Démocratisation scolaire

Manuel contre la mise en échec scolaire : documents

Nicolas Kaczmarek — 2026-05-05T15:33:40Z

L'ouvrage de Nicolas Kaczmarek (La Dispute, coll. L'enjeu scolaire, 2026), décrit la conduite des apprentissages conçue par son auteur, professeur d'histoire-géographie en collège.

Malgré les discours, l'institution scolaire a renoncé à l'idée qu'il est possible de faire réussir tous les élèves. Ceux de classes populaires en sont les premières victimes, eux qui sont les plus mis en échec. Nicolas Kaczmarek s'appuie sur 20 ans de pratique en zone prioritaire pour démonter le fatalisme et tracer une voie vers la réussite de tous et toutes. La condition ? Se détourner d'une visée utilitariste de l'École et miser sur le plaisir de savoir et la joie de comprendre. L'ouvrage présente de multiples pratiques concrètes et propose, non pas de contourner la difficulté intellectuelle mais d'en faire un puissant levier de motivation pour les élèves de tous âges et de toutes disciplines.

On trouvera ci-dessous les outils et documents évoqués dans l'ouvrage, librement utilisables, modifiables, appropriables.

01- Affiches sur la vocabulaire de la ville en trois langages (Figure 1)

02- Affiche "Trouver le sens d'un mot inconnu"

03- Affiches des verbes de consigne (fig. 7)

04- Tableau des verbes de consigne commun à tout l'établissement

05- Activité Les quatre types de questions sur un document (Figure 8)

06- Fiche d'entraînement à la lecture de carte (Figure 9)

07- Affiche Les types de figurés cartographiques (Figure 10)

08- Les 3 types d'introduction pour un développement construit (Figure 11)

09- La forme du développement construit (Figure 12)

10- Échelle descriptive de la compétence : Écrire un développement construit (Figure 13)

11- Affiche Caractériser une évolution (Figure 15)

12- Affiche Raconter en histoire (Figure 17)

13- Affiche Expliquer (Figure 18)

14- Affiche Analyser un document (Figure 19)

15- Fiche Analyser un document iconographique en histoire (Figure 20)

16- Échelle descriptive de la compétence : Raconter en histoire (Figure 21)

17- Échelle descriptive de la compétence : Analyser un document (Figure 22)

18- Échelle descriptive de la compétence : Expliquer

19- Échelle descriptive de la compétence : S'exprimer à l'oral (Figure 23)

20- Échelle descriptive de la compétence : Oral du DNB (Figure 24)

Assurer les apprentissages des collégiens de REP en développant leurs compétences métalangagières

Nicolas Kaczmarek — 2021-08-21T10:15:51Z

Nous savons que les élèves de milieux populaires ont une réussite scolaire plus faible que la moyenne. Les explications avancées sont variées et il n'est pas utile de les exposer ici. Mon expérience de professeur d'histoire-géographie dans un collège REP de banlieue parisienne depuis près de quinze ans me permet de balayer certaines explications qui à mon sens ne permettent pas de comprendre les difficultés des élèves : le manque de motivation ou d'implication, le manque de travail à la maison, des problèmes de mémorisation… En réalité, quand les demandes et les exigences de l'École sont explicites et claires les élèves de milieux populaires ont une capacité de travail très importante, et on peut même s'étonner de leur grande capacité de mémorisation d'une quantité importante de définitions, exemples, explications… Leur difficulté réside plutôt dans la capacité à utiliser à bon escient toutes ces informations. Tous les enseignant·es ont pu constater qu'une évaluation consistant en une simple restitution de connaissances peut donner d'excellents résultats mais qu'avec les mêmes élèves une évaluation consistant en un réinvestissement des connaissances pour mener un raisonnement peut s'avérer très souvent décevante.

Face aux obstacles, trouver les pistes d'une pédagogie de l'exigence

En histoire-géographie, ce constat apparaît notamment lorsque les élèves doivent répondre à des questions portant sur un document historique ou géographique. Ces questions visent à vérifier la capacité à prélever des informations dans un texte, un graphique, une carte…, à saisir les sous-entendus du document, à mettre en lien ces informations avec un contexte afin de faire la preuve de la compréhension détaillée du document. On constate souvent lors de cet exercice que des élèves, ayant pourtant fait la preuve au préalable de l'acquisition de solides connaissances, se contentent de rédiger des réponses superficielles, peu développées et peu argumentées, passant à côté du sens primordial du document. Le plus troublant est que même mes très bons élèves semblent incapables de réussir véritablement cet exercice.

Ce constat peut probablement être étendu au-delà de l'histoire-géographie. Il est peu douteux qu'en français ou en sciences les élèves sont confronté·es aux mêmes difficultés. Établir un diagnostic de ces difficultés s'avère donc essentiel pour qui souhaite mener un enseignement plus efficient vis-à-vis de ses élèves. Le livre d'Anne-Sophie Romainville, Les faces cachées de la langue scolaire est un outil utile pour prendre conscience de ce qui se joue dans la classe [1]. La clé semble être du côté du rapport au langage des élèves (rapport à la langue mais surtout rapport à la forme du discours scolaire). La recherche menée par l'autrice éclaire les mécanismes existant dans la classe qui empêchent les élèves de milieux populaires de maîtriser la posture « scriptural-scolaire » [2] attendue d'eux dans leur production écrite.

L'enjeu pour chaque enseignant est dès lors de discerner ce qui fait obstacle chez les élèves dans leur compréhension de ce qui est attendu à l'école au moment de la confrontation avec un document formulé dans un langage particulier (langage administratif, littéraire, cartographique…). Mon expérience me permet d'abonder dans le sens de l'autrice quant à l'importance de la maîtrise de compétences métalangagières par les élèves c'est-à-dire la capacité à analyser le langage de l'École mais aussi ce qu'on écrit soi-même, en adoptant la distance nécessaire à toute rédaction. C'est peut-être le manque d'attention à enseigner ces compétences qui explique la difficulté de beaucoup d'élèves à épouser les exigences des enseignant·es. Face à la menace de baisser les bras et d'en rabattre sur nos exigences avec les élèves, il est donc de notre responsabilité de trouver les pistes d'une pédagogie de l'exigence intellectuelle [3], condition d'une vraie démocratisation scolaire que nous devons aux élèves, contraint·es de se frotter plus de 20 heures par semaine pendant des années à l'institution scolaire. Quelques pistes seront exposées ici à partir de pratiques quotidiennes avec mes classes (cet article complète un récit de pratique plus long paru dans Pédagogies de l'exigence. Récits de pratiques enseignantes en milieux populaires, La Dispute, 2020).

Diagnostic

Afin de saisir ce qui se passe chez les élèves au moment de leur travail en classe, je me propose d'exposer des réponses produites par mes élèves, avant que je mette en place un certain nombre de pratiques pour tenter de remédier à la situation. C'est par l'analyse des erreurs des élèves et par une volonté de rechercher des solutions du côté de l'enseignant qu'il doit être possible de réduire l'échec constaté.

Lors des activités présentées ci-dessous, les élèves travaillent de manière individuelle à l'écrit avec leur manuel et leur cahier et je circule auprès d'eux pour échanger, corriger...

En 5e, voici l'une des questions posées dans le manuel aux élèves pour analyser la carte ci-dessous :
« Quels sont les aménagements réalisés pour transporter ces hydrocarbures ? » (je précise que la signification des mots « aménagements » et « hydrocarbures » est connue de tous les élèves au moment de cet exercice.)

Je reproduis ici la réponse formulée par la majorité des élèves de la classe :

"Les aménagements réalisés pour transporter ces hydrocarbures sont les principaux oléoducs, les principaux gazoducs, les routes maritimes et le terminal pétrolier."

Qu'ont fait ces élèves ? Dans la question, ils et elles ont repéré le mot « transporter », puis dans la légende, ont repéré « 2. Les infrastructures de transport ». Ils et elles ont dès lors arrêté toute réflexion pour recopier toutes les informations contenues dans cette partie de la légende. Nous avons ici une tendance habituelle chez les élèves : repérer un « mot-signal » et s'en contenter. Ici cela aboutit à une réponse qui n'est pas acceptable : les mots « principaux » ne sont pas utiles, « routes maritimes » n'est pas un aménagement, on attendrait la mention de « terminaux pétroliers » car il y en a plusieurs sur la carte… Cela montre que les élèves n'ont aucune maîtrise de la réponse qu'ils et elles viennent de formuler et que très probablement ils et elles ne connaissent pas la signification des mots recopiés.

Voici la réponse proposée par les meilleur·es élèves de la classe : « Les aménagements réalisés pour transporter ces hydrocarbures sont les oléoducs, les gazoducs et les terminaux pétroliers ». A priori, il s'agit d'une très bonne réponse car toutes les erreurs relevées ci-dessus sont absentes. Néanmoins quand je circule pendant leur travail et viens voir ces élèves individuellement pour leur demander : « c'est quoi un oléoduc, un gazoduc, un terminal pétrolier ? », tous les élèves me répondent ne pas savoir et n' y avoir même pas réfléchi. Cela ne semble leur poser aucun problème. À chaque fois, je barre la réponse et demande à l'élève de recommencer. Il ou elle est systématiquement outré·e car convaincu d'avoir parfaitement rempli sa mission. En effet, pour mes élèves, l'école est l'endroit où il faut trouver les mots qui vont convenir au professeur même si on ne sait pas du tout ce qu'ils veulent dire. Des années à formuler des réponses dénuées de sens mais systématiquement comptées justes par les enseignant·es leur ont donné de mauvaises habitudes qu'il s'agit pour moi de gommer. Pour cela, j'expliquerai plus loin comment j'essaie d'amener les élèves à faire la preuve de leur compréhension de tous les mots utilisés.

On pourrait considérer que les élèves de 5e sont encore jeunes et que cela s'arrangera tout seul avec le temps. Pourtant, je constate que plus les élèves sont âgé·es, plus les mauvaises habitudes sont ancrées et plus il est difficile de les contrer. La production de mes élèves de 3e illustre l'incrustation profonde de mauvaises habitudes si on ne lutte pas tôt contre elles.

Voici ci-dessous une question du manuel parmi d'autres portant sur cette photographie et les informations qui l'accompagnent :

« Expliquez pourquoi la ville de Stalingrad a une valeur importante lors de la guerre entre l'Allemagne et l'URSS ? »

Voici la réponse presque unanime écrite par mes élèves : « Stalingrad a une valeur importante car c'est un des principaux centres industriels de l'URSS et elle a une valeur symbolique importante »

Comme dans l'exemple précédent, mes élèves ont recopié un passage de la légende de l'image. Je viens les voir chacun leur tour et leur demande : « c'est quoi un centre industriel ? ». A chaque fois, je constate que je viens de poser une question que l'élève ne s'était pas posée. J'engage un dialogue avec lui ou elle :

« - Et ça veut dire quoi qu'elle a une valeur symbolique importante ?
– … Bah, c'est un symbole cette ville.
– C'est-à-dire ? Pourquoi tu dis ça ?
– Elle s'appelle Stalingrad, ça veut dire la ville de Staline.
– Et alors ?
– Pour une question d'image, ça devait être important pour Hitler de conquérir la ville qui porte le nom du chef de l'URSS.
– Ok, pourquoi tu n'as pas mis ça dans ta réponse ?
– C'était pas demandé alors j'ai pas cherché ! »

De nouveau, cet échange montre que pour tous mes élèves, à l'École, on n'est pas là pour comprendre véritablement ce que le document expose et pour présenter ce qu'on a compris, on est là pour donner les mots voulus par les professeurs, convaincus que cela suffit (de fait cela suffit souvent car cette réponse sera d'ordinaire systématiquement comptée juste comme par exemple lors de l'épreuve terminale d'histoire-géographie du Diplôme National du Brevet). Le fait que je compte faux ce genre de réponse en évaluation provoque pas mal d'émoi au départ chez mes élèves, avant qu'ils et elles prennent l'habitude de définir et expliquer tous les mots utilisés. Pour que cette explication soit possible, il faut que la démarche d'interrogation soit systématique chez eux. J'exposerai comment je tente qu'elle le soit.

