité indispensable de la lutte pour ces objectifs. C'est d'ailleurs bien ce qu'incline à penser Guislaine David, secrétaire générale du SNUIPP-FSU, syndicat enseignant majoritaire dans l'enseignement primaire, interrogée par Pierre Souchon : « Syndicalement, on ne peut pas cautionner de tels actes ».

[1] Voir Bernard Defrance et Pascal Vivet, Violences scolaires. Les enfants victimes de violence à l'école, Syros, 2000 ; Claire Brisset, L'école, outil de la liberté, Rapport au président de la République et au Parlement, 2003 ; Éric Debarbieux, À l'école des enfants heureux... Enfin presque, Rapport pour l'Unicef, 2011.

[2] Le phénomène est systématiquement signalé par les observateurs. Voir par exemple, pour une école Freinet de Lille, notre compte-rendu d'un ouvrage de Yves Reuter, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article21

[3] Seuil, 1989.

La tolérance à l'ignorance dans l'institution scolaire

Jean-Pierre Terrail — 2020-05-23T14:38:12Z

Combattre l'ignorance est la raison d'être de l'école. Baisser les bras, renoncer à cette lutte serait pour elle s'en prendre au fondement de sa propre existence, se voir minée par une sorte de maladie auto-immune. Soutenir qu'il se joue aujourd'hui quelque chose de cet ordre, en esquisser même l'hypothèse, aurait toute chance de susciter l'incrédulité ; et de passer au mieux pour une provocation gratuite, au pire pour un affront à l'institution, à ses personnels, à leur conscience professionnelle et à leur dévouement. Et pourtant.

Pour rendre l'affaire quelque peu intelligible, un minimum de recul historique s'impose.

L'ambivalence constitutive de l'école unique

A la fin des années 1950, le patronat français estime qu'il est temps d'améliorer significativement le niveau de formation des jeunes générations, condition indispensable de la poursuite de l'accumulation du capital dans un contexte de croissance mondiale forte et de vive concurrence internationale. Reprenant l'exigence à son compte, le pouvoir gaulliste s'engage dans la voie d'une unification du système scolaire hérité de la Troisième République. Le décret Berthoin (1959) porte l'obligation scolaire à 16 ans. Il supprime l'examen d'entrée en 6ème et les petites classes des lycées, qui préservaient jusque-là le cloisonnement entre primaire et secondaire. Les conditions d'une généralisation de l'entrée au collège se mettent ainsi en place, le primaire devenant une propédeutique du secondaire et non plus un ordre d'enseignement séparé. Le processus s'opèrera par étapes, l'accès de tous au collège finissant de se réaliser en 1972/73, et le collège unique étant instauré en 1975. On peut dire que la création du bac pro en 1985 parachève l'architecture du nouveau dispositif, l'école unique proposant désormais trois filières lycéennes conduisant au terme du secondaire : l'ancien bac devenu bac général ; le bac technologique créé en 1968 ; et maintenant le bac professionnel.

Ce dispositif a deux faces. Une face affichée, d'allure progressiste : l'école unique ne recrute plus sur critères sociaux, comme le souligne le décret Berthoin, elle accueille tout le monde, elle donne à chacun sa chance, et récompense le travail, le mérite, et les « aptitudes » individuelles. Dans l'univers éducatif beaucoup estimeront que cette recherche de l'égalité des chances, quelle que soit ses limites, est un pas en avant vers la réalisation des idéaux du plan Langevin-Wallon, et qu'il faut prendre au sérieux ses intentions égalitaires pour les rendre le plus effectives possibles. L'autre face est elle aussi explicitée par les responsables gaullistes : accepter tous les jeunes au collège ne doit pas remettre en cause la différenciation des parcours et le caractère préservé des voies de l'élite. Le marché du travail a besoin de tous les niveaux de qualification, à commencer par la main d'œuvre banale. L'objectif du nouveau dispositif ne doit pas être en ce sens la transmission égalitaire d'une culture commune, mais d'élever la formation de chacun sans bouleverser le jeu des positions sociales. La création successive des filières technologiques et professionnelles s'avèrera à cet égard très efficace pour dériver de l'enseignement général la masse des jeunes issus des classes populaires.

