Démocratisation scolaire

La tolérance à l'ignorance dans l'institution scolaire

Jean-Pierre Terrail — 2020-05-23T14:38:12Z

Combattre l'ignorance est la raison d'être de l'école. Baisser les bras, renoncer à cette lutte serait pour elle s'en prendre au fondement de sa propre existence, se voir minée par une sorte de maladie auto-immune. Soutenir qu'il se joue aujourd'hui quelque chose de cet ordre, en esquisser même l'hypothèse, aurait toute chance de susciter l'incrédulité ; et de passer au mieux pour une provocation gratuite, au pire pour un affront à l'institution, à ses personnels, à leur conscience professionnelle et à leur dévouement. Et pourtant.

Pour rendre l'affaire quelque peu intelligible, un minimum de recul historique s'impose.

L'ambivalence constitutive de l'école unique

A la fin des années 1950, le patronat français estime qu'il est temps d'améliorer significativement le niveau de formation des jeunes générations, condition indispensable de la poursuite de l'accumulation du capital dans un contexte de croissance mondiale forte et de vive concurrence internationale. Reprenant l'exigence à son compte, le pouvoir gaulliste s'engage dans la voie d'une unification du système scolaire hérité de la Troisième République. Le décret Berthoin (1959) porte l'obligation scolaire à 16 ans. Il supprime l'examen d'entrée en 6ème et les petites classes des lycées, qui préservaient jusque-là le cloisonnement entre primaire et secondaire. Les conditions d'une généralisation de l'entrée au collège se mettent ainsi en place, le primaire devenant une propédeutique du secondaire et non plus un ordre d'enseignement séparé. Le processus s'opèrera par étapes, l'accès de tous au collège finissant de se réaliser en 1972/73, et le collège unique étant instauré en 1975. On peut dire que la création du bac pro en 1985 parachève l'architecture du nouveau dispositif, l'école unique proposant désormais trois filières lycéennes conduisant au terme du secondaire : l'ancien bac devenu bac général ; le bac technologique créé en 1968 ; et maintenant le bac professionnel.

Ce dispositif a deux faces. Une face affichée, d'allure progressiste : l'école unique ne recrute plus sur critères sociaux, comme le souligne le décret Berthoin, elle accueille tout le monde, elle donne à chacun sa chance, et récompense le travail, le mérite, et les « aptitudes » individuelles. Dans l'univers éducatif beaucoup estimeront que cette recherche de l'égalité des chances, quelle que soit ses limites, est un pas en avant vers la réalisation des idéaux du plan Langevin-Wallon, et qu'il faut prendre au sérieux ses intentions égalitaires pour les rendre le plus effectives possibles. L'autre face est elle aussi explicitée par les responsables gaullistes : accepter tous les jeunes au collège ne doit pas remettre en cause la différenciation des parcours et le caractère préservé des voies de l'élite. Le marché du travail a besoin de tous les niveaux de qualification, à commencer par la main d'œuvre banale. L'objectif du nouveau dispositif ne doit pas être en ce sens la transmission égalitaire d'une culture commune, mais d'élever la formation de chacun sans bouleverser le jeu des positions sociales. La création successive des filières technologiques et professionnelles s'avèrera à cet égard très efficace pour dériver de l'enseignement général la masse des jeunes issus des classes populaires.

L'école unique donnera une impulsion puissante à la prolongation générale des parcours. Le taux de bacheliers, de 5% au sortir de la guerre, est à 15% en 1965, et à 29% en 1985. Le ministère Chevènement va accélérer encore la tendance. De façon très vigoureuse : le taux de bacheliers va passer à 63,5 % en une décennie, ayant plus que doublé. Il y a là certes l'effet de la création du bac pro, qui représente 11 % des bacheliers en 1995, mais pas seulement : les titulaires du bac général sont passés de 20 à 34 %, ceux du bac technologique de 9,5 à 18,5 %. Il faut s'arrêter sur cette décennie 1985/1995, souvent qualifiée de « seconde explosion scolaire » (après celle des années 1960), car ses effets se font encore sentir aujourd'hui.

1985/95 : les diplômes contre la crise, mais pour quelle formation ?

C'est en 1985 que le ministre Chevènement assigne à notre système éducatif la mission de mener 80 % des nouvelles générations au niveau du bac, au titre de l'exigence de modernisation du pays et de réduction du chômage. Dans les années 1960 la prolongation des scolarités devait permettre la poursuite d'une croissance soutenue : elle est maintenant mise au service de la lutte contre la crise économique et le sous-emploi. À un moment où les cohortes les plus récentes comptent encore moins de 30 % de bacheliers, l'objectif est d'une ambition considérable. Pour soutenir cette ambition, une politique efficace, produisant des résultats rapides, paraît incontournable. Le ministère Chevènement va prendre en ce sens des décisions qui engageront tout l'appareil scolaire dans une direction sans doute mal prévue.

C'est une amélioration effective et massive de la formation des jeunes que poursuit, la chose fait peu de doute, le ministre. Mais s'en donne-t-il vraiment les moyens ? La volonté de parvenir, l'urgence ressentie, une analyse certainement trop courte des conditions d'une véritable formation, vont favoriser l'adoption d'une politique massivement volontariste. Tout se passe comme si le seul problème était d'obtenir l'allongement des études, dans l'enseignement professionnel en réaffectant à la préparation du bac pro des moyens jusque-là dévolus au CAP, et à tous les niveaux en fluidifiant le passage d'une classe à l'autre, donc en limitant drastiquement les redoublements et en facilitant la réussite aux examens. Le succès sera au rendez-vous, grâce au jeu conjoint de ces mesures, à la crainte du chômage, aux perspectives ouvertes aux familles par la déclaration urbi et orbi que terminer ses études secondaires est désormais une norme qui s'impose.

Les nouvelles orientations scolaires s'appliquent dès l'enseignement élémentaire. De 1987 à 1997, la proportion d'élèves n'ayant redoublé aucune classe avant le collège passe de 64 à 77%. Or cette amélioration des parcours ne correspond à aucune amélioration de la formation réelle. Au contraire, au cours de la même période, les résultats à l'entrée au collège, mesurés à partir des mêmes épreuves, stagnent en français et diminuent très sensiblement à toutes les épreuves de calcul [1]. C'est là un point absolument crucial. Ses implications sont de trois ordres.

Concernant au premier chef les élèves qui vont poursuivre leurs études là où leurs aînés les avaient interrompues, mais sans disposer de plus de ressources intellectuelles qu'eux pour autant, voire en disposant d'une moindre maîtrise des « fondamentaux », handicap qu'ils vont de plus en plus souvent traîner… jusqu'à l'université, dont le public se massifie à partir des années 1990.

Concernant bien sûr du même coup leurs enseignants. D'un côté on ne leur a donné aucun moyen de rendre plus efficiente leur conduite des apprentissages. Mieux, on les prie vivement de poursuivre la mise en œuvre de principes pédagogiques dont les limites d'efficacité sont désormais avérées. De l'autre, ils sont sommés de laisser passer dans la classe supérieure des élèves dont ils savent qu'ils sont mal préparés, et on n'hésite pas pour les convaincre à leur asséner l'argument issu de la recherche (et pertinent !) selon lequel le redoublement ne sert à rien.

Ce qui se joue ainsi à l'école élémentaire implique l'arrivée aux étages supérieurs du système éducatif d'une masse nouvelle d'élèves dotés d'une maîtrise médiocre des fondamentaux de la culture écrite, alors que leurs aînés sortaient bien plus tôt sur le marché du travail. Leur survenue pose des problèmes difficiles aux enseignants concernés, car elle met en cause des pratiques pédagogiques adaptées à des élèves disposant d'acquis de base mieux assurés. Nombre d'entre eux réagiront par une tendance à la baisse des exigences cognitives, qu'ils conçoivent comme la seule façon de faire face à la situation sans trop pénaliser leurs élèves. La baisse des exigences en amont, seule modalité imaginée par l'équipe chevènementiste pour favoriser l'essor général des scolarités, va ainsi susciter celle des exigences en aval. C'est une dynamique sans doute imprévue par ses initiateurs qui se met dès lors en place, marquée par une tolérance nouvelle du corps enseignant (tolérance contrainte et malheureuse pour beaucoup) à l'égard : des insuffisances cognitives de leurs élèves ; des écarts entre les programmes officiels (dont l'ambition tend plutôt à croître) et ce qui en est réellement traité en classe ; et au bout du compte des écarts entre la certification et les compétences effectivement acquises. Seules sans doute les filières les plus élitistes échappent significativement à cette dynamique.

La troisième conséquence de la politique chevènementiste concerne l'encadrement du corps enseignant, sommé pour sa part de la faire appliquer, et progressivement amené lui aussi (s'agissant au moins d'une partie de l'inspection) à intégrer de ce fait dans sa culture professionnelle une dose de fatalisme à l'égard de l'échec scolaire, particulièrement quand il concerne les classes populaires, et à encourager les enseignants à faire de même, en modérant le cas échéant leurs ardeurs répressives.

Le tournant du siècle

Trois des conséquences de l'essor des scolarités 1985/1995 seront rapidement perçues : l'arrivée au lycée et à l'université d'élèves mal préparés pour y suivre normalement les programmes ; le creusement assez vertigineux de ce fait des inégalités cognitives réelles correspondant au même niveau de scolarité (entre les établissements de l'élite et ceux des « quartiers »), qui fragilise beaucoup la fiction de l'école « unique » ; et le fait que malgré toutes les stimulations, une partie non négligeable des publics reste à la traîne. Le rapport Fauroux [2] de 1996, qui aura un retentissement considérable, en tire les enseignements à sa manière. Il propose de « simplifier les programmes, du CP à l'entrée au lycée », de donner « la priorité aux activités périscolaires dans les zones défavorisées » (d'amuser la galerie, si l'on préfère), d'ouvrir l'école sur la vie, notamment en favorisant l'apprentissage ; et pour les lycées il prône « la mise en place de parcours individuels… en fonction des aptitudes ». Au cœur de la polémique qui s'ensuivra, Juppé se ralliera publiquement à « la poursuite de la redéfinition et de la simplification des programmes ».

Le rapport Fauroux est un symptôme fort de l'usure de la thématique de l'égalité des chances. Les inégalités scolaires paraissent désormais irréductibles : mieux vaut dans ces conditions, pour la crédibilité des affichages, jeter un voile pudique sur ce visage historique de l'école unique, au bénéfice d'une école peut-être inégale, mais efficace face aux exigences du marché du travail. Et qui néanmoins, prend soin des plus fragiles. Aux côtés de l'appel à des programmes moins exigeants, la conjoncture historique est ainsi marquée à cet égard par la montée en puissance de la notion de « minimum culturel commun ». Dès 1985 le rapport du Collège de France cornaqué par P. Bourdieu et commandé par F. Mitterrand avait donné un premier signal du ralliement de la gauche socialiste au principe d'un SMIC culturel, dont le thème est repris en 1989 tant dans le rapport Bourdieu-Gros que dans l'ouvrage de Baudelot et Establet, Le Niveau monte ; puis ultérieurement par le sociologue François Dubet (1999) et l'historien Claude Lelièvre (2003) [3]. La voie est désormais ouverte à la mise en place des politiques de socle commun des années 2000 dans lesquelles se retrouveront, quelles que soient leurs divergences de mise en œuvre, partis de droite (rappelons que Giscard avait été le premier à parler de minimum culturel en 1974), partis et syndicats réformistes [4].

Le tournant du siècle apparaît ainsi comme le moment d'une césure entre deux époques de l'école unique : la première se réclamant de l'égalité des chances, la seconde de la protection des plus faibles (qui bénéficieront des compétences du socle). Cette bascule des politiques scolaires ne doit pas masquer des continuités plus fondamentales. La façon de traiter les difficultés d'apprentissage des élèves d'origine populaire par la « simplification des programmes » en est une, essentielle, qui prévaut des années 1960 à aujourd'hui.

Un écart croissant entre la certification scolaire et les compétences cognitives

Une autre de ces continuités est la dynamique impulsée par la politique chevènementiste des années 1980, qui va susciter dans les décennies suivantes une montée en puissance inquiétante de la tolérance à l'ignorance au sein du monde éducatif. Les données statistiques produites par le service d'études du ministère de l'éducation, particulièrement riches et fouillées, les meilleures sans doute au monde, sont à cet égard parfaitement démonstratives.

Une amélioration considérable des parcours

Intéressons-nous d'abord aux prolongations d'études et à l'amélioration de la certification. Au boom assez sidérant de la décennie 1985/1995, pendant laquelle le taux de bacheliers fait plus que doubler, succède une décennie de stabilisation des parcours. Comme si la force propulsive de l'école unique était épuisée, atteignant aux limites que lui assignent ses inégalités internes : comment continuer à pousser en avant des élèves aux fondamentaux de plus en plus faibles ? Pourtant la croissance va reprendre à partir de 2005, et elle ne cessera plus jusqu'à aujourd'hui. De 63,5 % en 1995, le taux de bacheliers par cohorte est passé à 80 % en 2019. La croissance de la voie professionnelle, inhérente aux réformes du bac pro, et qui est la plus compatible avec la persistance de fondamentaux mal assurés, y est certes pour beaucoup, comme on le voit ci-dessous :

Mais, phénomène plus surprenant, l'augmentation de la proportion de bacheliers est également due à l'essor de l'enseignement général. Après le pic de 1994, et le tassement qui s'en est suivi, et alors que le poids de la voie technologique se maintient, la voie générale reprend sa croissance à partir de 2005. Ce sont aujourd'hui 42,1 % des jeunes générations qui décrochent un bac général, contre 33,8 en 1995 (et 19,8 en 1985).

Ce résultat ne tient pas seulement à la croissance des effectifs inscrits dans la voie générale. Il est aussi largement redevable à l'amélioration des taux de réussite à l'examen. L'évolution de ces derniers est très significative. Jusqu'en 1985, ils sont assez stables autour d'une moyenne de deux admis sur trois candidats : 63% en 1967, 65% en 1975, 67% en 1985. Puis ils gagnent huit points en 10 ans, et leur croissance se poursuit : ils sont à 75% en 1995, à 80% en 2005, 86% en 2010, 88% en 2019. Et c'est le bac général qui exhibe le meilleur taux d'admission : 91% en 2019.

Cerise sur le gâteau, cette amélioration spectaculaire des parcours se traduit aussi par une véritable inflation des mentions obtenues. Qu'on en juge. En 1967, un candidat sur trois (32%) obtenaient le bac avec une mention ; en 2018, c'est le cas de près de deux sur trois (60% en moyenne, et jusqu'à 63 % pour le bac général). 13% des bacs généraux sont décernés avec une mention TB, longtemps quasiment réservée aux lauréats du concours général. Certes la possibilité de présenter des options (dont certaines s'avèrent très rentables, comme le latin) y est pour quelque chose, sans tout expliquer : en 2013, la proportion de bacheliers avec mention était de 55 % pour un bac avec option, mais encore de 45% pour un bac sans option…

Une dégradation des performances cognitives

Tout cela est bel et bon. Le niveau monte, qui s'en plaindrait ? L'on devrait logiquement s'attendre, avec de tels parcours scolaires, à une forte progression de la qualité des apprentissages. Or c'est une tout autre chanson que nous donnent à entendre les indicateurs des performances cognitives. Non seulement celles-ci ne s'améliorent pas autant que les parcours, non seulement elles ne progressent d'aucune façon, pire, elles régressent

On ne reviendra pas ici sur ce que l'on sait du poids des acquisitions du primaire pour toute la suite de la scolarité, jusqu'aux diplômes décrochés dans l'enseignement supérieur : rappelons simplement qu'il est absolument décisif [5]. Intéressons-nous donc aux compétences manifestées par les élèves à l'entrée en 6ème.

En calcul au CM2

La politique chevènementiste se traduit, entre 1987 et 1999, par une baisse très marquée des performances des élèves de CM2 (mesurées sur les mêmes épreuves, corrigées des changements de programmes scolaires aux deux dates, comme pour toutes les comparaisons qui suivent) : 75% des élèves obtenaient en 1999 un résultat inférieur à la médiane de 1987. Cette dégradation se poursuit dans les années suivantes : en 2007, ce sont 80% des résultats qui sont inférieurs à la médiane de 1985. Et dix ans encore après, en 2017, on constate que la plupart des élèves ont des résultats inférieurs au score moyen des élèves interrogés en 1987 :

Le recul est très frappant : le score moyen aux épreuves de calcul est passé de 250 en 1987 à 210 en 1999, 202 en 2007, et la dégradation s'accélérant à nouveau dans la dernière décennie, 176 en 2017 [6]. Comme on pouvait s'y attendre, compte-tenu du caractère massif de cette régression, tous les milieux sociaux sont concernés, dans des proportions globalement comparables, même si c'est un peu moins le cas des enfants de cadres et professions supérieures :

En maths en 3ème

Les données dont on dispose concernant les performances en maths en fin de collège ne portent que sur la période 2008/2014. Elles confirment, pour un laps de temps aussi court, la régression observée au CM2 : le score moyen des élèves est en baisse significative, la proportion d'élèves de faible niveau passe de 15 à 20 %, la corrélation entre réussite en maths et origine sociale se renforce, même si aucun milieu social n'échappe à la tendance à la baisse des performances. Les auteurs de la recherche concluent : « Cette situation s'inscrit dans la continuité des études déjà menées par la DEPP à travers PISA et les résultats du brevet » [7].

En science en 3ème, par ailleurs, les résultats ne sont pas en reste : « Les performances en science des élèves de 3ème sont en baisse en 2018, alors qu'elles étaient restées stables entre 2007 et 2013 (…) La baisse concerne tous les élèves, quel que soit le niveau social moyen des collèges » [8].

En français, CM2 et 3ème

La dégradation des compétences orthographiques est un phénomène bien connu. Son ampleur est saisissante. En fin de CM2, à la dictée (la même à chaque fois), 25% des élèves de 1987 font plus de 15 fautes : ils sont 60 % dans ce cas en 2015. La régression est d'importance comparable quels que soient l'âge, le sexe, l'origine sociale.

Il s'agit essentiellement d'une perte d'orthographe grammaticale, significative de l'évolution globale des rapports à la langue écrite. Les résultats aux épreuves de « lecture » du CM2 (qui posent des questions de compréhension sur des textes courts) sont d'ailleurs corrélés à 51% en 1987 et 58 % en 2015 à ceux de la dictée. Et les 20% d'élèves qui en 2015 font 25 erreurs ou plus à la dictée ne réussissent qu'une épreuve sur deux en lecture. L'évolution des performances en lecture est toutefois un peu moins catastrophique que celles réalisées en dictée. Le taux de réussite moyen à l'épreuve de lecture est de 71 % en 1987 et de 64 % en 2007 et 2015. La baisse affecte là aussi toutes les catégories de public scolaire ; et elle concerne aussi bien la compréhension immédiate du texte écrit que la construction d'informations et de significations. On relève que le taux de non réponse aux épreuves « nécessitant la rédaction d'une réponse construite » est en hausse constante [9].

En fin de collège, les données sont moins riches et portent sur une moins longue période. Selon une enquête de la DEPP menée en 2015 et concernant les « compétences langagières et la littéracie », 25% des enquêtés maîtrisent les compétences attendues ; 60 % d'entre eux ont des résultats insuffisants mais qui n'interdisent pas une poursuite d'études ; et 15% n'ont aucun maîtrise, ou une maîtrise réduite, de ces compétences [10]. De leur côté les enquêtes PISA menées par l'OCDE auprès des jeunes de 15 ans font état d'une baisse sensible des performances en « compréhension de l'écrit » entre 2000 et 2009, qui s'est poursuivie depuis de façon très atténuée : la part des élèves de bas niveau passe de 15% en 2000 à 20% en 2009, puis 21% en 2018 [11].

Un processus qui s'autoalimente

Nul doute possible : les courbes respectives des apprentissages effectifs et des diplômes, des mérites et des récompenses, pour parler judéo-chrétien, se sont fortement écartées l'une de l'autre au long des trente-cinq dernières années.

La première question que pose ce constat est bien sûr celle des conditions de l'affaissement des performances. Sans doute ne peut-on négliger ce qu'il doit aux facteurs extrascolaires, qu'il s'agisse de l'appauvrissement de la population et du délitement du tissu social, ou de l'irruption invasive des écrans, sur laquelle insiste E. Todd dans un ouvrage récent qui souligne la gravité des atteintes portées à la formation des jeunes générations [12]. Mais sans ignorer non plus ce qui est dû à la dynamique autonome de l'appareil scolaire et de sa gestion politique. Les deux courbes ne commencent-elles pas à s'écarter sérieusement dès la décennie 1985/95, alors que les écrans étaient encore loin d'avoir conquis l'espace juvénile ? Au vu des données que nous venons de rappeler, la responsabilité d'une politique qui attend l'amélioration de la formation des jeunes du seul allongement des parcours, obtenu par le recours à des mesures exclusivement administratives, n'est pas contestable.

L'orientation qui a consisté à réduire les redoublements sans traiter les facteurs qui conduisaient au redoublement s'est donc traduite sur la décennie 1985/95 par une baisse drastique des performances en maths, et d'une stagnation du niveau en français. Le ministère et l'inspection ont tacitement demandé aux professeurs du primaire de fermer les yeux sur les lacunes de leurs élèves, sans leur fournir les moyens de réexaminer l'efficacité de leurs propres pratiques d'enseignement.

Les premiers échelons ont alors contaminé les échelons supérieurs, à commencer par la 6ème de collège, dont les enseignants doivent désormais accueillir des élèves qui peinent encore à déchiffrer les textes les plus simples. Que faire ? Parce qu'ils estiment que ce n'est pas leur boulot, qu'ils ne sont pas formés pour ça (et qu'on ne leur demande pas de le faire !), nombre d'entre eux se résigneront à « faire avec », et fermeront les yeux à leur tour : rares sont ceux qui se décideront à reprendre un peu systématiquement les fondamentaux insuffisants [13]. Et d'étage en étage, la question va se reposer dans les mêmes termes, et susciter les mêmes conséquences, jusqu'à l'enseignement supérieur.

Ainsi a-t-on vu arriver dans différentes filières universitaires, à partir de la deuxième moitié des années 1990, un nouveau type d'étudiants souvent passés par un bac technologique, et dont le rapport à la langue écrite témoignait de failles élémentaires. Il a fallu mettre en place par exemple, en première année de sociologie, des ateliers d'écriture dans lesquels on devait reprendre les distinctions entre les accentuations du e, et les accords à la fois orthographiques et sémantiques entre le sujet et le verbe… en faisant comprendre que la maîtrise de ces savoirs de base était absolument requise, y compris pour passer les concours de la catégorie B de la fonction publique.

La baisse des performances des jeunes générations a un double aspect. D'une part la politique d'allongement volontariste des études pousse loin en avant dans le cursus des élèves aux bases défaillantes et qui font baisser le niveau moyen. Second aspect, ce processus qui procède d'une baisse du niveau d'exigence intellectuelle provoque une réaction en chaîne : confrontés à l'arrivée des nouveaux venus les enseignants du collège, puis du lycée, puis de l'université, sont à leur tour contraints de modérer leurs exigences, parce que les nouveaux venus sont trop nombreux, par compassion à leur égard, parce qu'en période de chômage le diplôme leur sera indispensable, parce que l'encadrement les encourage en ce sens, etc. Les élèves eux-mêmes s'habituent à cette baisse des exigences, relâchent leurs efforts, ne voient pas de toute façon comment ils pourraient rattraper tous les apprentissages bâclés, prennent l'habitude de négocier leurs notes, etc. Si au départ l'affaire concerne surtout les élèves issus des milieux populaires, ses effets affecteront au bout du compte l'ensemble du système éducatif. J'ai souvenir d'un collègue dont le fils, élève bien classé au demeurant, était au début des années 2000 en classe de première dans un « bon » lycée parisien, et qui s'étonnait auprès de son professeur de français que celui-ci ne corrige pas l'orthographe des copies du rejeton. Eh bien, répondit l'enseignant, si je commençais à m'amuser à ça, j'y passerai tout mon temps ! Au-delà même du cursus scolaire, les effets de cette évolution se font sentir sur le marché du travail. Un autre souvenir. J'étais à la même époque élu syndical au conseil de mon unité d'enseignement et de recherche, et régulièrement affronté au représentant du patronat local. Nous sommes tombés une fois d'accord, quand il s'est plaint de devoir recruter des titulaires d'un master de lettres… affectés à la correction des rapports écrits des cadres de son entreprise. Inutile d'insister : tous les enseignants qui me liront se remémoreront pour leur compte bien des anecdotes identiques.

Après la crise sanitaire, un retour à l'anormal ?

Il y a des raisons fortes, cependant, de procéder à un examen explicite et critique d'un état des choses que nul en vérité n'ignore : je les évoquerai maintenant brièvement.

1/ Beaucoup d'enseignants sont aujourd'hui condamnés à subir l'inaccomplissement d'une mission professionnelle qu'ils ont choisie et qui leur tient à cœur. Plus : ils doivent encore cautionner eux-mêmes cet inaccomplissement en gonflant les notes qu'ils attribuent à des apprentissages qui n'ont pas été vraiment réalisés. Cette situation a un côté pour le moins démoralisant, voire autodestructif. Mais comment faire autrement quand d'un côté l'inspection pousse à la roue (on sait les recommandations données aux jurys de bac) et que, de l'autre, votre compassion naturelle vous enjoint de tout faire pour éviter que vos élèves se confrontent sans diplômes au chômage et à la mal vie, ou pour sauver un « héritier » de la déchéance sociale ? (j'ai moi-même le souvenir d'être intervenu plus d'une fois, en tant que président d'un jury de bac, pour faire passer malgré tout des élèves d'origine populaire dont les requis étaient pour le moins… limites.) En finir avec cette double contrainte est pour le corps enseignant une question de santé professionnelle.

2/ Le facteur essentiel qui incite à dénoncer la situation actuelle est sans nul doute l'exigence historique d'une élévation massive de la formation savante des jeunes générations. La solution des problèmes économiques, sociaux, écologiques auxquels le monde humain est aujourd'hui confronté passe par là. Si nous voulons éviter de donner raison aux collapsologues, il faut assurer la résistance aux populismes, ainsi que la capacité d'imposer et d'assumer l'auto-organisation démocratique de nouvelles formes de production et de consommation : et pour cela nous avons besoin d'une révolution culturelle de masse dont seule l'école peut assurer les conditions. Comment déployer l'indispensable intelligence collective sans une vigoureuse démocratisation de l'accès aux savoirs contemporains ?

3/ La situation que nous connaissons aujourd'hui est le résultat d'un double phénomène : d'une part une politique scolaire qui se résume à la gestion des flux, d'autre part un blocage de l'efficience des apprentissages élémentaires. Le seul moyen de les conjuguer a consisté à réduire le niveau d'exigence intellectuelle, soit tacitement (quand on permet la prolongation des cursus en l'absence des requis cognitifs), soit explicitement (quand on prône la « simplification des programmes », ou qu'on encourage la surnotation des performances). Comment ne pas remarquer que cette perspective portant à traiter les difficultés d'apprentissage par le contournement de la difficulté intellectuelle et la modération de l'ambition pédagogique est à l'œuvre bien avant Chevènement : en réalité, dès les années 1960 et la généralisation de l'accès au secondaire des jeunes d'origine populaire [14] ? L'effet propre de la dynamique initiée en 1985 c'est, par sa force impulsive, d'avoir mis en exergue, et au bout de trois décennies et demie sous les yeux de tous, ce que produit cette logique du contournement de la difficulté intellectuelle : non seulement elle creuse les inégalités scolaires, car la baisse des performances affecte davantage les élèves des milieux populaires, mais elle a impacté au passage la scolarité des « héritiers » eux-mêmes.