Toujours en 3e, voici un document et deux questions posées en évaluation qui illustrent la tendance des élèves à repérer des « mots-signaux » et à arrêter dès lors toute réflexion :

Questions :
1. D'après vos connaissances, comment s'appelle l'accord évoqué sur ce document et à quelle date a-t-il été signé ? (1 pt)
2. Relevez sur ce document les droits et avantages gagnés par les travailleurs. (1,5 pt)

Voici la réponse trouvée dans la majorité des copies :
1. « L'accord évoqué sur ce document est l'accord Matignon. Il a été signé le 8 juin 1936. »
Les élèves ici ont repéré dans la question qu'une date était demandée et ont recopié par automatisme la date du 8 juin 1936 trouvée sur le journal. Le début de la question « d'après vos connaissances » avait pourtant pour but de lutter contre le réflexe de recopier la date sur le document. Avant de rendre les copies corrigées, je leur demande la date des accords Matignon, tous me répondent comme une évidence : « le 7 juin 1936 »...

Deux variantes, également fautives, ont été formulées pour répondre à la question 2 :

2. « Les droits et avantages gagnés par les travailleurs sont la reconnaissance du droit syndical et des délégués d'atelier, l'augmentation des salaires de 7 à 15 % sans diminution des avantages supérieurs déjà acquis, le ravitaillement en essence et en huiles lourdes redevient normal ».

Dans cette réponse, les élèves ont relevé dans le document tout ce qui paraissait positif pour répondre aux mots-signaux « droits et avantages », recopiant donc également le retour de l'essence à la pompe suite à la reprise du travail. En réfléchissant, les élèves auraient facilement évité cette confusion ne serait-ce qu'en constatant que cette information n'avait jamais été évoquée dans le cours.

Variante :
2. « Les droits et avantages gagnés par les travailleurs sont la reconnaissance du droit syndical, les délégués du personnel, l'augmentation des salaires, les congés payés et la semaine de travail limitée à 40 heures ».

Ici, au contraire, les élèves ont répondu aux mots-signaux « droits et avantages » en listant tous les droits et avantages acquis à l'époque du Front populaire y compris les congés payés et la semaine de 40 heures qui seront votées par le Parlement après le 8 juin 1936. Ne faisant pas attention aux mots « Relevez sur ce document » qui devait restreindre la réponse, les élèves ont récité leurs cours sans prêter attention suffisamment à la consigne.

Je répète que ce n'est pas le manque de travail ou un défaut de connaissances qui ont fait échouer les élèves à ces deux questions. Beaucoup ont eu plus de 15/20 à cette évaluation sur l'entre-deux guerres. Les élèves ont montré une très bonne connaissance du cours à travers leurs réponses à des questions de restitution de connaissances mais ont presque tous eu 0 point à ces deux questions.

Ceci n'est pas anodin et révèle de vraies difficultés qu'il est urgent de surmonter pour tous les élèves y compris pour les élèves ayant de très bonnes notes car ces difficultés finissent toujours par se révéler au grand jour dans la suite de la scolarité et fragilisent les résultats de beaucoup d'élèves au lycée, les plongeant dans un grand désarroi puisque l'institution les avait convaincu·es jusque-là qu'ils ou elles étaient de très bon·nes élèves.

Enfin, toujours en 3e, il convient d'insister sur la tendance des élèves à rester à la surface du document et à ne pas relier ce qu'il contient aux connaissances du contexte afin de l'éclairer. Ce qu'on appelle communément « la paraphrase » et qui consiste pour les élèves à simplement recopier ou reformuler plus ou moins correctement des passages du document sans apport de connaissances qui pourraient révéler les sous-entendus de celui-ci.

L'exemple le plus frappant est l'analyse de cette couverture de brochure du Front populaire où les élèves doivent, après une présentation et une description factuelle de l'image, procéder à une analyse autonome :

Unanimement, mes élèves formulent dans leur cahier une réponse de ce genre :
« Le Front populaire est contre la misère et pour le pain c'est-à-dire qu'il veut que tout le monde ait à manger. Il est contre la guerre et pour la paix pour éviter des morts et il est contre le fascisme et pour la liberté car il est contre la dictature ».

Ici aucune référence au contexte de l'époque que les élèves connaissent pourtant. Il était cependant autorisé et même conseillé de consulter les pages précédentes de leur cahier afin de retrouver des informations sur la crise de 1929, le réarmement de l'Allemagne ou sur le 6 février 1934 vu la séance précédente. J'insiste sur le fait que les élèves proposant cette réponse semblaient satisfait·es de leur travail, sincèrement convaincu·es d'avoir rempli leur mission, alors que leur réponse pourrait avoir été rédigée par un·e élève qui n'a jamais entendu parler de l'entre-deux guerres. Il est donc nécessaire de questionner ce que nous n'avons pas réussi dans la transmission explicite aux élèves de nos attentes.

Enjeux

À partir de ces constats, j'ai mis en place progressivement quelques pratiques s'imposant de la 6e à la 3e avec l'ambition de lutter contre l'enracinement de mauvaises habitudes et de résoudre ces difficultés. L'objectif est de développer chez les élèves la capacité d'adopter à bon escient un « langage scriptural-scolaire » grâce à la capacité d'analyse du langage et discours de l'École mais aussi de leur propre production. Se fondant sur ses propres observations, Anne-Sophie Romainville conclut que les principales lacunes des élèves en difficulté relèvent d'un déficit de compétence métalangagière, compétence qu'elle décline en deux sous-compétences :

* la sous-compétence métalinguistique qui permet d'adopter une attitude systématiquement réflexive à l'égard du langage :
« elle implique le dépassement de la pratique langagière intuitive pour pouvoir :
– manipuler le langage
– le considérer comme objet autonome
– l'appréhender comme système formel ayant ses propres règles intrinsèques et basé sur une structure logique mais arbitraire
– adopter une posture réflexive et analytique à son égard »

* la sous-compétence métadiscursive qui « consiste en une capacité à prendre de la distance par rapport à toute situation de communication afin de :
– manipuler, comparer et analyser les éléments liés au discours […] ;
– considérer le discours comme pratique de communication qui a ses propres règles […] et qui ne fait pas que transmettre un message ;
– adopter une posture réflexive et analytique à l'égard de cette pratique » [4].

Je présente donc ci-dessous quelques pratiques mises au point au fil des ans, chaque année modifiées et réajustées en fonction de leur réussite avec les élèves, ayant pour objectif de développer chez eux ces compétences. Elles forment un ensemble progressif et cumulatif de la 6e à la 3e et constituent des pistes pouvant, je l'espère, inspirer d'autres pratiques y compris dans d'autres matières.

Pratiques

En 6e, je me concentre sur deux objectifs :

1- les amener à systématiquement analyser les mots qui introduisent la question afin de percevoir ce qui est véritablement demandé. Par exemple, lors d'un travail sur des documents portant sur la pollution dans les métropoles, les élèves doivent répondre à 4 questions inscrites ainsi au tableau :
1. Doc. 2 : Citez la plus forte cause d'émission d'oxydes d'azote ?
2. Doc. 1 : Décrivez la photographie. Repérez sur cette image quelle mesure est mise en place pour essayer de limiter le pollution ?
3. Doc.2 : Listez les polluants dangereux pour la santé. Relevez les organes du corps affectés par la pollution.
4. En utilisant ce que nous avons dit précédemment, déduisez pourquoi il y a beaucoup de pollution dans les métropoles.

Les élèves ne commencent pas ce travail avant que nous ayons passé un certain temps à définir et expliciter les mots soulignés qui introduisent chaque question car ils offrent un éclairage essentiel sur le travail demandé. Trop d'élèves ne prêtent pas une attention particulière sur le sens de verbes comme « relever », « montrer », ce qui occasionne si souvent des erreurs évitables. Une fois l'habitude ancrée de passer par cette analyse, les élèves réalisent seul·es ce travail en s'appuyant sur l'affichage en classe qui redonne l'explication de tous les mots pouvant démarrer une question. Ainsi très tôt, l'idée de la nécessité d'une phase d'analyse de la question s'installe chez les élèves ce qui leur permet de maîtriser leur tendance à la réponse spontanée.

2- expliciter ce qu'est le langage écrit à l'école : pour leur montrer l'écart entre le langage conversationnel et le langage scriptural, j'utilise les moments de cours dialogués comme entraînement à l'expression écrite en leur demandant lorsqu'ils ou elles répondent à une question portant sur un document à l'oral d'adopter le langage de l'écrit avec formulation complète des négations, utilisation avec parcimonie des pronoms personnels,…. C'est la forte contrainte que constitue l'expression à l'oral de phrases de type écrit qui fait prendre conscience aux élèves à partir de la 6e que véritablement on n'écrit pas comme on parle, même quand on parle bien. L'exigence sur le fond et la forme des interventions des élèves dans ces moments de cours dialogués s'avère primordiale, et semble faire défaut souvent de la part des enseignant·es confronté·es à des élèves de milieux populaires [5].

En 5e, de nouvelles pratiques s'ajoutent aux précédentes dans le but de s'assurer que les élèves maîtrisent véritablement les informations qu'ils et elles mobilisent à l'écrit. Je souhaite donc les amener à expliquer systématiquement les mots employés dans leur réponse :

1- la méthode du « c'est-à-dire ».

La règle est que tout mot employé dans une réponse qui ne relève pas du langage courant (« des mots que vous n'utilisez pas au quotidien ») doit être expliqué et donc suivi de « c'est-à-dire... ».

Pour reprendre l'exemple exposé précédemment, voilà comment je montre aux élèves le décalage entre une réponse qu'ils et elles pensent juste et ce que j'attends véritablement. Lors de la correction, le tableau de la classe est séparé en deux colonnes pour pouvoir comparer les deux réponses et se rendre compte visuellement de ma demande :

À partir de là, mes élèves parsèment leurs réponses de « c'est-à-dire » qui rendent parfois les formulations un peu lourdes, mais qui ont le mérite de faire émerger clairement à leurs yeux qu'une réponse à l'École répond à des normes, des contraintes qui sont en décalage avec la réponse spontanée qui leur vient habituellement. Je constate que leur posture lors de ces activités change. Les élèves ne se contentent plus de chercher les mots qui conviennent au professeur pour passer rapidement à la question suivante, leur réflexion sur les mots est permanente pour pouvoir comprendre et être capable d'expliquer chaque terme du document. Cela implique qu'ils et elles doivent pouvoir trouver seul·es ce que veulent dire ces mots. Tous mes élèves minimisent leur capacité intellectuelle et ont pour habitude de solliciter le professeur face à chaque mot inconnu se pensant incapables de déduire son sens. Les élèves les plus « scolaires » ont le réflexe de demander un dictionnaire, convaincu·es que c'est l'attitude que le professeur attend. En classe, lors de ces activités, je refuse de leur expliquer les mots du document inconnus pour eux et de leur donner un dictionnaire. A la place, est placardée dans la classe une affiche qui rappelle les façons de déduire de manière autonome le sens d'un mot inconnu. Je les renvoie systématiquement vers cette gymnastique intellectuelle lorsqu'il leur est nécessaire de connaître le sens d'un mot :

– je cherche tous les mots de la même famille, je décompose le mot pour trouver le radical
exemple ici : « gazoducs » commence par « gaz », ça doit avoir un rapport avec le gaz
– je trouve des indices grâce au contexte de la phrase ou du document,
ex : « oléoducs » se trouve dans la partie de la légende consacrée aux infrastructures de transport, ce mot doit avoir un lien avec la façon de transporter des hydrocarbures
– je trouve des indices grâce au thème de l'activité, aux autres documents, aux aides fournies,
ex : dans la page d'à côté, une photographie représente des gros tuyaux connectés à une raffinerie. Surtout, au bas de la page, le manuel fournit des définitions :

J'insiste sur le fait que dans la configuration initiale décrite au début de l'article où les élèves ont l'habitude de répondre sans chercher le sens de leur réponse, aucun·e élève n'avait vu que le manuel fournissait la définition d'« oléoduc » car à leurs yeux connaître le sens de ce mot n'était d'aucun intérêt à partir du moment où il suffisait juste d'écrire dans leur réponse le mot qui devait convenir au professeur.