L'école unique donnera une impulsion puissante à la prolongation générale des parcours. Le taux de bacheliers, de 5% au sortir de la guerre, est à 15% en 1965, et à 29% en 1985. Le ministère Chevènement va accélérer encore la tendance. De façon très vigoureuse : le taux de bacheliers va passer à 63,5 % en une décennie, ayant plus que doublé. Il y a là certes l'effet de la création du bac pro, qui représente 11 % des bacheliers en 1995, mais pas seulement : les titulaires du bac général sont passés de 20 à 34 %, ceux du bac technologique de 9,5 à 18,5 %. Il faut s'arrêter sur cette décennie 1985/1995, souvent qualifiée de « seconde explosion scolaire » (après celle des années 1960), car ses effets se font encore sentir aujourd'hui.

1985/95 : les diplômes contre la crise, mais pour quelle formation ?

C'est en 1985 que le ministre Chevènement assigne à notre système éducatif la mission de mener 80 % des nouvelles générations au niveau du bac, au titre de l'exigence de modernisation du pays et de réduction du chômage. Dans les années 1960 la prolongation des scolarités devait permettre la poursuite d'une croissance soutenue : elle est maintenant mise au service de la lutte contre la crise économique et le sous-emploi. À un moment où les cohortes les plus récentes comptent encore moins de 30 % de bacheliers, l'objectif est d'une ambition considérable. Pour soutenir cette ambition, une politique efficace, produisant des résultats rapides, paraît incontournable. Le ministère Chevènement va prendre en ce sens des décisions qui engageront tout l'appareil scolaire dans une direction sans doute mal prévue.

C'est une amélioration effective et massive de la formation des jeunes que poursuit, la chose fait peu de doute, le ministre. Mais s'en donne-t-il vraiment les moyens ? La volonté de parvenir, l'urgence ressentie, une analyse certainement trop courte des conditions d'une véritable formation, vont favoriser l'adoption d'une politique massivement volontariste. Tout se passe comme si le seul problème était d'obtenir l'allongement des études, dans l'enseignement professionnel en réaffectant à la préparation du bac pro des moyens jusque-là dévolus au CAP, et à tous les niveaux en fluidifiant le passage d'une classe à l'autre, donc en limitant drastiquement les redoublements et en facilitant la réussite aux examens. Le succès sera au rendez-vous, grâce au jeu conjoint de ces mesures, à la crainte du chômage, aux perspectives ouvertes aux familles par la déclaration urbi et orbi que terminer ses études secondaires est désormais une norme qui s'impose.

Les nouvelles orientations scolaires s'appliquent dès l'enseignement élémentaire. De 1987 à 1997, la proportion d'élèves n'ayant redoublé aucune classe avant le collège passe de 64 à 77%. Or cette amélioration des parcours ne correspond à aucune amélioration de la formation réelle. Au contraire, au cours de la même période, les résultats à l'entrée au collège, mesurés à partir des mêmes épreuves, stagnent en français et diminuent très sensiblement à toutes les épreuves de calcul [1]. C'est là un point absolument crucial. Ses implications sont de trois ordres.

Concernant au premier chef les élèves qui vont poursuivre leurs études là où leurs aînés les avaient interrompues, mais sans disposer de plus de ressources intellectuelles qu'eux pour autant, voire en disposant d'une moindre maîtrise des « fondamentaux », handicap qu'ils vont de plus en plus souvent traîner… jusqu'à l'université, dont le public se massifie à partir des années 1990.

Concernant bien sûr du même coup leurs enseignants. D'un côté on ne leur a donné aucun moyen de rendre plus efficiente leur conduite des apprentissages. Mieux, on les prie vivement de poursuivre la mise en œuvre de principes pédagogiques dont les limites d'efficacité sont désormais avérées. De l'autre, ils sont sommés de laisser passer dans la classe supérieure des élèves dont ils savent qu'ils sont mal préparés, et on n'hésite pas pour les convaincre à leur asséner l'argument issu de la recherche (et pertinent !) selon lequel le redoublement ne sert à rien.