4/ Les experts et cadres pédagogiques qui aujourd'hui s'élèvent contre la politique et l'autoritarisme de l'actuel ministre, et dont certaines revendications ne peuvent que rallier les tenants de l'accès au savoir pour tous, seraient bien inspirés de nous dire au nom de quelle école, de quelle politique scolaire ils s'insurgent : s'agit-il de construire une école démocratique et efficiente, ou bien simplement de revenir au monde d'hier, à l'anormal, au temps où ils avaient la main et qui a produit les résultats qu'on vient d'examiner ?

5/ C'est bien cette même question que devra affronter le colloque co-organisé par la CGT, le SNES et le GRDS sur la prolongation à 18 ans de l'obligation scolaire [15], et qui doit réunir les organisations syndicales et politiques s'étant prononcées pour cette mesure. S'agit-il d'inscrire cette dernière dans la dynamique ancienne, au risque d'en accentuer encore les effets, ou bien dans la perspective d'une refonte d'ensemble de l'organisation des parcours et des pratiques d'enseignement ?

6/ Comme les lecteurs familiers de notre site le savent, le GRDS est pour sa part favorable à la seconde alternative et à l'instauration d'une « école commune » articulée sur un tronc commun de 2 à 18 ans. Lequel implique une forte ambition en matière pédagogique, à commencer par l'acquisition des « fondamentaux », dont la faiblesse chronique depuis des décennies a pesé si lourd dans la montée de la tolérance à l'ignorance à tous les niveaux de l'institution scolaire. Une telle visée ne partirait pas de rien : dès aujourd'hui, de l'école élémentaire à l'université, des enseignants confrontés à des publics populaires refusent de baisser les bras et d'en rabattre sur une exigence intellectuelle normale, contribuant à forger le « déjà-là » de l'ambition qui devra être au principe de l'école démocratique de demain [16].

[1] DEPP-MEN, Note d'information 08.38.

[2] Normalien fils de proviseur, ex-directeur de l'ENA, etc.

[3] Voir sur cette histoire, Jean-Pierre Terrail, Que faire avec le socle et les compétences ?, GRDS, 2013, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article164.

[4] Voir Jean-Pierre Terrail, D'un socle à l'autre, GRDS, 2014, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article198.

[5] Voir à cet égard par exemple Yael Brinbaum, Cédric Hugrée, Tristan Poullaouec, « 50 % à la licence... mais comment ? Les jeunes de familles populaires à l'Université en France », Économie et Statistique, n°499, 2018 : « Lorsque leurs résultats aux évaluations en français et en mathématiques les situent dans le quart inférieur des élèves de 6ème, seuls 37 % des inscrits en premier cycle universitaire obtiennent une licence. À l'inverse, quand ils faisaient partie du meilleur quart, 71 % ont décroché cette licence en premier cycle. »

[6] Voir DEPP-MEN, Note d'information 19.08, mars 2019 : « Les taux de réussite moyens pour les additions s'élevaient à 90 % en 1987 et à 77 % en 2007. En 2017, ils sont à 69 %. Pour les soustractions, réussies autour de 83 % en 1987, elles ne le sont qu'à hauteur de 64 % en 2007 et de 55 % en 2017. La baisse est encore plus marquée pour les divisions : 74 % en 1987, 43 % en 2007 et 37 % en 2017. Concernant les problèmes, les taux de réussite moyens sont de 32 % en 2017. En 1987 et en 2007,ils s'élevaient respectivement à 52 % et 40 % .

[7] DEPP/MEN, Note d'information 15.19, mai 2015.

[8] DEPP-MEN, Note d'information 19.33, septembre 2019.

[9] Voir DEPP-MEN, Notes d'information 08.38, décembre 2008 ; et 16.28, novembre 2016.

[10] DEPP-MEN, Note d'information 16.21, juillet 2016.

[11] DEPP-MEN, Note d'information 19.49, décembre 2019.

[12] Emmanuel Todd, Les Luttes de classe en France au XXIème siècle, Éditions du Seuil, Paris, 2020. On pourra lire sur ce site mon compte-rendu, De l'existence d'une « crise éducative », et de ses modalités, GRDS, 2020, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article315.

[13] Rappelons que selon l'enquête SNES/SOFRES de 2002 la majorité des enseignants de collège estimaient alors que le collège unique était un pari perdu d'avance.

[14] Voir Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle, La Dispute, Paris, 2016.

[15] La date a dû en être reportée pour les raisons sanitaires que l'on sait.

[16] Voir Pédagogies de l'exigence. Récits de pratiques enseignantes en milieux populaires, La Dispute, Paris, 2020 (ouvrage collectif).

De la doxa libérale-libertaire en éducation (I)

José Tovar — 2018-10-03T08:23:55Z

Le temps paraît loin où Bourdieu en appelait à une « pédagogie rationnelle » propre à contrecarrer les inégalités culturelles face à l'école (1966), où Baudelot et Establet se permettaient une critique radicale de « l'école capitaliste en France » (1971), où le SNES adoptait un projet d'école « progressive » plus ambitieusement démocratique que le plan Langevin-Wallon (1978). Alors même que l'échec scolaire ou la médiocre formation de beaucoup de jeunes sont devenus comme jamais une menace pour notre avenir commun, on ne voit guère à gauche de débats de fond qui s'empareraient de la question essentielle d'un accès généralisé aux savoirs élaborés de la culture écrite. Sur les problèmes du climat, de l'environnement, des crises financières, de l'agriculture industrielle, etc. l'urgence historique stimule, dans les partis, les syndicats, les associations, l'élaboration réfléchie de projets novateurs et subversifs. Difficile d'en dire autant, sauf à la marge, dans le domaine scolaire. Du côté de la galaxie des organisations qui gravitent autour du PS, il est souvent malaisé de discerner ce qui, sur les enjeux essentiels, ferait vraiment clivage avec les orientations prônées au plan mondial par les puissances d'argent et mises en œuvre en France tant par la droite que par la gauche dite « de gouvernement ». Et à la gauche de cette gauche, si certains objectifs à visée démocratique sont parfois encore mis en avant, telle l'obligation scolaire à dix-huit ans, ils ne sont pas inscrits dans un projet de transformation d'ensemble du système éducatif qui pourrait seul leur donner quelque crédibilité.

Face à ce vide conceptuel et programmatique, la question ne peut pas ne pas être posée. Les classes dominantes auraient-elles gagné la bataille des idées sur l'école ? Partant des débats scolaires les plus marquants des dernières décennies, José Tovar s'intéresse ici à l'entreprise de conquête de l'hégémonie culturelle menée par la révolution conservatrice, et interroge sa proximité idéologique – sinon politique – avec la Doxa éducative de la gauche compassionnelle.

Dans la première partie de son étude, il examine d'abord la façon dont se sont progressivement imposés, au long du dernier demi-siècle, les grands thèmes qui font aujourd'hui largement consensus : l'inégalité des capacités, la nécessité du soutien aux plus défavorisés, la revalorisation de la filière professionnelle, etc. Il s'intéresse ensuite aux débats qui, sur des points précis (la continuité école-collège, la co-éducation, l'interdisciplinarité, etc.), ont traduit et manifesté la montée en puissance de ces thèmes consensuels et les ont développés en « doxa pédagogique » (celle-ci a fait l'objet de plusieurs contributions sur notre site – par exemple d'Alain Beitone, Janine Reichstadt, Jean-Pierre Terrail, José Tovar lui-même, notamment, mais jamais encore d'un tel essai d'inventaire de ses thèmes les plus récurrents et des organisations qui les soutiennent ou les promeuvent). L'auteur s'arrête pour finir sur quelques points chauds (l'éducabilité universelle, la lecture, les rythmes scolaires, l'obligation scolaire) qui divisent la gauche de la gauche.

Compte-tenu de l'ampleur de cette première partie, que l'ambition de sa visée rendait inévitable, nous publierons ultérieurement, toujours sur le site du GRDS, la deuxième partie de l'étude dans laquelle José Tovar confronte les positions, propositions, éventuellement projets d'école, portés aujourd'hui par les organisations politiques et syndicales de la gauche et les mouvements pédagogiques.

Préambule - La société française face à son système éducatif

Emploi (48 %), santé (42 %), éducation (37 %) : tels sont aux yeux des Français les trois domaines sur lesquels les pouvoirs publics devraient agir prioritairement, selon le baromètre de l'Institut Paul Delouvrier publié le 15/12/2017.

L'éducation est le socle de tout système démocratique ; elle donne aux citoyens les savoirs, les modes et les cadres de pensée qui permettent de choisir et d'agir. Ce n'est donc pas par hasard que, comme l'indiquent tous les sondages, l'école est une des questions de société régulièrement considérées comme prioritaires. D'où de très forts investissements familiaux dans tous les milieux sociaux ; une revendication généralisée d'études supérieures à laquelle seule une profonde démocratisation du système dans sa globalité pourrait donner satisfaction ; un mécontentement croissant des classes populaires face à leur exclusion massive et persistante des « bons » parcours scolaires.

L'époque historique interdit de méconnaître cette aspiration à la démocratisation, de la réduire à un effet de concurrence pour les « bonnes places » sociales, à la poursuite égoïste du meilleur pour soi seul. En réalité l'accès de tous les jeunes à un haut niveau de connaissances est une des conditions incontournables de l'avènement demain d'une société véritablement démocratique mais aussi tout simplement de la survie de la planète.

Comment les grandes forces sociales se situent-elles par rapport à cet enjeu ?

La droite le prend en compte en parlant de « société de la connaissance », mais à sa façon :
– malthusienne : la société de la connaissance n'est pas pour tout le monde, donc nul besoin de remettre fondamentalement en cause les inégalités sociales d'accès aux savoirs, on se contentera du « socle commun » pour les pauvres ;
– utilitariste : l'école doit essentiellement se consacrer à la formation de compétences ad hoc pour le marché du travail ;
– conforme à la logique marchande et entrepreneuriale : la formation des jeunes doit être instituée en marché concurrentiel, les écoles en entreprises, les responsables d'établissements en chefs d'entreprise.

Pour la fraction traditionnaliste de la droite et du patronat, ces objectifs doivent être atteints par la mise en œuvre d'une pédagogie d'autorité, conforme à l'idéal d'une société hiérarchique et patriarcale. Pour la fraction moderniste, une pédagogie au visage plus libéral et permissif peut paraître plus efficace.

À gauche on ne retrouve pas une telle relative convergence de vues. On n'y observe guère de débat de fond interrogeant ce que devraient être les principes généraux d'une politique scolaire progressiste. Il existe peu de projets novateurs s'emparant ouvertement de l'enjeu de la démocratisation scolaire et visant une transformation d'ensemble du système éducatif. Ce sont les syndicats enseignants qui donnent le ton de l'opposition aux politiques scolaires de droite, les partis politiques s'en démarquent peu, et pour les associations pédagogiques la question des objectifs de l'enseignement est subsumée par celle des façons d'enseigner. Une telle conjoncture favorise l'association de la droite à l'initiative et à la réforme, et de la gauche à une posture défensive et trop souvent conservatrice.

Dans ce contexte les positions à gauche apparaissent diversifiées selon deux axes.

D'une part celui du rapport aux inégalités de classe. Une bonne partie des organisations (politiques mais aussi syndicales et associatives), fortement influencée par le syndrome déficitariste [1] accepte pour l'essentiel, plus ou moins implicitement et sous couvert de pragmatisme, les inégalités scolaires existantes, se ralliant, comme l'ont montré les ministères successifs de la présidence Hollande, aux politiques de socle commun prônées par l'Europe néolibérale.

À la gauche de cette gauche le refus d'abandonner une partie des jeunes aux consolations du socle commun se traduit notamment par le projet de porter l'âge de la scolarité obligatoire de 16 à 18 ans. Mais l'incertitude sur la façon de s'y prendre pour scolariser efficacement tous les élèves jusqu'à cet âge qui est celui de la majorité civile incite souvent au maintien de filières lycéennes différenciées et clairement ségrégatives, conduisant de fait à limiter l'ambition démocratique : la proposition du GRDS d'un tronc commun jusqu'à un bac de culture commune reste encore largement minoritaire.

Le second axe de diversification des positions de gauche concerne les principes de la pédagogie.

Du côté de la gauche socialisante règne sans partage une "doxa", un ensemble de représentations et de normes, de présupposés et d'implicites qui prend forme dans les années 1960/70, empruntant au patrimoine de l'éducation nouvelle, et qui s'est très largement imposé et institutionnalisé depuis lors dans le monde de l'école, s'incrustant profondément dans la réflexion pédagogique au fil des ans. Cette doxa est portée par différents secteurs de l'univers éducatif. Ces derniers revendiquent le monopole du discours progressiste, et toute contestation de la doxa - y compris émanant du même milieu idéologique et politique - est automatiquement classée comme conservatrice, voire réactionnaire. Son influence est devenue largement majoritaire, concernant une grande partie tant de la droite que de la gauche. C'est que « à l'école comme dans l'entreprise l'action militante en faveur de l'éducation nouvelle est relayée, à partir des années 1960 et plus encore après 1968, par une part croissante des responsables du système éducatif qui entendent réformer les contenus d'enseignement et les méthodes pédagogiques pour s'adapter à la massification progressive de l'enseignement secondaire » [2].

Les choses sont plus complexes à gauche de la gauche. Comment ne pas avoir conscience ici qu'il serait difficile de conduire tous les jeunes jusqu'à l'entrée dans l'enseignement supérieur en s'en tenant à des préceptes pédagogiques qui ont eu le temps en quelques décennies d'exhiber les limites de leur efficacité ? Mais l'emprise de la même doxa, tenant aux circonstances historiques de sa formation et à ses références aux courants d'éducation nouvelle, rend le débat compliqué, jetant a priori la suspicion sur toute tentative « progressiste » de la remettre en cause.

C'est là un point crucial. Notre conviction est qu'aucune perspective de démocratisation significative de notre système éducatif n'est envisageable sans recours à des dispositifs pédagogiques et à des pratiques d'enseignement en rupture avec les principes de cette doxa. L'examen critique de cette dernière nous paraît constituer en ce sens un préalable indispensable à toute transformation démocratique de notre école.

C'est bien sûr pour souligner la convergence droite/gauche de ses partisans que nous la qualifions ici de « doxa éducative libérale-libertaire » [3]. C'est elle que nous entendons décrire et interroger dans la mesure où elle « plombe » le débat, interdisant toute tentative d'élaboration d'une politique scolaire alternative, et cela presque toujours avec l'alibi de l'expertise professionnelle et la caution de plus d'un siècle de combats pour la construction et la défense d'une école démocratique, de l'histoire de l'Éducation Nouvelle au Plan Langevin-Wallon et à mai 1968 [4].

Les fondamentaux

« Dons », « aptitudes », « qualités », « talents » …

Dans les années 1920-30, la revendication apparaît avec force, sous l'influence des Compagnons de l'Université Nouvelle, d'une ouverture de l'enseignement secondaire aux enfants des classes populaires, qui en étaient jusqu'alors pratiquement exclus. Au moment du gouvernement de front populaire, Jean Zay étant ministre de l'instruction publique, Henri Piéron, un des fondateurs de la psychologie scientifique en France écrit, dans un article destiné à justifier la création d'un véritable service de l'Orientation Professionnelle des jeunes : « Il est possible d'affirmer, en l'état actuel de nos connaissances, la validité du fondement de l'OP (orientation Professionnelle), à savoir l'existence chez les hommes d'aptitudes différentes d'origine constitutionnelle, héréditaire [5]. Le concept de différence des intelligences, repris sous diverses formes avec des justifications se voulant d'ordre scientifique au XIXème siècle (y compris sous la forme des « dons innés ») selon les époques, marquera pour longtemps la pensée éducative des militants progressistes. C'est dans ce contexte idéologique que le système scolaire français public tel que nous le connaissons aujourd'hui s'est historiquement construit, au travers d'une lutte permanente pour soumettre l'accès aux titres scolaires au mérite personnel (qui renvoie à des qualités individuelles d'ordre psychologique et moral, telles que la volonté, le sérieux, le travail, etc…), plutôt qu'aux privilèges liés à la naissance et à la fortune. Mais la bataille pour faire admettre que tous (les êtres humains) sont intelligents et donc capables de poursuivre avec succès des études longues pourvu qu'on leur en donne la possibilité est loin d'être achevée. Ainsi, dans le rapport du HCE sur le collège en 2010, on peut lire : « Chaque élève doit avoir la possibilité d'aller au plus loin de ses capacités et de développer une forme de talent, quel que soit le domaine d'exercice ». Pour les « experts » du HCE, les capacités des élèves, déjà là, ne sont qu'à révéler… et non à construire. Toute une philosophie, dont les traces subsistent encore il est vrai dans le Plan Langevin-Wallon : mais plus de sept décennies se sont écoulées depuis, qui ont permis une critique radicale, anthropologique aussi bien que neurobiologique, de toute idéologie des dons ou des aptitudes innées !

De l'égalité en droits au mérite et à « l'égalité des chances »

Après la guerre, le plan Langevin-Wallon (1947) fera du concept de mérite (plus souvent désigné sous le terme de « talents », sorte de compromis entre la notion de « don » et celle de « vertu ») la base de toutes ses propositions de démocratisation du système éducatif [6]. Il reçoit alors le soutien unanime des forces de gauche dans leur diversité, de la CGT et de la FEN en particulier au plan syndical, ainsi que de nombreux éducateurs progressistes proches de la SFIO ou du PCF. Ce concept s'appuie sur une bataille idéologique et politique incessante héritée de la révolution française : celle de l'égalité des droits pour tous les citoyens, qui se traduit sur le plan scolaire par la revendication de l'égalité des chances. La mise en œuvre de ce principe relève de la responsabilité première de l'État républicain au travers d'un ensemble de lois et règlements inscrits dans le code de l'éducation. On sait depuis Bourdieu que les conditions de l'égalité des chances ne sont pas réalisées, mais rien n'y fait : le mythe résiste, bien qu'il soit régulièrement mis en cause aussi bien par l'analyse des résultats des élèves selon leur origine sociale (voir PISA), que par les politiques inégalitaires d'attribution des moyens dues tant aux gouvernements de droite qu'à ceux de gauche depuis des décennies, bien sûr toujours à l'avantage des établissements les mieux pourvus en élèves plus favorisés. On pourrait évoquer en ce sens le rapport récent qui expose les discriminations dont sont victimes les services publics de la Seine-Saint-Denis. Reste que le principe de l'égalité des chances est toujours – au moins officiellement - l'un des fondements de l'organisation de l'école de la République, revendiqué aussi par la droite qui a bien compris, elle, que ce principe proclamé sans moyens réels pour le mettre en œuvre ne menace en rien ses privilèges.

De la théorie des dons à celle du handicap socio-culturel…

En réalité, les règles de l'accès aux pouvoirs ont sur le fond peu changé depuis le renversement de l'Ancien régime fondé sur les privilèges de l'aristocratie. Si l'argent et les diplômes ont remplacé les avantages liés à la naissance, les inégalités de réussite scolaire persistent. La croyance dans la théorie des dons qui permettait d'expliquer et donc de justifier les inégalités scolaires ayant été battue en brèche dans les années 1960-70 [7], l'idéologie égalitaire républicaine explique alors la persistance de ces inégalités (malgré tous les efforts faits par l'État notamment en matière de rénovation pédagogique) par l'existence de « handicaps socioculturels » qui empêcheraient certains élèves de réussir, quelle que soit leur bonne volonté : approche implicitement défendue par des organisations telles que l'UNSA Éducation, le SGEN-CFDT, ou certains chercheurs souvent sollicités comme experts tels C. Lelièvre (historien de l'éducation), ou F. Dubet (sociologue). Ce concept met l'accent sur l'importance des déterminismes sociaux comme facteurs essentiels de la réussite ou de l'échec scolaire, et absout du coup le système scolaire de toute responsabilité [8]. Il renvoie donc de fait la résolution du problème au politique et à la nécessité de changer la société comme préalable incontournable. Sans reprendre explicitement ce concept à son compte, le site « N'autre école » et la revue du même nom, d'inspiration libertaire, principalement animés par des militants de la CNT, de SUD-éducation et le courant Émancipation de la FSU, et dont l'influence sur une fraction gauchisante des militants de l'éducation est loin d'être négligeable, sont encore aujourd'hui largement marqués par cette conception de la lutte pour une école émancipatrice.

Aide et soutien aux plus défavorisés ou l'alibi du système

Pour autant, chacun l'admet (et le revendique), l'exigence de justice sociale et d'égalité des chances appelle l'attribution de moyens plus importants, voire la construction de stratégies de compensation, afin d'aider les élèves les plus vulnérables. Il s'agit, comme l'indique par exemple le programme électoral du PS pour 2012 (dans son volet éducation intitulé « Projet pour l'égalité réelle »), d' « adapter l'école aux besoins des élèves » [9]. Mais lorsqu'on examine de près les effets des stratégies et/ou structures mises en œuvre par l'institution à cet effet, les résultats sont loin de correspondre aux dires de leurs défenseurs. Ainsi, comme le montre S. Chauvel [10], la multiplication des dispositifs destinés à remédier aux difficultés d'ordre cognitif ou comportemental des élèves en grande difficulté a pour effet paradoxal de séparer les élèves qui y sont affectés des autres, mais aussi des situations d'apprentissage… et d'accentuer leurs difficultés par rapport à d'autres élèves de même profil, mais qui sont restés dans une classe « banale » [11].

Bien sûr, il n'est pas question ici de nier qu'il existe des différences cognitives interindividuelles inhérentes au développement particulier de chaque élève dans son environnement social et culturel : toute bonne pédagogie se doit d'en tenir compte. Encore faut-il savoir comment…

Pour illustrer notre propos, on relèvera ici deux exemples emblématiques de cet aspect de la doxa :

* Consensus sur les RASED

C'est le cas, par exemple, du système de prise en charge de certains élèves dits « en difficulté » par les structures et les maîtres spécialisés des RASED (Réseaux d'Aide Spécialisée aux Élèves en Difficulté) [12], créés pour répondre aux difficultés d'apprentissage et d'« adaptation aux exigences scolaires » de certains élèves en primaire. Selon une étude de l'IREDU ceux-ci ne rempliraient pas leur mission, ce serait même le contraire : les RASED auraient un impact négatif sur certains apprentissages [13].

On remarquera que, lors de sa parution, cette étude ne fut pas médiatisée ni diffusée auprès des enseignants, mais qu'en revanche tous les syndicats d'enseignants, de même que la FCPE, se sont fortement mobilisés pour s'opposer au plan de suppression massive de postes d'enseignants spécialisés Rased en 2008 par le ministre Chatel sous le gouvernement de N. Sarkozy, qui visait en réalité, à terme, la suppression pure et simple de ce dispositif, et des quelques milliers de postes qui y sont liés. La défense légitime des postes vaut-elle approbation inconditionnelle du dispositif qui les justifie ? Quoi qu'il en soit, ce système « d'aide » fait toujours consensus à gauche !

* La PEP (Politique d'Éducation Prioritaire) et ses avatars

La mise en place des ZEP dans les années 80 est le premier exemple de politique dite de « discrimination positive » territorialisée : (les établissements sont classés en fonction des CSP (catégories socio professionnelles) dont relèvent majoritairement les populations scolaires qu'elles accueillent). Dans l'esprit de ses initiateurs, il s'agissait de « donner davantage à ceux qui en ont le plus besoin ». L'inégalité de traitement était ainsi censée rétablir l'égalité des chances républicaine. Les établissements classés ZEP bénéficient donc de moyens supplémentaires destinés à améliorer significativement les résultats scolaires des élèves les plus défavorisés. Or diverses études menées dans les années 90-2000 montrent, comme le résume B. Suchot (2005), que « l'évaluation de cette politique montre des résultats mitigés, et finalement peu optimistes » : dilution des moyens, instabilité des enseignants, phénomène de stigmatisation amenant des stratégies d'évitement et constitution de véritables ghettos scolaires… Au final : « l'appréciation des effets de la politique ZEP est plutôt négative si l'on regarde les progrès des élèves » [14].

De fait, les politiques d'éducation prioritaire (Zep, Eclair, Rep…), si elles ont sans doute évité des dégradations plus importantes, sont restées relativement inefficaces en termes de résultats. Pour autant, tous les syndicats, toutes les associations et tous les partis politiques de gauche ont constamment marqué leur soutien à ce système mis en place par le ministre Savary en 1983, la critique principale mise en avant par les syndicats notamment étant celle du manque de moyens investis par les gouvernements successifs pour atteindre les résultats espérés [15]. Cette unanimité dans le soutien s'exprime d'ailleurs vivement en 2016-2017 dans les grèves et manifestations organisées à l'initiative du collectif « Touche pas à ma ZEP » avec le soutien de la FSU, la CGT, FO et SUD ainsi que celui des principaux partis de la gauche alternative ( PCF, NPA, Ensemble), vent debout contre la réforme de l'Éducation prioritaire lancée par la ministre Najat Vallaud- Belkacem touchant plus particulièrement les lycées, technologiques et professionnels.

Le consensus droite-gauche sur la sélection méritocratique

Pour l'essentiel, les a priori idéologiques à la source des stratégies de compensation succinctement évoquées ci-dessus, et leur mise en œuvre en termes de politiques scolaires par les gouvernements successifs depuis plusieurs décennies (ou faisant l'objet de revendications insistantes lorsqu'elles ne le sont pas encore), font consensus parmi les organisations syndicales, associatives et politiques et pour la plupart des personnalités du monde de l'éducation. Ils légitiment, au nom de l'intérêt des élèves les plus fragiles, le système des filières dans le second degré, dont la fonction est de trier les élèves afin de former au mieux ceux qui deviendront les « élites » de la nation dans les filières les plus sélectives, tout en orientant les autres vers des formations pré-professionnalisantes en fonction de leurs résultats scolaires jugés insuffisants. La sélection institutionnalisée (dissimulée derrière le système d'orientation scolaire plus ou moins précoce vers des voies et filières de formation censées mettre en œuvre des programmes et des pédagogies supposées adaptées aux spécificités des élèves) aboutit ainsi tout naturellement à exclure des études généralistes longues les élèves issus des classes populaires dès le collège [16], au travers d'un processus bien rodé de distillation fractionnée qui permet de sélectionner « les meilleurs » à partir de leurs capacités intellectuelles et de travail [17] attestées par les résultats scolaires. Comme le dit N. Hirtt : « Ceux qui prennent prétexte des différences d'intelligences pour justifier la division précoce des élèves en filières générales et professionnelles, en théoriques et pratiques, en faibles et forts… cherchent, au mieux, à éviter de devoir résoudre le réel et difficile problème de l'inégalité sociale des performances scolaires ; au pire, ils cherchent à justifier cette ségrégation sociale au nom de prétendues capacités naturelles " [18]. Force est de constater ici que même les syndicats de la FSU se font depuis plusieurs décennies les ardents défenseurs de la diversification des filières en voies et séries bien identifiées [19], les filières technologique et professionnelle dans le second degré [20] étant conçues comme facteurs de réussite scolaire, « atout pour les élèves fragiles du collège », rejoignant ainsi les positions de presque toutes les organisations syndicales et politiques. C'est le cas également du PCF, du P.G.et de la F.I. de Mélenchon, ardents défenseurs des voies professionnelles et technologiques, ainsi que la presque totalité des intellectuels spécialistes en éducation en ce domaine [21]. On notera, au passage, que cette orientation n'est en rien conçue comme contradictoire avec celle du collège unique.