2- la méthode des « mots interdits »

Pour lutter contre la tendance des élèves à répondre en recopiant simplement des passages du document [6], je leur indique pour certaines questions une liste de mots qu'ils et elles n'ont pas le droit d'utiliser dans leur réponse comme dans l'exemple ci-dessous :

« Pour répondre à la question 2, vous n'avez pas le droit d'utiliser dans votre réponse les mots suivants : usage, agricole ou agriculture, industriel ou industrie, minier, domestique et urbain »

Pour répondre à la question, les élèves ont tous l'obligation de se questionner sur le sens de chacun des mots inscrits sur le graphique (document 2) puis de trouver des synonymes et des périphrases pour répondre. Ainsi, j'empêche la rédaction d'une réponse élaborée en quelques secondes, sans aucun intérêt autre que de prouver que l'élève sait lire : « En Californie, il y a l'usage agricole, l'usage industriel et minier, l'usage domestique et urbain » (réponse fournie par l'intégralité des élèves sans la contrainte des « mots interdits »), pour une réponse plus pertinente ayant demandé à chaque élève quelques minutes de vraie réflexion : « En Californie, on utilise l'eau pour irriguer les champs, dans les usines et dans les mines, dans les maisons pour la vaisselle et la toilette et dans les villes pour nettoyer ou arroser ». (réponse fournie désormais par presque tous les élèves).

Ce changement de posture est fondamental pour la réussite des élèves, car désormais toute activité est l'occasion d'une réflexion systématique qui change tout dans leur appréhension de l'exercice scolaire.

En 4e, je souhaite amener les élèves à monter d'un cran dans leur capacité à analyser le discours scolaire en en décortiquant le processus d'élaboration. C'est au moment de l'évaluation que l'efficacité de la relation pédagogique entre enseignant·e et élèves est testée. C'est donc à ce moment qu'il faut lever tout malentendu. Je m'attache dans mes évaluations à ce que pour chaque question portant sur un document l'objectif d'évaluation soit clair pour moi-même, et à ce que la formulation corresponde explicitement à cet objectif afin que tout cela puisse être transparent pour les élèves [7]. Je leur annonce que je vais leur révéler les intentions de l'évaluateur lorsqu'il élabore une série de questions visant à mesurer la maîtrise de compétences par ses élèves. Je leur explique que « dans toutes les matières, il existe en vérité 4 types de questions sur un document que les professeurs peuvent vous poser suivant 4 objectifs d'évaluation. Les repérer et y rattacher la forme de réponse attendue est la condition de votre réussite ».

Je présente ces 4 types de questions à travers cette activité :

Cela doit leur permettre dès lors de :
– connaître les 4 objectifs possibles de chaque question
– repérer cet objectif par exemple grâce au mot qui introduit la question
– savoir quelle est la forme de réponse attendue.
Lors des premiers temps, je leur demande systématiquement de répondre en utilisant le code couleur afin de les contraindre et les habituer à respecter la forme de chaque réponse.

Pour la suite de l'année scolaire, lors de chaque évaluation comportant des questions sur document, chaque élève a des points bonus s'il ou elle trouve le type de chaque question (en indiquant dans la marge à côté de la réponse A, B, C ou D, l'affichage en classe leur rappelant constamment les 4 types). Je constate dès lors un changement de posture : confronté·es à une question en cours ou en évaluation, les élèves passent systématiquement un certain temps à se questionner sur l'intention du professeur, ce qui rend leur analyse des consignes plus fine et leurs réponses plus satisfaisantes.

En 3e, si tout va bien, il ne devrait plus s'agir que d'une application systématique des préceptes enseignés en 6e, 5e et 4e. Il est en fait constamment nécessaire de les rappeler et les affichages en classe servent à cela.

Le plus dur en 3e reste d'en finir avec ce qu'on appelle la paraphrase c'est-à-dire cette tendance chez les élèves à reformuler (quand ce n'est pas recopier) des passages du document sans apport de connaissances du cours et sans référence au contexte.

Voici quelques idées que j'applique pour tenter d'y remédier :

– autoriser les élèves à répondre à des questions sur document avec leur cours. On élimine la possibilité qu'ils ou elles soient incapables de sortir de la paraphrase par manque de connaissance du cours. Cela permet de se focaliser avec eux sur la réalisation formelle d'une vraie analyse ;

– demander aux élèves de surligner dans leurs réponses les passages relevant de connaissances du cours. Il s'agit de faire apparaître visuellement l'apport de connaissances extérieures au document. L'absence de surlignage indique à l'élève qu'il n'a pas mobilisé de connaissances personnelles ;

– Pour l'analyse d'un document iconographique, la réponse est exigée sous forme d'un tableau afin que l'élève dissocie les éléments qui sont sur l'image des connaissances du contexte qui éclairent ces éléments.

Conclusion

Sont esquissées ci-dessus quelques pratiques très concrètes élaborées empiriquement au fil des années de pratique enseignante en REP afin que des habitudes de travail s'ancrent véritablement chez les élèves. Elles pourraient inspirer d'autres enseignant·es qui y verront quelques applications possibles dans leur classe. Pour une véritable efficacité de ces pratiques, il est nécessaire qu'elles soient testées, étoffées, complétées, réorientées puis étendues en dehors de mes classes ou de ma matière. C'est ce travail que nous tentons de mener dans notre établissement grâce à la mise en place d'échanges réguliers entre collègues dans le cadre d'ateliers pédagogiques menés entre pairs au sein du collège [8].

Quinze années de pratique en REP m'ont convaincu du potentiel de réussite de tous mes élèves pourtant non familiarisé·es au départ avec l'École et sa culture. Cela à quelques conditions : croire en ce potentiel, chercher dans la relation pédagogique et les pratiques didactiques ce qui fait obstacle à la réussite, mobiliser les marges de manœuvre nombreuses des enseignant·es pour atteindre la réussite de tous. La recherche menée par Anne-Sophie Romainville prouve que le développement de compétences métalangagières doit faire l'objet d'un soin attentif au travers de pratiques pédagogiques rendant possible l'exigence intellectuelle pour tous.

Alors que face à des élèves de milieux populaires, il semble courant d'en rabattre sur les exigences, il paraît primordial de fournir au contraire à celles et ceux qui ont moins au départ toutes les armes nécessaires pour réussir leur parcours scolaire dans l'optique d'une vraie démocratisation scolaire.

[1] Anne-Sophie Romainville, Les faces cachées de la langue scolaire. Transmission de la culture écrite et inégalités sociales, La Dispute, 2019.

[2] Bernard Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de « l'échec scolaire » à l'école primaire, Presses universitaires de Lyon, 1993.

[3] Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, La Dispute, 2016.

[4] Anne-Sophie Romainville, op. cit., p. 168-169.

[5] Anne-Sophie Romainville, Les faces cachées de la langue scolaire, op. cit., p. 123.

[6] Tendance malheureusement parfaitement en phase avec les demandes de l'institution scolaire pour qui recopier des mots issus d'un texte semble désormais la principale compétence exigée des élèves à la fin de la scolarité obligatoire comme l'atteste chaque année le sujet d'histoire-géographie du Diplôme National du Brevet.

[7] Être parfaitement au clair soi-même sur son objectif d'évaluation n'a rien d'évident au démarrage de sa pratique d'enseignant. Cela m'apparaît clairement quand je pense rétrospectivement aux énoncés d'évaluations données à mes élèves au début de ma carrière. J'ai une pensée pour tous ces élèves qui ont un peu essuyé les plâtres...

[8] https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article139.

L'exigence intellectuelle en pratique

Nicolas Kaczmarek — 2017-04-20T11:13:13Z

[En 2006, après l'obtention du CAPES d'histoire-géographie, j'ai réalisé mon année de stage dans un collège à recrutement social mixte. L'année suivante, j'ai passé une année en lycée général et technologique et parallèlement, pour une classe, en lycée professionnel dans la même ville. En 2008, j'ai été nommé dans un collège en éducation prioritaire. Cet intermède au lycée m'a permis d'appréhender les exigences du lycée et a orienté ma façon de concevoir mon rôle d'enseignant au collège par la suite. Il m'est apparu indispensable de maintenir un fort niveau d'exigence intellectuelle, surtout face à un public d'élèves dont les habitudes sont éloignées des codes scolaires du lycée.

J'ai constaté, dans mon premier collège, que l'échec scolaire était le fait d'une petite poignée d'élèves dans chaque classe et qu'il était donc naturel pour toute la communauté éducative de les renvoyer à leur responsabilité individuelle. La pratique enseignante n'y était questionnée que si un enseignant « ne tenait pas ses classes » et non si demeurait un petit groupe d'élèves en échec. Mais en arrivant en éducation prioritaire avec les mêmes pratiques pédagogiques, je fus confronté au départ à un échec massif. Face à celui-ci, renvoyer les élèves et les familles à leur responsabilité aurait signifié renoncer à faire réellement progresser mes élèves. Rabaisser mes exigences et leur offrir des notes de consolation n'aurait pu provoquer chez moi que de l'insatisfaction professionnelle. Et la suite logique de mon parcours aurait été de serrer les dents en espérant une mutation rapide.

Ma posture a finalement été de trouver les ressources pour améliorer ma pratique en acceptant l'idée que le chemin serait long et impliquait une installation durable dans le collège. La conviction s'est forgée chez moi que pour la masse des élèves, les obstacles à une véritable progression n'étaient pas de l'ordre du handicap socio-culturel, de troubles cognitifs ou affectifs mais relevaient bien des malentendus pédagogiques entre ma façon d'enseigner l'histoire-géographie et sa réception par les collégiens issus des classes populaires.

Presque dix ans plus tard, je crois avoir fait du chemin et je propose ici de dresser un panorama de l'évolution de ma pratique et des enseignements que j'ai tirés sur les ressorts de la réussite scolaire des élèves. Surtout pour des élèves dont l'École est la seule ressource pour réussir à l'École.]