Ce qui se joue ainsi à l'école élémentaire implique l'arrivée aux étages supérieurs du système éducatif d'une masse nouvelle d'élèves dotés d'une maîtrise médiocre des fondamentaux de la culture écrite, alors que leurs aînés sortaient bien plus tôt sur le marché du travail. Leur survenue pose des problèmes difficiles aux enseignants concernés, car elle met en cause des pratiques pédagogiques adaptées à des élèves disposant d'acquis de base mieux assurés. Nombre d'entre eux réagiront par une tendance à la baisse des exigences cognitives, qu'ils conçoivent comme la seule façon de faire face à la situation sans trop pénaliser leurs élèves. La baisse des exigences en amont, seule modalité imaginée par l'équipe chevènementiste pour favoriser l'essor général des scolarités, va ainsi susciter celle des exigences en aval. C'est une dynamique sans doute imprévue par ses initiateurs qui se met dès lors en place, marquée par une tolérance nouvelle du corps enseignant (tolérance contrainte et malheureuse pour beaucoup) à l'égard : des insuffisances cognitives de leurs élèves ; des écarts entre les programmes officiels (dont l'ambition tend plutôt à croître) et ce qui en est réellement traité en classe ; et au bout du compte des écarts entre la certification et les compétences effectivement acquises. Seules sans doute les filières les plus élitistes échappent significativement à cette dynamique.

La troisième conséquence de la politique chevènementiste concerne l'encadrement du corps enseignant, sommé pour sa part de la faire appliquer, et progressivement amené lui aussi (s'agissant au moins d'une partie de l'inspection) à intégrer de ce fait dans sa culture professionnelle une dose de fatalisme à l'égard de l'échec scolaire, particulièrement quand il concerne les classes populaires, et à encourager les enseignants à faire de même, en modérant le cas échéant leurs ardeurs répressives.

Le tournant du siècle

Trois des conséquences de l'essor des scolarités 1985/1995 seront rapidement perçues : l'arrivée au lycée et à l'université d'élèves mal préparés pour y suivre normalement les programmes ; le creusement assez vertigineux de ce fait des inégalités cognitives réelles correspondant au même niveau de scolarité (entre les établissements de l'élite et ceux des « quartiers »), qui fragilise beaucoup la fiction de l'école « unique » ; et le fait que malgré toutes les stimulations, une partie non négligeable des publics reste à la traîne. Le rapport Fauroux [2] de 1996, qui aura un retentissement considérable, en tire les enseignements à sa manière. Il propose de « simplifier les programmes, du CP à l'entrée au lycée », de donner « la priorité aux activités périscolaires dans les zones défavorisées » (d'amuser la galerie, si l'on préfère), d'ouvrir l'école sur la vie, notamment en favorisant l'apprentissage ; et pour les lycées il prône « la mise en place de parcours individuels… en fonction des aptitudes ». Au cœur de la polémique qui s'ensuivra, Juppé se ralliera publiquement à « la poursuite de la redéfinition et de la simplification des programmes ».

Le rapport Fauroux est un symptôme fort de l'usure de la thématique de l'égalité des chances. Les inégalités scolaires paraissent désormais irréductibles : mieux vaut dans ces conditions, pour la crédibilité des affichages, jeter un voile pudique sur ce visage historique de l'école unique, au bénéfice d'une école peut-être inégale, mais efficace face aux exigences du marché du travail. Et qui néanmoins, prend soin des plus fragiles. Aux côtés de l'appel à des programmes moins exigeants, la conjoncture historique est ainsi marquée à cet égard par la montée en puissance de la notion de « minimum culturel commun ». Dès 1985 le rapport du Collège de France cornaqué par P. Bourdieu et commandé par F. Mitterrand avait donné un premier signal du ralliement de la gauche socialiste au principe d'un SMIC culturel, dont le thème est repris en 1989 tant dans le rapport Bourdieu-Gros que dans l'ouvrage de Baudelot et Establet, Le Niveau monte ; puis ultérieurement par le sociologue François Dubet (1999) et l'historien Claude Lelièvre (2003) [3]. La voie est désormais ouverte à la mise en place des politiques de socle commun des années 2000 dans lesquelles se retrouveront, quelles que soient leurs divergences de mise en œuvre, partis de droite (rappelons que Giscard avait été le premier à parler de minimum culturel en 1974), partis et syndicats réformistes [4].