Une filière pour former la force de travail des salariés

En 1959, la réforme Berthoin prolonge jusqu'à 16 ans l'obligation scolaire et crée les CET (Collèges d'Enseignement Techniques) qui mèneront à des BEP accessibles après la 3ème de collège. En 1985, les CET seront transformés en Lycées Professionnels menant au Baccalauréat professionnel nouvellement créé. En 2003 J.- L. Mélenchon, secrétaire d'État à l'enseignement professionnel dans le gouvernement Jospin, créée les « Lycées des métiers » dans l'intention de réhabiliter et promouvoir l'enseignement professionnel, sans que les caractéristiques sociales du recrutement dans ces établissements en soient changées. Aujourd'hui, un lycéen sur trois est scolarisé dans l'enseignement professionnel et plus du quart des bacs décernés sont des bacs professionnels. La question est donc d'importance.

En fait, conçue à l'origine exclusivement pour préparer à une insertion professionnelle immédiate dès l'obtention du diplôme, dont les contenus sont définis en concertation avec le patronat au sein des CPC (Commissions professionnelles Consultatives), la nouvelle filière dédiée à la formation professionnelle sous statut scolaire a été vécue dès sa création, tant par les enseignants que par les élèves eux-mêmes, comme une filière destinée à « récupérer » ceux qui s'avéraient en difficulté pour poursuivre des études réussies dans une filière généraliste. Défendue par la FEN comme une voie spécifique de réussite permettant aux jeunes d'origine populaire d'acquérir une culture professionnelle ouvrière, sociale et politique complète, elle se heurte aux réalités idéologiques et politiques du système : la hiérarchie des savoirs reste marquée par une représentation opposant le “concret” à l'“abstrait”, la “théorie” à la “pratique” et le “général” au “professionnel”. Le SNES, représentant des enseignants des filières générale et technologique était réticent à la création des « Bacs Pro » car il craignait une dévalorisation du baccalauréat général. Mais face au succès de la nouvelle filière, il fallut se rendre à l'évidence : la diversification des voies, des méthodes et des contenus de formation avec la création de la « voie technicienne de formation » devient à ses yeux, dès le début des années 90, le moyen d'une véritable démocratisation de l'accès à l'enseignement secondaire [22]. Pour autant, du fait des critères de sélection et d'orientation mis en œuvre au niveau du collège, dans un contexte général de dévalorisation des métiers manuels et d'accélération des transformations du travail, cette voie reste vécue comme une filière de relégation par les enseignants du collège, par les élèves, et surtout par les parents d'élèves. Du coup, la revendication principale du SNES devient celle d'une revalorisation de la filière professionnelle, tant en termes de moyens de fonctionnement que de contenus d'enseignement, de formation et de statut de ses enseignants. Depuis, toutes les organisations syndicales sans exception ne cessent de réclamer cette revalorisation. Le débat se déplace alors et les gouvernements successifs s'efforceront plutôt de promouvoir l'apprentissage comme voie alternative de réussite proclamée plus efficace du fait de ses liens plus intimes avec les réalités du travail et de l'emploi… et plus économe pour les deniers publics ! Ainsi les nombreuses réformes intervenues ces trois dernières décennies vont toutes dans le sens d'une promotion accrue de l'apprentissage, et l'enseignement professionnel public devient encore plus clairement le « parent pauvre » du système éducatif. Cette « école du peuple … souffre d'une double relégation : scolaire et sociale » relève ainsi Jean-Michel Dumay dans un dossier accusateur retentissant publié dans Le Monde Diplomatique de mars 2018. De son côté Francis Daspe, responsable éducation au Parti de Gauche, observe : « La voie professionnelle est aussi concernée au premier chef par la redoutable hypothèque libérale s'incarnant dans la double volonté de désengagement de l'État et de marchandisation de l'éducation. Son coût étant jugé trop élevé, les suppressions de postes et de filières s'abattent sans discontinuer, au prix la plupart du temps d'un appauvrissement de la qualité des formations dispensées. Minimalisme étroit d'une part, avec des savoirs constamment révisés à la baisse, et utilitarisme cynique d'autre part, en vue de fournir à moindre coût à des entreprises mues par la recherche d'un profit maximal une main-d'œuvre se caractérisant par son degré de flexibilité et d'employabilité, ont été insidieusement élevés au rang de dogmes ». Et il propose, en vue des élections présidentielles de 2017 une « véritable révolution copernicienne au profit de l'enseignement professionnel [23] fondée sur… « une revalorisation conséquente de la filière pro » !

Des principes et de leur mise en œuvre

De ces principes qui fondent le système éducatif découle un ensemble de prescriptions qui structurent son fonctionnement, et concernent aussi bien des techniques et procédures pédagogiques que des réglementations à visée managériale constitutives de la doxa. Ainsi, les principes s'actualisent régulièrement dans des concepts, des campagnes d'opinion et des injonctions qui font l'actualité des débats sur l'école… et des luttes revendicatives !

Sur le terrain, les choses ne sont pas simples : à de rares exceptions près, tous les enseignants sont porteurs d'une exigence de qualité dans l'exercice de leur métier pour que leurs élèves réussissent, mais celle-ci est entravée par les réalités sociales et politiques dans lesquelles ils exercent leur magistère : hétérogénéité des élèves ingérable du fait d'effectifs trop chargés ; programmes trop lourds et horaires inadaptés pour stabiliser les savoirs nouveaux construits en classe ; insuffisances de la formation initiale et continue et manque de temps et de disponibilité pour un réel travail d'équipe ; multiplication et empilement de tâches connexes chronophages et usantes (corrections de copies, évaluations, synthèses, réunions imposées...) Du coup, profitant de la « liberté pédagogique » que permet l'exercice autonome du métier, chaque enseignant adapte ses pratiques en fonction de ses propres choix pédagogiques et du contexte professionnel dans lequel il évolue. Un examen des thèmes les plus fréquemment évoqués devrait permettre de mieux comprendre le poids idéologique qui pèse sur les acteurs de l'éducation [24].

La co-éducation

Le concept est mis en avant par la FCPE dès les années 80 avec l'arrivée de la gauche au pouvoir, alors que la Ligue de l'Enseignement préfère désigner la chose sous le vocable (plus prudent) d'« Éducation partagée ». Il désigne de manière très informelle l'ensemble des relations entre l'école, chargée de l'instruction des élèves, et les familles, qui restent responsables de l'éducation des enfants et /ou adolescents jusqu'à l'âge de leur majorité, et les élèves pour ce qui concerne l'ensemble des activités qui les mobilisent au-delà du temps strictement scolaire (devoirs à la maison, activités périscolaires…). L'idée est que l'éducation du jeune forme un tout, dont l'école n'est qu'une partie, mais qui reste globalement de la responsabilité de la famille. Le concept sera notamment repris, au niveau politique, par le Parti socialiste, qui l'inscrira explicitement dans son projet éducatif en 2010, et développé par Europe-Ecologie-les Verts lors de la convention nationale sur l'éducation organisée par P. Meirieu (alors responsable à l'éducation pour son parti et en charge de la formation au sein du Conseil Régional Rhône-Alpes) à l'occasion de la campagne des élections présidentielles de 2012 [25].

Alors que la FCPE comme la Ligue de l'Enseignement, attachées aux principes de l'éducation populaire, entendaient faciliter la participation de leurs instances locales à la gestion des scolarités ainsi que le développement d'activités complémentaires à celles de l'école, notamment au plan culturel, les parents d'élèves FCPE participant aux conseils d'école du premier degré et/ou élus aux conseils d'administration des collèges et lycées, (souvent issus des couches moyennes supérieures et fréquemment enseignants eux-mêmes) s'autoriseront trop souvent à mettre en cause la pédagogie de tel(le) ou tel(le) enseignant(e), ce qui ne manquera pas d'envenimer les relations parents-enseignants.

L'enfant au centre… de quoi ?

L'expression « l'enfant au centre » est apparue, dans les années 1980, portée à satiété essentiellement par des militants de la FCPE, et relayée par nombre de militants pédagogiques adeptes de la « non-directivité », adversaires acharnés des méthodes pédagogiques « traditionnelles » jugées inadaptées aux réalités de l'élève moderne. La légende affirme qu'elle fut inscrite dans la loi d'Orientation de 1989, dite Loi Jospin, et marquerait ainsi la validité fondamentale du thème de la coéducation porté par la FCPE et ses alliés. En réalité, il n'en est rien : l'expression ne figure pas dans le texte de la loi de 1989 mais dans un rapport annexé. Pour la FCPE, l'adoption de la loi constitua cependant une réelle avancée revendicative, justifiant par conséquent la demande pour les parents d'un statut de partenaires de la communauté éducative. En effet, le texte de loi expose des principes fondamentaux pour l'éducation appelés à bouleverser le rapport des élèves aux tâches scolaires en les rendant plus actifs. Cette visée repose sur une conception de l'élève très proche de celle portée par les militants de la doxa : il s'agit de substituer à l'élève modèle pour lequel, selon eux, a été pensé l'enseignement traditionnel, un élève réel. Les réformateurs souhaitent adapter les enseignements à l'élève et non l'inverse. À l'évidence, la légende ne vient pas de rien car le second grand axe de réflexion pédagogique de la loi d'orientation concerne les enseignants avec l'objectif, selon Pierre Trincal, directeur adjoint du cabinet de Lionel Jospin, de « faire sortir les enseignants de leur réaction proprement disciplinaire face au savoir pour les faire participer à l'éducation des enfants. » [26]

L'épisode, marqué par l'ambiguïté du terme même d'éducation (dans « Éducation nationale »), empoisonna longtemps les relations entre parents et enseignants. Simple bataille de mots et de concepts ? Pas si sûr. Si chacun admet que fondamentalement, l'élève est toujours au centre de l'école, il n'en reste pas moins que l'idée qu'on s'en fait conditionne forcément ce qu'est l'école. En 2003, Luc Ferry, philosophe et ministre de l'Éducation nationale du gouvernement Raffarin, estimant que cette conception de l'école a conduit à une baisse des exigences en même temps qu'à l'octroi de droits excessifs aux élèves, préconise d'en modifier l'approche, qu'il juge « démagogique », pour lui en substituer une autre : au centre du système, professe-t-il, il s'agit désormais de mettre la relation entre l'élève et les savoirs. Cette position, publiée à la mi-avril 2003 sera critiquée davantage sur la forme (un livre publié à 820 000 exemplaires aux frais de l'État) que sur le fond. L'explication en semble évidente : c'est que si le nombre des élèves accédant au niveau du baccalauréat a longtemps suivi une courbe croissante, celle-ci s'est interrompue depuis 1995 et stagne depuis lors, semblant du coup invalider les orientations de la loi dont la principale, 80% au bac, semble inatteignable. Le ministre dénonce par ailleurs trois carences graves : l'illettrisme ; le fait qu'en 2002, 158 000 élèves soient sortis du système scolaire sans qualification aucune ; le fait aussi que 80 000 actes de violence grave aient été commis dans les écoles la même année. Enfin, les enseignants, échaudés par l'expérience décevante de gouvernements de gauche qui étaient censés leur apporter satisfaction sur le plan professionnel, vivent une crise d'identité bien réelle, aggravée par des restrictions budgétaires – qui les amènent dans la rue de plus en plus souvent. Dans ces conditions, le partenariat avec les militants locaux de la FCPE se révèle bien souvent problématique et les enseignants préfèrent centrer leurs efforts sur l'élève plus que sur l'enfant, car ils sont payés pour rappeler que l'élève, c'est l'enfant confronté à des apprentissages qui lui sont imposés (les programmes) dans un cadre structuré (l'École) obéissant à des principes rigoureux : l'exigence de précision, de justesse et de vérité dans les apprentissages, qui doivent toujours l'emporter sur les sentiments personnels, les opinions, et la loi du plus fort…

L'individualisation des pédagogies… forcément « innovantes » !

La rhétorique de l'adaptation de l'école à la « diversité » ou à la « spécificité des territoires et des publics » imprègne la plupart des discours portés aujourd'hui sur l'école. Elle se décline en multiples versions qui manifestent plutôt la prégnance d'une lecture individualisante et essentialisante des questions scolaires : diversité des « talents », des « potentiels », des « besoins », des « aspirations », des « rythmes d'apprentissage » ou de toutes autres caractéristiques qui sont pensées comme « déjà-là »

L'opinion est largement répandue que l'individualisation des apprentissages pourrait faire reculer l'échec scolaire en offrant aux élèves en difficulté des conditions d'apprentissage plus adaptées à leurs goûts, leurs centres d'intérêt, leurs motivations naturelles ou spontanées. Cette représentation repose sur une naturalisation des différences entre élèves, éludant la question décisive de l'origine de ces différences. Or, si des différences objectives existent bien en ce qui concerne l'entrée dans les apprentissages, on sait aujourd'hui qu'elles sont corrélées à l'appartenance socio-culturelle des élèves, et relèvent en réalité pour l'essentiel d'une construction sociale. Elles ne sont en rien naturelles, et peuvent être modifiées… par l'éducation notamment !

La tendance pédagogique à catégoriser les apprenants n'est pas neuve : ainsi Édouard Claparède, constatant les différences interindividuelles en termes d'apprentissages, défendait en 1920 l'idée d'une « école sur mesure » adaptée aux spécificités de chacun, et prônait la mise en œuvre des « pédagogies actives » chères aux pionniers de l' « éducation nouvelle » dès le début du XXème siècle. Sous des formes plus spontanées, le discours le plus répandu aujourd'hui affirme, en substance : « il y a les bons élèves et les moins bons ; les manuels et les intellectuels, les conceptuels et les non-conceptuels, ou encore « les matheux et les littéraires », etc. Dans une version plus « politiquement correcte », cela devient : « Il y a différentes formes d'intelligence ; alors pourquoi voulez-vous imposer les mêmes savoirs scolaires à tout le monde ? » [27] Conclusion : il faut adapter les programmes et les pédagogies à la réalité des élèves. En effet, les élèves des classes populaires « ne disposeraient pas des ressources cognitives et culturelles dont les autres ont hérité : la capacité à manier les « savoirs abstraits » et à réaliser des « performances « littéraires, une « maitrise du langage écrit et oral » suffisant à leur éviter l'échec scolaire », il conviendrait donc de concevoir des apprentissages qui « fassent sens » pour eux [28]. On en vient ainsi à considérer qu'il n'y a plus de pédagogies efficaces pour tous, mais uniquement des pédagogies « différentes » qui conviendraient à l'un ou à l'autre des « profils » d'élèves. Plus généralement, la différenciation des pédagogies est recommandée au plus haut niveau de l'Institution (ministère et inspection pédagogique) comme solution aux difficultés d'apprentissage des élèves. C'est le cas lorsque, constatant que certains élèves ne disposeraient pas des « pré-requis » nécessaires, les textes officiels recommandent l'individualisation de la relation pédagogique dans un tutorat qui va découper les tâches pour les rendre « faisables » (au risque d'en faire perdre le sens). Pour la FCPE, le think-tank Terra nova, et la quasi-totalité des associations pédagogiques ou syndicales influencées par le parti socialiste, les enseignants doivent prendre en compte le plus tôt possible les difficultés d'apprentissage des jeunes par la différenciation pédagogique, l'accompagnement personnalisé des élèves, par le tutorat, les groupes de besoin, l'aide aux devoirs et les pédagogies coopératives…

Bien entendu, tout pédagogue conséquent aura le souci de valoriser chacun de ses élèves, surtout ceux qui ont le plus de difficultés, dans les progrès qu'il accomplit chaque jour. Question : admettre les différences implique-t-il de trouver refuge dans leur éloge plutôt que de combattre vigoureusement les inégalités ?

Pédagogies « actives » et pédagogies « explicites »

Un autre débat, tout aussi complexe et source d'affrontements récurrents entre pédagogues progressistes mobilise à la fois les tenants des « pédagogies actives », directement inspirées des expériences menées par les militants de l'éducation nouvelle et des théories constructivistes, dans le sillage notamment du GFEN et de l'ICEM [29], et ceux des pédagogies dites « explicites », défendues en particulier par les chercheurs du groupe « ESCOL » du département des sciences de l'éducation de l'université Paris 8. Tous se déclarent opposés aux formes d'enseignement magistral traditionnelles et à la passivité intellectuelle qu'elles engendreraient chez la plupart des élèves [30]. Pour les premiers, l'organisation didactique de la classe est largement fondée sur la mise en activité des élèves qui, mis en situation de recherche face à des situations-problèmes à résoudre, sont censés construire eux-mêmes les savoirs, et donc les mémoriser plus facilement tout en acquérant un esprit critique et une curiosité intellectuelle salutaire. Cette stratégie pédagogique s'appuie sur la volonté de rendre l'enseignement plus vivant, plus actif, plus ludique, moins dépendant du par cœur et de savoirs dépassés par la vie réelle. Elle est sous-tendue par une préoccupation sociale : l'école doit cesser de faire échouer les élèves défavorisés à force d'être trop formaliste et trop exigeante. Les seconds sont plutôt favorables à des pédagogies plus guidées, insistant sur le caractère explicite et progressif (du simple au complexe) des objectifs et méthodes développées pour apprendre, reprochant aux premiers de mettre en œuvre (généralement à leur insu) des « pédagogies invisibles » favorisant l'apparition de « malentendus scolaires », sources d'échec.

Ce débat n'est pas simple : les situations ordinaires d'enseignement et le manque de formation – tant initiale que continue - des enseignants sur ces questions pourtant essentielles ne permettent pas à la grande masse d'entre eux d'y entrer de façon positive. Il reste pour l'essentiel du domaine des spécialistes universitaires. Dès lors, comme le remarque Alain Beitone, « ce sont plutôt les vulgates de ces théories qui sous-tendent les doxas de l'institution scolaire et influencent les pratiques ordinaires ». En attendant, les enseignants font comme ils peuvent et, dans les écoles les plus huppées, comme dans les classes préparatoires aux grandes écoles, on développe les pratiques les plus efficaces - souvent fondées sur des variantes du cours magistral - pour amener les élèves au niveau d'excellence requis qui leur ouvrira toutes les portes souhaitées. De leur côté, les parents les mieux armés au plan culturel ne se bornent pas à vérifier que les devoirs sont faits, ils interviennent, à coups d'enseignements complémentaires privés et de cours particuliers, pour compléter ou rectifier les enseignements reçus en classe. Tandis que se creusent les inégalités entre établissements, les inégalités sociales jouent à plein. : « Nous en sommes au point, aujourd'hui, où le souci de faire réussir les moins favorisés se retourne contre eux : la pédagogie de la bienveillance s'est muée en pédagogie du renoncement [31]. »

L'interdisciplinarité

Une nouvelle réponse aux effets du paradigme déficitariste est apparue ces dernières années avec le thème de l'interdisciplinarité voire de la « transdisciplinarité", introduit par le truchement des EPI (Enseignements Pratiques Interdisciplinaires) dans la réforme du collège (Peillon-Belkacem) après avoir été expérimentés grâce à la réforme du lycée (Chatel). Selon le SGEN-CFDT et l'UNSA, qui défendent la démarche : « Les projets pédagogiques doivent être l'occasion de relier les savoirs disciplinaires, de les aborder de manière plus ouverte, de donner du sens à la complexité, d'engager les élèves dans des projets individuels et collectifs. » Les EPI « sont conçus comme un temps et un espace pour traiter différemment le programme et développer les compétences des élèves. C'est un mode de diversification pédagogique. Par ailleurs, le terme « enseignement » n'est pas neutre. Derrière le projet, il y a bien un enseignement, mais celui-ci se concrétise par une démarche de projet » ajoute l'UNSA, qui regrette surtout que « cette réforme reste bien modeste (3h/semaine au maximum pour les seuls élèves du cycle 4 [32]. »

La plupart des textes officiels de ces dernières années préconisent de rompre avec une « approche fermée des savoirs » et proposent l'introduction de dispositifs encourageant l'interdisciplinarité, qu'on les nomme au collège « parcours diversifiés », « travaux croisés » « itinéraires de découverte » (IDD) ou au lycée « enseignements modulaires ” ou « travaux personnels encadrés » (TPE). Pour certains des partisans de cette introduction, c'est l'ensemble de la structuration disciplinaire de notre enseignement qu'il faut faire éclater. C'est le cas notamment d'Edgar Morin, penseur de la « complexité ». Le CRAP-cahiers pédagogiques notamment s'est fait porteur de cette « nouvelle façon d'enseigner », largement promotionnée par le ministre Jack Lang dans sa préface au livre de poche qui présente au grand public « ce que les enfants apprennent au collège » [33] et décrit “ l'idéal éducatif du collégien aujourd'hui ”. On peut y lire qu'il faut dépasser “ la mosaïque des savoirs ” et situer les différentes matières dans le cadre, “ de grands regroupements ou pôles disciplinaires au sein desquels les savoirs particuliers peuvent coopérer et prendre sens. ” Plus loin, on évoque la « juxtaposition des disciplines », « l'empilement des thèmes et des questions à traiter » qui “ aggravent l'impression de lourdeur encyclopédique sans mettre suffisamment en évidence ni les savoirs et savoir faire essentiels à acquérir ni les points d'ancrage qui pourraient garantir une meilleure cohérence des disciplines ”.

On notera que si personne ne s'aventure, dans la mouvance « gauche » qui nous intéresse ici, à remettre en cause sur un plan théorique de tels dispositifs, certaines organisations syndicales – notamment de la FSU – sont plus prudentes dans l'appréciation. Ainsi le SNES, par exemple, ne remet pas en cause la démarche interdisciplinaire, mais note surtout qu'elle implique, pour être mise en œuvre avec succès, l'acquisition préalable de solides connaissances… disciplinaires !

Quelques chercheurs – encore très minoritaires dans le monde de l'éducation – ont pourtant émis d'importantes réserves concernant cette orientation pédagogique. Ainsi, Elisabeth Bauthier (Paris 8) souligne qu'elle renforcerait les inégalités : « Ce que nous avons observé, depuis quelques années, c'est que les meilleurs élèves tirent un avantage supplémentaire de ce genre de dispositif. Les entrées par thème favorisent les élèves qui savent construire un texte ou une réflexion en cherchant dans différents domaines. Ils naviguent entre les savoirs. C'est une tâche sophistiquée qui laisse les plus faibles sur le bord de la route. Avec la généralisation de telles méthodes les écarts vont se creuser » [34]. Mais là encore, la force d'entraînement de la doxa fait que les ministres – de gauche comme de droite - persévèrent et les enseignants-fonctionnaires sont bien obligés de suivre les instructions officielles, même si c'est souvent très lentement.

Le rapport entre l'éducation et l'emploi

Il est admis par toutes les forces progressistes depuis la Libération et les travaux de la commission Langevin-Wallon que la responsabilité de l'école est, selon le triptyque célèbre, de « former l'Homme, le Citoyen et le Travailleur ». Sous la pression du chômage de masse des jeunes depuis le début des années 70, l'« inadaptation des formations scolaires aux exigences de l'économie » devient un véritable leitmotiv, au point que les médias désignent de plus en plus l'école comme responsable du chômage du fait de l'obsolescence des formations qu'elle délivre (programmes et méthodes d'enseignement). Mais la critique ne vise pas les seules formations délivrées par la voie professionnelle, ni même celles de la voie technologique. Si l'institution scolaire va mal, entend-on souvent, c'est parce qu'elle est coupée « de la réalité », c'est à dire de l'entreprise. CQFD : il faut rapprocher l'école de l'entreprise et promouvoir les formes d'enseignement conformes à cet objectif incontournable. Ce parti pris pour l'essentiel purement idéologique a produit, par exemple, l'obligation faite depuis les années 70 à tous les élèves du collège de participer à des stages en entreprise dont on attend toujours de connaître l'intérêt. Elle a surtout conduit à une politique de « partenariat-entrepreneuriat » entre l'Éducation Nationale et les entreprises, par le biais de très nombreuses associations, soutenues par les collectivités locales (en particulier les régions) et par les syndicats patronaux (Medef, CDJ, …) [35]. Parallèlement, l'OCDE travaille à l'élaboration d'une conception renouvelée des politiques éducatives pour l'Europe, avec pour objectif la construction d'une meilleure adaptation des cursus scolaires aux exigences d'une « économie de la connaissance » dans le cadre de la société cognitive [36] dont l'Europe se veut le chantre mondial.

Ainsi s'impose l'idée que l'école doit assurer la fabrication du « travailleur de la performance économique », subordonnant l'éducation à la formation de compétences assurant l'employabilité, la flexibilité et la compétitivité du travailleur dans le cadre de la compétition économique à l'échelle du monde. Comme le fait remarquer L. Tanguy, « les réformes qui s'appliquent depuis plus de trois décennies marquent une nouvelle étape historique au sein d'un mouvement de longue durée : un glissement progressif de l'école de la sphère idéologico-politique vers la sphère économique. Les politiques scolaires sont désormais formulées en termes « d'élévation du niveau de formation ». Le vocable de formation se substituant à celui d'éducation qui prévalait antérieurement exprime bien un changement d'orientation de la mission du système éducatif ». C'est « La nouvelle école capitaliste » analysée notamment par C. Laval, F. Vergne, P. Clément et G. Dreux [37].

Cette conception renouvelée de la mission première du système éducatif est aujourd'hui l'outil principal de structuration des scolarités selon une répartition progressive des élèves en deux grandes entités au cours du collège : un premier ensemble formé de l'école primaire et du collège chargé du « socle commun » et débouchant sur une formation (pré)professionnelle (bac pro ou bac techno en lycée), voire sur l'apprentissage ; et un second s'organisant autour d'un cursus d'études généralistes menant à des formations supérieures pour les autres : c'est le système désigné par la formule bac-3 / bac+3) [38].

Compétences ou savoirs ? Haro contre les disciplines !

Sous la pression des instances européennes et du patronat, le discours de l'école et sur l'école a été envahi dès les années 1990 par le concept de "compétence", concept aux contours flous issu du monde du travail qui évoque la capacité efficace à réaliser une tâche concrète à l'aide des outils matériels et/ou intellectuels appropriés. Dans le paysage médiatiquement exacerbé de l'époque par les polémiques sur les causes de l'échec scolaire, par les premières évaluations PISA, et par la publication de nombreux ouvrages condamnant la baisse du niveau scolaire consécutive à la domination des « pédagogistes » sur le système éducatif, la logique des compétences se substitue progressivement dans la politique des gouvernements de droite (Loi Fillon 2005) comme de gauche (loi Peillon 2012) à celle des savoirs disciplinaires, jusqu'à imposer la logique du « socle commun des compétences » comme principe directeur de la redéfinition des programmes scolaires. Mais la mise en œuvre de ce concept est aussi l'aboutissement d'un long débat initié par les tenants des pédagogies nouvelles opposés à la conception traditionnelle des programmes à partir d'un « empilement de savoirs disciplinaires » censé provoquer un alourdissement sans fin et inefficace des exigences en direction des élèves, et stigmatisé sous le vocable d'« élitisme ». Les disciplines scolaires sont ainsi accusées de promouvoir des savoirs abstraits qui n'ont pas de sens pour les élèves et ne permettent pas d'entrer avec succès dans la vie active [39].