Le désir de savoir comme moteur de l'apprentissage

Ma perception de ce qui oriente le rapport des élèves à ce qui leur est enseigné vient notamment de discussions entre élèves, organisées dans le cadre de l' « heure de vie de classe », sur ce qui permet de réussir à l'École. Se dévoilent à cette occasion leurs représentations. Les « élèves en difficulté » sont systématiquement convaincus que les « bons élèves » le sont parce qu'ils ont la chance d'aimer toutes les matières et donc de s'investir par conséquent dans le travail. Ils partagent ainsi la représentation commune des professionnels de l'Éducation nationale pour qui l'enjeu est de lutter contre l'ennui en suscitant le goût des élèves pour ce qui est enseigné. D'où l'idée répandue aujourd'hui de projets concrets, de partir du goût des élèves…etc. La meilleure réponse qui tord le cou à cette idée est systématiquement apportée par un « bon élève » qui répond qu'en réalité : « il y a plein de choses qui ne m'intéressent pas mais même si ça ne m'intéresse pas, j'ai envie de savoir ! ».

On parle souvent de l'enjeu de la « motivation de l'élève ». C'est pour moi un terme à manier avec précaution tant il est utilisé en toute circonstance sans toujours être certain qu'il implique la véritable mobilisation intellectuelle qui est attendue d'un élève. J'ai constaté que cette motivation nécessaire pour obtenir de l'élève un « engagement dans la tâche » peut avoir plusieurs formes.

D'abord, il existe une motivation extrinsèque suscitée par l'espoir de gratifications en dehors de l'activité scolaire elle-même. Elles peuvent être satisfaire un professeur, être récompensé par les parents, obtenir l'orientation voulue ou un bon métier plus tard…etc. Il existe aussi une motivation intrinsèque s'exprimant dans le plaisir de réaliser l'activité elle-même. Cette dernière est reconnue comme la motivation la plus efficace, celle qui amène à une maîtrise plus en profondeur.

Cette motivation intrinsèque peut avoir plusieurs ressorts. Celui auquel l'Éducation nationale fait systématiquement référence est celui du « sens » vu comme le « goût des élèves pour les sujets enseignés » ou le « goût pour la matière » qui permettrait de lutter contre « l'ennui des élèves ». Les enseignants sont dès lors convaincus que leur objectif doit être d'intéresser les élèves à leur discipline et déplorent leur échec face à celui qui n'aime pas la géographie, les maths, les arts plastiques...

Pour moi, l'idée que la motivation de l'élève viendrait d'un intérêt pour la discipline enseignée par un enseignant doit être abandonnée. Celui-ci doit faire le deuil de son désir qui est bien souvent que l'élève partage la même passion joyeuse que lui pour sa discipline. Mais ceci ne veut pas dire qu'il faut renoncer à susciter l'intérêt pour le savoir, bien au contraire.

Je crois que le plus puissant ressort pour susciter cette motivation intrinsèque, et donc celui sur lequel les enseignants doivent d'abord se concentrer, c'est la joie de comprendre. Cette joie éprouvée par les élèves quand on les confronte à un défi intellectuel et qu'ils réussissent à le relever. Cet aspect gratifiant d'être confronté à des savoirs exigeants présentés comme tels par l'enseignant est le plus puissant levier à actionner pour susciter l'implication des élèves. À condition que ceux-ci soient rendus accessibles par une pratique pédagogique adaptée et efficace. Plus ce défi est exigeant et plus la satisfaction des élèves est grande. Il faut donc lutter contre la tendance naturelle à rabaisser ses exigences face à un public considéré a priori comme éloigné de l'École. C'est respecter les élèves que ne pas renoncer à cette haute exigence intellectuelle. Leur respect en retour est toujours à la hauteur.

Je ne prétends pas avoir toujours réussi avec tous les élèves à stimuler leur motivation par ce désir de savoir mais j'ai acquis la conviction qu'il était le plus puissant facteur d'implication des élèves dans leur scolarité, celui qui entretient la flamme même quand l'élève traverse une période transitoire où sa scolarité n'est pas la priorité. En effet, nous savons que l'entrée dans l'adolescence au collège peut interférer provisoirement dans la scolarité.

Révéler les enjeux pour susciter l'envie de savoir

Donc, me détournant de l'objectif que mes cours fassent « sens » pour les élèves, j'ai bien vite abandonné l'idée qu'il faille partir de sujets concrets qui touchent les élèves ou qui partiraient de leurs préoccupations ou de leurs centres d'intérêts. L'enjeu de mon cours est devenu celui de le présenter comme le lieu où se pose un défi intellectuel, véritable porteur de sens de l'enseignement. Ceci passe par une problématisation constante de chaque activité, séance ou séquence qui permet d'engager la classe à résoudre une question qui n'était pas a priori la sienne et de susciter l'envie de savoir. C'est cette problématisation qui doit être la trame du cours donnant sens au savoir.

La problématisation constante permet d'exposer explicitement aux élèves les enjeux du savoir, enjeux avant tout intellectuels.

Ainsi, étudier les mythes grecs et romains prend tout son sens si on ramène les élèves à la question : quelle est la fonction d'un mythe au sein d'une société ? Étudier la féodalité c'est constamment poser la question du mode d'organisation de la société médiévale quand l'autorité royale et étatique est affaiblie. Étudier l'histoire politique du XIXème siècle en France, c'est constamment se questionner sur le difficile équilibre recherché au fil du siècle entre une France de l'autorité et une France de la liberté et de l'égalité. Étudier la métropolisation du territoire en géographie c'est constamment se demander quelles sont les conséquences spatiales de la compétition mondiale entre les territoires entretenue par la mondialisation.

L'attachement des enseignants à leur(s) discipline(s) est primordial car être spécialiste rend plus à même de poser les défis intellectuels pertinents en exposant clairement l'apport disciplinaire. Comme l'a bien exposé J-P Astolfi, l'enseignant doit montrer aux élèves que la discipline enseignée apporte un regard particulier sur le réel, un regard extra-ordinaire sur son objet d'étude qui permet de sortir des évidences, de renoncer aux facilités du sens commun, pour permettre l'entrée dans un monde de concepts qui prend les certitudes à « rebrousse-poil ». Elle permet de « discipliner » son esprit pour accéder à la saveur des savoirs. D'où l'importance de ne rien abandonner des exigences de la discipline et donc de confronter tous les élèves à des concepts ardus : en histoire-géographie, l'émergence de l'État en Mésopotamie, la transition démographique, la ségrégation socio-spatiale dans les villes, la République oligarchique à Rome, l'anthropocène, la mondialisation, le capitalisme, le communisme, le fascisme, la décentralisation, la désindustrialisation, la métropolisation...

Ainsi l'objectif doit être de susciter l'envie de savoir. Mais un savoir gratuit qui n'est pas un moyen (de partager la passion du prof, d'avoir un travail, de réussir une recette de gâteau) mais une fin en soi. Le savoir pour le savoir car il est un émetteur de plaisir et donc de motivation.

On peut espérer que ce savoir a priori gratuit, s'il est désiré et enfin maîtrisé amènera l'élève à réinvestir ses savoirs en dehors de l'école, que ce soit à travers le développement de goûts, l'envie d'aller plus loin de manière personnelle... ; et in fine que ce savoir acquis aura une utilité scolaire ou sociale évidente : la reconnaissance des professeurs et des parents, la poursuite de scolarité souhaitée, l'obtention des diplômes qui donnent accès au métier voulu...

La première mission de l'enseignant est donc de construire le rapport au savoir de ses élèves. Avec l'impérieuse obligation de ne pas casser les ressorts du désir de savoir par la création de malentendus pédagogiques qui sont à l'origine d'obstacles cognitifs qui rendent le chemin vers le savoir trop coûteux. Ces malentendus qui peuvent naître dans l'enseignement élémentaire sont souvent entretenus par les pratiques pédagogiques enseignantes majoritaires au collège.

Les enseignants doivent donc éviter les embûches qui vont émousser le désir de savoir : un questionnement trop flou qui empêche de saisir l'enjeu de la tâche, un vocabulaire pré-requis chez l'élève mais non enseigné, la non-explicitation des attentes, des enjeux, des objectifs et des techniques pour accéder à la maîtrise d'un savoir… nous y reviendrons.

Lever le voile sur un monde opaque

Les enseignants par définition maîtrisent la culture scolaire c'est-à-dire le fonctionnement, les codes, les non-dits de l'École. Ils sont souvent issus d'un milieu social où cette culture est inculquée dans la famille dès le plus jeune âge. Se retrouver face à des élèves du même milieu crée un phénomène de connivence qu'on ne retrouve pas face à des élèves issus des classes populaires.

Pour ces derniers, l'École est un monde opaque où de nombreuses règles ou attentes de l'institution sont implicites. Ceci est source de nombreux malentendus entre enseignants et élèves ou parents. La difficulté est de réussir à prendre conscience de l'écart entre ce qui nous paraît évident mais ne l'est absolument pas pour les élèves. C'est pourtant une condition indispensable pour rendre plus efficace la relation pédagogique.

Les prescriptions actuelles à l'égard des enseignants incitent à rendre invisible cet écart culturel. Elles incitent à la « ludification » ou « gamification » des activités en les mettant en scène dans un enrobage qui doit faire travailler sous couvert de divertissement. Cette pratique relève de pédagogies invisibles où l'élève travaille et apprend sans vraiment s'en rendre compte et sans mesurer le chemin qu'il a parcouru et qu'il reste à parcourir pour maîtriser les codes de l'École.

Au contraire, mon expérience m'amène aujourd'hui à refuser les pédagogies invisibles au profit de la révélation systématique des enjeux intellectuels et des enjeux d'appropriation des normes scolaires des activités proposées. Il faut dire aux élèves que l'école est un lieu d'effort où l'enseignant est celui qui donne accès à un monde opaque, avec ses codes et ses normes. L'enseignant est le meilleur guide (« l'allié dans la place ») pour permettre aux élèves les plus éloignés de la culture scolaire d'acquérir les codes scolaires en leur faisant comprendre qu'il s'agit de codes qui n'ont rien de naturel et qui sont utiles dans un contexte donné mais pas forcément dans un autre. En clair, dire la vérité aux élèves en assumant et en explicitant la valeur normative de l'École : à l'école on n'apprend pas la bonne façon d'écrire, on apprend la façon scolaire d'écrire. A l'école, on n'apprend pas la bonne façon de raisonner, on apprend la façon scolaire ou disciplinaire (la façon historienne, géographique) de raisonner.

L'enseignant doit permettre l'acquisition par les élèves d'une nouvelle culture sans vouloir qu'ils abandonnent la leur car la culture scolaire ne doit pas être présentée comme venant remplacer une mauvaise culture mais comme une deuxième culture à mobiliser à bon escient. Par exemple, on insistera sur les techniques de forme de la rédaction d'une argumentation qui vont traduire une maîtrise par l'élève de l'exercice scolaire. Jusqu'à exiger qu'il place à bon escient en début de chaque paragraphe un connecteur logique pour renforcer l'impression de cohérence de l'argumentation.

Lever le voile c'est aussi révéler l'importance des techniques pour accomplir une activité scolaire. Je n'attends pas que ces techniques et habitudes émergent seules dans la tête de mes élèves car elles ne le peuvent qu'au prix de nombreux échecs et incompréhensions qui émoussent en réalité le désir. Je n'hésite pas à leur montrer explicitement ce qu'on attend, sous quelle forme, avec quelle technique et quel doit être le processus intellectuel pertinent. Aborder un nouveau savoir-faire (une nouvelle compétence diront certains) passe chez moi au départ par faire avec eux, de manière collective pour expliciter et décomposer l'activité intellectuelle pertinente (« ce que votre cerveau devra être capable de faire seul et rapidement »). C'est ainsi révéler le cheminement cognitif de l' « expert » (le professeur) pour le rendre accessible à tous les élèves afin qu'ils accèdent tous à la maîtrise de connaissances exigeantes.