Le tournant du siècle apparaît ainsi comme le moment d'une césure entre deux époques de l'école unique : la première se réclamant de l'égalité des chances, la seconde de la protection des plus faibles (qui bénéficieront des compétences du socle). Cette bascule des politiques scolaires ne doit pas masquer des continuités plus fondamentales. La façon de traiter les difficultés d'apprentissage des élèves d'origine populaire par la « simplification des programmes » en est une, essentielle, qui prévaut des années 1960 à aujourd'hui.

Un écart croissant entre la certification scolaire et les compétences cognitives

Une autre de ces continuités est la dynamique impulsée par la politique chevènementiste des années 1980, qui va susciter dans les décennies suivantes une montée en puissance inquiétante de la tolérance à l'ignorance au sein du monde éducatif. Les données statistiques produites par le service d'études du ministère de l'éducation, particulièrement riches et fouillées, les meilleures sans doute au monde, sont à cet égard parfaitement démonstratives.

Une amélioration considérable des parcours

Intéressons-nous d'abord aux prolongations d'études et à l'amélioration de la certification. Au boom assez sidérant de la décennie 1985/1995, pendant laquelle le taux de bacheliers fait plus que doubler, succède une décennie de stabilisation des parcours. Comme si la force propulsive de l'école unique était épuisée, atteignant aux limites que lui assignent ses inégalités internes : comment continuer à pousser en avant des élèves aux fondamentaux de plus en plus faibles ? Pourtant la croissance va reprendre à partir de 2005, et elle ne cessera plus jusqu'à aujourd'hui. De 63,5 % en 1995, le taux de bacheliers par cohorte est passé à 80 % en 2019. La croissance de la voie professionnelle, inhérente aux réformes du bac pro, et qui est la plus compatible avec la persistance de fondamentaux mal assurés, y est certes pour beaucoup, comme on le voit ci-dessous :

Mais, phénomène plus surprenant, l'augmentation de la proportion de bacheliers est également due à l'essor de l'enseignement général. Après le pic de 1994, et le tassement qui s'en est suivi, et alors que le poids de la voie technologique se maintient, la voie générale reprend sa croissance à partir de 2005. Ce sont aujourd'hui 42,1 % des jeunes générations qui décrochent un bac général, contre 33,8 en 1995 (et 19,8 en 1985).

Ce résultat ne tient pas seulement à la croissance des effectifs inscrits dans la voie générale. Il est aussi largement redevable à l'amélioration des taux de réussite à l'examen. L'évolution de ces derniers est très significative. Jusqu'en 1985, ils sont assez stables autour d'une moyenne de deux admis sur trois candidats : 63% en 1967, 65% en 1975, 67% en 1985. Puis ils gagnent huit points en 10 ans, et leur croissance se poursuit : ils sont à 75% en 1995, à 80% en 2005, 86% en 2010, 88% en 2019. Et c'est le bac général qui exhibe le meilleur taux d'admission : 91% en 2019.

Cerise sur le gâteau, cette amélioration spectaculaire des parcours se traduit aussi par une véritable inflation des mentions obtenues. Qu'on en juge. En 1967, un candidat sur trois (32%) obtenaient le bac avec une mention ; en 2018, c'est le cas de près de deux sur trois (60% en moyenne, et jusqu'à 63 % pour le bac général). 13% des bacs généraux sont décernés avec une mention TB, longtemps quasiment réservée aux lauréats du concours général. Certes la possibilité de présenter des options (dont certaines s'avèrent très rentables, comme le latin) y est pour quelque chose, sans tout expliquer : en 2013, la proportion de bacheliers avec mention était de 55 % pour un bac avec option, mais encore de 45% pour un bac sans option…

Une dégradation des performances cognitives

Tout cela est bel et bon. Le niveau monte, qui s'en plaindrait ? L'on devrait logiquement s'attendre, avec de tels parcours scolaires, à une forte progression de la qualité des apprentissages. Or c'est une tout autre chanson que nous donnent à entendre les indicateurs des performances cognitives. Non seulement celles-ci ne s'améliorent pas autant que les parcours, non seulement elles ne progressent d'aucune façon, pire, elles régressent

On ne reviendra pas ici sur ce que l'on sait du poids des acquisitions du primaire pour toute la suite de la scolarité, jusqu'aux diplômes décrochés dans l'enseignement supérieur : rappelons simplement qu'il est absolument décisif [5]. Intéressons-nous donc aux compétences manifestées par les élèves à l'entrée en 6ème.