Notons que ce débat a pris une importance particulière lorsque, à partir des années 1970-80, des élèves issus des milieux populaires, peu familiers avec les attendus implicites de la culture scolaire, sont entrés massivement dans les enseignements de second degré, provoquant l'apparition de la notion d' « échec scolaire de masse » et une polémique sur les rôles respectifs du collège et du lycée, l'approche disciplinaire étant accusée de servir surtout à préparer aux études supérieures. Dans ce débat proprement existentiel, le clivage est fort entre les partisans d'une école qui devrait s'adapter (contenus d'enseignement et pédagogies) à la réalité des difficultés rencontrés par les élèves issus des milieux populaires ; et ceux qui, visant un haut niveau de formation pour tous, exigent que l'institution dispose des moyens, notamment matériels (effectifs par classe, dispositifs pédagogiques, formation des enseignants …) d'atteindre cet objectif [40]. Un article signé de plusieurs chercheurs de l'équipe Escol paru en septembre 2017 signale en effet que « Pour les signataires du Manifeste pour un débat public sur l'école (paris 2002)- universitaires, dirigeants syndicaux et militants de mouvements pédagogiques ou d'éducation populaire réunis fin 2001 par Jacky Beillerot et Philippe Meirieu –, ou pour des organisations comme le SGEN-CFDT, le SE-UNSA, les Cahiers pédagogiques, Éducation et Devenir, ou la Ligue de l'enseignement, les compétences du socle commun sont d'abord et avant tout une « promesse démocratique » permettant de transformer « l'école machine à trier » en une école de l'émancipation et de la promotion de tous ». Ces acteurs considèrent en effet la conception scolastique des savoirs scolaires héritée de l'enseignement secondaire classique ainsi que les pédagogies traditionnelles comme le moteur de la sélection par l'échec. (…) Devenu un véritable lieu commun, ce discours sans auteur véritable, anonyme et collectif, s'est avéré être un des plus puissants vecteurs de légitimation de la réforme ». Et ils concluent : « À leurs yeux, l'inscription du socle commun dans le code de l'éducation devait en effet permettre, d'une part, de reconnaître, tant symboliquement que juridiquement, la prééminence des pédagogies actives où l'élève participe à la construction de son propre savoir et, d'autre part, de faire de la participation pleine et entière de l'élève à la vie de la cité la véritable finalité de la scolarité » [41].

Cette divergence d'analyse et d'objectifs sur la nature des cursus d'études souhaitables pour tous les élèves ayant accédé au second degré continue aujourd'hui à diviser profondément le milieu de la recherche en éducation ainsi que le syndicalisme enseignant [42], entraînant une paralysie relative de la réflexion propre à la gauche politique sur cette question ; alors qu'il apparaît de plus en plus clairement qu'en dernier recours les véritables enjeux sont toujours à chercher du côté des « décideurs » du monde économique [43].

À propos du « socle commun »

La « stratégie de Lisbonne », en mars 2000, appelait à faire de l'Union européenne « l'économie de la connaissance la plus compétitive d'ici 2010 ». Reformulée en 2010, elle devient la « stratégie Europe 2020 pour une croissance intelligente, durable et inclusive », continuant de promouvoir la stratégie des compétences.

On notera d'abord l'ambiguïté du concept de compétence : autant il est lisible et renvoie à des pratiques connues dans le monde du travail salarié, autant la plus grande confusion règne dès lors que l'on s'attache à définir les contenus d'enseignement conçus à partir de cette notion.

Remarquons en préalable que l'école enseigne des compétences générales qui ne font pas débat : savoir lire, écrire, résoudre une équation mathématique, analyser la composition chimique d'un matériau relèvent de ce type de compétence qui s'acquiert notamment à travers des exercices répétés tout au long de la scolarité. Ce sont là des « actes intellectuels automatisables » [44] constitutifs des savoirs eux-mêmes. Nous sommes là dans un schéma comparable à ceux du monde du travail, où la compétence se vérifie chaque jour dans une pratique de mise en situation répétitive. C'est toujours la même situation qui est proposée (avec des variables d'importance tout à fait secondaires). C'est sans doute ce qui explique que la notion ne fasse pas problème à l'école élémentaire où l'essentiel des apprentissages consiste justement à acquérir ces automatismes intellectuels qui permettent d'accéder à des savoirs plus approfondis, d'où la « prudence » du SNUIPP sur cette question.

Par ailleurs, les formations professionnelles assurées en Lycée Professionnel utilisent également cette notion depuis 1971 et la loi sur la formation continue des travailleurs. Chaque diplôme est construit en référence à un « référentiel de compétences » que le futur salarié est censé être capable de mobiliser : l'examinateur vérifie que le candidat maîtrise des savoirs et savoir faire indispensables dans une situation de travail donnée. On est bien là dans une problématique directement importée du monde du travail, ce qui est compréhensible pour des formations dont l'objectif est avant tout à finalité professionnelle.

Mais il n'en va pas aussi facilement de la mise en pratique de certains savoirs dans des situations toujours nouvelles, répondant à des tâches inédites, ce qui est précisément l'objectif des études disciplinaires, où chaque progrès est révélateur d'une capacité à mobiliser des savoirs déjà acquis pour accéder à des connaissances nouvelles, parfois d'ailleurs sans qu'il n'y ait d'autre compétence sollicitée que la capacité à mémoriser !

Pour l'école élémentaire, les contenus d'enseignement sont redéfinis à la fin des années 1980. L'utilisation du mot « compétences » est généralisée dans l'éducation et renvoie à une certaine « capacité à agir efficacement dans un contexte précis ». Dès 1989, des listes de compétences à acquérir sont publiées, à côté des programmes. La charte des programmes de 1992 énonce les contenus disciplinaires en termes de connaissance et de compétences à acquérir. Cette démarche prend la suite de la pédagogie par objectifs (P.O.) de la fin des années 1960 : l'IGEN synthétisant l'usage de compétences dans cette période rappelle que l'approche par les compétences « doit viser à lutter contre la fragmentation des apprentissages – telle qu'elle est mise en œuvre dans les stratégies de pédagogie par objectifs – en redonnant à ceux-ci une finalité visible, tout en conservant les objectifs de maîtrise des savoirs fondamentaux ou plus complexes dans leur mise en œuvre effective et leur mise en synergie, en s'attaquant à la difficile problématique du transfert des connaissances d'un contexte à un autre » [IGEN]. La démarche sera utilisée dans la cadre de l'évaluation en seconde dans les années 90, qui distingue connaissances, savoir-faire et compétences.

Les programmes de 1995 en élémentaire s'inscriront dans cette logique en se réorganisant autour des compétences à acquérir au cours de chaque cycle, compétences qui sont listées domaine par domaine. Les programmes de 2002 seront dans une totale cohérence avec cette démarche en reprenant la présentation synthétique des compétences à acquérir dans chaque domaine d'activité.
Enfin en 2003, suite au rapport Thélot concluant à la nécessité de donner un sens autre que juridique à l'idée de scolarité obligatoire, la notion de « socle commun » - c'est-à-dire de définition des connaissances et compétences qu'il ne serait pas permis d'ignorer en fin de scolarité obligatoire pour sa vie personnelle, pour suivre des études et s'insérer économiquement - est introduite dans l'élaboration politique. Dès lors, l' « économie de la connaissance » donne de la connaissance une conception essentiellement économique fondée sur la logique de la compétence [45].

Par ailleurs, les « éducations à » sont à la mode, venant compléter les « compétences nécessaires à tout jeune sortant de l'école pour s'insérer dans la société ». D'où de nombreux textes officiels qui recommandent la mise en place de telles démarches, articles dans des revues de sciences de l'éducation, colloques et assises, ouvrages, formations universitaires, etc. Même le syndicalisme majoritaire dans le 1er degré y va de sa contribution [46].

L'affaire vient donc de loin : elle s'est construite progressivement, avec l'appui de pédagogues réputés comme Ph. Perrenoud ou Ph. Meirieu. La loi d'orientation (2005) dite « loi Fillon » ne fait qu'étendre cette conception des contenus d'enseignement et de l'évaluation des acquis aux collèges sous la terminologie de « socle commun » : « la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun constitué d'un ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société ». Dès le début du processus, la galaxie socialiste y a vu la possibilité de voir enfin se réaliser le projet d'« école fondamentale » porté en son temps par la FEN, qui prévoyait une continuité pédagogique et administrative sans rupture de l'école élémentaire au collège. Il manquait à ce projet – confronté à la stratégie des disciplines et aux enseignants spécialisés du collège – un élément unificateur : ce fut la stratégie pédagogique des compétences appliquée à l'ensemble de la scolarité obligatoire, c'est-à-dire l'ensemble école élémentaire-collège. Une pièce décisive encensée par la cohorte des soutiens professionnels et/ou médiatiques dont dispose la doxa. Citons à titre d'exemple, outre l'UNSA et le SGEN au niveau syndical, le think-tank socialiste Terra Nova [47] ; les CRAPS-Cahiers pédagogiques ; le Café Pédagogique, l'AFEF, et même le site du SNUIPP avec sa rubrique Métier.

Dans ce ralliement aussi facile et convergent de la mouvance socialiste au couple politique du socle commun/pédagogie des compétences promu par la droite, il est difficile de ne pas voir l'effet d'une « conviction déficitariste » (excluant la possibilité d'études longues pour toute une partie des jeunes) [48] qui conduit aujourd'hui ses représentants à soumettre l'école publique aux finalités des puissances d'argent, au détriment de sa vocation culturelle et émancipatrice.

Le collège unique, « maillon faible du système éducatif »

Après la mise en œuvre effective de la réforme Berthoin dans les années 70 qui permet progressivement à la totalité d'une classe d'âge d'accéder à des études secondaires, le collège dit « unique » [49] est régulièrement désigné par ses adversaires conservateurs nostalgiques de l'ancien système, mais aussi par nombre de ses partisans progressistes, pour des raisons très différentes, comme le « maillon faible » du système éducatif. La loi Haby de 1975 lui avait assigné comme fonction de permettre une élévation générale du niveau de formation des futures générations de travailleurs, mais nombre de ces nouveaux élèves, peu familiers des exigences culturelles du système échouent, et se diffuse alors la notion nouvelle d'« échec scolaire ». Le rapport du HCE de 2010 pointe « les principaux problèmes du collège d'aujourd'hui » : stagnation, voire régression du niveau des élèves, inefficacité des dispositifs mis en place depuis des décennies pour réduire la grande difficulté scolaire, creusement des inégalités imputables à l'origine sociale des élèves ; « malaise » des enseignants impuissants face à l'hétérogénéité des classes, et multiplication des « problèmes de vie scolaire ». Ce rapport dénonce les disparités entre établissements et la ghettoïsation de certains d'entre eux, allant jusqu'à mettre en cause aussi bien la reconstitution déguisée de filières au sein même du système que les stratégies de contournement de la carte scolaire dont ont toujours bénéficié les « familles les mieux informées », pour aboutir à cette conclusion : le « collège unique » n'a, en réalité, d'unique que le nom ». Il note aussi que selon un sondage réalisé par Éduscope en 2002, « 42 % des parents d'élèves souhaitent le retour à des filières et seulement un peu plus d'un parent sur deux (53 %) veut « conserver le principe du collège unique ».

De fait, selon l'historien Claude Lelièvre, le nouveau collège se trouve depuis le processus de massification engagé dans une contradiction : être à la fois un lieu d'accueil pour tous les publics, avec une grande hétérogénéité sociale et scolaire, et un lieu de sélection chargé de faire émerger une élite, laquelle suivra ensuite les meilleures filières du lycée et de l'enseignement supérieur. L'explication, qui vise en réalité à défendre la thèse d'une séparation radicale entre le collège et le lycée et un rapprochement du collège avec l'école élémentaire, est complaisamment reprise et répétée indéfiniment par l'ensemble des thuriféraires de la doxa, notamment sur le plan syndical par l'UNSA-Éducation et le SGEN. Pour le SNES, le problème vient essentiellement du « manque de moyens » dégagés par l'État pour assurer de meilleures conditions de travail et d'étude pour les élèves (effectifs par classe trop lourds…) et pour leurs enseignants (horaires trop chargés ; insuffisances de la formation initiale et continue…). Pour l'essentiel, les enseignants du collège pointent les insuffisances de la formation reçue par les élèves à l'école élémentaire, tandis que les instituteurs pilotés par le SNI-Pegc critiquent la multiplicité des enseignants spécialistes de leur discipline, qui serait peu adaptée à l'âge des élèves. Pendant ce temps-là, les réformes de l'enseignement du français et des mathématiques commencent à produire leurs effets et la problématique de la sélection/orientation des élèves à l'issue des classes de cinquième et de troisième prend une importance nouvelle. La querelle des « républicains » contre les « pédagogues » désignés comme responsables de la « baisse du niveau », attisée par la droite, se développe et prend une tournure délibérément politique, voire politicienne. Cette querelle sur les problèmes du collège obscurcira pendant des décennies les véritables enjeux de l'école unique. Dernier en date des avatars de la doxa sur cette question : dans une tribune publiée dans Le Monde du 18 mai 2015 en défense de la réforme Peillon mise en œuvre par la nouvelle ministre Najat Vallaud-Belkacem (pédagogie des compétences et de l'interdisciplinarité…), une quarantaine de personnalités déclarent : « Le Collège actuel n'est ni unique ni juste et encore moins efficace » [50]. Après avoir décrit l'essentiel des dysfonctionnements qui justifient cette appréciation sévère, les auteurs concluent : « … parce qu'il est impossible de tout apprendre avant quinze ans, l'important est de permettre à tous les élèves de développer une attitude réflexive et, pour cela, d'organiser, au moins en partie, la formation autour de problèmes à résoudre, de tâches complexes et de choix à faire ». CQFD : à aucun moment n'est évoqué la possibilité de prolonger la durée de l'école obligatoire jusqu'à 18 ans ; l'essentiel est ailleurs : il s'agit bien de justifier la stratégie pédagogique des compétences et le « collège du socle. ».

La continuité école/collège

Le thème devient récurrent à partir du moment où, la scolarité obligatoire ayant été portée à 16 ans par les décrets Berthoin, tous les élèves de l'école élémentaire ont vocation à aller au collège. Apparaît alors, porté par la FCPE, la FEN et SGEN, et relayé par les multiples associations et personnalités qui leur sont liées, un nouveau projet pédagogique : « l'école fondamentale », qui exige une continuité sans ruptures entre l'école élémentaire et le collège. Les arguments sont connus : le passage de l'école élémentaire, avec un maître unique (et donc décrété plus sécurisant), au collège où chaque élève devra s'adapter à une dizaine d'enseignants, chacun spécialiste dans sa discipline, avec des personnalités et des exigences différentes et ayant moins de disponibilité pour s'intéresser individuellement à chaque élève, serait traumatisant et déstabilisateur pour l'enfant, en état d'insécurité affective, et donc source d'échecs pour l'élève. Pour le think-tank « Terra Nova » (proche du PS et dont le président n'est autre que François Chérèque (ex SG de la CFDT), « ce sont les élèves les plus fragiles, sur les plans émotionnel, culturel et social qui sont les plus affectés par cette triple rupture cognitive, pédagogique et éducative. Alors que l'école primaire offre aux élèves un cadre stable, un référent unique aux exigences connues, le collège attend brusquement d'eux des capacités à s'adapter à des exigences multiples, dans une permutation permanente des espaces, des temps, des personnes et des codes. Des exigences d'autant plus difficiles à satisfaire qu'elles ne sont pas toujours suffisamment explicitées ni accompagnées, encore moins mises en cohérence par un projet partagé. Il n'est pas surprenant que les élèves dont la culture familiale est la plus éloignée de la culture de l'école soient très majoritairement les laissés-pour-compte d'une triple rupture qui altère souvent et brise parfois leur confiance en eux [51]. Les programmes de 2008 pour l'école élémentaire ont, à leur manière, tenté de résoudre le problème de la césure pédagogique entre primaire et secondaire en important au primaire une logique disciplinaire plus affirmée.

Violemment critiqués, notamment par le SNUIPP, ces programmes seront modifiés en 2014 puis, à nouveau, à la rentrée 2018 sans que les enseignants n'aient leur mot à dire…

L'autonomie des établissements

On a là une fois encore un concept « fourre-tout » invoqué – à droite comme à gauche – comme l'un des remèdes aux maux du système éducatif, même s'il recouvre des interprétations très diverses. La notion d'autonomie est une donnée récente dans le magma idéologique qui a colonisé la culture professionnelle des acteurs de l'éducation ces dernières décennies. Elle apparaît avec les premières lois de décentralisation en particulier la loi du 22 Juillet 1983 qui confie, pour la première fois, des responsabilités « éducatives » aux collectivités territoriales. Le renvoi au local semble alors faire consensus dans les politiques publiques : ses partisans considèrent qu'il favorise la souplesse, la capacité d'adaptation, une réponse plus efficace aux besoins. Mais de quel rôle pédagogique parle-t-on ? Pour clarifier les enjeux de ce débat, il faut distinguer l'autonomie des équipes éducatives et l'autonomie des établissements.

L'autonomie des équipes éducatives est souvent confondue avec la liberté pédagogique des enseignants, alors qu'elle renvoie à un travail collectif. Elle suppose une envie partagée des professeurs de s'investir dans un travail en équipe durable et de se constituer en pouvoir propre au sein de l'établissement. Elle implique de concevoir un conseil pédagogique véritablement autonome, de renforcer les possibilités d'initiative des conseils d'enseignement. On sait d'expérience combien ce discours est théorique et mystificateur car il est utilisé en fait par l'institution pour renforcer les pouvoirs de contrôle de la hiérarchie à tous les niveaux du système. L'autonomie des établissements, promesse de liberté, constitue dans la réalité aujourd'hui une arme contre la liberté pédagogique, pour imposer une autre façon de concevoir l'enseignement sous l'autorité du chef d'établissement, fonctionnaire d'autorité chargé de promouvoir la doctrine officielle.

Mais la culture professionnelle des enseignants s'est construite sur un travail individuel centré sur la transmission du savoir, un travail solitaire, artisanal : celui de l'enseignant seul dans sa classe. L'autonomie des établissements et ses diverses dérives telles qu'elles sont défendues tant par la droite que par la « gauche de gouvernement » - comme le recrutement des enseignants par le chef d'établissement dans le cadre du projet d'établissement « à profil », et la marge plus ou moins importante réclamée d'adaptation des programmes d'enseignement sous prétexte d'adaptation à la réalité des élèves - vont à l'inverse de cette conception. Nous sommes alors dans le registre de la gestion des ressources humaines et d'organisation du système éducatif avec, en perspective, la concurrence entre établissements fonctionnant sur le modèle du privé sous contrat. Les promoteurs de l'autonomie des établissements font de cette orientation politique une solution miraculeuse aux problèmes de l'école, incluant dans leur vision le « management » des équipes pédagogiques, peu importe que leur choix coïncide avec une vision libérale de la société ou qu'il découle d'une vision libérale-libertaire. Force est de constater que des organisations politiques de gauche (PS) ou syndicales (SGEN ; UNSA…), à quelques nuances près, la défendent pour l'essentiel. Ainsi, si le SGEN - CFDT prône l'autonomie des équipes, il a été le seul syndicat à ne pas s'opposer au projet de Luc Chatel de confier l'évaluation des enseignants au chef d'établissement. Il se place du coup en contradiction avec ses conceptions pédagogiques plutôt libertaires au bénéfice de l'injonction managériale. Le syndicat majoritaire, le SNES-FSU, se situe dans une autre perspective, fondée sur la promotion du travail en équipe plutôt sur un mode de type autogestionnaire. D'autres, notamment militants politiques de la « gauche alternative » (PCF, NPA, Ensemble) ou syndicalistes (SUD-Education, FERC-CGT), dénoncent l'autonomie des établissements comme le cheval de Troie du néolibéralisme, le règne de la concurrence et des inégalités. La situation réelle est donc, de fait, très diverse selon les établissements et les rapports de force locaux tant il est vrai que la politique scolaire ainsi mise en avant cache mal ses effets : inégalités de traitement des territoires et des populations, mise au pas des personnels, contrôle de leur travail, et surtout concurrence renforcée entre les établissements publics sur le modèle des établissements privés sous contrat proposée dès 1989 par Michel Rocard alors premier Ministre. La disparition larvée de la sectorisation mise en œuvre par le gouvernement Sarkozy allant dans le même sens, la voie est ouverte à des processus de privatisation rampante.

Des questions qui fâchent...

Dans ce contexte pour le moins compliqué, fortement marqué par les affrontements idéologiques et politiques des principaux acteurs, devant la persistance de l'échec scolaire qui continue à frapper essentiellement les élèves issus des milieux les plus défavorisés malgré la multiplicité des réformes et autres dispositifs mis en place successivement depuis plusieurs décennies pour y faire face, plusieurs débats récurrents divisent la communauté des progressistes.

Tous capables ! Vraiment ?

Implicitement, la revendication consensuelle à gauche d'un système éducatif réellement égalitaire qui permette la réussite scolaire de tous, quelle que soit leur origine sociale, s'appuie sur l'idée que tous ont des capacités innées qu'il suffirait de bien exploiter pour réussir. C'est le « tous capables » affirmé de longue date par le GFEN et repris par la plupart des pédagogues progressistes sous la formule de l'éducabilité universelle. Ce principe théorique imposé sur le plan doctrinal par le GFEN dans les années 1950 et conforté depuis sur un plan scientifique, par l'anthropologie comme par les neurosciences, entre de fait en contradiction avec la thèse du handicap socioculturel (qui succède historiquement à l'idéologie des « dons » battue en brèche par les progrès de la connaissance dans les années 1970/80), laquelle soutient l'impossibilité de parvenir à la réussite de tous les élèves à un haut niveau de formation, et invite les enseignants les plus obstinés à adopter d'autres stratégies éducatives. Ainsi l'AFEF (Association Française des Enseignants de Français), particulièrement active dans le milieu professionnel concerné, fonde dès son origine (1973) son action sur la conviction que les handicaps socioculturels sont la base de l'échec scolaire que subissent particulièrement les enfants des classes populaires. Son manifeste fondateur (dit « Manifeste de Charbonnières ») définit sa politique éducative sur la base d'une stratégie compensatoire en termes d'« apprentissage progressif par les élèves de leur langue maternelle qui devrait contribuer à compenser les handicaps hérités du milieu… » [52].

Le concept d'égalité des intelligences argumenté récemment par le GRDS sur la base des travaux menés notamment par Jean-Pierre Terrail [53], et défendu plus ou moins explicitement (parfois avec des nuances importantes) par les syndicats de la FSU, par SUD-éducation et les libertaires de la CNT, mais aussi par les principales organisations la gauche alternative au niveau politique, devrait permettre de réaliser une synthèse positive de ces divers courants de pensée. Cependant, pour les membres du GRDS, la condition incontournable d'une école de la réussite pour tous réside dans une transformation du paradigme pédagogique dominant, à partir d'une stratégie éducative fondée sur un haut niveau d'exigence intellectuelle pour tous les élèves, (en particulier ceux issus des milieux sociaux défavorisés) [54] ; et dans la mise en œuvre de cursus ambitieux dès l'école maternelle, qui remettent en cause le système éducatif à la fois dans son organisation générale et dans le mode de construction et de transmission des contenus d'enseignement. Rappelons à cet égard que pour les tenants des pédagogies de compensation, le préalable qui fonde la crédibilité de toute stratégie éducative émancipatrice réside dans la transformation du contexte politique et social : donnez-nous une société égalitaire et nous vous donnerons une école démocratique. Il y a là comme un problème : comment supprimer inégalités et handicaps culturels si ce n'est par l'action de l'école ?

L'apprentissage de la lecture-écriture

Le débat autour des méthodes d'apprentissage de la lecture revient périodiquement depuis les années 75-80. Les « instructions officielles » de 1972 qui mettent en place la réforme de l'enseignement du français à l'école primaire, plus particulièrement centrées sur l'apprentissage de la lecture au CP, ouvrent la voie, en rupture avec celles de 1923 en vigueur jusque-là, à l'abandon de la méthode syllabique. Mûri au long de la décennie précédente, conçu et testé par des enseignants partisans de la méthode globale, membres de l'ICEM ( inspiré par Freinet) et du GFEN, cet abandon vise à la fois à en finir avec un apprentissage centré sur le déchiffrage, jugé mécanique et abêtissant, et à le rendre plus concret et plus attractif en donnant à l'apprenti lecteur un accès direct au sens des mots (identifiés globalement par la mémorisation de leur profil graphique ou devinés par le contexte) et des phrases [55].

À partir du début des années 70, l'ancienne méthode alphabétique-syllabique disparaît progressivement (moins de 10% des professeur-e-s d'école l'emploieraient aujourd'hui), emportée par la vague de la rénovation de l'enseignement du français sous l'influence grandissante du mouvement Freinet et de la linguistique structurale [56] au sein des structures institutionnelles du ministère. Elle laisse la place à des méthodes combinant (à des degrés divers selon les manuels et les enseignants) la reconnaissance des mots et le décodage des lettres et des syllabes (d'où leur qualification de « méthodes mixtes », largement répandue chez les enseignants du primaire). L'affaire est d'importance, sachant combien la qualité de l'apprentissage de la lecture réalisé au CP est décisive pour la suite du parcours scolaire. Les partisans de la rénovation de l'enseignement du français étaient largement influencés par les positions du GFEN et de l'AFPF (Association Française des Professeurs de Français, devenue AFEF en 1973), qui recrutaient essentiellement chez les enseignants du second degré, tandis que l'impact du mouvement Freinet concernait surtout les instituteurs. Plusieurs facteurs allaient converger pour favoriser une diffusion rapide des thèses de ces organisations :

* L'élaboration, à partir du Projet d'instruction avancé en 1966 par la commission Rouchette, d'un « Plan de rénovation de l'enseignement du Français à l'école élémentaire » (1971), avec l'appui de l'INRP (IPN à l'époque) très investi par les rénovateurs (Louis Legrand, Jean Foucambert ; Hélène Romian, Evelyne Charmeux…), plan qui va inspirer la rédaction des instructions officielles de 1972 ;

* Des recrutements massifs de nouveaux enseignants rendus nécessaires par la massification des enseignements de second degré consécutive à la réforme Berthoin : des milliers d'instituteurs suppléants n'ayant souvent pas suivi au lycée les études fondées sur les humanités classiques ont été recrutés en élémentaire, sans réelle formation professionnelle initiale, tandis que les plus anciens devenaient PEGC en collège. Dans le même temps sont recrutés des professeurs de « français » destinés à enseigner au collège et au lycée, certifiés de « Lettres modernes » qui, pour les mêmes raisons, ne se reconnaissent pas dans le profil du « professeur de lettres » traditionnel. Ces enseignants seront particulièrement sensibles à la modernité révolutionnaire des théories linguistiques de la communication ;

* Le recrutement massif de professeurs d'école normale chargés de la formation continue des nouveaux instituteurs (notamment suppléants), eux-mêmes gagnés aux pédagogies nouvelles – le syndicat national des professeurs d'école normale (SNPEN-FEN) sera un acteur décisif de cette mutation ;

* La domination dans le champ syndical des syndicats de la FEN et notamment du SNI (syndicat des instituteurs très majoritaire à l'époque dans la profession), largement gagnés aux pédagogies nouvelles. Le SGEN-CFDT, quoique minoritaire, mène également ce combat.

La grande majorité des militants de la rénovation pédagogique appartenaient à des organisations politiques de gauche : communistes (très influents à l'époque grâce à leur investissement militant dans le courant « Unité et Action » de la FEN) et socialistes (dirigeants de la FEN), qui voyaient dans la mise en œuvre des pédagogies nouvelles un outil pour la démocratisation de l'école. On comprend pourquoi, dès le début du processus de « modernisation », ceux qui s'opposaient à ses modalités étaient immédiatement classés dans le camp des réactionnaires. Ce clivage politicien se renforcera au fil des ans, interdisant de fait tout véritable débat scientifique sur la pertinence de telle ou telle méthode de lecture, alors qu'encore aujourd'hui 15 à 20% des élèves sortent de l'école primaire en grande difficulté de lecture [57].