Par exemple, l'exercice d'analyse d'un document iconographique demande une gymnastique intellectuelle particulière. Il est nécessaire de dompter la volonté des élèves de révéler immédiatement le message sans prêter l'attention nécessaire à l'image. Proposer une technique aux élèves c'est décomposer le cheminement du regard puis de la réflexion. Car ce n'est qu'une fois avoir totalement exploré la composition, les couleurs, les signes représentés que l'élève est apte à percevoir les intentions de l'auteur et son message. Il peut alors replacer l'œuvre dans son contexte historique. Cette gymnastique risque de ne pas jamais être acquise si on attend qu'à force de confrontation avec des tableaux, affiches, photographies, les élèves élaborent par eux-mêmes une méthode efficace d'analyse.

Autre exemple : faire de la correction de questions portant sur un document historique ou géographique, un moment de révélation. Après avoir laissé les élèves répondre à des questions portant sur des documents, nous procédons à une correction. Pour cela, le tableau est divisé en deux. A gauche, un élève inscrit ses réponses, à droite j'inscris mes réponses. Ensuite, on procède à une analyse collective comparative (il n'y a pas de risque de stigmatisation de l'élève ayant proposé sa réponse car celle-ci est souvent semblable à la majorité de celle des élèves) : avec tous les élèves on détermine ce qui explique les formulations, la structure, les informations choisies de part et d'autre. Cela permet de montrer explicitement ce qui est de la paraphrase et ce qui n'en est pas, de montrer l'importance d'enrichir la réponse avec des connaissances personnelles, d'appuyer sa réponse avec des chiffres, des exemples, des citations. Ceci est plus efficace qu'une correction où un élève donne ou élabore la bonne réponse et où les autres élèves la recopient sans analyser leurs propres réponses et leurs erreurs.

En analysant les insuffisances de la réponse de l'élève qui est en train d'apprendre par rapport à celle de l'enseignant qui lui maîtrise les codes scolaires, on peut montrer concrètement aux élèves ce qu'est la mise à distance de l'écrit. On peut leur montrer qu'à l'écrit on doit être plus rigoureux qu'à l'oral car on ne peut pas avoir recours aux intonations et aux gestes pour se faire comprendre. Écrire c'est se mettre dans la position où « on écrit pour quelqu'un qu'on ne connaît pas et qui ne connaît rien au sujet étudié ». Il est difficile pour les élèves de maîtriser cela et l'analyse comparative me paraît être une pratique efficace en la matière.

Réussir à faire prendre conscience aux élèves de ce qui se joue à l'École permet de développer chez eux une posture d'interrogation sur les tâches, sur les « règles du jeu » et sur les attentes scolaires afin qu'ils comprennent que les activités proposées ne sont que des moyens vers l'apprentissage et pas une fin.

Expliciter les attentes

Pour accompagner cette interrogation sur les vraies attentes de l'École, il est nécessaire que chaque enseignant, au-delà des prescriptions évolutives et parfois contradictoires de la hiérarchie, soit au clair sur les enjeux de son enseignement et sur ses attentes. Il pourra ainsi les présenter clairement à ses élèves. Être exigeant avec les élèves n'est pas tout, il faut leur donner les moyens de satisfaire aux exigences. Pour cela, j'ai pris pour habitude d'expliciter clairement les règles et les attentes de la discipline sans attendre que par imprégnation, elles soient appropriées naturellement par les élèves.

Par exemple, il est constamment affiché dans ma classe une liste des principaux mots de la langue française introduisant systématiquement les questions d'histoire ou géographie avec leur reformulation et ce qu'on attend comme type de réponse. Cette liste est désignée à chaque activité proposée dès la classe de 6ème pour que les élèves adoptent des réflexes de rédaction.

À partir de la classe de 4ème, l'effort d'explicitation des attendus d'un questionnement en histoire-géographie est encore plus important avec une série d'autres affiches qui explicitent les quatre types de questions posées sur un document en histoire ou géographie, donnent les moyens pour les reconnaître et détaillent la forme précise de réponse attendue. On révèle ainsi aux élèves les intentions des enseignants quand ils formulent une question et qu'en réalité une forme et un contenu précis sont attendus.

Cette acculturation des élèves à des réflexes de rédaction passe par l'utilisation de couleurs correspondant à chaque morceau de réponse devant être obligatoirement utilisées dans les premiers temps pour s'obliger à se conformer à la forme attendue comme dans l'exercice ci-dessous :

Être explicite sur ses attentes, c'est aussi exposer aux élèves les critères de réussite pour chaque activité proposée. Les critères doivent être clairs pour l'élève. Par exemple, ce genre de tableau est distribué aux élèves de 5ème devant réaliser le récit de la vie d'un artisan au Moyen-âge (l'élève coche quand il pense avoir respecté le critère, l'enseignant valide ou non en passant dans les rangs et échange avec l'élève pour expliquer pourquoi le critère n'est pas respecté) :

Et celui-là aux élèves de 3ème devant réaliser un développement construit (une longue réponse organisée à une question large) :

Tous les élèves reçoivent la même fiche de critères. Nulle différenciation pédagogique ici. L'injonction à la différenciation pédagogique, sous prétexte que les cheminements intellectuels peuvent être divers, n'aboutit bien souvent pas à une élaboration de chemins différents pour arriver au même but mais à une différenciation des buts pour que tous arrivent quelque part. Elle entraîne dans le quotidien des classes, et en dépit des dénégations, à demander moins à ceux qui sont jugés capables de moins : à certains trois critères à respecter et à d'autres dix. J'ai toujours préféré avoir le même niveau d'exigence pour tous afin que tous mesurent leurs réussites mais aussi le chemin restant à parcourir pour être au niveau demandé. Rabaisser ses exigences avec certains, en plus de perdre leur respect et d'affecter leur estime, a des effets dévastateurs quand même un niveau d'exigence faible n'est pas atteint.

J'ai constaté que ce n'est pas la hauteur des exigences qui décourage les élèves mais c'est le sentiment de ne pas avoir tous les outils pour y arriver. Ce n'est souvent pas la marche qui est trop haute, c'est l'étayage pour y arriver qui est trop faible. D'où l'importance de guider les élèves dans leur travail.

Guider les élèves pour affronter le saut cognitif

L'ouvrage dirigé par Stéphane Bonnery, Supports pédagogiques et inégalités scolaires, propose une analyse éclairante de l'effort cognitif exigé des élèves aujourd'hui. L'ouvrage montre bien que les activités proposées dans les manuels actuels sollicitent davantage qu'avant la réflexion des élèves. C'est à l'élève à travers la réalisation de l'activité de produire le savoir par inférence. Mais il révèle bien les risques de ce « saut cognitif » si les élèves ne sont pas assez guidés dans cette démarche ou si l'effort de réflexion exigé repose sur des pré-requis non transmis.

Dans les manuels d'histoire-géographie sur lesquels s'appuient les enseignants, on demande aux élèves d'extraire les informations pertinentes des documents. C'est souvent à l'élève seul de déterminer quelles informations sont reliées à la problématique d'ensemble et ces liens ne sont souvent pas explicites. Si bien que les élèves ont besoin de mobiliser des dispositions qui, si elle ne sont pas fournies par le manuel ou le professeur, deviennent en réalité des pré-dispositions acquises hors de l'école. Ces activités deviennent alors uniquement accessibles aux « initiés » c'est-à-dire aux élèves ayant l'habitude de déceler des exigences cachées ou de se questionner sur des processus et pas uniquement sur des faits, de percevoir seuls les sous-entendus et qui ne tombent pas dans les pièges.

Prenons l'exemple de l'activité de découverte d'une nouvelle notion ou d'un nouveau chapitre appelée « étude de cas » en histoire-géographie. Devant l'échec de nombre de mes élèves face à ces activités de découverte des savoirs ou de construction autonome des savoirs, j'ai vite adopté l'habitude d'expliciter les enjeux cognitifs de la tâche proposée et de transmettre, s'il le faut, les pré-requis sous une forme magistrale avant de démarrer l'activité pour guider le travail cognitif de l'élève.

L'étude de cas ne doit constituer qu'une amorce de réflexion de phénomène avant de globaliser la réflexion. Le risque est grand de passer beaucoup de temps sur cette phase de découverte et de sacrifier la phase de formalisation des concepts, de réflexion plus globale et de réinvestissement. Les élèves prenant alors cette étude de cas comme le cœur du chapitre, ils ont du mal à sortir de cet exemple quand ils doivent appréhender un phénomène historique ou géographique dans sa globalité.

L'étude de cas nécessite donc une grande lucidité du professeur sur ses intentions pédagogiques. Le risque est grand de surcharger cognitivement l'activité pour les élèves.

Dans mes cours, l'étude de cas prend deux formes qui révèlent deux objectifs distincts.

Premier objectif possible : entraîner les élèves à extraire les informations pertinentes d'un ou plusieurs documents. Cette étude de cas sera alors menée sous la forme d'un cours dialogué où j'interroge à la suite plusieurs élèves afin de guider par mes questions la lecture et l'extraction des informations pertinentes. Pour cela, je ramène systématiquement chaque élève interrogé à la problématique en lui demandant de toujours s'assurer que sa réponse répond à l'enjeu intellectuel posé au départ. J'exerce une pression douce sur sa réflexion pour qu'il « discipline » sa réflexion et sa réponse, qui deviendra la trace écrite adoptée par tous. Et dans ces moments, il est primordial d'interroger les élèves reconnus les plus en difficulté. Ce sont ces élèves qui ont le plus besoin d'être confronté à la difficulté cognitive et d'être guidé dans leur cheminement intellectuel. Ce sont les interactions avec ces élèves qui éclairent les enseignants sur les blocages cognitifs et les moyens de les lever. Elles permettent d'acquérir cette lucidité évoquée précédemment. A condition bien entendu que ce cours dialogué ne se détourne jamais de l'objectif d'apprentissage et ne dérive pas en un bavardage inefficace (tension bien éclairée dans l'ouvrage de Jérôme Deauvieau, Enseigner dans le secondaire).

Deuxième objectif pour l'étude de cas : mettre en forme par écrit de manière autonome sa réflexion sur un ensemble de documents historiques ou géographiques. Cette fois, les élèves seront amenés à travailler seuls avec leur manuel et leur cahier pour formuler des réponses. Néanmoins, pour que tous puissent mener à bien cette tâche, il n'est pas possible de les lancer directement sans un travail collectif préalable. Car certains élèves vont certes très bien réussir à saisir tous les enjeux, à lever les incertitudes de vocabulaire… mais certains autres (la majorité dans mes classes) risquent vite d'être bloqués puis noyés par les multiples embûches et sous-entendus présentes dans l'activité. Ainsi, un travail est mené collectivement à l'oral au préalable pour lever toutes les difficultés des documents et des questions : lecture collective pour éclairer le vocabulaire et rappeler les notions à maîtriser, analyse des intentions des questions, classification des documents qui se contredisent ou se renforcent…. Ce moment permet d'éliminer le problème de compréhension des questions et des documents pour tous les élèves surtout les plus en difficulté.

Puis les élèves peuvent démarrer leur travail autonome à l'écrit. L'élève peut concentrer ses efforts sur la mise en forme correcte de sa réponse plus ou moins élaborée préalablement de manière collective à l'oral. On a ainsi déchargé cognitivement l'activité pour exiger de l'élève un effort particulier dans la formulation écrite qui est le vrai objectif d'apprentissage de l'activité. Je circule auprès des élèves et travaille avec chacun la mise en forme dans une langue correcte. J'entreprends alors avec chacun d'eux à partir de leurs premières formulations une réflexion sur l'écrit comme forme de discours différent de l'oral qui implique une mise à distance.