En calcul au CM2

La politique chevènementiste se traduit, entre 1987 et 1999, par une baisse très marquée des performances des élèves de CM2 (mesurées sur les mêmes épreuves, corrigées des changements de programmes scolaires aux deux dates, comme pour toutes les comparaisons qui suivent) : 75% des élèves obtenaient en 1999 un résultat inférieur à la médiane de 1987. Cette dégradation se poursuit dans les années suivantes : en 2007, ce sont 80% des résultats qui sont inférieurs à la médiane de 1985. Et dix ans encore après, en 2017, on constate que la plupart des élèves ont des résultats inférieurs au score moyen des élèves interrogés en 1987 :

Le recul est très frappant : le score moyen aux épreuves de calcul est passé de 250 en 1987 à 210 en 1999, 202 en 2007, et la dégradation s'accélérant à nouveau dans la dernière décennie, 176 en 2017 [6]. Comme on pouvait s'y attendre, compte-tenu du caractère massif de cette régression, tous les milieux sociaux sont concernés, dans des proportions globalement comparables, même si c'est un peu moins le cas des enfants de cadres et professions supérieures :

En maths en 3ème

Les données dont on dispose concernant les performances en maths en fin de collège ne portent que sur la période 2008/2014. Elles confirment, pour un laps de temps aussi court, la régression observée au CM2 : le score moyen des élèves est en baisse significative, la proportion d'élèves de faible niveau passe de 15 à 20 %, la corrélation entre réussite en maths et origine sociale se renforce, même si aucun milieu social n'échappe à la tendance à la baisse des performances. Les auteurs de la recherche concluent : « Cette situation s'inscrit dans la continuité des études déjà menées par la DEPP à travers PISA et les résultats du brevet » [7].

En science en 3ème, par ailleurs, les résultats ne sont pas en reste : « Les performances en science des élèves de 3ème sont en baisse en 2018, alors qu'elles étaient restées stables entre 2007 et 2013 (…) La baisse concerne tous les élèves, quel que soit le niveau social moyen des collèges » [8].

En français, CM2 et 3ème

La dégradation des compétences orthographiques est un phénomène bien connu. Son ampleur est saisissante. En fin de CM2, à la dictée (la même à chaque fois), 25% des élèves de 1987 font plus de 15 fautes : ils sont 60 % dans ce cas en 2015. La régression est d'importance comparable quels que soient l'âge, le sexe, l'origine sociale.

Il s'agit essentiellement d'une perte d'orthographe grammaticale, significative de l'évolution globale des rapports à la langue écrite. Les résultats aux épreuves de « lecture » du CM2 (qui posent des questions de compréhension sur des textes courts) sont d'ailleurs corrélés à 51% en 1987 et 58 % en 2015 à ceux de la dictée. Et les 20% d'élèves qui en 2015 font 25 erreurs ou plus à la dictée ne réussissent qu'une épreuve sur deux en lecture. L'évolution des performances en lecture est toutefois un peu moins catastrophique que celles réalisées en dictée. Le taux de réussite moyen à l'épreuve de lecture est de 71 % en 1987 et de 64 % en 2007 et 2015. La baisse affecte là aussi toutes les catégories de public scolaire ; et elle concerne aussi bien la compréhension immédiate du texte écrit que la construction d'informations et de significations. On relève que le taux de non réponse aux épreuves « nécessitant la rédaction d'une réponse construite » est en hausse constante [9].

En fin de collège, les données sont moins riches et portent sur une moins longue période. Selon une enquête de la DEPP menée en 2015 et concernant les « compétences langagières et la littéracie », 25% des enquêtés maîtrisent les compétences attendues ; 60 % d'entre eux ont des résultats insuffisants mais qui n'interdisent pas une poursuite d'études ; et 15% n'ont aucun maîtrise, ou une maîtrise réduite, de ces compétences [10]. De leur côté les enquêtes PISA menées par l'OCDE auprès des jeunes de 15 ans font état d'une baisse sensible des performances en « compréhension de l'écrit » entre 2000 et 2009, qui s'est poursuivie depuis de façon très atténuée : la part des élèves de bas niveau passe de 15% en 2000 à 20% en 2009, puis 21% en 2018 [11].