On peut ainsi noter qu'en 1992 huit mouvements pédagogiques [58] se sont mobilisés pour rééditer une plate-forme commune sur les principes de l'apprentissage de la lecture, afin de contrecarrer « le retour aux bonnes vieilles méthodes [qui] apparaît à certains comme la solution à tous les maux de la société. » Se déclarant explicitement opposée aux « valeurs conservatrices, voire réactionnaires », cette plate-forme se voulant progressiste s'inscrit pleinement dans ce qu'a représenté historiquement « la construction d'une gauche pédagogique » [59].

Pour ce qui est de la période la plus récente, on connaît les réactions provoquées par les déclarations du ministre Jean-Michel Blanquer, qui a entrepris d'impulser un retour à la syllabique : « On s'appuiera sur les découvertes des neurosciences, donc sur une pédagogie explicite, de type syllabique, et non pas sur la méthode globale, dont tout le monde admet aujourd'hui qu'elle a des résultats tout sauf probants », explique le ministre [60], déclaration à laquelle Francette Popineau, secrétaire générale du SNUIPP, rétorque que les élèves français « ont une difficulté à entrer dans la compréhension de l'écrit », mais « parce qu'il y a une différence entre savoir lire et faire du son avec les mots ». Comme on le voit, l'affrontement reste vif, et son issue n'est pas écrite. Les syndicats de la FSU ont réaffirmé leur opposition au ministre. Parmi les tenants de la démocratisation scolaire, le GRDS plaide pour un enseignement explicite de la lecture fondé sur la méthode syllabique [61].

Temps et rythmes scolaires… Petite histoire de grandes confusions

Dans la foulée du grand chambardement que provoque la réforme des programmes de français et de mathématiques à l'école élémentaire et au collège dans les années 1970, et portée essentiellement par la FCPE et soutenue par le SNI PEGC, émerge la revendication d'un allégement de la charge de travail des élèves. Elle porte dans un premier temps sur la charge horaire des cours dans la semaine [62], la durée de l'année scolaire et des « petites vacances », et se déplace ensuite sur l'organisation même de la semaine de classe. Cette revendication, motivée en réalité par le manque de réponse pédagogique aux difficultés que rencontrent les élèves issus des milieux populaires qui accèdent pour la première fois au « collège pour tous », s'appuie sur les travaux de chronobiologistes, en particulier le professeur H. Montagnier visant à démontrer que le temps scolaire est totalement inadapté aux rythmes biologiques des enfants, la question des rythmes scolaires devenant de fait une réponse à celle de l'échec scolaire. En mai 1980, le Conseil Économique et Social rend un avis dans lequel il déclare souhaiter que soit tenu compte « de l'intérêt prioritaire de l'enfant, que la fatigue scolaire soit évitée, et que les divers temps de classe soient mieux équilibrés ou plutôt répartis de « manière harmonieuse » (JO n° 9 du 3 juillet 1980), D'année en année, ce thème sera martelé sans arrêt, tant par la FCPE que par la FEN et le SNI [63]. La loi d'orientation du 14 juillet 1989 souligne que « la modernisation du système éducatif français passe par une politique du temps scolaire qui respecte les besoins des enfants et des adolescents… » (qui ne sont plus envisagés ici comme des élèves). En 2008, le ministre Xavier Darcos arguant de la « surcharge des programmes et des emplois du temps des élèves » installe la semaine de quatre jours en supprimant une demi-journée de classe par semaine (le samedi matin…) à l'école élémentaire. La durée hebdomadaire de cours passe ainsi de 27h à 24h.

En octobre 2010 l'appel de Bobigny, initié par la Ligue de l'Enseignement, déclare dans sa 7ème proposition : « Pour améliorer les rythmes de vie et de travail des enfants et des jeunes, très rapidement, il faut un cadre national, décliné dans les projets éducatifs d'établissement. Il doit prendre en compte les préconisations de l'Académie de médecine à propos de l'école primaire. Il faut donc alléger la journée et adapter le temps scolaire aux temps favorables aux apprentissages, alterner et équilibrer dans la journée les différentes formes de regroupement, les différentes activités et disciplines, les formes de travail, garantir la pause méridienne, refuser la semaine actuelle de 4 jours et prioriser un rythme annuel alternant 7 semaines scolaires et 2 semaines complètes de vacances intermédiaires, définir un volume annuel d'heures d'enseignement. Ce cadre national doit préconiser l'articulation des temps éducatifs et sociaux, leur mise en cohérence et la coopération éducative de tous." [64].

Enfin, le 24 janvier 2013, dans la continuité de la loi Peillon, le décret relatif à l'organisation du temps scolaire dans les écoles maternelles et élémentaires est publié, l'expression « organisation du temps scolaire » enterre le projet sur les temps éducatifs de l'enfant, en discussion depuis deux années dans le cadre du CAPE [65] : c'est la semaine scolaire qui est au cœur du décret.

Sa publication va voir se lever une double levée de boucliers : celle des associations pédagogiques, qui s'estiment trahies car : « À partir de ce moment, la réforme des rythmes scolaires cache tout ce qui peut ou pourrait faire avancer les réflexions sur l'École : les nouveaux programmes, les modalités d'apprentissage, la notation, les évaluations, les expérimentations pédagogiques, la formation des enseignants et de tous les professionnels de l'éducation », mais aussi de nombreux élus et collectifs locaux de parents d'élèves, ainsi que d'enseignants : « …Elle est devenue l'objet politique d'opposition rêvé, car il déplace le clivage droite-gauche et réunit dans le mécontentement des députés, des maires, des parents, des professionnels de l'éducation… Les médias l'ont bien compris et avec eux nous ne risquons pas d'oublier les rythmes scolaires » [66]. L'affaire s'envenime, malgré le soutien affiché d'une partie des maires (socialistes) de grandes villes. « … Alléger les temps d'apprentissage de l'enfant, qui est soumis dans notre pays à des journées surchargées, concentrées sur l'année la plus courte, est un impératif. Une urgence ! C'est pourquoi nous réaffirmons notre volonté que cette réforme se mette en place pour 100 % des élèves dès la rentrée prochain [67]. »

En fait, il apparaît de plus en plus que, au-delà de tous les problèmes que soulève cette réforme (financements très inégalitaires selon les villes, manque d'animateurs formés, flou sur les contenus, etc.), « La réforme des rythmes scolaires délaisse la question des apprentissages au profit d'une conception naturaliste de la réussite scolaire qui résiderait essentiellement dans le respect de la « chronobiologie » et des activités périscolaires de l'enfant » [68]. Pire encore : les enseignants et les parents constatent que les enfants sont encore plus fatigués par leurs nouveaux emplois du temps qu'avant la réforme !

Juin 2017, fin de l'histoire : surfant sur le désastre, le nouveau ministre J.M. Blanquer signe un décret relatif aux dérogations à l'organisation de la semaine scolaire. Le retour à la semaine de quatre jours est possible et c'est ce que souhaitent les enseignants, selon l'enquête réalisée par le SNUIPP. 40 % des écoles reviennent à la semaine de quatre jours dès septembre 2017 ; près de 80% à la rentrée 2018…

Scolarité obligatoire : à 16 ans ou à 18 ans ?

Comme on l'a vu, il n'est pas fermement établi pour l'ensemble des acteurs de l'école ayant une visée émancipatrice que tous les enfants, à de très rares exceptions près, disposent des capacités intellectuelles qui leur permettraient d'aborder et de maîtriser les savoirs scolaires jusqu'à un haut niveau d'études, et que les enseignants disposent des outils pédagogiques leur permettant de problématiser les difficultés qu'ils rencontrent pour aider les élèves à surmonter leurs difficultés d'apprentissage. À cette incertitude s'ajoute le souci (honorable !) d'apporter à tous les jeunes les savoirs et compétences qui leur assureront à leur sortie de l'école le minimum vital leur permettant de s'insérer positivement dans la société, en premier lieu dans l'emploi. C'est fondamentalement la raison pour laquelle l'UNSA et le SGEN, par exemple, mais aussi la Ligue de l'Enseignement, s'accommodent volontiers d'une limitation de la scolarité obligatoire à 16 ans dans le cadre de « l'école du socle ».

Ce manque d'ambition signe en fait l'inefficacité globale de toutes les stratégies de politique scolaire mises en œuvre au fil des ans par les tenants de la doxa, inefficacité qui se manifeste notamment, encore aujourd'hui, par le taux élevé d'échec scolaire, nonobstant le score impressionnant de la réussite des candidats au baccalauréat (plus de 80%, toutes disciplines confondues en 2018).

Le postulat (souvent implicite) selon lequel tous les élèves ne seraient pas capables d'aller au delà de connaissances et compétences de base permet ainsi de justifier une école à deux vitesses, profondément inégalitaire. C'est pour cette raison, sans doute que, avec la loi Peillon dite de « refondation » de l'école (juillet 2013), conçue sous la houlette de la Ligue de l'Enseignement et du panel d'organisations réunies par « l'appel de Bobigny [69], mise en œuvre par les trois ministres successifs du quinquennat Hollande, et soutenue par la grande majorité des organisations réformistes (syndicats, associations pédagogiques, partis politiques), le terme de la scolarité commune obligatoire reste maintenu à 16 ans alors que la plupart des syndicats représentatifs de la grande majorité des personnels d'éducation (FSU, SUD, FERC-CGT (…) et des partis de la gauche alternative (PCF, NPA, Ensemble, PG, FI…) revendiquent son allongement à 18 ans. Notons, pour conclure sur ce point que, d'après la dernière enquête du ministère lui-même : « Après une progression continue jusqu'au milieu des années 1990, l'espérance de scolarisation s'est ensuite stabilisée. En 2015-2016, la durée de scolarisation des jeunes âgés de 2 à 29 ans se maintient à 18,3 années d'études." [70]

Enseigner…Quel métier ?

Selon les résultats d'un sondage réalisé en 2004 à la demande du SNUIPP-FSU, à la question « Estimez vous que la réussite scolaire de tous les élèves est un objectif qui peut être atteint ou ne peut pas être atteint ? », 62% des professeurs des écoles débutants répondaient qu' "il ne peut pas être atteint", et à la même question posée au même public enseignant en 2010, ce sont 69% qui avaient la même réponse. Mais lorsque la question était posée de manière plus complète : "Estimez vous que cet objectif peut être atteint dans une école transformée ?", 85% répondaient positivement en 2004, et 90% donnaient cette même réponse positive en 2010. Dans le même sondage était posée la question : « Selon vous, quelles devraient être les priorités de l'école ? », 50% en 2004, et 46% en 2010 répondaient « l'épanouissement des enfants », alors que 40% en 2004 et 46% en 2010 répondaient « transmettre des connaissances » [71]. Ces réponses illustrent, nous semble-t-il, les effets délétères de la doxa éducative, omniprésente au moment où ces questions sont posées.

Pendant longtemps, le métier d'enseigner a consisté, pour l'essentiel, à mettre en œuvre une pédagogie directive dite « magistrale », plus ou moins autoritaire selon les enseignants, visant à une transmission de savoirs répertoriés dans un programme organisé en années scolaires. Face à cette conception du métier se sont dressés les mouvements d'éducation nouvelle qui ont défendu un autre rapport entre enseignants et élèves, un autre rapport des élèves aux savoirs, une évolution des savoirs enseignés ; ils ont été relayés, à partir du milieu des années 1960 et plus encore après 1968, par une part croissante des responsables du système éducatif qui, en recherche de pédagogies plus efficaces face aux difficultés d'appropriation des savoirs par une masse croissante de jeunes issus des milieux populaires dans le cadre de la massification du second degré à partir des années 70, entendaient réformer les contenus d'enseignement, les méthodes pédagogiques et la formation même des enseignants, débouchant de fait ainsi sur une redéfinition progressive du métier [72]. Les idées des mouvements de l'éducation nouvelle (méthodes actives, autonomie, innovation pédagogiques, socialisation versus savoirs disciplinaires…), dépouillées de leurs aspects les plus subversifs, sont ainsi récupérées par une large part des responsables du système éducatif avec la complaisance active des militants syndicalistes (FEN et SGEN-CFDT notamment) et de chercheurs en sciences de l'éducation. Dans cette perspective, les disciplines scolaires, la transmission des savoirs et l'évaluation de la maîtrise des savoirs par les élèves sont perçues comme une partie non essentielle du métier. Se met progressivement en place un modèle pédagogique dominant ayant recours très massivement à une "pédagogie invisible" qui résulte d'une volonté de "déscolariser" l'école. Sous prétexte de donner du sens aux apprentissages (ce qui est évidemment indispensable), on met en place des "projets", des activités qui se veulent ludiques, qui sont en rupture avec la forme scolaire traditionnelle. On somme les enseignants de cesser de transmettre et de se percevoir plutôt comme des « animateurs », des « médiateurs » ou des « facilitateurs ». On préconise le concret (puisqu'on part de l'idée que la plupart des élèves sont rétifs à l'abstraction), etc. Et on pense qu'à l'occasion de ces activités qui permettent « d'ouvrir l'école sur la vie », les élèves vont réaliser, de façon largement informelle et donc implicite, les apprentissages visés par l'école » [73]. En fait, cette évolution conduira, comme nous l'avons vu ci-dessus, à une conception de l'enseignement qui met en avant la socialisation et l'éducation, puis, à partir de 2005, les compétences opposées aux savoirs.

Un rapport, signé de l'Inspection Générale en 2012 et fondé sur des enquêtes de terrain, estime que : « L'évolution du contexte socioculturel et pédagogique a progressivement modifié les modalités et les conditions d'accomplissement des activités professionnelles des enseignants, avec pour corollaire un alourdissement du temps qui leur est consacré. Le manque d'autonomie et les difficultés d'un nombre croissant d'élèves ainsi que l'hétérogénéité des classes rendent nécessaires la personnalisation de l'enseignement et un suivi individualisé des élèves… Ces données apparaissent comme un facteur d'augmentation de la charge de travail, situation accentuée par la montée des attentes en faveur d'un accompagnement social au sens large (…) Les enseignants passeraient aujourd'hui un bon tiers de leur temps à des activités autres que celle d'enseignement devant une classe et, pour reprendre les termes d'un inspecteur, « à faire des choses pour lesquelles ils n'ont jamais été formés » [74].

Tout récemment, le 25 juillet 2018 a été publié un rapport du Sénat sur le métier d'enseignant [75]. On y retrouve la plupart des poncifs de la doxa éducative. Ainsi : « La révolution numérique participe de la multiplication des sources de savoir, qui fait perdre au professeur son magistère. Le rôle de l'enseignant a profondément changé ces dernières années : il est de moins en moins celui qui transmet le savoir dont il est le dépositaire, il est aussi devenu celui qui doit apprendre à se repérer dans la masse des savoirs désormais disponibles à tout un chacun ». Le rapport sur la recherche et développement de l'éducation tout au long de la vie soulignait qu'« apprendre à apprendre est sans doute l'enjeu majeur de l'éducation aujourd'hui. Dans cette perspective, la fonction du maître, du formateur ou de l'éducateur, passe du professeur ex cathedra qui transmet un contenu plus ou moins figé de connaissances à celle d'un guide ou d'un mentor qui oriente et accompagne, avec sollicitude, bienveillance et rigueur, le cheminement de l'apprenant et l'aide à progresser. » [76] On explique aux enseignants qu'ils ne doivent plus se situer comme ceux qui savent, mais qu'ils doivent être dans une démarche d'accompagnement individualisé de l'élève chargé de construire lui-même son savoir et sa compétence.

L'un des effets de la doxa, parmi les plus destructeurs, aura été de contraindre des générations d'enseignants progressistes à une posture véritablement schizophrénique, consistant à prôner les valeurs démocratisantes, voire révolutionnaires de savoirs libérateurs, de la curiosité intellectuelle et de l'esprit critique au plus haut niveau pour tous, et à mettre en œuvre dans le même temps des dispositifs scolaires et pédagogiques fondés sur l'abdication face aux inégalités d'origine sociale et culturelle, [77], et de fait profondément ségrégatifs et élitistes, contribuant ainsi à un sentiment diffus d'échec professionnel, à un profond sentiment de déclassement intellectuel et social et, pour certains, d'impuissance et de découragement face aux attaques répétées contre le service public et ses personnels.

Premiers éléments de conclusion [78]

On le voit, la doxa pédagogique qui règne aujourd'hui a une histoire. Prenant toute sa force dès les années 1970, sous la pression du problème récurrent de l'échec scolaire, qui touche particulièrement les élèves issus des milieux populaires accédant pour la première fois massivement aux enseignements de second degré, elle trouve ses fondamentaux dans la littérature et les expériences pédagogiques menées bien plus tôt par les différents courants issus de l'Université Nouvelle, prônant une véritable révolution copernicienne fondée sur l'ambition de la réussite scolaire exclusivement fondée sur le mérite individuel. S'appuyant pour l'essentiel sur l'idéologie de l'innovation pédagogique permanente comme solution à la crise d'efficacité du système éducatif, elle est évolutive, se montrant par la suite particulièrement réceptive aux thèses développées par l'OCDE dans les années 1980, lorsque elles affirment par exemple que la responsabilité première du système éducatif est de préparer les jeunes aux nouvelles formes du travail dans une économie mondialisée où prime la compétition de tous contre tous : l'adaptabilité/flexibilité de la main d'œuvre et la capacité d'innovation étant la clé du succès. On peut affirmer aujourd'hui qu'après plusieurs décennies de luttes de positions sur le terrain pédagogique, elle a conquis une large hégémonie intellectuelle et idéologique enracinée dans les multiples terrains de la superstructure du système éducatif. La question ainsi posée est de comprendre comment des individus et des organisations clairement situés à la gauche de l'échiquier politique, défenseurs d'une transformation radicale de la société fondée sur l'égalité devant l'éducation, en sont venus à faire front commun avec des courants idéologiques et politiques partisans d'une société fortement hiérarchisée dans laquelle le savoir assume une fonction ségrégative.

Confrontée aux effets de la massification du second degré et à l'échec de ses ambitions démocratiques, la pensée de la gauche sur la question éducative – au sens large, c'est à dire celle qui pense globalement la formation de l'enfant et de l'élève – se trouve de fait aujourd'hui surdéterminée par l'hégémonie intellectuelle et politique de la droite. Il s'agit là probablement d'une conséquence directe de l'incapacité du mouvement révolutionnaire à concrétiser les visées du plan Langevin-Wallon dans les années qui ont suivi son élaboration par des mesures législatives concrètes. Sans compter que les références explicites et persistantes du plan lui-même à la thématique des « aptitudes » différenciées et inégales des publics scolaires laissaient la porte ouverte à tous les renoncements, que ces derniers revêtent la forme de la quête d'une supposée « égalité des chances » ou, ensuite, des politiques dites « du socle commun ». En fait, la seule élaboration programmatique dotée d'une réelle ambition démocratique portée par une organisation de gauche depuis un demi-siècle aura été celle de « l'école progressive » présentée par le SNES-FEN en 1977 [79] : parenthèse historique, trop vite refermée.

La pensée scolaire majoritaire à gauche a ainsi évolué au fil des décennies, de la mise en place de concepts pédagogiques à vocation égalitaire et susceptibles de permettre – croyait-on - la réussite scolaire des enfants du peuple, à la construction d'un système essentiellement préoccupé par la formation de la main-d'œuvre de demain, dans une conception de la division du travail inspirée par les exigences économicistes de l'OCDE et des instances européennes : un socle commun permettant à une partie des élèves ayant suivi le cursus de l'école obligatoire (école-collège) jusqu'à 16 ans d'acquérir les fondamentaux supposés permettre une insertion sociale et professionnelle au niveau des qualifications requis pour les métiers d'exécution pour la majorité ; et pour les autres un cursus lycée/enseignement supérieur (système résumé dans la formule Bac-3 / Bac+3) chargé de fournir aux entreprises de l'économie néo-libérale mondialisée triomphante les cadres dont elles auront besoin dans le compétition internationale.

Avec la doxa dominante à gauche telle qu'elle a évolué et au travers de ses contradictions, nous avons donc bien affaire aujourd'hui, malgré les résistances de la profession enseignante, à une pensée à prétention hégémonique qui monopolise tant l'interprétation de la réalité que la réflexion sur les problèmes que rencontre le système éducatif. C'est un discours tout à la fois techniciste et politicien dont les auteurs, pédagogues patentés dans la diffusion d'expressions comme méritocratie, compétences, socle, mixité sociale, personnalisation des pédagogies, rythmes de l'enfant, cherchent à détourner et récupérer les réactions défavorables de la plupart des acteurs de l'école – notamment les enseignants, face aux politiques d'austérité budgétaire dont ils sont victimes. Cette constante politique à l'œuvre depuis plusieurs décennies, quelle que soit la coloration du pouvoir en place, est souvent présentée par les organisations syndicales comme la cause principale d'un échec scolaire persistant malgré l'investissement professionnel indéniable des personnels. Cependant ce discours, qui recoupe largement celui de la droite et des organismes œuvrant au niveau des institutions européennes, s'avère cohérent et efficace car il a pour effet de dévaloriser par avance toute pensée alternative sur les transformations nécessaires du système éducatif. Pour assurer cette domination idéologique et politique, il dispose d'une infrastructure médiatique qui agit de manière synchrone avec ses postulats et mène en permanence les batailles d'idées qui permettent d'assurer son actualisation permanente, voire son renouvellement auprès des acteurs et des usagers du système. Ses thuriféraires génèrent une construction politico-idéologique constamment développée grâce à la prégnance d'un lexique spécialisé, de revues, de sites professionnels (comme le café pédagogique ou n'autr'école) générateurs d'articles dans la presse et animés par des personnalités efficacement médiatisées à qui la majorité de la société peut s'identifier ; ils entretiennent ainsi un imaginaire collectif largement partagé dans un milieu professionnel réputé majoritairement « de gauche ». Pendant ce temps-là, les « héritiers » peuvent dormir tranquilles : personne ne menace leurs privilèges tant économiques que socioculturels, véritables fondements de leur domination de classe.

Le processus consistant à placer sous la domination de l'idéologie managériale le service public d'éducation nationale, naguère tourné dans l'ensemble vers un objectif de promotion sociale du plus grand nombre grâce à l'acquisition de savoirs facteurs d'émancipation, s'est d'autant plus facilement imposé qu'il a pu s'appuyer sur les errements de toute une fraction de la mouvance éducative socialiste ancrée dans ses certitudes… et l'incapacité des gouvernements de gauche à changer la société ! Il a pu en outre s'appuyer sur les divisions internes entre « gauche de gouvernement », en recherche d'efficacité économique dans le cadre du néo-libéralisme triomphant et ralliée au consumérisme ambiant, et « gauche radicale », restée attachée à la promotion des savoirs pour tous comme seule garantie à long terme de la possibilité d'émancipation de chacun, mais sans projet politique unificateur alternatif susceptible de rendre crédibles ses propositions, par ailleurs avancées en ordre dispersé, donc illisibles. Dans ces conditions, il était inévitable que les idées dominantes… dominent.

La nouvelle problématique éducative se pose du coup dans des termes dévoyés par rapport aux ambitions des pédagogues qui aspiraient dans les années 70 à une transformation radicale de l'école. Notre système d'enseignement a dangereusement basculé dans la seule formation d'individus adaptés à la production et au marché : « Le grand changement actuel est marqué par la disparition de l'autonomie scolaire autant dans son fonctionnement que dans les contenus d'enseignement. Dans le nouveau modèle, l'école (…) s'aligne de plus en plus ouvertement et explicitement sur les formes et les contenus répondant aux exigences de la « nouvelle économie », c'est-à-dire du capitalisme contemporain. » [80]

Quitte à bousculer bon nombre de certitudes installées par la doxa, notre conviction est qu'il faut repolitiser la question scolaire. Que les réformes régressives mises en œuvre ces dernières années avec une accélération spectaculaire depuis l'élection d'Emmanuel Macron n'aient pu être bloquées malgré d'importantes mobilisations des enseignants et des jeunes ne tient-il pas aussi, peut-être pour une grande part, à l'absence à gauche de projet ambitieux et unificateur pour une école dont la mission fondamentale de développement intellectuel et culturel de tous serait clairement réaffirmée et développée ? Face au désastre ambiant, l'école doit se donner une mission délibérément « politique » de compréhension de la marche du monde, d'identification des enjeux de société et de construction et de partage des modes d'action permettant aux individus de construire leur devenir. Dans cette perspective, nous nous proposons, dans une deuxième partie de notre étude, d'examiner quelles sont les propositions que les organisations et personnalités se déclarant clairement en faveur d'une transformation radicalement égalitaire de la société mettent en avant sur le terrain de l'éducation.

[1] L'expression est de Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle, La Dispute, Paris 2016.

[2] Voir sur le site du GRDS : http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article234.

[3] La qualification de « libérale-libertaire » est empruntée à Michel Clouscard, philosophe d'inspiration marxiste, qui vise ainsi « les fondements sociaux et philosophiques d'une pensée devenue commune aux libéraux, aux socio-démocrates et aux contestataires libertaires » dans les années 1960-70, une pensée dans laquelle il voit l'« idéologie du néo-capitalisme » (voir M. Clouscard, Néo-fascisme et idéologie du désir (Denoël 1973) ; et Critique du libéralisme libertaire (Delga 2005).

[4] À lire pour un résumé rapide de l'histoire de l'installation dans le débat public de la problématique de l'éducation nouvelle : article de V. Tarquin "Changer l'école ou réapprendre à lire" in revue Skhole, novembre 2017- en référence à l'ouvrage de S. Garcia et A.C. Ollier, Réapprendre à lire : de la querelle des méthodes à l'action pédagogique (Seuil, 2015).

[5] Henri Piéron : « Ennemis et amis de l'orientation professionnelle », BINOP, N° 1, janvier-février 1937, p 1-9.

[6] J.M. Chapoulie, L'École d'État conquiert la France, P.U. Rennes 2010.

[7] Voir Lucien Sève « Les dons n'existent pas », in GFEN, L'échec scolaire. Doué ou non doué ?, Éditions sociales, 1971. Cet article reprenait un article publié en 1964 dans la revue L'École et la Nation (revue du PCF consacrée exclusivement aux questions scolaires), faisant la différence entre la notion de « données physiologiques innées » propres à chaque individu, notion scientifiquement incontestable, et « don », notion purement idéologique. En 2009, cet article fera l'objet d'une suite dans l'ouvrage collectif publié à nouveau sous l'égide du GFEN, Pour en finir avec l'idéologie des dons, le mérite, le hasard, sous le titre « Les dons n'existent toujours pas ». (La Dispute, 2009).

[8] Voir Michel Duyme et Christine Capron, « Handicap, performances intellectuelles et inégalités sociales », in GFEN, Pour en finir avec les dons, le mérite et le Hasard (ouvrage cité).

[9] Lire José Tovar, Genèse du projet du PS pour l'école : considérations sur les effets pervers de l'idéologie du consensus en matière d'éducation, site du GRDS Démocratisation-scolaire.fr ».

[10] Séverine Chauvel, La course aux diplômes : qui sont les perdants ?, Paris, Textuel, 2016.

[11] Étude présentée par l'IREDU (Institut de Recherches sur l'Education, Université de Bourgogne, Dijon) « À caractéristiques comparables, les élèves ayant bénéficié du RASED en CP ont une probabilité plus forte de redoubler leur CP et obtiennent des résultats significativement plus faibles aux évaluations de CE2 par rapport aux élèves non passés par ce dispositif » (résumé officiel de l'intervention faite par Claire Bonnard, Céline Sauvageot et Jean-François Giret, les auteurs de l'étude, au colloque de Agrosup-Dijon en Janvier 2017). Pour ces chercheurs, le fait de regrouper des élèves de faible niveau « crée un environnement pédagogique moins favorable, avec des enseignants moins exigeants, des interactions entre élèves moins riches ». Pour contrer ces effets négatifs, ils proposent, entre autres de « favoriser les aides au sein même de la classe ». NB : le 22 mars 2017, le SGEN-CFDT a cherché, dans un communiqué, à décrédibiliser les résultats de cette recherche, estimant ce travail « scientifiquement contestable ». Moins vindicatif et plus prudent, le SNUIPP, qui défend le principe même des maîtres spécialisés dans le traitement de la grande difficulté scolaire, « est demandeur d'une recherche-action qualitative sur le fonctionnement des RASED. Selon qu'il soit très intégré sur un secteur d'écoles ou plus dispersé, quel est son impact sur le déroulement des apprentissages, sur le recours aux rééducations paramédicales, sur la relation famille-école, sur le climat scolaire, sur le vécu des enseignants et leur professionnalité ? » (Bulletin 4 p. spécial « Pour une refondation des Rased » ; mars 2017).