Ainsi, j'opère un encadrement précis du travail personnel des élèves qui est réalisé sous l'égide de techniques et consignes explicites. De manière générale, cet étayage du travail des élèves est permanent dans ma classe : les murs de ma salle sont recouverts d'affiches de méthode, de rappel de notions… comme c'est courant dans le premier degré mais très rare dans le second : la méthode d'analyse d'un paysage, d'un document iconographique, les critères de rédaction d'un développement construit, jusqu'à un rappel de la rose des vents et des chiffres romains : tous les outils qui lorsqu'ils sont absents empêchent les élèves de s'investir dans la tâche. L'encadrement de cet apprentissage à l'autonomie va jusqu'à enseigner aux élèves à faire un brouillon avant de rédiger une réponse. Car faire un brouillon est une compétence qui ne s'acquiert par naturellement. Je montre et apprend aux élèves comment présenter et réaliser son brouillon pour lister, trier puis classer des idées, ... En 3ème, je ramasse leur brouillon non pour le noter mais mieux évaluer le travail et la maîtrise des élèves. Je peux ainsi mieux analyser le cheminement de l'élève et être plus pertinent dans l'analyse de ses difficultés qu'avec simplement le développement construit finalement rédigé sur la copie.

Ainsi, l'autonomie de l'élève est une autonomie guidée. Ce paradoxe n'est qu'apparent car comme le montre bien Héloïse Durler dans son ouvrage L'autonomie obligatoire, le risque est grand de creuser les inégalités en prônant l'autonomie des élèves si on ne les aide pas tous à développer les habiletés nécessaires, renvoyant sinon l'apprentissage de ces habiletés à la sphère familiale.

Une évaluation transparente

C'est autour des évaluations que se cristallisent tous les malentendus pédagogiques. C'est le moment révélateur de l'efficacité pédagogique de l'enseignement et c'est là que se manifeste le plus l'écart entre ce qu'on pense enseigner et ce qui est vraiment maîtrisé par les élèves.

Informé par un collègue peu de temps après mon arrivée au collège des travaux d'André Antibi sur la constante macabre et l'évaluation par contrat de confiance, j'ai rapidement évolué dans ma façon de considérer le moment de l'évaluation sommative de fin de chapitre. Cette évaluation se compose traditionnellement d'une partie « questions de cours » portant sur les connaissances centrales du chapitre et d'une partie « questions sur un ou deux documents historiques ou géographiques ».

Aujourd'hui, l'élaboration commune des évaluations avec les élèves est peut-être la pratique la plus satisfaisante que j'ai pu mettre en œuvre. Dans l'objectif de rendre les attendus de l'évaluation les plus explicites pour les élèves, j'élabore avec eux sur une heure de cours l'évaluation à laquelle ils auront à se soumettre sept jours plus tard. Sur cette heure de cours, j'amène les élèves à se placer dans la position de celui qui doit construire les modalités de l'évaluation. Le déroulement de la séance : d'abord, j'écris au tableau la problématique et le plan du chapitre que nous venons de terminer afin d'appréhender la structure et la cohérence globales du cheminement intellectuel opéré au fil des différentes parties et sous-parties. Puis, nous refaisons ensemble ce cheminement à partir de ce qui a été noté ou réalisé dans leur cahier. Pour chaque activité ou trace écrite, je leur demande quel était l'enjeu de connaissances ou de savoir-faire. Puis je demande qu'on me propose pour chaque partie du cours une formulation de question pour l'évaluation tout en rappelant l'objectif d'obtenir des élèves une restitution de ces connaissances ou savoir-faire le jour J.

Ce travail est réalisé pour toutes les parties et sous-parties du chapitre et permet aux élèves de se questionner sur les notions clés dont la maîtrise mérite d'être évaluée. A la fin, nous avons élaboré ensemble entre sept et dix questions et nous nous sommes entendus sur leur formulation. Ceci qui permet de lever beaucoup de problèmes de compréhension d'énoncé et me permet notamment de me rendre compte des formules ou vocabulaire sources de malentendu. Par exemple, la formule « Pourquoi peut-on dire que... » est désormais bannie de mes questions de contrôle à la demande des élèves qui trouvent cette formule alambiquée. Les élèves savent que je conserverai entre cinq et sept questions qui leur seront soumises dans la formulation exacte élaborée ensemble pour constituer la première partie de l'évaluation.

Lors des premières fois, les questions proposées par les élèves sont toujours des questions amenant des réponses très succinctes relevant de simples connaissances factuelles (une date, un pays, un personnage). Je leur explique alors que ces questions manquent d'ambition pour une évaluation de fin de chapitre et petit à petit, ils prennent conscience que la majorité des questions en histoire-géographie doivent porter sur des phénomènes de processus et que les connaissances factuelles servent à établir ces processus.

Après l'élaboration de la liste des questions, nous revoyons ensemble tous les documents du manuel étudiés pendant le chapitre afin de déterminer celui ou ceux qui feront l'objet de la deuxième partie de l'évaluation (« Questions sur document »). Je donne comme consigne aux élèves de sélectionner parmi la liste « les documents les plus riches ». Ce qui suppose que j'explicite auprès d'eux ce qu'un professeur considère être un document riche : un document qui fait appel à plusieurs notions-clé du cours, qui fait le lien avec un chapitre précédent, dont les questions qu'ils suscitent sont nombreuses...etc. On voit alors les élèves tout à fait capables de distinguer un document dont la fonction a été illustrative dans le cours d'un document qui constitue une source indispensable de compréhension d'un fait ou processus historique ou géographique. Parmi les quelques documents sélectionnés, l'un fera l'objet d'un questionnement lors de l'évaluation.

Pour poursuivre cet accompagnement du travail des élèves, je leur demande de réaliser chez eux durant la semaine qui suit et avant l'évaluation une « préparation d'évaluation » c'est-à-dire de répondre à toutes les questions grâce à leur cahier sur une copie qu'ils devront me rendre le jour de l'évaluation. Récupérer ces préparations me permet une plus grande lucidité sur le travail de chacun d'entre eux : quantité de temps consacrée à la révision, partie du cours non-maîtrisé…

De plus, j'exige au moment de l'évaluation un effort particulier de chaque élève sur la présentation, la propreté de sa copie tout comme une grande rigueur dans la rédaction. Pour cette dernière, chaque élève dispose d'un outil institué dans le collège de rappel des principales erreurs commises par les élèves avec la méthode pour se corriger. De plus, chaque élève ayant terminé son évaluation est invité à mon bureau pour que nous relevions ensemble les erreurs d'expression écrite et les corrigions. Ainsi le travail sur la langue n'est pas confié uniquement au professeur de français ou externalisé, décontextualisé dans des groupes de besoin, de soutien, d'accompagnement personnalisé… comme c'est la tendance aujourd'hui.

J'ai l‘impression avec la préparation commune des évaluations de révéler aux élèves la boîte noire de l'enseignant en leur montrant que l'énoncé de l'évaluation suit des intentions précises qui d'ordinaire ne sont jamais révélées. On voit tant d'élèves de bonne volonté passer des heures à réviser leur contrôle en se concentrant sur l'apprentissage par cœur de connaissances factuelles et échouer au contrôle par manque de compréhension de ce qui est vraiment attendu en évaluation.

Avec cette organisation, l'évaluation n'est plus vue comme un piège. S'établit un lien de confiance. La transparence, qui consiste en la connaissance des questions de l'évaluation à l'avance, permet aux élèves d'entreprendre un travail autonome et efficace parce que très guidé. Dès lors, travailler et réviser porte ses fruits automatiquement. On se rend compte alors des grandes capacités de travail de nos élèves ce qui contredit les lamentations habituelles sur les élèves qui ne travaillent pas, parce que les parents ne suivent pas….

A ceux qui me reprochent de mâcher le travail aux élèves, la meilleure réponse est la qualité des copies d'évaluation réalisées par les élèves y compris de la part d'élèves jugés en difficulté par le reste des enseignants. Les notes sont désormais bien meilleures qu'au début de mon parcours au collège sans avoir l'impression d'avoir renoncé à aucune de mes exigences.

Par cette méthode, on peut viser la réussite de tous et détecter les élèves réellement en difficulté comme ceux porteurs de vrais troubles cognitifs qui constituent comme partout une petite partie de chaque classe et pas la moitié comme certains résultats pourraient le laisser penser.

Pour conclure

J'ai l'impression aujourd'hui de pratiquer une pédagogie plus égalitaire visant la réussite de tous, condition indispensable à une vraie démocratisation scolaire. Chez moi, pas de piège, pas de sous-entendus. Les objectifs sont les mêmes pour tous les élèves et j'ai l'impression d'avoir des ambitions élevées pour eux tous et toutes. Avec les quelques pratiques que je propose les élèves les plus à l'aise, qui n'auraient pas besoin de tout cet étayage, s'expriment en classe moins qu'à l'ordinaire. Pourtant, je n'ai jamais perçu aucun signe de frustration. Ils ont tout le reste du temps hors de la classe pour développer le plus loin possible leurs capacités et ils ne s'en privent pas.

Si l'on veut la réussite de tous, il faut accepter de questionner les pratiques pédagogiques qui, en se calquant sur les aptitudes des « élèves connivents », dont souvent les parents diplômés pratiquent une pédagogisation intense de leur temps de loisirs, ont pour conséquence de trier les élèves afin qu'une minorité accède aux grandes écoles. Pour la masse des élèves et notamment ceux issus des classes populaires les moins diplômées, l'École a le devoir de l'efficacité pédagogique. Chaque heure de cours doit être un moment intense de travail où rien n'est masqué ou rendu invisible pour que ces élèves accèdent au savoir, principale source d'émancipation humaine.

Bibliographie succincte

* André Antibi, Pour en finir avec la constante macabre,Nathan, Paris, 2003.
* Jean-Pierre Astolfi, La saveur des savoirs, ESF, Issy-les-Moulineaux, 2008.
* Stéphane Bonnery (dir.), Supports pédagogiques et inégalités scolaires, La Dispute, Paris, 2015.
* Jérôme Deauvieau, Enseigner dans le secondaire, La Dispute, Paris, 2009.
* Héloïse Durler, L'autonomie obligatoire, PUR, Rennes, 2015.
* Les conférences gesticulées de Franck Lepage (Incultures 1 et 2).
* Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle, La Dispute, Paris, 2016.

L'Histoire au collège

Nicolas Kaczmarek — 2015-09-18T10:34:46Z

[Le GRDS se félicite d'accueillir, dans sa rubrique "Expérimentations", cette seconde contribution de Nicolas Kaczmarek (voir la précédente : http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article139). Professeur dans un secteur réputé particulièrement "difficile", cet historien est en effet très attaché au principe, crucial à nos yeux, d'un enseignement intellectuellement exigeant avec les élèves des classes populaires. Nous remercions le site Herodote.fr, qui l'a initialement publié (voir http://www.herodote.net/ ), de nous autoriser à reprendre ici son témoignage, avec bien sûr l'accord de l'auteur.]

Difficile à un professeur d'histoire-géographie d'échapper à la redondance des débats sur l'enseignement de l'Histoire en France !...

Voici quelques réflexions qui me sont inspirées par sept années d'enseignement dans un collège de Trappes, en banlieue parisienne, et dont j'espère qu'elles rassureront tous ceux qui attendent de l'Éducation nationale une formation exigeante, y compris pour les élèves des quartiers populaires.