Un processus qui s'autoalimente

Nul doute possible : les courbes respectives des apprentissages effectifs et des diplômes, des mérites et des récompenses, pour parler judéo-chrétien, se sont fortement écartées l'une de l'autre au long des trente-cinq dernières années.

La première question que pose ce constat est bien sûr celle des conditions de l'affaissement des performances. Sans doute ne peut-on négliger ce qu'il doit aux facteurs extrascolaires, qu'il s'agisse de l'appauvrissement de la population et du délitement du tissu social, ou de l'irruption invasive des écrans, sur laquelle insiste E. Todd dans un ouvrage récent qui souligne la gravité des atteintes portées à la formation des jeunes générations [12]. Mais sans ignorer non plus ce qui est dû à la dynamique autonome de l'appareil scolaire et de sa gestion politique. Les deux courbes ne commencent-elles pas à s'écarter sérieusement dès la décennie 1985/95, alors que les écrans étaient encore loin d'avoir conquis l'espace juvénile ? Au vu des données que nous venons de rappeler, la responsabilité d'une politique qui attend l'amélioration de la formation des jeunes du seul allongement des parcours, obtenu par le recours à des mesures exclusivement administratives, n'est pas contestable.

L'orientation qui a consisté à réduire les redoublements sans traiter les facteurs qui conduisaient au redoublement s'est donc traduite sur la décennie 1985/95 par une baisse drastique des performances en maths, et d'une stagnation du niveau en français. Le ministère et l'inspection ont tacitement demandé aux professeurs du primaire de fermer les yeux sur les lacunes de leurs élèves, sans leur fournir les moyens de réexaminer l'efficacité de leurs propres pratiques d'enseignement.

Les premiers échelons ont alors contaminé les échelons supérieurs, à commencer par la 6ème de collège, dont les enseignants doivent désormais accueillir des élèves qui peinent encore à déchiffrer les textes les plus simples. Que faire ? Parce qu'ils estiment que ce n'est pas leur boulot, qu'ils ne sont pas formés pour ça (et qu'on ne leur demande pas de le faire !), nombre d'entre eux se résigneront à « faire avec », et fermeront les yeux à leur tour : rares sont ceux qui se décideront à reprendre un peu systématiquement les fondamentaux insuffisants [13]. Et d'étage en étage, la question va se reposer dans les mêmes termes, et susciter les mêmes conséquences, jusqu'à l'enseignement supérieur.

Ainsi a-t-on vu arriver dans différentes filières universitaires, à partir de la deuxième moitié des années 1990, un nouveau type d'étudiants souvent passés par un bac technologique, et dont le rapport à la langue écrite témoignait de failles élémentaires. Il a fallu mettre en place par exemple, en première année de sociologie, des ateliers d'écriture dans lesquels on devait reprendre les distinctions entre les accentuations du e, et les accords à la fois orthographiques et sémantiques entre le sujet et le verbe… en faisant comprendre que la maîtrise de ces savoirs de base était absolument requise, y compris pour passer les concours de la catégorie B de la fonction publique.

La baisse des performances des jeunes générations a un double aspect. D'une part la politique d'allongement volontariste des études pousse loin en avant dans le cursus des élèves aux bases défaillantes et qui font baisser le niveau moyen. Second aspect, ce processus qui procède d'une baisse du niveau d'exigence intellectuelle provoque une réaction en chaîne : confrontés à l'arrivée des nouveaux venus les enseignants du collège, puis du lycée, puis de l'université, sont à leur tour contraints de modérer leurs exigences, parce que les nouveaux venus sont trop nombreux, par compassion à leur égard, parce qu'en période de chômage le diplôme leur sera indispensable, parce que l'encadrement les encourage en ce sens, etc. Les élèves eux-mêmes s'habituent à cette baisse des exigences, relâchent leurs efforts, ne voient pas de toute façon comment ils pourraient rattraper tous les apprentissages bâclés, prennent l'habitude de négocier leurs notes, etc. Si au départ l'affaire concerne surtout les élèves issus des milieux populaires, ses effets affecteront au bout du compte l'ensemble du système éducatif. J'ai souvenir d'un collègue dont le fils, élève bien classé au demeurant, était au début des années 2000 en classe de première dans un « bon » lycée parisien, et qui s'étonnait auprès de son professeur de français que celui-ci ne corrige pas l'orthographe des copies du rejeton. Eh bien, répondit l'enseignant, si je commençais à m'amuser à ça, j'y passerai tout mon temps ! Au-delà même du cursus scolaire, les effets de cette évolution se font sentir sur le marché du travail. Un autre souvenir. J'étais à la même époque élu syndical au conseil de mon unité d'enseignement et de recherche, et régulièrement affronté au représentant du patronat local. Nous sommes tombés une fois d'accord, quand il s'est plaint de devoir recruter des titulaires d'un master de lettres… affectés à la correction des rapports écrits des cadres de son entreprise. Inutile d'insister : tous les enseignants qui me liront se remémoreront pour leur compte bien des anecdotes identiques.