[12] On aurait pu tout aussi bien évoquer dans ce chapitre la question des EREA, ou encore celle des SEGPA (en collège). Comme nous n'avons nulle prétention à l'exhaustivité, la question des RASED pour ce qui concerne l'école élémentaire, et celle des ZEP pour ce qui concerne l'ensemble de la surface concernant la scolarité obligatoire nous ont semblé assez représentatives de la question plus générale des structures et dispositifs particuliers destinés à lutter contre l'échec scolaire des élèves dits en « grande difficulté ».

[13] Voir note précédente.

[14] BÉNABOU R., KRAMARZ F. PROST., 2004, « Zones d'éducation prioritaires : quels moyens pour quels résultats ? », Revue Économie et statistique, n° 380.

[15] Les syndicats revendiquent notamment des véritables allègements d'effectifs par classe, une formation continue conséquente des enseignants, des heures de concertation pour les équipes enseignantes, etc. : toutes mesures unanimement reconnues comme les plus efficaces pour améliorer les conditions d'étude des élèves…

[16] Après avoir été longtemps situé à l'issue de la classe de cinquième, le processus se situe aujourd'hui en théorie à la fin du collège et est affiné à la fin de la classe de seconde. Il reste que la (dé)sectorisation des établissements permet un premier tri des élèves et la mise en concurrence des établissements, et que l'organisation au sein du collège et du lycée eux-mêmes en classes « de niveau » ainsi que les options permettent toujours une pré-sélection de fait

[17] « Bon (ou Excellent) travail » ; « Travail insuffisant » ; « Ne travaille pas »… Ce sont là les formules les plus couramment utilisées par les enseignants au moment de l'évaluation des résultats sur le bulletin de notes des élèves.

[18] Nico Hirtt, « Théorie et pratique », art. cité)

[19] « Notre mandat de lycée diversifié en trois voies et séries reste d'actualité » (U.S. Mag spécial congrès national, textes préparatoires au congrès du SNES de Rennes mars 2018)

[20] De même que les classes préparatoires postbac en lycée et le système ultra sélectif des grandes écoles dans l'enseignement supérieur…

[21] À l'exception notable de « Ensemble » et du NPA pour ce qui concerne les organisations politiques, ainsi que des membres du GRDS. Par ailleurs, le courant « École Émancipée » de la FSU milite historiquement pour un lycée unique sans filières, jusqu'au baccalauréat.

[22] En juin 1990, le SNES est à l'initiative d'un important colloque coorganisé avec le SNESup, le SNETAP et le SNEP destiné à valoriser la « voie technicienne de formation », dont l'objectif était de promouvoir cette filière afin qu'elle devienne vraiment une « voie d'avenir pour la réussite et les qualifications. »

[23] Manifeste pour l'école de la 6ème république ; édit. du Croquant, août 2016.

[24] Il est impossible dans le cadre de cet article de passer en revue tous les thèmes constitutifs de la doxa. Nous n'examinerons donc ici que les plus prégnants. Certains autres, tels que la nouvelle idéologie des TICE (Techniques d'information et de communication pour l'éducation, aussi nommées « techno-pédagogies ») feront l'objet d'une réflexion dans le deuxième volet de ce travail.

[25] « Ce qui nous différencie des autres partis, c'est que nous ne traitons pas l'éducation uniquement au sens scolaire du terme : Pour nous, ce terme correspond à un ensemble plus vaste, qui intègre ce qui se passe dans la famille, dans le tissu associatif et culturel, dans les médias…. Car la question de l'environnement psychique de l'enfant est indissociable de la réflexion sur l'éducation », Ph. Meirieu, Interview à l'AEF à l'occasion de la convention nationale sur l'éducation organisée à Lille en avril 2011 (AEF 149664).

[26] Cité par Sylvie AEBISCHER, doctorante attachée au CERAPS-Lille 2 dans une communication intitulée « La spécificité des politiques éducatives en question : Acteurs et expertises des politiques éducatives dans l'élaboration de la loi d'orientation sur l'éducation de 1989 ».

[27] Nico Hirtt, « Théorie et Pratique », Aped (Appel pour une école démocratique), 2014, aped@skolo.org

[28] Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle : changer de paradigme pédagogique, La Dispute, Paris, 2016

[29] GFEN : Groupe Français d'Education Nouvelle ; ICEM : Institut Coopératif de l'Ecole Moderne ((mouvement Freinet)

[30] « Le cours dit « magistral » ne suffit pas à aiguiser l'esprit critique. Discriminant, accessible aux élèves les plus socialement favorisés, il véhicule une image d'autorité et des implicites qui noient dans les détails et cantonne les plus étrangers à ces codes au par cœur et à la restitution mécanique. À l'inverse, comme nous l'ont appris des pédagogues comme Célestin Freinet, une pédagogie plus active, qui ne cède rien aux activités intellectuelles mais qui privilégie le protocole d'enquête et l'administration de la preuve, permet d'accompagner une émancipation individuelle et collective en rappelant les vertus de la vérité et de la raison, seuls remparts efficaces contre tout prosélytisme et endoctrinement ». (Laurence De Cock, 2018).

[31] La formule est d'un chercheur belge, Vincent de Coorebyter, in La pédagogie du renoncement (Bruxelles 2016)

[32] Sur le site de l'UNSA : « Les EPI : pourquoi, comment ? » par Anthony Lozac'h, 7 avril 2015, rubrique « Agir pour nos idées » …

[33] Conseil National des programmes, Qu'apprend-on au collège ? CNDP, 2002.

[34] Citée par la journaliste spécialisée L. Touret dans son émission « Rue des écoles » du 5 mai 2015

[35] On lira sur ces questions deux ouvrages essentiels : Lucie Tanguy, Enseigner l'esprit d'entreprise à l'école, La Dispute, Paris 2016 ; et Philippe Hambye, Jean-Louis Siroux, Le salut par l'alternance. Sociologie du rapprochement école/entreprise, La Dispute, Paris 2018.

[36] Cf. Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive, Livre blanc de Jacques Delors, 1995.

[37] La Nouvelle école Capitaliste : (La découverte, Paris 2011). Sur le même thème, on lira La grande mutation : néolibéralisme et éducation en Europe, par Isabelle Bruno, Pierre Clément et Christian Laval, publié par Syllepse en 2010 sous l'égide de l'Institut de Recherches de la FSU.

[38] Ce qui est en jeu dans cette organisation des flux d'élèves n'est rien d'autre que la tendance de l'institution scolaire à reproduire à partir de l'enseignement élémentaire, d'une génération à l'autre, une division des milieux sociaux qui devient manifeste au collège : tendance structurelle signalée de longue date par Christian Baudelot et Roger Establet, L'École primaire divise, Maspéro, 1976.

[39] « Il semble que la dévalorisation systématique du paradigme disciplinaire, dans la littérature pédagogique actuelle, soit devenue une sorte d'évidence ne nécessitant aucune justification, une sorte d'« allant de soi » (comme en témoignent les multiples occurrences de formules telles que « carcan disciplinaire », « sclérose disciplinaire », « enfermement disciplinaire » etc.). C'est ainsi que les savoirs spécialisés, dans le domaine de la recherche, sont communément accusés d'être incapables de saisir la « complexité du réel », au point d'être parfois suspectés par la sociologie des sciences de ne devoir leur existence qu'à des divisions artificielles, institutionnelles et sociales, reflétant de simples enjeux de pouvoir. De même, dans le domaine pédagogique, l'enseignement formel de savoirs présentant une forte identité théorique et méthodologique – comme la physique, la biologie, les mathématiques etc. – se voit fréquemment reprocher de n'être utile qu'aux « futurs spécialistes » et donc d'occuper une place excessive, voire carrément indue, dans un programme d'enseignement général obligatoire (lequel gagnerait, pense-t-on, à être organisé selon une autre logique que disciplinaire, comme celle des « compétences » ou celle des « questions vives » que prennent en charge les « éducations à »). Alain Firode (université d'Artois), in revue Skhole, 2018.

[40] Cet argument trouve une première expression publique forte dans le rapport Bourdieu-Gros de 1989, placé sous le signe de l'« apprendre moins pour apprendre mieux » et de la critique de l'organisation disciplinaire des programmes.

[41] Article de Elisabeth Bautier, Stéphane Bonnery et Pierre Clément : » L'introduction en France des compétences dans la scolarité unique. Enjeux politiques, enjeux de savoir, enjeux pédagogiques et didactiques », Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs, 16/1, p. 73-93.

[42] Parmi les tenants de la première option, on trouve historiquement notamment l'ex majorité de la FEN, (devenue l'UNSA-éducation après la scission de 1992) et le SGEN-CFDT, tandis que les syndicats de la FSU (créée en 1992 avec les ex minoritaires UA et EE de la FEN, avec le SNES, le SNUEP et le SNEP notamment), ainsi que la FERC-CGT sont plutôt à classer parmi les défenseurs des disciplines, très réticents envers l'enseignement par compétences.

[43] Pour une analyse complète de cette question, lire Les enjeux cachés de l'interdisciplinarité au collège, Jean-Pierre Terrail, 2015 : http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article213.

[44] L'expression est de Bernard Rey, professeur à l'Université libre de Bruxelles.

[45] Le terme de compétence est la traduction en français du terme anglais Skill, qui renvoie à des compétences attendues par les employeurs nécessaires pour que leurs salariés soient compétitifs sur le marché du travail.

[46] Voir la rubrique « Métier » du site du SNUIPP (www.snuipp.fr).

[47] Voir notamment le rapport Que doit-on apprendre à l'école ? Savoirs scolaires et politique éducative par Roger-François Gauthier et Agnès Florin (mai 2016)

[48] V. Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, La Dispute, Paris, 2016.

[49] Sur la problématique de l'école unique, lire J.P. Terrail, De l'inégalité scolaire, La Dispute, 2002. En particulier le chapitre II : "Les familles et les élèves face à l'école unique".

[50] Sans surprise, on trouve parmi les signataires les habituels thuriféraires de la doxa. Citons entre autres F. Dubet ; M. Duru-Bellat ; F. Best A. Legrand ; C. Lelièvre, P. Meirieu ; M. Develay, A. Van Zanten, J.M.Roirant (SG de la Ligue de l'enseignement J.L.Berille (SG de l'UNSA…) auxquels s'ajoutent quelques personnalités extérieures au monde de l'éducation telles que Laurent Berger (Secrétaire général de la CFDT), Thierry Frémaux (économiste, éditorialiste à Alternatives économiques, ou encore Boris Cyrulnik, psychiatre et psychanalyste.

[51] Document Terra Nova « Pour une école commune du cours préparatoire à la troisième. Un pas supplémentaire vers la démocratisation », 25 pages ; mars 2014. Dans le même texte, Terra Nova propose de fusionner les corps de professeurs des écoles et de professeurs certifiés. Notons que ces mêmes idées avaient déjà été avancées, mais de manière moins élaborée) par F. Dubet en 2009, dans un article consacré au thème de la rénovation nécessaire du collège unique : » Il faut avoir le courage de réinventer le collège unique » par François Dubet et Christophe Paris (directeur de l'AFEV : Association de la Fondation Étudiante pour la Ville » Le Monde, 16.09.09.

[52] Manifeste de Charbonnières - 1969, cité (p. 24-25) dans Réapprendre à lire : de la querelle des méthodes à l'action pédagogique, de Sandrine Garcia et Anne claudine Ollier, édit du Seuil, 2015.

[53] J.P. Terrail, De l'Oralité, Essai sur l'égalité des intelligences, La Dispute, 2009 ; et Entrer dans l'écrit. Tous capables ?, La Dispute, Paris, 2013

[54] Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle ; changer de paradigme pédagogique, La Dispute, coll. « L'enjeu scolaire », Paris 2016.

[55] L'essentiel de cette partie est directement inspiré des travaux de Jean-Pierre Terrail, Jérôme Deauvieau et Janine Reichstadt, voir notamment leur ouvrage Enseigner efficacement la lecture, Odile Jacob, 2015, et les textes publiés sur le site du GRDS (démocratisation-scolaire.fr).

[56] La linguistique occupait dans les années 60-80 une position dominante dans les études littéraires de certains départements universitaires. À l'opposé de la vision « classique » de l'enseignement de la grammaire fondé sur le latin et le grec, qui appelle une approche réflexive de la langue, les emprunts à la linguistique effectués dans cette période conduisent à prôner un enseignement de la langue prioritairement perçue comme un instrument de communication.

[57] Étude du CEDRE, 2015. Le « Cycle des Évaluations Disciplinaires Réalisées sur Échantillon » (CEDRE), conduit par la DEPP (service d'études statistiques du ministère), est un outil d'observation des acquis des élèves, pour le pilotage d'ensemble du système éducatif. Il évalue les compétences des élèves en référence aux programmes scolaires à la sortie de l'école (CM2) et du collège (3ème).

[58] Association Française pour la Lecture, (AFL) Centre d'Entraînement aux Méthodes d'Education Active (CEMEA), Centre de Recherche et d'Actions Pédagogiques (CRAP), Fédération des Œuvres Educatives et de Vacances de l'Education Nationale (FOEVEN), Fédération Nationale des Francas (FRANCAS), Groupe Français d'Education Nouvelle (GFEN), Institut Coopératif de l'Ecole Moderne (ICEM), Office Central de Coopération à l'Ecole (OCCE), Apprendre à lire du cycle 1 au Cycle 3, 1992.

[59] Sandrine Garcia, À l'école des dyslexiques. Naturaliser ou combattre l'échec scolaire, La Découverte, 2013.

[60] Voilà un homme qui a de la constance dans ses idées : On se souvient peut-être des vives réactions suscitées en 2006 par les prises de position du ministre De Robien en faveur de la méthode syllabique. Le directeur adjoint de son cabinet n'était alors autre qu'un certain Jean-Michel Blanquer…

[61] Lire sur l'état actuel de la question le chapitre intitulé « Interroger les systèmes d'apprentissage : l'exemple de la lecture » in GRDS, L'École Commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, pp 57 à 64, La Dispute 2012, Paris ; et Jérôme Deauvieau, Jean-Pierre Terrail, http://www.laviedesidees.fr/{Le-B-A-BA-de-la-lecture.html /, 2018.

[62] En réalité, la demande de diminution du temps scolaire était moins forte dans la société quand les salariés travaillaient 48 heures par semaine et bénéficiaient de peu de vacances. C'est que l'école joue, de fait, un double rôle : celui de dispensateur du savoir mais aussi de « garderie » des plus jeunes. La situation changera avec la diminution généralisée du temps de travail à 40 h, et surtout à 35h. Avant 1970, les horaires de l'école élémentaire étaient de 30 heures hebdomadaires et l'année scolaire se prolongeait jusqu'à mi-juillet. Ensuite, la durée hebdomadaire des cours sera fixée à 27 heures, puis avec la mise en place des conseils d'école à 26 heures effectives. A la rentrée 2008, cette durée est ramenée à 24 heures, l'année scolaire se terminant pour tous fin juin. En soi la durée hebdomadaire de l'enseignement n'a pas de lien direct avec l'échec scolaire. Durant la période de l'école à 30 heures, il y avait un échec scolaire massif dans les milieux populaires, 50% seulement des élèves obtenaient le certificat d'études. Il y a en outre le paramètre de la durée de la scolarité obligatoire : de 12 à 16 ans entre 1873 et 1965. Aujourd'hui dans les faits près de 90% des jeunes sont encore en situation de scolarisation à 18 ans bien que la durée de la scolarité obligatoire ait été maintenue à 16 ans jusqu'à aujourd'hui.

[63] « Prendre en compte le corps dans l'éducation, c'est une des conditions de la réussite de tous. Tous les enfants n'ont pas les mêmes rythmes de croissance ni les mêmes rythmes physiologiques ; leur corps et son évolution, ses poussées et ses régressions conditionnent leurs capacités de toute nature, tout comme leur histoire et leur vécu, leur environnement intellectuel. Vouloir faire une école de la réussite de tous commande qu'on ne néglige pas ces réalités, qu'on n'impose pas pour le corps et l'esprit un stéréotype, un rythme, un modèle de réussite unique », J.C. Barbarant (secrétaire général du SNI-PEGC), intervention au congrès pédagogique du SNI le 29 mai 1988.

[64] Appel de Bobigny, octobre 2010 : http://www.laligue.org/lappel-de-bobigny.

[65] CAPE : Collectif des Associations Partenaires de l'Ecole Publique. Les mouvements d'éducation populaire, mouvements pédagogiques, associations éducatives se réunissent en collectif pour participer politiquement à cette concertation. Le CAPE se met ainsi en forme autour d'une Charte (en 2011, ce collectif s'instituera en association pour être reconnu plus facilement comme interlocuteur unique face au ministère. Le CAPE mènera les discussions jusqu'à la parution du décret Peillon, puis à nouveau avec son successeur, B. Hamon, éphémère ministre de l'éducation nationale qui tentera – en vain –, pour calmer la fronde qui secoue jusqu'à la majorité politique au pouvoir, d'introduire des « assouplissements » à la loi.

[66] C. Chabrun, représentante de l'ICEM-Freinet « Petit historique de la réforme des rythmes scolaires » ; article paru dans Nautr'école, sept 2017)

[67] Déclaration d'un collectif de 25 maires socialistes : « Ne pas reculer devant la nécessaire réforme des rythmes scolaires » (Le Monde, 23.05.2014).

[68] Sandrine Garcia et A.C. Ollier, Réapprendre à lire, Seuil, 2005.

[69] De l'appel de la Ligue de l'Enseignement en 2000 (« L'école que nous voulons ») à « l'appel de Bobigny » (octobre 2010) : Genèse du projet PS pour l'école, José Tovar, mars 2013. Consultable sur le site du GRDS.

[70] DEPP : état de l'école 2017.

[71] Consultations CSA/SNUIPP en auto administré réalisée en mai 2004, puis à nouveau en juin 2010.

[72] Entre 1972 et 2012, plus d'une quinzaine de rapports sur le métier d'enseignant (la plupart afin de cerner ce que devrait être leur formation dans le nouveau contexte) ont été produits par de organismes officiels de l'État : (MEN, assemblée Nationale ; Sénat…), ce qui montre l'importance… et la difficulté du sujet pour les pouvoirs politiques en place !

[73] Beitone/Pradeau : art. cité.

[74] « Les composantes de l'activité professionnelle des enseignants outre l'enseignement dans les classes » (juillet 2012, p. 77.

[75] http://www.senat.fr/rap/r17-690/r17-69]01.pdf

[76] C. Becchetti-Bizot, G. Houzel et F. Taddei, Vers une société apprenante, mars 2017

[77] Abdication inhérente au règne de ce que J.-P. Terrail désigne sous le terme de « paradigme déficitariste », Pour une école de l'exigence intellectuelle : Changer de paradigme pédagogique, La Dispute, 2016).

[78] Comme il est indiqué dans l'introduction à ce travail, une deuxième partie traitera des propositions avancées par certaines organisations ou personnalités pour rompre le cercle infernal dans lequel la doxa a enfermé le système éducatif et construire une véritable école émancipatrice pour tous., qui nous amènera nécessairement vers une conclusion plus complète.

[79] Voir Jean-Pierre Terrail et Tristan Poullaouec, « Les trois voies du lycée », GRDS, 2017 (http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article263).

[80] La nouvelle école capitaliste, p. 8, par C. Laval, F. Vergne, P. Clément et G. Dreux ; La découverte, Paris 2011.

Faut-il renoncer aux pédagogies actives ?

Olivier Mottint — 2018-03-29T11:47:27Z

[Ce que les courants d'éducation nouvelle ont en commun, et dont la thématique s'est imposée dans la doxa pédagogique qui domine les dernières décennies, c'est l'accent mis sur l'activité de l'« apprenant » dans le processus éducatif. La mise en œuvre de ce principe fondamental des « pédagogies actives » a-t-elle – a-t-elle eu à l'expérience – les effets attendus en termes de réduction des inégalités sociales et d'émancipation des futurs citoyens ? Si cela ne semble pas être vraiment le cas, pourquoi en va-t-il ainsi ? Et faudrait-il dès lors en revenir à une conception des apprentissages plus proche de l'inculcation que de l'appropriation ? Merci à Olivier Mottint, membre de l'association belge APED (Appel pour une école démocratique, dont les analyses convergent souvent avec celles du GRDS), de nous avoir proposé cette réflexion ouverte qui conjugue la précision de l'argumentation et un solide étayage empirique, et se garde de jeter le bébé avec l'eau du bain.]

Les convictions sont des ennemis de la vérité plus dangereux que les mensonges.
Friedrich Nietzsche

Repères historiques et définition

Les pédagogies actives, ou méthodes actives, constituent un large champ de doctrines et de pratiques pédagogiques et éducatives, s'inspirant des propositions de divers philosophes, psychologues et pédagogues. Parmi les précurseurs de ce mouvement, on peut notamment mettre en exergue Rousseau ou Pestalozzi. Les pédagogies actives connaitront un développement plus concret et plus large dès l'aube du 20ème siècle, sous l'influence de pionniers tels que Ferrière, Decroly, Claparède, Cousinet, Freinet ou encore Montessori en Europe, et de Dewey (« learning by doing »), Kilpatrick (pédagogie du projet), Parkhurst (pédagogie du contrat) ou Washburne (auto-apprentissage) aux Etats-Unis par exemple. Des mouvements pédagogiques tels que le GFEN [1] (« auto-socio-construction »), l'ICEM [2] (« Mouvement Freinet ») ou les CEMEA [3] se constitueront assez rapidement, actualisant et développant à leur tour l'œuvre des pionniers.

Chacun de ces courants comporte des singularités, et il existe entre eux des divergences réelles ayant parfois entrainé de très vifs débats entre les différentes « écoles » ; cette hétérogénéité relative contraint donc à une certaine prudence dans les analyses généralistes des pédagogies actives, ces analyses devant être nuancées en fonction des particularités des différentes approches. On peut cependant se risquer à dégager quelques tendances communes de ces courants :

* l'insistance mise sur l'activité — principalement inductive — de l'enfant dans le processus d'acquisition des connaissances. Cette activité de l'enfant est conçue comme une démarche d'exploration de l'environnement, de tâtonnement, de recherche, de production qui doit mener à une découverte par l'enfant des lois, des principes, des règles, des savoirs et des procédures. Ceci s'oppose fermement à l'enseignement « traditionnel », « magistral », qui place les élèves dans une posture d'écoute, dénoncée comme étant passive, ou dans une posture de reproduction/répétition jugée mécanique des procédures que l'enseignant a précédemment exposées ;

* la mise en exergue des centres d'intérêts des enfants ou des jeunes, de leur « nature », de leurs besoins. Les activités scolaires doivent rencontrer la nature profonde de l'enfant ou du jeune, être fonctionnelles, fondées sur leurs motivations naturelles et spontanées, sur les problèmes et les objets qu'ils rencontrent dans leur vie quotidienne ;

* la recherche d'une autonomisation des élèves, notamment par l'élaboration de contrats, par l'utilisation de fichiers individualisés, par la conduite de projets, par leur participation à la gestion de la vie de classe et plus généralement par le statut d'acteurs qui leur est accordé dans les apprentissages.

Pourquoi promouvoir les pédagogies actives ?

Différents arguments sont régulièrement mis en exergue pour soutenir ces pédagogies actives :

* l'argument de l'efficacité : « on apprend mieux ce qu'on a découvert par soi-même, on comprend mieux ce que l'on a conquis plutôt que reçu ». Mettre les élèves en situation de résoudre des problèmes riches, authentiques, et leur demander d'élaborer leur(s) propre(s) solution(s) mènerait à des apprentissages plus profonds et plus certains.

* l'argument de l'apprentissage de la résolution de problèmes : pour apprendre à résoudre des problèmes, il faudrait avoir été très fréquemment placé dans la situation de devoir en résoudre par soi-même, par tâtonnement. C'est en forgeant qu'on devient forgeron, et en résolvant par soi-même qu'on deviendrait un « résolveur » efficace, et certainement pas en écoutant/observant l'enseignant en action. De ce fait, les pédagogies actives, qui mettent les élèves face à des situations-problèmes à dénouer par eux-mêmes, seraient plus efficaces pour former des élèves capables de résoudre des problèmes inédits.

* l'argument de l'égalité : les élèves les plus éloignés de la culture scolaire auraient tout à gagner de ces méthodes moins « académiques », moins marquées par une culture « bourgeoise » verbeuse, scolastique, dont ils ne comprennent pas les codes, et qui ne correspond pas à leur « nature » d'enfant. En outre, ces méthodes actives, parce qu'elles se fondent sur les « intérêts » des élèves et sur des situations « authentiques », stimuleraient davantage la motivation de ceux qui sont les plus éloignés de la culture scolaire et qui n'auraient dès lors pas une appétence spontanée pour les savoirs scolaires. Ce faisant, mettre en œuvre les pédagogies actives permettrait de réduire les inégalités entre des élèves d'origine sociale différentes ;

* l'argument de l'adéquation aux méthodes disciplinaires : il s'agit d'un argument surtout utilisé dans le domaine de l'enseignement des sciences et des sciences sociales (géographie et histoire notamment). Pour apprendre les sciences, il faudrait avant tout mettre en œuvre la démarche que les scientifiques « experts » utilisent eux-mêmes pour élaborer de nouvelles connaissances, c'est-à-dire la démarche expérimentale. De même, pour apprendre la géographie et l'histoire, il faudrait prioritairement mettre en œuvre les démarches d'investigation qui sont celles du chercheur en sciences humaines. Ces quelques lignes de Paul Hurd (in Kirchner, Sweller & Clark, 2006, p. 78) concernant l'enseignement des sciences illustrent bien cet argument :

A course of instruction in science should be a mirror image of a science discipline, with regard to both its conceptual structure and its patterns of inquiry. The theories and methods of modern science should be reflected in the classroom. In teaching a science, classroom operations should be in harmony with its investigatory processes and supportive of the conceptual, the intuitive, and the theoretical structure of its knowledge.