Enseigner l'histoire nécessite de faire des choix

Les programmes d'histoire du collège actuellement en application (dans l'attente de la réforme des programmes prévue à partir de 2016) ont adopté le découpage suivant :

– en 6ème : du IVème millénaire av. J.-C. (l'invention de l'écriture en Orient) au IXème siècle après JC (empires carolingien et byzantin),

– en 5ème : du VIIème siècle (naissance l'islam) au début du XVIIIème siècle (règne de Louis XIV),

– en 4ème : du XVIIIème siècles (les empires coloniaux européens) à 1914 (l'Europe à la veille de la guerre),

– en 3ème : de 1914 (Première Guerre mondiale) aux années 2000.

Rappelons que les élèves disposent de 3 heures d'histoire-géographie-éducation civique par semaine (3,5 heures en 3ème) et qu'au programme d'histoire s'ajoute un programme de géographie aussi conséquent ainsi qu'une bonne part d'éducation civique. Le temps réellement dévolu à l'histoire sur une année est en définitive restreint et, face aux vastes périodes à parcourir, il devient indispensable de faire des arbitrages entre les sujets, périodes et thèmes, avec des bonds dans le temps.

Parfois, ces arbitrages sont laissés à l'enseignant, les programmes lui laissant une marge de manœuvre. Par exemple quand est abordé l'affirmation de l'État en France entre le Xème et le XVème siècles (5ème), l'enseignant peut étudier au choix l'action de Jeanne d'Arc, Philippe Auguste, Louis XI ou Philippe IV le Bel. Choisir l'étude d'un personnage implique forcément de délaisser les autres. On entendra donc des figures médiatiques déplorer la disparition de Jeanne d'Arc mais en oubliant de préciser qu'elle s'est faite au profit de Philippe Auguste, personnage central de l'Histoire de France.

Une histoire de France sacrifiée ?

De manière plus générale, les critiques s'accumulent contre l'enseignement de l'Histoire au motif qu'il abandonnerait l'Histoire nationale.

Mais, sauf à s'en tenir à une vision très restrictive de cette dernière, limitée à des rois, une religion et des batailles, l'objectif des programmes est toujours d'aider les élèves à comprendre la construction du pays dans lequel ils vivent. Aussi l'histoire de France garde-t-elle une place importante dans les programmes car elle est indispensable à chacun pour identifier les chemins qui ont conduit à la France d'aujourd'hui.

Cela dit, son étude nécessite de déborder les limites hexagonales. Comprendre la France de l'après-guerre exige d'étudier la guerre froide à l'échelle mondiale (3ème), comprendre les bouleversements culturels en France à partir du XVIème siècle passe par l'étude de la Renaissance italienne (5ème)...

On a accusé les programmes d'avoir fait des incursions dans l'histoire de « contrées exotiques » (la Chine des Han en 6ème, les empires médiévaux africains en 5ème). Plus qu'une prime donnée aux revendications identitaires de quelques minorités, ces chapitres sont l'occasion de rectifier une vision erronée qui finit par s'emparer des élèves. Celle que jusqu'aux conquêtes européennes, le reste de la planète est vide d'humains ou en tous cas de tous traits de modernité. Il y a donc un véritable intérêt intellectuel à un enseignement de l'histoire parfois moins européocentré.

Enseigner l'histoire, pour quoi faire ?

Derrière la critique des programmes, il me semble parfois entendre le souhait que l'Éducation nationale et les enseignants forment une jeunesse patriote amoureuse de la France et de ses grands personnages. Cette promotion du « roman national » devrait se faire au prix de l'abandon des apports de la recherche historique. Nous devrions n'avoir aucun scrupule à élaborer une fiction peu soucieuse des faits au nom de la mission d'édification morale et patriotique de la jeunesse de France. Si l'Instruction publique a pu soi-disant poursuivre cette mission sous la IIIème République, il n'est ni souhaitable, ni réaliste de le reproduire aujourd'hui.

Dans un souci légitime d'honnêteté et de véracité, les enseignants formés à la recherche ne cherchent pas à pointer du doigt des bons et des méchants et ne veulent rien occulter des incertitudes et des hypothèses qui pèsent sur certains domaines de l'Histoire. Il n'y a pas de place pour la repentance et la culpabilisation dans leurs cours.

Parmi les propositions convenues dont les médias se délectent, il y a le retour à de « Grands personnages historiques » auxquels les élèves pourraient s'identifier. Si ceux-ci ont effectivement besoin que l'Histoire soit incarnée, que les protagonistes soient nommés et présentés, cette incarnation peut passer par les écrits d'acteurs plus anonymes : un esclave affranchi (4ème), un rescapé des camps de concentration (3ème)… Jamais je n'ai senti un attachement particulier aux « Grands Hommes ». Les élèves ne recherchent pas dans mes cours des héros auxquels s'identifier et je ne constate chez eux nulle envie de se réincarner en Vercingétorix ou en Napoléon.

Je peux bien passer des heures devant mes collégiens à chanter les louanges de la France éternelle sans susciter chez eux la moindre envie de mourir pour la patrie. Tout comme étudier la diversité des peuples de la planète et leurs interactions pacifiques n'aboutira pas non plus à en faire des « citoyens du monde » prompts à parcourir la planète en sac à dos pour découvrir l'Autre. Et c'est tant mieux.

L'enseignement de l'Histoire est avant tout vu par les élèves aujourd'hui comme un objet scolaire dépassionné avec ses exigences de forme et de fond auxquelles il est nécessaire de se conformer pour obtenir de bonnes notes et poursuivre correctement sa scolarité. Dans le meilleur des cas, cette matière répond à leur curiosité intellectuelle et les pousse à se questionner sur le monde tel qu'il fonctionne aujourd'hui.

Leur apprentissage de la citoyenneté, leur sensibilité à la justice ou l'injustice, leur attachement à leur famille, voisins, quartier, commune ou région se construit davantage dans leur expérience quotidienne d'enfants face aux adultes, aux camarades, à la télévision ou à internet que dans l'étude de chapitres d'histoire ou même dans des cours d'éducation morale et civique. Il est nécessaire d'en rabattre sur l'ambition du prof d'Histoire et de lui enlever le poids qui pèse sur ses épaules.

L'exigence de la problématisation

On juge aujourd'hui dans les médias de l'efficacité de l'enseignement de l'histoire à la capacité des élèves à répondre « Marignan » quand on leur dit « 1515 » ou à connaître par cœur la date des batailles napoléoniennes. Cette vision de l'enseignement renvoie à une école de l'après-guerre où on exigeait de l'élève des capacités de mémorisation-restitution de savoirs livrés clés en main sous forme narrative ou descriptive par l'enseignant.

Avec la massification de l'enseignement secondaire et la volonté d'élévation du niveau éducatif, l'enseignement a évolué vers une démarche plus active de l'élève. Celui-ci doit analyser des documents, les questionner, extraire des informations pertinentes et établir des liens entre les informations, insérant cette réflexion dans une problématique pour produire une synthèse. Tout l'enjeu pour l'enseignant est d'élaborer, d'encadrer et d'enrichir ce cheminement.

Appliquée à l'enseignement de l'Histoire, cette démarche s'apparente à celle de l'historien. On part d'un questionnement (une problématique) et l'on étudie des sources (des documents textuels, iconographies, statistiques, artistiques...) qui vont être confrontées entre elles pour répondre à cette problématique.

Les informations tirées des documents ainsi que l'apport du professeur qui va globaliser la réflexion permettent de finaliser la réflexion par une trace écrite récapitulant les savoirs que les élèves doivent retenir. Cette démarche apparaît intellectuellement exigeante car elle ne contente pas d'assurer l'empilement des connaissances, empilement qui finit toujours par se déliter, mais veut mêler acquisition de connaissances et acquisition de savoir-faire de manière plus durable. L'objectif est d'amener les élèves à se questionner de façon permanente sur les savoirs enseignés.

Si l'enseignement de l'histoire-géographie a donc une vertu, c'est bien de familiariser les élèves avec cette démarche de questionnement permanente des informations recueillies et de former un esprit critique.

Par exemple, en 6ème, la fondation de Rome est étudiée à travers des extraits du récit légendaire élaboré par Virgile et Tite-Live. Ce récit est mis en relation avec les découvertes de l'archéologie pour faire prendre conscience aux élèves du caractère mythique du récit. On pourra alors discuter avec les élèves du rôle des mythes dans une civilisation et montrer la différence de nature et d'objectif entre la légende et l'Histoire.

Dans le même ordre d'idée, l'étude de Vercingétorix, dont on sait bien peu de choses, n'est pas menée sous la forme d'un récit des supposés faits d'armes d'un grand chef gaulois. On l'abordera plutôt dans le cadre d'un questionnement sur la mise en scène de ses victoires par Jules César dans son récit La Guerre des Gaules. Le professeur s'interrogera donc avec les élèves sur l'utilisation du personnage de Vercingétorix par César à des fins politiques.

C'est en définitive respecter les élèves que de leur livrer un véritable questionnement des connaissances historiques plutôt qu'un récit anecdotique de connaissances joliment emballées mais peu scrupuleuses des faits. Cette démarche exige d'eux de bonnes connaissances de base sans éluder des savoirs a priori plus conceptuels ou abstraits comme les notions de système féodal, d'encadrement des individus par l'Église au Moyen Âge ou d'absolutisme (5ème). Elle est de nature à les armer pour des études longues.

Mon enseignement de l'Histoire

Voici ci-dessous, à titre d'exemple, comment je structure mes cours d'histoire à partir des programmes officiels :

* PROGRESSION 6ème

L'Orient ancien (entre – 3000 et – 2000)
L'invention de l'écriture, la cité d'Ur en Mésopotamie, la cité-Etat, l'invention de l'État.

Le monde grec à partir de -800
L'Iliade et l'Odyssée, la colonisation, les jeux olympiques, la Fête des Panathénées et l'Acropole, les citoyens, l'hoplite à Marathon, une séance de l'Ecclésia, la démocratie, plan et monuments d'Athènes, la Grèce des savants.

Le monde romain du VIIIème avant J.-C. au Vème siècle après
Fondation de la ville, une république oligarchique, les conquêtes, Jules César, Alésia. L'Empereur, l'Urbs, le blé, Nïmes, la romanisation.

Les débuts du judaïsme
L'écriture de la Bible, extraits de la Bible, 70 et le judaïsme rabbinique.

Les débuts du christianisme
Paul de Tarse, la rédaction des Évangiles, Jésus, le christianisme et l'Empire romain.

La Chine des Han

Les empires chrétiens du Haut Moyen âge
Empire byzantin : Justinien, Sainte Sophie, christianisme orthodoxe ; Empire carolingien : Charlemagne, Aix-la-Chapelle, 800, christianisme catholique.

* PROGRESSION 5ème

Les débuts de l'islam du VIIème au IXème siècles
Naissance de l'islam, conquête de l'empire musulman, les textes fondamentaux de l'islam, la partition de l'islam, la création de Bagdad au IXème siècle.

Les paysans et les seigneurs dans le Royaume de France entre le XIème et le XVème siècles
Château fort, chevaliers, la naissance des villages, le fonctionnement d'une seigneurie, la vie des paysans.

Le pouvoir dans le Royaume de France du Xème au XVème siècles
Féodalité, renforcement du pouvoir du roi de France.

L'expansion de l'Occident du XIème au XVème siècles
Les Croisades, la place de l'Église dans la société médiévale, développement du commerce et de la banque (exemple Bruges), le développement des villes (ex : Venise).