Après la crise sanitaire, un retour à l'anormal ?

Il y a des raisons fortes, cependant, de procéder à un examen explicite et critique d'un état des choses que nul en vérité n'ignore : je les évoquerai maintenant brièvement.

1/ Beaucoup d'enseignants sont aujourd'hui condamnés à subir l'inaccomplissement d'une mission professionnelle qu'ils ont choisie et qui leur tient à cœur. Plus : ils doivent encore cautionner eux-mêmes cet inaccomplissement en gonflant les notes qu'ils attribuent à des apprentissages qui n'ont pas été vraiment réalisés. Cette situation a un côté pour le moins démoralisant, voire autodestructif. Mais comment faire autrement quand d'un côté l'inspection pousse à la roue (on sait les recommandations données aux jurys de bac) et que, de l'autre, votre compassion naturelle vous enjoint de tout faire pour éviter que vos élèves se confrontent sans diplômes au chômage et à la mal vie, ou pour sauver un « héritier » de la déchéance sociale ? (j'ai moi-même le souvenir d'être intervenu plus d'une fois, en tant que président d'un jury de bac, pour faire passer malgré tout des élèves d'origine populaire dont les requis étaient pour le moins… limites.) En finir avec cette double contrainte est pour le corps enseignant une question de santé professionnelle.

2/ Le facteur essentiel qui incite à dénoncer la situation actuelle est sans nul doute l'exigence historique d'une élévation massive de la formation savante des jeunes générations. La solution des problèmes économiques, sociaux, écologiques auxquels le monde humain est aujourd'hui confronté passe par là. Si nous voulons éviter de donner raison aux collapsologues, il faut assurer la résistance aux populismes, ainsi que la capacité d'imposer et d'assumer l'auto-organisation démocratique de nouvelles formes de production et de consommation : et pour cela nous avons besoin d'une révolution culturelle de masse dont seule l'école peut assurer les conditions. Comment déployer l'indispensable intelligence collective sans une vigoureuse démocratisation de l'accès aux savoirs contemporains ?

3/ La situation que nous connaissons aujourd'hui est le résultat d'un double phénomène : d'une part une politique scolaire qui se résume à la gestion des flux, d'autre part un blocage de l'efficience des apprentissages élémentaires. Le seul moyen de les conjuguer a consisté à réduire le niveau d'exigence intellectuelle, soit tacitement (quand on permet la prolongation des cursus en l'absence des requis cognitifs), soit explicitement (quand on prône la « simplification des programmes », ou qu'on encourage la surnotation des performances). Comment ne pas remarquer que cette perspective portant à traiter les difficultés d'apprentissage par le contournement de la difficulté intellectuelle et la modération de l'ambition pédagogique est à l'œuvre bien avant Chevènement : en réalité, dès les années 1960 et la généralisation de l'accès au secondaire des jeunes d'origine populaire [14] ? L'effet propre de la dynamique initiée en 1985 c'est, par sa force impulsive, d'avoir mis en exergue, et au bout de trois décennies et demie sous les yeux de tous, ce que produit cette logique du contournement de la difficulté intellectuelle : non seulement elle creuse les inégalités scolaires, car la baisse des performances affecte davantage les élèves des milieux populaires, mais elle a impacté au passage la scolarité des « héritiers » eux-mêmes.

4/ Les experts et cadres pédagogiques qui aujourd'hui s'élèvent contre la politique et l'autoritarisme de l'actuel ministre, et dont certaines revendications ne peuvent que rallier les tenants de l'accès au savoir pour tous, seraient bien inspirés de nous dire au nom de quelle école, de quelle politique scolaire ils s'insurgent : s'agit-il de construire une école démocratique et efficiente, ou bien simplement de revenir au monde d'hier, à l'anormal, au temps où ils avaient la main et qui a produit les résultats qu'on vient d'examiner ?