* l'argument idiosyncratique [4] : cet argument est assez peu courant dans le monde francophone ; on le retrouve plus couramment dans des travaux anglo-saxons, notamment ceux qui traitent de l' « experiential learning » et des « styles cognitifs » définis par Kolb (1984). Cet argument consiste à affirmer que, l'apprentissage étant un acte individuel, subjectif, dépendant du profil singulier de chaque apprenant, tout enseignement commun, dans lequel l'enseignant proposerait des structures communes qui s'imposent à tous, serait voué à l'échec. Chacun doit apprendre à sa manière, à partir de son « style cognitif » et de ses expériences propres. Imposer une présentation des informations provoquerait dès lors des interférences avec les structures individuelles des apprenants et leur « manière d'apprendre ». En dénonçant un enseignement explicite commun, cet argument soutient indirectement les pédagogies actives. Il existe une variante relativiste de cet argument, qui consiste à dire que les élèves ayant des profils cognitifs différents, il n'existe pas de pédagogie efficace pour tous, et qu'il convient donc d'employer avec eux des pédagogies variées, au premier rang desquelles les pédagogies actives ;

* l'argument de l'émancipation : en plaçant les élèves dans une posture d'acteurs, de chercheurs, de « découvreurs par eux-mêmes », en leur donnant de l'autonomie, on formerait de futurs citoyens critiques, actifs et responsables. Au contraire, en les enfermant dans un statut de récepteurs de savoirs prémâchés puis déversés par la parole d'un « maître » s'appuyant sur une posture d'autorité parfois écrasante, on en ferait des individus dociles, peu à même de faire preuve d'esprit critique et d'initiative ;

* l'argument de la dévaluation des connaissances : c'est un argument qui n'est pratiquement jamais avancé par les militants des pédagogies actives eux-mêmes, et qui consiste d'ailleurs en un dévoiement, une trahison, de ce que prônaient ses pionniers et ses théoriciens, comme le montre très bien Nico Hirtt (2009) en évoquant un « renversement des buts et des moyens ». Cet argument est plutôt utilisé par les milieux économiques et les lobbys patronaux pour vanter une certaine acception de l'approche par compétences avare en termes de transmission de savoirs et présentée abusivement comme l'héritière des pédagogies actives et du constructivisme. On affirme alors que ce qui importe, c'est d'apprendre des démarches, des attitudes, et non d'accumuler des connaissances (« l'information est disponible sur internet ! »).

Dans ce cadre, les pédagogies actives sont promues parce qu'elles mettraient l'accent sur les démarches, la résolution de problèmes, la flexibilité face à des situations inédites, le pragmatisme cher à l'économisme [5], et l'on occulte le fait que, pour les pionniers de ces pédagogies, les démarches ne constituaient que des moyens, et que la véritable fin était bien l'acquisition de connaissances. Cet argument semble bien faible dès lors que l'on souhaite former des citoyens critiques éclairés, capables de comprendre le monde dans lequel ils vivent et de le transformer : ces futurs citoyens-là devront maîtriser de très larges connaissances pour développer un entendement du monde et donner sens aux informations disponibles. Cet argument ne tient la route, en réalité, que si l'on n'a d'autre ambition pour l'École que celle d'en faire un organe de production d'une main-d'œuvre dynamique, flexible, capable d'adaptation et d'initiative.

Que disent les recherches concernant ces espoirs placés dans les pédagogies actives ?

Différents niveaux de « preuves »

Baillargeon (2013) distingue différents niveaux de confiance parmi les preuves empiriques :

* le niveau le plus bas est l'anecdote, le témoignage : « j'ai essayé et ça a bien fonctionné ! ». Ces témoignages, même s'ils sont sincères et enthousiastes, ne peuvent en aucun cas être considérés comme des preuves. N'étant pas testés méthodiquement, rigoureusement, à plus large échelle, en comparaison d'autres conditions, on ne peut conclure à leur validité scientifique. Clark (1982) a par exemple montré que des étudiants pouvaient faire des témoignages très positifs vis-à-vis de pédagogies inductives… alors que ces pédagogies ne leur avaient pas permis de réaliser des apprentissages significatifs ;

* le second niveau est celui de l'étude scientifique. Ces études sont d'autant plus dignes de confiance que leur méthodologie est rigoureuse, qu'elles intègrent variable de contrôle, groupe expérimental, groupe témoin ;

* le niveau le plus élevé est celui de la méta-analyse. Une méta-analyse est une collecte de l'ensemble des recherches menées sur un sujet en vue de les analyser, de les confronter, de les recouper pour établir des « preuves » d'un degré plus élevé. Il ne s'agit néanmoins pas de preuve absolue car il existe toujours des biais potentiels, surtout dans les sciences humaines, mais les résultats auxquels elles aboutissent ne devraient pas être ignorés par les professionnels — acteurs, chercheurs, conseillers, experts — d'un domaine particulier.

Travaux de John Hattie et échelle de l'indice d

En matière d'enseignement, une équipe néozélandaise dirigée par John Hattie a mené durant 15 ans un travail de synthèse remarquable pour présenter en un seul livre (Hattie, 2009) plus de 800 méta-analyses. Ce livre fait ainsi état de 50 000 études auxquelles ont pris part des dizaines de millions de participants. Pour rendre compte et pouvoir comparer les effets de diverses variables, Hattie a élaboré un indice d pourvu une échelle allant de -0,2 à 1,2. Cette échelle doit être interprétée de la manière suivante :

* On trouve de -0,2 à 0 les conditions qui ont un effet négatif ou nul (d = 0) sur les apprentissages. On remarque par exemple que l'exposition abusive à la télévision a un effet délétère léger (d = -0,18) ;

* On trouve entre 0 à 0,4 des conditions qui ont des effets trop légers sur les apprentissages scolaires que pour être préconisées. Ces effets sont jugés trop faibles car ils ne dépassent par les effets développementaux et l'effet du simple encadrement des élèves par un enseignant ;

* On trouve au-delà de 0,4 des conditions qui ont un effet positif réel sur les apprentissages scolaires. Plus d est élevé, plus ces effets sont importants… et plus il semble judicieux de promouvoir les conditions qui les sous-tendent.

Résultats des méta-analyses

Que disent donc les méta-analyses synthétisées par Hattie (2009) à propos de l'efficacité de différentes pédagogies ? Le tableau ci-après présente quelques résultats, confrontant les pédagogies actives à des pédagogies plus explicites. Les conditions figurant dans les cases grisées sont issues de méta-analyses portant sur plusieurs disciplines scolaires et sont donc plus générales que les conditions non-grisées, qui portent sur une discipline ou un apprentissage particuliers (lecture, algèbre, sciences...).

Ces résultats bruts sont sévères pour les pédagogies « par la découverte », « par l'enquête », ou « basées sur la résolution de problèmes ». Non seulement ces pédagogies actives sont nettement moins efficaces que les pédagogies explicites, mais elles échouent en outre à atteindre le seuil de d = 0,4. Si l'on se fie à ces méta-analyses — et il est bien difficile de ne pas s'y fier dans l'état actuel des connaissances sur le sujet — on ne peut que réinterroger la validité de chacun des arguments qui étaient censés promouvoir les pédagogies actives.

Des promesses aux doutes

L'argument d'efficacité

Il s'agit de l'argument le plus aisément contestable : les méta-analyses (Hattie, 2009) montrent en effet que les méthodes généralement associées aux pédagogies actives sont peu efficaces, et surtout moins efficaces que d'autres méthodes plus explicites et plus guidées. Dans ces méthodes plus efficaces, l'enseignant joue un rôle d'activateur, de « modeleur » et non seulement un rôle de facilitateur et de concepteur de situations-problèmes comme c'est plutôt le cas dans les pédagogies actives. Une analyse plus fine des recherches (Chall, 2000 ; Klahr & Nigam, 2004 ; Mckeough, Lupart & Marini, 1995 ; Moreno, 2004 ; Perkins, 1991, Roblyer, 1996 ; Singley & Anderson, 1989) indique que cette efficacité moindre se traduit d'abord par des apprentissages moins amples, moins structurés, moins solides, moins profonds et moins transférables que ceux permis par des pédagogies plus explicites et plus guidées. Carlson, Lundy & Schneider (1992) et Schauble (1990) montrent par ailleurs que les pédagogies fondées sur la découverte ou la résolution de problèmes mènent, davantage que les pédagogies explicites, à des conceptions erronées ou à des « faux départs » qui sont ensuite préjudiciables pour les élèves. Selon plusieurs analyses (Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007 ; Kirschner, Sweller & Clark, 2006 ; Sweller, 1988 ; Sweller, Van Merriënboer & Paas, 1998) proposées par les chercheurs à l'origine de la « théorie de la charge cognitive » (Cognitive Load Theory), l'une des principales raisons de cette inefficacité des pédagogies inductives est liée à un problème de surcharge cognitive de la mémoire de travail [6]. Dès lors que l'on place les élèves face à des situations-problèmes avec l'intention de leur faire acquérir de nouvelles connaissances, ceux-ci font face à une double tâche : devant tout à la fois résoudre un problème et acquérir des connaissances, leur mémoire de travail, dont la capacité (« l'empan ») à traiter des éléments neufs est limitée, est mise en difficulté.

Cette situation critique de surcharge cognitive entraverait lourdement l'apprentissage, les travaux précités montrant par exemple que dans toutes sortes de situations, le fait que les ressources cognitives soient prioritairement affectées à la résolution du problème empêche tout apprentissage, toute intégration de nouvelles connaissances dans la mémoire à long terme. On observe alors que les apprenants parviennent à résoudre des problèmes… en n'apprenant pratiquement rien :

That working memory load does not contribute to the accumulation of knowledge in long-term memory because while working memory is being used to search for problem solutions, it is not available and cannot be used to learn. (Kirschner, Sweller & Clark, 2006, p. 77)

As a consequence, learners can engage in problem-solving activities for extended periods and learn almost nothing. (Kirschner, Sweller & Clark, 2006, p. 80)

L'argument de l'apprentissage de la résolution de problèmes

Since schema acquisition is possibly the most important component of problem solving expertise, the development of expertise may be retarded by a heavy emphasis on problem solving (Sweller, 1988, p. 284).

L'un des aspects les plus saillants et les plus concrets de la théorie de la charge cognitive est l'« effet du problème résolu » (worked-example effect). De nombreuses recherches (pour une description de ces recherches, voir par exemple Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007) ont comparé l'efficacité de deux modalités d'enseignement. Dans la première condition, les élèves résolvent des problèmes par eux-mêmes, découvrant la solution à partir des ressources mises à leur disposition ; dans la seconde condition, l'enseignant montre de manière explicite comment résoudre les mêmes problèmes. On demande ensuite aux élèves des deux groupes de résoudre de nouveaux problèmes de la même famille. Il apparait à chaque fois que les élèves à qui on a explicité la procédure de résolution résolvent mieux ces nouveaux problèmes que les élèves qui ont découvert la solution par eux-mêmes. Les chercheurs expliquent que ce worked-example effect est la conséquence du fait que la charge cognitive des élèves à qui on a explicité la procédure est inférieure à celle qui affecte les élèves qui découvrent par eux-mêmes. Cette explication est sans doute partielle, mais il n'en demeure pas moins que l'explicitation de la procédure de résolution semble être plus efficace que l'apprentissage par découverte, surtout pour les novices.

C'est d'ailleurs ce qui ressort des méta-analyses synthétisées par Hattie (2009), qui indiquent que les pédagogies basées sur la résolution de problèmes par les élèves (d = 0,15) sont moins efficaces que les pédagogies centrées sur l'enseignement explicite, par l'enseignant, de démarches de résolution de problèmes (d = 0,61). L'hypothèse qui sous-tend les pédagogies actives dans ce domaine est qu'il faudrait entrainer, muscler en quelque sorte, la « capacité » de résolution de problèmes des élèves en les plaçant systématiquement face à des situations-problèmes à dénouer. La capacité de résolution de problèmes se développerait ainsi peu à peu, dépendant presque exclusivement d'opérations mentales de haut niveau. Il y a sans doute des intuitions correctes dans cette hypothèse : la résolution de problèmes est effectivement liée à des fonctions supérieures de la cognition, et il ne suffit pas de maîtriser les habiletés de base pour résoudre un problème, même si cela demeure une condition nécessaire. Néanmoins, cette hypothèse néglige le fait que la résolution de problèmes dépende tout aussi étroitement de la présence de « schémas de résolution » dans la mémoire à long terme, mémoire à long terme qui n'est pas un « entrepôt passif d'informations fragmentées et discontinues » mais une « composante de l'architecture cognitive humaine qui a un impact sur des processus cognitifs complexes tels que la pensée et la résolution de problèmes » et constituerait même la « structure centrale, dominante, de la cognition humaine » ((Kirschner, Sweller & Clark, 2006, p. 76) :

These results suggest that expert problem solvers derive their skill by drawing on the extensive experience stored in their long-term memory and then quickly select and apply the best procedures for solving problems. The fact that these differences can be used to fully explain problem-solving skill emphasizes the importance of long-term memory to cognition. We are skilful in an area because our long-term memory contains huge amounts of information concerning the area. That information permits us to quickly recognize the characteristics of a situation and indicates to us, often unconsciously, what to do and when to do it. ((Kirschner, Sweller & Clark, 2006, p. 76)

Pour résoudre efficacement un problème, il est en effet indispensable de pouvoir s'appuyer sur des expériences de problèmes similaires stockés en mémoire à long terme. Les experts en termes de résolution de problèmes résolvent efficacement un problème inédit parce qu'ils ont précédemment généralisé puis stocké dans leur mémoire à long terme des schémas de résolution de problèmes présentant la même configuration. Dès lors, ils peuvent reconnaitre dans le problème inédit une configuration déjà rencontrée et déterminer puis appliquer la procédure adéquate pour le résoudre. A contrario, les novices, parce qu'ils sont dénués de ces schémas permettant la reconnaissance de configurations problématiques, sont contraints d'utiliser des stratégies de résolution de problème plus tâtonnantes (stratégie « means-ends »), où le hasard tient un grand rôle, et qui sont moins efficaces :

Experts are able to work forward immediately by choosing appropriate equations leading to the goal because they recognize each problem and each problem state from previous experience and know which moves are appropriate. The same cognitive structures which allow experts to accurately recall the configuration of a given problem state also allow immediate moves toward the goal from the givens. These cognitive structures will be called schemas where a schema is defined as a structure which allows problem solvers to recognize a problem state as belonging to a particular category of problem states that normally require particular moves. This means, in effect, that the problem solver knows that certain problem states can be grouped, at least in part, by their similarity and the similarity of the moves that can be made from those states. Novices, not possessing appropriate schemas, are not able to recognize and memorize problem configurations and are forced to use general problem-solving strategies such as means-ends analysis when faced with a problem. (Sweller, 1988, p. 259)

Apprendre à résoudre des problèmes, c'est donc avant tout acquérir des schémas. Or, comme le démontrent de nombreuses recherches menées sur des problèmes de différentes natures (Lewis & Anderson, 1985 ; Mawer & Sweller, 1982 ; Sweller, 1983, 1988 ; Sweller & Levine, 1982 ; Sweller, Mawer & Howe, 1982 ; Sweller, Mawer & Ward, 1983), les pédagogies centrées sur la résolution de problèmes ne permettent pas l'encodage et le stockage efficace de ces schémas dans la mémoire à long terme, à cause d'un problème de surcharge cognitive (il est presque impossible de mener cette double tâche simultanément : résoudre et intégrer le schéma de résolution) mais aussi parce que l'acquisition de ces schémas exige leur enseignement explicite, progressif, répétitif et structuré précocement (et non en fin d'apprentissage). En effet, lorsque les élèves résolvent un problème par tâtonnement comme c'est le cas dans les pédagogies de type « problem-based learning », ils aboutissent certes à la solution du problème (dans le meilleur des cas) par tâtonnement mais sans nécessairement pouvoir dégager, généraliser, abstraire, encoder ni stocker le schéma de résolution efficace, direct, qui peut être appliqué pour résoudre des problèmes de cette famille.

L'enseignement explicite de la résolution de problèmes offre davantage de garanties que ces schémas de résolution soient intégrés :

The […] conclusion […] may be put more strongly. Conventional problem solving activity via means-ends analysis normally leads to problem-solution, not to schema acquisition. Both theoretical and implications flow from this conclusion. The theoretical points made in the present paper suggest that cognitive effort expended during conventional problem solving leads to the problem goal, not to learning. Goal attainment and schema acquisition may be two largely unrelated and even incompatible processes. This may be relevant to all learning through problem-solving theories. (Sweller, 1988, p. 283)

A problem solver whose cognitive processing capacity is entirely devoted to goal attainment is attending to this aspect of the problem to the exclusion of those features of the problem necessary for schema acquisition (Sweller, 1988, p. 262)

L'argument d'égalité

L'argument d'égalité est lui aussi fortement mis à mal : on ne peut valablement aider les élèves peu ou moyennement performants avec des pédagogies peu efficaces. Ces élèves sont mêmes ceux qui souffrent le plus des pédagogies inefficaces, notamment parce qu'ils ne peuvent généralement compter sur un soutien familial compensatoire. Des analyses plus fines (Hattie, 2009, 2017 ; (Kirschner, Sweller & Clark, 2006) montrent également que les pédagogies basées sur l'enquête, la découverte et la résolution de problème sont particulièrement défavorables aux élèves faibles et moyens, tandis qu'elles nuiraient peu aux élèves les plus performants, et favoriseraient même leur progression dans certains cas. Ces recherches indiquent que, dans les pédagogies actives, ce qui pénalise les élèves plus fragiles, c'est aussi un manque de répétitions et une structuration tardive des apprentissages (la « synthèse » arrivant souvent à la toute fin de la démarche inductive, par définition). Les pédagogies actives, peu guidées, mettant l'accent sur la découverte et la résolution de problèmes ne deviendraient ainsi potentiellement — et légèrement — plus efficaces que les pédagogies explicites fortement guidées que lorsque les élèves ont précédemment construit, par un enseignement explicite et guidé, de très solides schémas de connaissances qui permettent de faire face aux problèmes sans qu'il y ait surcharge cognitive. Il s'agit du phénomène d'« expertise reversal effect » (Kalyuga, Ayres, Chandler & Sweller, 2003 ; Kalyuga, Chandler, Tuovinen & Sweller, 2001). Pour les novices au contraire, ces pédagogies seraient néfastes, notamment parce que, disposant de moins de connaissances structurées en mémoire à long terme, ils sont plus exposés que les experts à la surcharge cognitive qu'entrainent presque immanquablement les pédagogies actives : en effet, ce sont bien les élèves les plus fragiles scolairement qui sont le plus à la peine lorsqu'ils doivent, simultanément, résoudre un problème (ou mener une recherche, une enquête, une expérience…) et acquérir des connaissances.

D'autres recherches (Bautier, 2006a, 2006b ; Bautier & Goigoux, 2004 ; Bautier & Rayou, 2013 ; Bonnéry, 2007) menées en France incitent à penser qu'une certaine mise en œuvre des pédagogies actives pourrait desservir les élèves provenant de milieux populaires en favorisant l'apparition de « malentendus scolaires »/Les pédagogies actives ne sont évidemment pas les seules à être exposées à ces malentendus scolaires, tant s'en faut./. Parce qu'elles rechignent parfois à l'explicitation et au cadrage par souhait de mettre les élèves en situation de résoudre des problèmes complexes par eux-mêmes, les pédagogies actives peuvent en effet constituer des « pédagogies invisibles » dont « les objets d'apprentissages, dans les tâches scolaires, sont moins nettement définis » (Bautier, 2006b, p. 108). Les élèves sont alors « confrontés à des tâches et des situations trop ouvertes, à des contrats et des milieux didactiques trop flous et trop larges, pour le traitement desquels les plus démunis d'entre eux ne peuvent mobiliser que leurs expériences premières du monde, sans pouvoir disposer ou faire usage d'aides ou de critères leur permettant de redéfinir les tâches de manière pertinente » (Bautier & Goigoux, 2004, p. 97). Confrontés à la faiblesse de l'explicitation, du cadrage et du guidage, les élèves interprètent erronément les enjeux des activités scolaires : ignorant ce que l'enseignant cherche à leur faire apprendre et qui constitue le véritable objectif de l'activité, ils concentrent leur attention et plus généralement leur activité cognitive sur des éléments périphériques, superficiels ou contextuels de la tâche scolaire ; ils se centrent sur le « faire » au détriment d'une centration sur l' « apprendre ». Ces malentendus sont d'autant plus probables que, pour rencontrer les centres d'intérêt des élèves ou leur vie quotidienne, l'enseignant a « habillé » l'activité pour la rendre plus « attractive » : cette attractivité peut favoriser la mésinterprétation de la situation scolaire par les élèves de milieux populaires, qui seront happés par cet habillage et passeront à côté des enjeux cognitifs. Ces malentendus scolaires sont omniprésents et touchent tous les niveaux de la scolarité. En voici quelques exemples concrets :

* Soucieuse de « motiver ses élèves », une enseignante de 2ème secondaire (classe de 5ème en France) utilise un jeu pédagogique coopératif (« Optimove ») en vue de leur faire acquérir des notions géographiques et environnementales relatives à la mobilité. Les « bons élèves » comprennent très rapidement que le jeu est un aspect superficiel de l'activité, mais que le véritable objectif est l'acquisition de notions ; ils ont été capables de « secondariser », c'est-à-dire de retrouver le sens second, non apparent, mais fondamental de l'activité (apprendre des notions géographiques), et de centrer leur cognition sur ce sens fondamental. Les autres élèves ont été induits en erreur par le caractère ludique de l'activité : au lieu de fixer leur attention sur les notions, ils la centrent sur les enjeux secondaires, ludiques (comment faire pour remporter la partie ?) ou relationnels (le respect des règles de solidarité par les différents joueurs dans ce jeu coopératif).

* Désireux de « donner du sens » aux activités scolaires, un instituteur décide d'organiser une correspondance scolaire pour permettre à ses élèves de 4ème primaire (CM1) d'apprendre à écrire des lettres. Certains élèves ont pu mener le processus de secondarisation à bien et concentrent leur attention sur les aspects littéraires de l'activité (la mise en forme générale d'une lettre, la ponctuation, les alinéas…). Les autres, plus nombreux, n'ont pas compris ce sens profond de l'activité et se concentrent sur les aspects relationnels de l'activité (Vais-je écrire à une fille ou à un garçon ? Vais-je lui faire part de mes secrets, lui parler de telle chose ou de telle autre ? Est-ce que Monsieur va lire ce que j'ai écrit à mon correspondant ?). De façon surprenante, l'instituteur s'enthousiasme de cette méprise, ne détectant pas que cela détourne les élèves de l'objectif cognitif de l'activité. Ce brouillage est extrêmement fréquent dans la pédagogie du projet, qui amène parfois les élèves à se centrer sur le produit fini plutôt que sur l'objet d'apprentissage, sur la tâche et non sur l'apprentissage. Notons dans ce cas qu'il y a aussi méprise dans le chef de l'enseignant qui, au lieu de s'interroger sur les conditions permettant la construction d'une véritable motivation à apprendre (voir par exemple Tardif, 1997), ne fait que développer une très transitoire motivation dirigée vers la production, le produit fini.

* Soucieuse de rendre « attrayante » une activité sur la soustraction, une institutrice décide d' « accrocher » ses élèves en introduisant cet apprentissage par la lecture d'une histoire au cours de laquelle une famille de six lapins en balade perd deux de ses membres partis goûter l'herbe ailleurs. A nouveau, les élèves les plus familiers avec la culture scolaire auront pu « secondariser » et se douter, alors que rien ne l'indiquait explicitement en début d'activité, que le véritable enjeu était mathématique (« Madame a insisté sur le fait qu'il y avait 6 lapins, c'est donc bien qu'on va faire des calculs »). Les autres sont entièrement sous l'emprise de la fiction, se fichent de savoir à quoi correspond 6-2, mais sont par contre très inquiets de savoir si les deux lapereaux égarés ne feront pas de mauvaise rencontre ou retrouveront bientôt leur famille, tandis que les plus sévères estiment qu'un tel malheur ne serait pas arrivé si les deux lapereaux avaient écouté Maman et Papa Lapin, qui avaient bien dit de ne pas s'éloigner…

L'argument de l'adéquation aux méthodes disciplinaires

Cet argument semble a priori extrêmement solide, surtout concernant l'enseignement des sciences et des sciences sociales. Ne serait-ce pas un sacrilège que d'enseigner les sciences de façon explicite, alors que les connaissances scientifiques s'établissent au contraire par la mise en œuvre d'une démarche expérimentale, empirique ? Il est bien difficile de s'opposer frontalement à cette position, mais on peut toutefois la nuancer. Oui, il est crucial que les élèves comprennent le statut épistémologique des connaissances scientifiques, qu'ils comprennent que leur validité provient du fait qu'elles ont été testées expérimentalement ou qu'elles sont le résultat d'investigations rationnelles rigoureuses, contrôlées par les pairs. Oui, il est crucial qu'ils aient connaissance des conditions empiriques qui ont permis d'établir tels ou tels faits scientifiques. Oui, il est crucial que les élèves soient formés à la démarche expérimentale et la pratiquent régulièrement en classe de sciences. Tout ceci est indispensable pour permettre aux élèves de distinguer les connaissances scientifiques des croyances, et la démarche scientifique de la posture superstitieuse. Cette compréhension épistémologique des connaissances scientifiques constitue même une urgence à une époque marquée par une vulgate postmoderne et un renouveau religieux dogmatique renforçant parfois le relativisme cognitif, les pseudosciences et les superstitions (Gross & Levitt, 1997 ; Sokal, 2005).

Ce qui paraît contestable, par contre, c'est de postuler que tout apprentissage de connaissances scientifiques en classe doit se faire à travers l'expérience et l'investigation. En effet, lorsque l'on pratique de la sorte, on rencontre le même problème de « surcharge cognitive » que l'on connait dans l'enseignement d'autres disciplines. Les élèves se trouvent face à une double-tâche, à un apprentissage simultané de connaissances scientifiques et de la démarche scientifique. Cette simultanéité mettra immanquablement certains élèves en difficulté, et prioritairement ceux pour qui chacun des deux objectifs d'apprentissage constitue à lui seul un défi de taille. Les recherches menées sur l'inquiry-based teaching en sciences (Bredderman, 1983 ; Shymansky, Hedges & Woodworth, 1990) abondent dans ce sens : elles montrent que si mener des démarches d'expérimentation et d'investigation en classe de sciences est un moyen efficace de développer la démarche scientifique et les processus, c'est par contre un moyen peu efficace pour acquérir des connaissances scientifiques. D'autres recherches (Bangert-Drowns, 1992 ; Bangert-Drowns & Bankert, 1990) confirment par contre que l'inquiry-based teaching participe du développement de la pensée critique, et qu'à ce titre il demeure un outil indispensable, pourvu qu'on ne lui octroie pas une place hégémonique.

L'argument idiosyncratique

Cet argument, inspiré de l'experiential learning notamment (Kolb, 1984), consiste à soutenir indirectement les pédagogies actives au motif qu'il serait contreproductif d'imposer à des élèves aux styles cognitifs différents un enseignement explicite proposant un cheminement commun. Tenir compte de ces différents styles cognitifs en pratiquant la pédagogie expérientielle (une forme de pédagogie active basée sur les expériences personnelles) permettrait de réduire les inégalités d'apprentissage.

Allons droit au but : l'existence même des quatre styles cognitifs définis par Kolb est plus qu'hypothétique. Les recherches menées en la matière (voir Hattie, 2009) ne permettent pas de démontrer que ces styles présumés correspondent à une réalité effective. De même, les recherches ne montrent pas que l'adaptation de l'enseignement aux styles cognitifs putatifs des élèves ait un quelconque effet positif sur leurs apprentissages.

Si les styles cognitifs de Kolb sont peu connus dans le monde francophone, il existe néanmoins chez nous des théories de la même veine, notamment celle des élèves « visuels, auditifs et kinesthésiques » issue de la gestion mentale et de la PNL, ou celle des « intelligences multiples » d'Howard Gardner. Dans le meilleur des cas, ces théories suggèrent qu'adapter la pédagogie au profil des élèves serait de nature à réduire les inégalités en offrant à chacun les conditions pédagogiques permettant son meilleur progrès. Ces théories sont largement pseudoscientifiques. Elles sont en contradiction avec l'état actuel des connaissances en psychologie cognitive (Geake, 2008 ; Mottint, 2018 ; Waterhouse, 2006) et constituent dès lors une fausse piste pour réduire les inégalités. Il est donc quelque peu inquiétant de les voir gagner du terrain, notamment dans des « écoles alternatives » soucieuses de « respecter les différences ». Pour ne prendre qu'un exemple de leur inconsistance, il est acquis depuis les recherches de PAIVIO que tous les élèves (et les adultes) mémorisent mieux les images que les mots, parce qu'ils sont doublement codés (sous forme imagée et sous forme verbale) ; penser que l'on va aider certains élèves prétendument auditifs en leur proposant des mots plutôt que des images ou des schémas est donc un excellent moyen… de les mettre en difficulté.