L'Afrique subsaharienne au Moyen-Age
Empires médiévaux d'Afrique de l'ouest, commerce, traite transsaharienne.

Les grandes découvertes et les premiers empires coloniaux
Christophe Colomb, voyages de découverte portugais au XVème siècle, conquistadores espagnols en Amérique
Les bouleversements dans les arts, la religion et les sciences en Europe du XVème au XVIIème siècles
Renaissance, Léonard de Vinci, Mariage de la Vierge de Raphaël, peinture flamande, Chambord, protestantisme, concile de Trente, massacre de la Saint Barthélémy, procès de Galilée.

La monarchie devient absolue en France au XVIIème siècle
Henri IV, château de Versailles, Louis XIV et la cour, monarchie absolue de droit divin.

PROGRESSION 4ème

L'Europe dans le monde au XVIIIe siècle
Les empires coloniaux, traites négrières et esclavage.

La remise en cause de l'absolutisme et de la société d'ordres
La philosophie des Lumières, l'indépendance américaine, les difficultés de la monarchie sous Louis XVI, les cahiers de doléances.

La Révolution française (1789-1799)
Révolution des députés, révolution du peuple, DDHC, monarchie constitutionnelle (1790-1792), chute de la monarchie, les sans-culottes, Girondins et Montagnards, la Terreur, le Directoire.

Le développement industriel et ses conséquences au XIXème siècle
Ville de Dickens : Coketown, industrialisation en 1914, chemins de fer, capitalisme, bourgeois / ouvriers, libéralisme / socialisme.

La France de 1799 à 1814
France napoléonienne (Consulat, Empire, affirmation sentiment national en Europe, congrès de Vienne), monarchie constitutionnelle (Restauration, Monarchie de Juillet), Seconde République, Seconde Empire et l'unité allemande, Troisième République (Commune de Paris, symboles républicains, École, Laïcité, conquêtes coloniales, affaire Dreyfus, carte de l'Europe en 1914)

PROGRESSION 3ème

La Première Guerre mondiale : vers une guerre totale (1914-1918)
Les phases de la guerre, la violence de masse (guerre de tranchées Verdun, génocide des Arméniens), la révolution russe (Lénine) et la vague de révolutions en Europe, le traité de Versailles (Clemenceau) et la nouvelle carte de l'Europe. (Otto Dix, Les joueurs de skat, 1920).

L'entre-deux guerres en URSS, en Allemagne et en France
Le régime soviétique ; le régime nazi ; 1919-1920 : la fin de l'union sacrée, Congrès de Tours, 6 février 34, le Front populaire.

La Seconde Guerre mondiale
Les phases militaires de la guerre, la bataille de Stalingrad, les bombes atomiques sur Hiroshima et Nagasaki : août 1945, l'action des Einsatzgruppen, un exemple de camp de la mort : Auschwitz ; La défaite de 1940, le régime de Vichy, la collaboration avec l'Allemagne nazie, la Résistance ; la Libération, le programme du CNR, droit de vote des femmes, Sécurité sociale.

Histoire politique du monde depuis 1945 et ses conséquences sur le monde des années 2000
L'ONU ; La guerre froide en Europe : la situation de l'Allemagne et de Berlin, dans le monde, la construction européenne, la Chute du Mur et la fin de l'URSS ; La décolonisation : la Guerre d'Algérie ; Le monde d'aujourd'hui.

LA CINQUIÈME RÉPUBLIQUE JUSQU'À AUJOURD'HUI
De Gaulle, mai 68, la fin des Trente Glorieuses, la place de l'immigration, la contraception et l'IVG, Mitterrand, l'alternance, Chirac.

LES ÉVOLUTIONS SCIENTIFIQUES ET TECHNOLOGIQUES DEPUIS 1914
L'exemple des évolutions de la médecine et leurs impacts sur la société.

Voir en ligne :

Collège : ensemble pour reprendre la main sur le métier

Nicolas Kaczmarek — 2012-05-16T16:35:54Z

En 2011/2012 au Collège Gustave Courbet de Trappes, nous avons créé un « atelier pédagogique » ayant pour but de permettre aux enseignants d'échanger sur nos pratiques en classe.

Les quelques réunions du conseil pédagogique aux ordres du jour chargés et répondant aux préoccupations de la direction du collège ne constituent pas un cadre satisfaisant pour échanger sur nos pratiques. Nous avons voulu créer un espace d'échanges entre enseignants sans présence hiérarchique.

Cet atelier répondait au besoin de sortir du train-train des réunions exclusivement destinées à tenter de trouver d'hypothétiques recettes miracles face aux problèmes d'écarts de comportement de nos élèves. Le pari était qu'une bonne part des problèmes de comportement de nos élèves trouvaient leur racine dans leurs difficultés scolaires au collège, difficultés dont nos pratiques portent nécessairement une part de responsabilité.

Cette idée a émergé aussi dans le cadre des discussions syndicales autour du projet de réforme de la notation des enseignants. Il existait un consensus pour rejeter la notation par le chef d'établissement mais aussi pour dire que le système actuel d'inspection une fois tous les six ans en moyenne pendant une heure de cours par un inspecteur n'était pas satisfaisant. Pourtant, tous les collègues exprimaient leur nécessaire besoin de conseil et même leur devoir de rendre des comptes sur leur travail. Nous voulions voir s'il était possible de combler ce manque par cet atelier qui ne reposait pas sur l'observation par un supérieur hiérarchique.

C'est donc sur la base du volontariat, après les cours de 16h30 à 18h15, que nous nous sommes réunis.

Premier atelier

Nous étions 12. Cela peut paraître peu (il y a 35 collègues dans l'établissement), mais compte-tenu des contraintes de chacun, des nombreux collègues à cheval sur deux établissements, ce chiffre est satisfaisant et puis avec seulement 1h45 de réunion, nous aurions eu du mal à tous nous exprimer si nous avions été plus nombreux.

L'objectif était de faire un bilan préalable sur nos réels objectifs en tant qu'enseignants et les obstacles qui se dressent devant nous. Pour cela, les collègues étaient invités à réfléchir à ces questions :

– quels sont nos objectifs à long terme : que voulons-nous transmettre ou susciter chez nos élèves pour leur vie future ?

 - nos objectifs à court terme : que voulons-nous obtenir de nos élèves en une heure de cours ?

 - nos problèmes : qu'est ce qui nous empêche à Courbet d'atteindre nos objectifs à court ou long terme ? les "enjeux" du métier ?

Lors du premier atelier, nous étions donc douze enseignants, nous avons adopté la forme du Groupe d'interview mutuelle. [1] Par groupe de trois collègues de trois matières différentes, chaque collègue a pu pendant dix minutes répondre aux questions susmentionnées, les deux autres ayant pour rôle de le relancer pour l'aider à pousser sa réflexion. Cette organisation permet à tous de s'exprimer sans que quelques bons orateurs ou fortes personnalités ne monopolisent la parole comme c'est trop souvent le cas dans les réunions.

Au bout des 30 minutes chaque groupe a proposé à l'assemblée une restitution de ses échanges afin de mettre en commun l'état de la réflexion. Ce temps de réflexion a paru important à tous car finalement, personne ne nous demande jamais de réfléchir à la finalité de notre métier. Chacun a pu parler de sa conception du métier et découvrir celle de ses collègues.

La liste des obstacles à contourner pour améliorer notre pratique a permis de faire émerger les enjeux de l'exercice de notre métier dans les établissements difficiles. Certains sont évidents : l'hétérogénéité des élèves, l'absence de sens et de motivation chez les élèves, les lacunes accumulées dans le passé. Mais cette liste a permis aussi d'évoquer le problème des codes scolaires qui relèvent de l'implicite pour nous mais qui ne sont jamais explicités pour les élèves, le désintérêt progressif des élèves confrontés trop souvent à l'échec qu'entraînent nos pratiques...

A la fin de ce premier atelier d'une heure et demie, les collègues ont trouvé cette expérience enrichissante et ont exprimé le souhait de poursuivre. Nous avons proposé de nous revoir deux mois plus tard. En attendant, nous avons décidé de venir nous observer mutuellement lors de nos cours pour enrichir la réflexion.

Deuxième atelier

L'atelier suivant, deux mois plus tard, avait pour but ce coup-ci de lister nos réussites ou celles observées chez les collègues, pour les partager mais aussi pour nous rendre compte des problèmes qui sont pour l'heure sans solutions. Pendant ces deux mois beaucoup de collègues sont venus s'observer les uns les autres, ce qui fait que les discussions pédagogiques informelles ont été constantes pendant cette période et beaucoup ont trouvé ces échanges très enrichissants.

Nous avons repris le principe du Groupe d'interview mutuelle en demandant à chacun de nous livrer ce qu'il pense être les réussites, les « trucs » ou les réponses qui peuvent être opposées aux obstacles relevés à la fin du premier atelier.

Quelques exemples d'idées parmi celles qui ont émergé :

Face aux problèmes de « violence », de « chamaillerie » entre élèves qui polluent les cours :
– pour le professeur, repousser au maximum l'affrontement, recentrer l'élève sur le travail pour ne pas que le prof (et la classe donc) sorte du cours, s'économiser en attendant le silence.

Face à la lenteur de la mise au travail :
– établir un rituel complexe de chaque début de cours (entrée, inscrire la date, interrogation orale,...) qui pose et met les élèves dans une ambiance de travail.

Face aux lacunes des élèves :
– cibler les notions essentielles et insister dessus quitte à reprendre des bases mais ne pas lâcher sur ces quelques notions indispensables.
– Un objectif par séance clair et bien identifié d'entrée par les élèves.

Face à ce qui semble être un manque de motivation des élèves :
– viser l'implication des élèves par une expression personnelle (guidée pour rester dans l'activité pédagogique mais personnelle tout de même).
– multiplier les occasions de réussites pour redonner confiance aux élèves, montrer que les efforts et le travail paient pour casser la spirale de l'échec qui entraîne la démotivation.

Malgré ces idées, certains points méritent d'être approfondis : que faire face à des classes si hétérogènes ? Comment faire avec des élèves traînant tant de lacunes depuis le CP ? Comment les mettre en réussite sans baisser les exigences ?

A suivre

Pour continuer le travail, voilà les proposition de poursuite de travail qui ont été formulées :
– prolonger et amplifier les observations mutuelles entre enseignants. Afin de guider ces observations, établir une grille d'observation pour cibler les « enjeux » importants.
– proposer un questionnaire aux collègues qui n'ont pas assisté aux ateliers afin de les sonder et de les faire participer à la réflexion pédagogique.
– poursuivre la réflexion pédagogique et didactique en organisant des discussions, travaux et expérimentations par matière entre collègues d'une même discipline. A charge pour ceux qui ont assisté aux ateliers d'organiser ces moments avec leurs collègues.
– constituer des groupes de collègues volontaires pour creuser un aspect des enjeux du métier évoqués à travers une recherche théorique, des lectures, des expérimentations avant d'en rendre compte à tous les collègues lors de prochains ateliers.
– élaborer une fiche pratique et réflexive à destination des collègues qui arriveront à la prochaine rentrée. Cette fiche serait présentée et explicitée lors d'une réunion d'accueil des nouveaux à la rentrée.

L'objectif est de pérenniser cet atelier, d'harmoniser nos pratiques, de susciter des discussions entre collègues d'une même matière... pour au final faire progresser davantage nos élèves et améliorer nos conditions de travail.

[1] Pratique empruntée à la SCOP d'éducation populaire Le Pavé qui organise des stages de formation en éducation populaire : http://www.scoplepave.org/