5/ C'est bien cette même question que devra affronter le colloque co-organisé par la CGT, le SNES et le GRDS sur la prolongation à 18 ans de l'obligation scolaire [15], et qui doit réunir les organisations syndicales et politiques s'étant prononcées pour cette mesure. S'agit-il d'inscrire cette dernière dans la dynamique ancienne, au risque d'en accentuer encore les effets, ou bien dans la perspective d'une refonte d'ensemble de l'organisation des parcours et des pratiques d'enseignement ?

6/ Comme les lecteurs familiers de notre site le savent, le GRDS est pour sa part favorable à la seconde alternative et à l'instauration d'une « école commune » articulée sur un tronc commun de 2 à 18 ans. Lequel implique une forte ambition en matière pédagogique, à commencer par l'acquisition des « fondamentaux », dont la faiblesse chronique depuis des décennies a pesé si lourd dans la montée de la tolérance à l'ignorance à tous les niveaux de l'institution scolaire. Une telle visée ne partirait pas de rien : dès aujourd'hui, de l'école élémentaire à l'université, des enseignants confrontés à des publics populaires refusent de baisser les bras et d'en rabattre sur une exigence intellectuelle normale, contribuant à forger le « déjà-là » de l'ambition qui devra être au principe de l'école démocratique de demain [16].

[1] DEPP-MEN, Note d'information 08.38.

[2] Normalien fils de proviseur, ex-directeur de l'ENA, etc.

[3] Voir sur cette histoire, Jean-Pierre Terrail, Que faire avec le socle et les compétences ?, GRDS, 2013, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article164.

[4] Voir Jean-Pierre Terrail, D'un socle à l'autre, GRDS, 2014, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article198.

[5] Voir à cet égard par exemple Yael Brinbaum, Cédric Hugrée, Tristan Poullaouec, « 50 % à la licence... mais comment ? Les jeunes de familles populaires à l'Université en France », Économie et Statistique, n°499, 2018 : « Lorsque leurs résultats aux évaluations en français et en mathématiques les situent dans le quart inférieur des élèves de 6ème, seuls 37 % des inscrits en premier cycle universitaire obtiennent une licence. À l'inverse, quand ils faisaient partie du meilleur quart, 71 % ont décroché cette licence en premier cycle. »

[6] Voir DEPP-MEN, Note d'information 19.08, mars 2019 : « Les taux de réussite moyens pour les additions s'élevaient à 90 % en 1987 et à 77 % en 2007. En 2017, ils sont à 69 %. Pour les soustractions, réussies autour de 83 % en 1987, elles ne le sont qu'à hauteur de 64 % en 2007 et de 55 % en 2017. La baisse est encore plus marquée pour les divisions : 74 % en 1987, 43 % en 2007 et 37 % en 2017. Concernant les problèmes, les taux de réussite moyens sont de 32 % en 2017. En 1987 et en 2007,ils s'élevaient respectivement à 52 % et 40 % .

[7] DEPP/MEN, Note d'information 15.19, mai 2015.

[8] DEPP-MEN, Note d'information 19.33, septembre 2019.

[9] Voir DEPP-MEN, Notes d'information 08.38, décembre 2008 ; et 16.28, novembre 2016.

[10] DEPP-MEN, Note d'information 16.21, juillet 2016.

[11] DEPP-MEN, Note d'information 19.49, décembre 2019.

[12] Emmanuel Todd, Les Luttes de classe en France au XXIème siècle, Éditions du Seuil, Paris, 2020. On pourra lire sur ce site mon compte-rendu, De l'existence d'une « crise éducative », et de ses modalités, GRDS, 2020, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article315.

[13] Rappelons que selon l'enquête SNES/SOFRES de 2002 la majorité des enseignants de collège estimaient alors que le collège unique était un pari perdu d'avance.

[14] Voir Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle, La Dispute, Paris, 2016.

[15] La date a dû en être reportée pour les raisons sanitaires que l'on sait.

[16] Voir Pédagogies de l'exigence. Récits de pratiques enseignantes en milieux populaires, La Dispute, Paris, 2020 (ouvrage collectif).