Une des choses les plus vaines qui soient est de désigner les élèves selon leurs « styles d'apprentissage ». Cette mode actuelle des styles d'apprentissage, qu'on ne confondra pas avec l'idée plus valable de stratégies différentes pour apprendre, soutient que les élèves ont une préférence pour certaines manières d'apprendre […]. Souvent, on assure que si l'enseignement s'ajuste au style préféré ou dominant […], alors la réussite augmente. Il existe de nombreuses données montrant que les élèves sont identifiés diversement par différents enseignants. Et les mesures les plus courantes, qui sont notoirement non fiables, ne prédisent pas grand-chose […]. Stratégies d'apprentissages ? Oui. Plaisir d'apprendre ? Oui. Styles d'apprentissage ? Non. (Hattie, in Baillargeon, 2013, p. 113)

L'argument de l'émancipation

L'émancipation ne peut survenir sans compréhension du monde, donc sans acquisition préalable de catégories, de larges grilles de connaissances permettant son interprétation. Dans la mesure où les pédagogies actives ne semblent pas toujours favoriser l'acquisition de savoirs et de savoir-faire, et qu'elles sont surtout défavorables aux élèves de milieux populaires, elles peuvent entraver cet objectif d'émancipation, bien qu'une très large majorité de ses partisans soient paradoxalement des militants sincères et résolus du progrès social.

Parce qu'elles se sont parfois rapprochées des « pédagogies non-directives », certaines pédagogies actives ont par ailleurs prôné davantage d'horizontalité dans la relation enseignant-élèves, instituant des structures participatives ou co-gestionnaires au sein de l'école. Ces structures participatives, ces « institutions », constituent des outils indispensables pour favoriser l'émancipation, mais doivent impérativement être associées à des pédagogies permettant l'acquisition de ce large bagage de connaissances nécessaires à la compréhension du monde. Il ne s'agit pas tant de s'émanciper de l'autorité du maître, de se débarrasser d'une verticalité scolaire parfois présentée abusivement comme le symbole scolaire des hiérarchies sociales, que de s'émanciper de son ignorance à propos des réalités du monde capitaliste. L'émancipation est bien davantage qu'une attitude rebelle de contestation intuitive et passionnelle de « la société », elle est avant tout une compréhension fine et complexe de ce monde, absolument nécessaire pour permettre une critique éclairée, cohérente et conséquente du monde et oeuvrer à sa transformation.

La révolte ne suffit pas. C'est pourquoi nous avons besoin d'une École qui puisse apporter au plus grand nombre et en particulier à ceux qui seront les exploités, les exclus, les « sans-terre », les « sans-papiers, les « sans-emploi »… de demain, un bagage aussi vaste que possible de connaissances générales en histoire, en sciences, en économie, en culture technologique, en philosophie, en mathématique. D'abord parce que ce sont eux, et non les nantis, qui devront constituer la force principale du changement. Ensuite parce que sans savoir on ne peut pas, on ne peut plus comprendre un monde devenu incroyablement complexe ; et que sans comprendre le monde, on ne peut pas le transformer (Hirtt, Kerckhofs & Schmetz, 2015, p. 83).

Auparavant, les élèves acquéraient au moins un certain bagage de faits concrets. Désormais, il n'y aura même plus un tel bagage à mettre en ordre. […] L'aspect le plus paradoxal de tout cela est que ce nouveau type d'école est présenté comme démocratique alors qu'en fait il conduit non seulement à perpétuer mais aussi à cristalliser les inégalités sociales (Gramsci, in Baillargeon, 2006).

Vers une complémentarité pédagogique

A la lumière de ces limites et de ces risques, on pourrait conclure que les pédagogies actives doivent être définitivement abandonnées, oubliées. On pourrait, plus gravement encore, conclure qu'il faut en revenir d'urgence à un enseignement magistral qui aurait été injustement mis en cause. Ce n'est absolument pas notre avis. Ce bilan critique des pédagogies actives ne doit pas faire oublier ce qu'elles ont apporté d'essentiel à l'enseignement, ni entretenir l'illusion qu'un retour à l' « école d'antan » constituerait un progrès. Si les méta-analyses livrent des signaux clairs, qui ne peuvent être ignorés, il serait imprudent néanmoins d'en venir à préconiser sans nuance une nouvelle recette pédagogique qui tiendrait lieu de panacée et d'exclure toute situation d'apprentissage s'écartant quelque peu de cette nouvelle orthodoxie. Il y a par exemple, parmi les démarches d'auto-socio-construction du GFEN, d'authentiques trésors pédagogiques dont il serait regrettable de se priver, et que l'on pourrait peut-être mettre en oeuvre en réduisant quelque peu leur part inductive, et en accroissant leur caractère explicite. Dans cette perspective d'un éclectisme pédagogique suggéré par Goigoux (2011), il nous semble dès lors judicieux de procéder à quelques conciliations et amendements.

Le premier ajustement qui nous semble nécessaire est celui de la redéfinition du concept d'activité. Les partisans des pédagogies actives ont eu raison de dénoncer l'enseignement magistral et la passivité intellectuelle qu'elle engendrait chez certains élèves. L'apprentissage est bien un processus actif de construction. Néanmoins, en contexte d'apprentissage, cette activité de l'élève qui doit nous intéresser est bien son activité cognitive, et non ses activités physique, manipulatoire ou productive (qui peuvent être des moyens nécessaires mais qui ne constituent pas des fins en soi). Et cette activité cognitive n'est selon nous pas prioritairement synonyme de « découverte ». Construire des savoirs, ce n'est pas nécessairement les découvrir, mais c'est analyser, dégager, évoquer, organiser, intégrer, automatiser des connaissances et des schémas, pour ensuite créer, résoudre, élaborer... Dans un premier temps, l'activité cognitive précise qui nous semble primordiale, c'est celle qui permet de s'approprier, davantage que celle qui permet de découvrir. L'enseignement magistral est inefficace parce qu'il présuppose que l'explication du « maître » va se transformer ipso facto en connaissance pour les élèves, par simple effet de clarté et de répétition ; cet enseignement traditionnel ou behavioriste est aveugle au processus d'intégration, ne le guide pas, indifférent qu'il est à la « boite noire » des processus mentaux. Il ne suffit pas d'expliquer précisément et de façon redondante à un novice comment conduire une automobile pour qu'il en devienne capable. Les pédagogies actives nous semblent également critiquables parce qu'elles se centrent soit sur l'activité instrumentale, soit sur l'activité cognitive entendue trop exclusivement comme découverte/induction, en méprisant parfois d'autres formes d'activités cognitives d'intégration ; construire les processus cognitifs permettant la conduite d'une automobile, est-ce prioritairement ou seulement les découvrir ? La priorité absolue, selon nous, est de déterminer les conditions pédagogiques qui vont le mieux susciter l'activité cognitive précise qui permet l'intégration de connaissances et de schémas, en prenant en compte l'architecture cognitive humaine et notamment les limites de la mémoire de travail.

Le second ajustement est conséquence du premier : pour susciter chez les élèves cette activité cognitive précise qui permet l'acquisition de connaissances, il est impératif selon nous d'introduire une part importante d'enseignement explicite, structuré et progressif, qui évite la surcharge cognitive (Clark, Nguyen & Sweller, 2006 ; Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013 ; Rosenshine, 1986). Cet enseignement explicite comporte plusieurs étapes :

1. La présentation de l'objectif d'apprentissage, qui permet de réduire le risque de « malentendus scolaires » ;

2. Le modelage (« je fais »), qui consiste en une démonstration claire, précise, concise, au pas-à-pas, par l'enseignant, du processus cognitif permettant d'accomplir une tâche ou de résoudre un problème. Ce modelage est effectué à partir d'exemples résolus (worked-examples) par l'enseignant devant les élèves. L'enseignant veille donc à verbaliser les opérations mentales qu'il met en oeuvre pour résoudre les exemples ;

3. La pratique guidée (« nous faisons ») , au cours de laquelle les élèves, dirigés par l'enseignant, s'essaient, seuls ou en équipe (utilisation de l'enseignement réciproque) à la mise en oeuvre de la procédure, tandis que l'enseignant vérifie constamment la bonne effectuation de la procédure et fournit des feedbacks constants ;

4. La pratique autonome (« vous faites »), au cours de laquelle les élèves mettent en oeuvre la procédure en étant de moins en moins guidés par l'enseignant, et en étant confrontés à des tâches de plus en plus complexes. Cette phase doit être suffisamment longue pour conduire à la solidification et à l'automatisation de l'apprentissage, ainsi qu'à un surapprentissage garantissant la mémorisation à long terme.

5. L'objectivation ;

6. Des révisions régulières.

Cette démarche d'enseignement explicite nous semble rencontrer les trois phases de l'acquisition d'habiletés formalisées par John Anderson :

* une phase cognitive, « contrôlée », consciente, durant laquelle l'apprenant se crée une représentation mentale de la procédure et la met en oeuvre lentement, souvent en la subvocalisant. Cette phase sollicite fortement la mémoire de travail (notamment la boucle phonologique) ;

* une phase associative, qui consiste en l'automatisation progressive de la procédure sous l'effet des répétitions. Durant cette phase, l'apprenant gagne en rapidité et en exactitude, et la mémoire de travail est de moins en moins sollicitée, du fait de l'automatisation ;

* une phase autonome, durant laquelle la procédure, désormais automatisée, peut être mise en oeuvre avec aisance, rapidité et exactitude, sans charge cognitive. Des ajustements de la procédure ont encore lieu, à un haut niveau d'expertise.

Le troisième ajustement est lui aussi lié aux précédents : lorsque les élèves ont atteint un niveau de maîtrise suffisant, qu'ils ont acquis les schémas permettant la résolution de problèmes, il devient judicieux, en raison du phénomène d'expertise reversal effect, de les confronter à des situations-problèmes et de favoriser le tâtonnement et la découverte. Dans ce cadre précis, ces situations-problèmes trouvent une juste place, c'est-à-dire celle qui permet de développer l'exploration cognitive et la pensée critique, un rapport de conquête vis-à-vis du savoir, sans provoquer de surcharge cognitive et sans nuire aux élèves les plus fragiles.

Les élèves les plus vulnérables ont besoin d'une pédagogie qui respecte une « loi d'optimum » proposant un habile dosage entre une forte part de connu (répétitions intra-tâches) et une moindre, mais néanmoins consistante, part de nouveauté (variabilités intra- et inter-tâches). Lorsque le guidage didactique est réduit à son minimum, lorsqu'on omet l'apprentissage d'habiletés préalables à la résolution de problèmes complexes ou l'entraînement explicite d'habiletés élémentaires, les écarts entre les meilleurs élèves et ceux ayant des difficultés augmentent, alors qu'ils se réduisent dans le cas d'une hiérarchisation des habiletés et d'un guidage progressif des apprentissages au sein de situations rigoureusement construites dans ce but (Goigoux, 2011, p. 24).

Le quatrième ajustement que nous proposons et celui d'une distinction claire des temps scolaires. A côté du temps de l'apprentissage, très cadré, très guidé, très explicite, il nous semble indispensable que soit mis sur pied un « axe de l'implication dans le milieu » (Stordeur, 2004), durant lequel le but prioritaire n'est pas d'apprendre mais plutôt d'agir sur l'environnement, de s'ouvrir sur l'extérieur. Cet axe de l'implication dans le milieu est le temps du projet, des activités fonctionnelles, des activités plus globales, plus exploratoires et plus « utilitaires » ; c'est un temps durant lequel on utilise ce qui a été appris auparavant pour agir, pour produire, pour découvrir d'autres connaissances. Ces activités permettent aux élèves d'explorer un sujet particulier qui suscite leur intérêt, de mener à bien une investigation (individuellement ou en petits groupes), d'en présenter les résultats devant les autres, de réaliser un chef-d'oeuvre pédagogique... C'est donc un temps d'exploration, de découverte, durant lequel l'élève a l'occasion de partir à la conquête de connaissances, par lui-même, et de développer ainsi un rapport d'avidité et d'autodidaxie vis-à-vis du savoir, l'enseignant jouant alors un rôle d'accompagnateur. C'est aussi dans le cadre de cet axe que devrait s'inscrire la participation des élèves à des structures de cogestion, à des conseils, à des instances au sein de l'école. La mise en œuvre de ces « institutions » pourrait elle aussi être largement éclairée par l'histoire des pédagogies actives, et plus particulièrement par la pédagogie institutionnelle, qui en est issue.

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[1] Groupe Français d'Education Nouvelle

[2] Institut Coopératif de l'Ecole Moderne

[3] Centres d'Entrainement aux Méthodes d'Éducation Active

[4] Cette formulation est empruntée à Kirchner, Sweller & Clark (2006).

[5] Pour un exemple de cet intérêt entrepreneurial pour les pédagogies actives, voir Fayolle & Verzat (2009).

[6] La mémoire de travail (que l'on nomme parfois mémoire à court terme) est la mémoire qui gère les opérations conscientes, en train d'être mises en oeuvre, et les informations neuves. Elle est « constituée » d'un administrateur central (…dont l'existence est discutée par les partisans de la théorie de la charge cognitive) qui gère plusieurs sous-modules : le calepin visuo-spatial (qui gère les informations visuo-spatiales et les maintient disponibles pendant les traitements), la boucle phonologique (qui traite le matériel verbal), le buffer épisodique (Voir Baddeley 1993, 2000, 2011). Dans le cadre de cet article, la caractéristique fondamentale de la MT qui nous intéresse est la limite de son empan : la mémoire de travail ne peut traiter qu'un nombre limité d'éléments simultanément, et se différencie ainsi de la mémoire à long terme qui a une capacité de stockage quasi illimitée.

Les trois voies du lycée : repères socio-historiques

Jean-Pierre Terrail et Tristan Poullaouec — 2017-11-06T17:54:11Z

Le dossier qui suit est consacré : à un rappel, centré particulièrement sur l'enseignement professionnel, de la constitution dans l'après-guerre des trois voies actuelles du lycée ; à l'examen de ce qu'ont été les élaborations stratégiques du SNES, principal syndicat de l'enseignement secondaire, concernant le lycée ; et à la lecture que la sociologie des parcours scolaires peut faire aujourd'hui de l'histoire des trois voies.

Présentation du dossier

Évoquons d'abord les motifs et les intentions de cet ensemble.

Décidé en 1959, le report à seize ans de l'obligation scolaire est effectif en 1966. Un demi siècle s'est écoulé depuis lors ; l'extension des connaissances scientifiques et de leurs applications pratiques a connu une accélération proprement phénoménale. Au point que la maîtrise démocratique de ces dernières est désormais une urgence vitale pour les hommes et pour la planète.

Il paraît illusoire d'espérer répondre à cette urgence sans l'intervention instruite du plus grand nombre. Or, dans cette affaire, l'école a un rôle décisif à jouer : rien ne peut la remplacer s'agissant d'assurer la diffusion et l'appropriation des savoirs élaborés. Il semble aller de soi, dans ces conditions, que l'heure est à un nouvel essor des scolarités, et que le report à dix-huit ans de l'obligation scolaire s'impose sans conteste possible.

Le plancher des seize ans avait fait l'objet, à la fin des années cinquante, d'un large consensus, du CNPF au PCF. Rien de tel cependant aujourd'hui : seules les forces syndicales et politiques les plus à gauche se prononcent pour le passage à dix-huit ans.

Ce constat peut surprendre. Pourquoi ceux-là mêmes qui s'étaient ralliés sans problème au passage de quatorze à seize ans se refusent aujourd'hui à aller plus loin, alors que 85% des jeunes sont encore scolarisés à dix-huit ans, et que dans tous les milieux sociaux, classes populaires inclues, neuf familles sur dix souhaitent que les enfants entrent dans l'enseignement supérieur ?

Il faut sans doute mesurer ce qui se joue ici au plus général. Relever le plancher à seize ans permettait de poursuivre un double objectif, très clairement posé par la réforme Berthoin de 1959 : élever le niveau de formation des jeunes générations, sans remettre en cause les inégalités scolaires et la logique d'une école de classe. Et de fait, pour l'essentiel, c'est bien ce qui s'est passé. Mais ajouter encore deux ans a une autre portée.

Assurer à tous les jeunes une scolarité normale jusqu'à dix-huit ans, c'est les mettre en position d'entrer dans l'enseignement supérieur et d'accéder à la diversité des savoirs savants. C'est accomplir un pas décisif, autrement dit, vers l'abolition des inégalités d'accès à la culture écrite élaborée. Or depuis les origines, soit quelque cinq millénaires, cette dernière a toujours constitué un domaine étroitement réservé et contrôlé : la prolongation de la scolarité obligatoire à dix-huit ans représente en ce sens un enjeu crucial pour l'histoire des rapports de classes. Sans doute la nature de cet enjeu n'est-elle pas évidente aux yeux du plus grand nombre. Mais la simple idée d'élever réellement et donc d'intellectualiser significativement la formation de masse des enfants des classes populaires heurte intuitivement le sens commun. La structuration du monde social par les rapports hiérarchiques de travail qui opposent conception et exécution a si fortement imprégné notre imaginaire – le mort saisit le vif – que tout ce qui pourrait la menacer est propre à susciter spontanément le rejet, ou pour le moins la méfiance et l'incrédulité. On accordera facilement que l'école doit former le libre citoyen, qui peut changer de député comme est libre le travailleur sous le capitalisme, puisqu'il peut changer de patron ; mais qu'on lui donne pour mission d'ouvrir à tous l'accès aux savoirs savants est une tout autre affaire.

Il y a deux grandes manières d'en tenir pour le statu quo. Celle d'abord qui s'affirme clairement opposée à une prolongation généralisée des scolarités. C'est la posture des élites dirigeantes qui, de Berthoin et de Gaulle au Medef et aux experts internationaux aujourd'hui, conjuguent avec constance le souci de la promotion de formations appropriées au marché du travail et un malthusianisme conséquent : point trop n'en faut, il y aura toujours des petits boulots et la société de la connaissance n'est pas pour tout le monde. Et il y a la manière de ceux pour qui il n'est pas possible d'amender la distribution actuelle des flux scolaires autrement qu'à la marge et qui, faute de mieux, prônent l'amélioration de l'existant. C'est le fait dans le monde syndical enseignant des partisans d'une « école fondamentale » incluant l'école et le collège, et pour qui la bonne coupure se situe à la fin du collège, correspondant à la fin de l'obligation scolaire à seize ans. Ceux-ci prennent ainsi acte de l'échec de masse, tout en plaidant pour une attitude compréhensive envers ses victimes.

Le débat syndical les a opposés aux partisans d'un grand secondaire, pour lesquels la bonne coupure se situe à la fin du primaire et non du collège. Ces derniers plaident logiquement pour une obligation scolaire allant jusqu'à dix-huit ans. Mais tous ceux qui en tiennent pour un tel report n'en affichent pas non plus une conception unifiée. Pour les uns, telle la FSU, l'accueil de tous les jeunes au lycée n'est concevable qu'à la condition d'en conserver les trois voies actuelles, dont il s'agira cependant de rapprocher les contenus autant que faire se peut. D'autres, tel le GRDS, proposent une évolution plus profonde, consistant d'une part à désenclaver l'enseignement technologique qui serait introduit dès l'école primaire ; et d'autre part à viser pour tous la transmission d'un même bagage scientifique, culturel et technologique dans le cadre d'un tronc commun de la maternelle au lycée. La bonne coupure se situe pour ces derniers à la fin du secondaire, les formations proprement professionnelles étant réservées à l'enseignement supérieur [1].

Pour qui prend au sérieux l'exigence d'une amélioration massive de la formation des jeunes générations et son urgence historique, ces divergences concernant la conception du lycée unique méritent d'être examinées de près, comme il importe de lever les obstacles au débat et à l'approfondissement de la réflexion.

Dans une mesure certainement non négligeable, les différences de points de vue tiennent à la crédibilité d'une école de la réussite pour tous. Rappelons que la rénovation pédagogique des années 1960/80, qui a rallié les forces progressistes de façon assez unanime, s'est opérée sous l'égide de la conviction (ou « présupposé déficitariste ») selon laquelle les jeunes issus des classes populaires ne disposaient pas des ressources linguistiques et culturelles leur permettant d'entrer normalement dans la culture écrite ; et qu'il y fallait pour le moins des remédiations supposées faciliter les apprentissages. Or, bien que l'expérience d'un demi-siècle ait montré les limites de ces remédiations, le paradigme déficitariste reste aujourd'hui socialement très prégnant, affectant aussi bien les enseignants et différentes organisations syndicales, et faisant passer pour utopiques des propositions comme celle de l'« école commune » avancée par le GRDS.

Celui-ci a consacré ailleurs nombre de réflexions et d'arguments à la critique du paradigme déficitariste, considérant qu'il est possible d'élever très sensiblement l'efficacité pédagogique des pratiques enseignantes, au point d'éradiquer l'échec de masse, à condition de tirer toutes les leçons de l'expérience des dernières décennies [2].

Nous nous intéressons ici à un autre aspect de la question. Le dispositif actuel des trois filières lycéennes est le résultat d'une histoire politico-institutionnelle de plusieurs décennies, sur laquelle ont pesé des luttes professionnelles et syndicales, et qui s'est nourrie de réflexions, de débats, de conflits, d'investissements et d'affects. Là encore le mort saisit le vif, et ce passé impose l'héritage de ses catégories de pensée (identifiant par exemple le lycée unique à un cursus d'enseignement général excluant les jeunes issus des milieux populaires) et l'attachement aux pratiques établies (pourrait-on laisser perdre les innovations pédagogiques propres à l'enseignement professionnel, et que faire du corps enseignant lui-même et de ses savoir faire ?). La meilleure façon de tirer profit de cette expérience pluri-décennale sans se laisser imposer ses limites, sans qu'elle nous interdise de penser l'avenir et de répondre à ses exigences, est sans doute de la mettre à la distance de la réflexion. C'est en ce sens que nous proposons ici trois éclairages de l'histoire des filières du lycée, en rappel successif : de ses dimensions institutionnelles (première partie) ; de l'évolution des élaborations stratégiques du SNES, le grand syndicat du secondaire (deuxième partie) ; mais aussi des effets des politiques institutionnelles sur la transformation des flux lycéens et sur le comportement scolaire des familles populaires (troisième partie).

Première partie - L'enseignement professionnel, de la sélection à la dévalorisation (Jean-Pierre Terrail)

Il est devenu classique de présenter l'enseignement professionnel comme une institution en tension entre sa vocation républicaine (« former l'homme, le travailleur, le citoyen ») et les attentes des entreprises, qui concernent essentiellement le travailleur (préparer au plus juste à l'occupation des postes de travail vacants). La complexité de l'histoire de cet enseignement tient à ce que les objectifs qui prévalent à chacun de ces deux pôles ne sont pas définis de façon univoque et définitive. Selon la conjoncture économique et le rapport des forces entre capital et travail, les pouvoirs publics, parmi lesquels ont toujours coexisté les deux tendances, peuvent être plus ou moins sensibles aux exigences patronales ; et les besoins du patronat lui-même varient avec la taille, la localisation, et le fonctionnement des entreprises : comment notamment aujourd'hui adapter « au plus près » à des postes de travail dont l'obsolescence est si rapide ?

Les grandes tendances de l'évolution n'en sont pas moins assez nettes. Sur le long terme, on note :
– un processus d'intégration croissante de l'enseignement professionnel dans le dispositif global de l'éducation nationale ;
– un impact des exigences patronales sur la détermination des contenus qui s'affaiblit au cœur du 20ème siècle pour remonter ensuite en puissance dans les conditions nouvelles du chômage de masse et de mainmise de l'État sur la formation professionnelle ;
– et, enfin, la métamorphose dans les années 1970 d'une formation qui recrutait les meilleurs éléments des classes populaires en une filière de relégation qui accueille les élèves en difficulté. Ce dernier basculement est spectaculaire : en saisir les conditions est certainement essentiel, on va le voir, pour penser l'avenir démocratique de notre système éducatif.

* Les indications historiques que nous proposons dans cette première partie sont exposées de façon plus détaillée dans les travaux de Guy Brucy et Fabienne Maillard [3]. Considérons la périodisation adoptée par ces chercheurs.

De 1892 aux années 1930, le dispositif existant – écoles pratiques du commerce et de l'industrie, écoles nationales professionnelles ou écoles de la ville de Paris – forme une élite ouvrière et l'encadrement direct de la production. Ces établissements relèvent de la direction de l'enseignement technique (DET) : laquelle, fait significatif, est rattachée au ministère de l'industrie et non à celui de l'instruction publique. La création des CAP par la loi Astier de 1919, celle en 1926 du brevet professionnel (BP) pour les adultes, visent à élargir le public bénéficiaire de l'enseignement professionnel : pour autant en 1939 celui-ci ne représente encore que 12% du public potentiel.

Des années 1930 à 1959 l'État va étendre progressivement sa mainmise sur l'enseignement professionnel. Le processus a démarré en 1920 avec le rattachement de la DET au ministère de l'instruction publique, lequel va dès lors s'attacher à standardiser les contenus de formation et les diplômes. Cette évolution jouit de l'agrément du grand patronat qui y trouve avantage ; mais les responsables de la DET sont pour autant soucieux d'assurer une formation complète, qui ne se cantonne pas à l'acquisition de savoirs d'action mais équilibre enseignements généraux, théoriques et pratiques, et ils cherchent en ce sens à réduire le nombre de spécialités. Cette visée se voit encouragée par la crise de 1929 et l'essor du chômage, qui rendent manifeste l'intérêt pour les salariés de disposer de qualifications élargies.

Le Front populaire de 1936 établit le monopole de l'État sur la délivrance des diplômes, qui devront désormais garantir non seulement l'acquisition de connaissances mais la réalité d'aptitudes professionnelles formées par le système éducatif, et dont le lien avec la qualité de l'emploi devra être reconnu par les conventions collectives (ce qui sera réalisé avant-guerre dans la seule branche de la métallurgie dont la convention collective assure, en 1938, l'accès à un poste d'ouvrier professionnel P1 aux titulaires d'un CAP).

Créés en 1939 les centres d'apprentissage sont placés par le gouvernement de Vichy sous la tutelle de la DET. La loi de 1949 les « intègre dans le système éducatif de la nation » et les charge de la préparation du CAP qui forme les ouvriers et les employés qualifiés. La constitution d'un corps d'inspecteurs composé de fonctionnaires de l'Éducation nationale et non plus d'employeurs, ainsi que la mise en place des commissions consultatives nationales professionnelles (CNPC), en charge de la détermination des contenus de formation et associant les employeurs et les acteurs publics de la formation professionnelle, complètent le dispositif et achèvent le processus de nationalisation et d'homogénéisation amorcé en 1920. Dispositif à succès : la préparation du CAP contribuera très significativement à l'essor de la scolarisation dans les années 1950.

Entre 1959 et le milieu des années 1970, l'enseignement professionnel qui constituait une entité autonome du système éducatif que l'on intégrait au sortir de l'école primaire devient, du fait de la mise en place de l'école unique amorcée par le décret Berthoin, une filière dans laquelle on entrera en fin de cinquième de collège, et accueillant en proportion croissante les élèves qui s'avèrent incapables de suivre l'enseignement général. Les collèges d'enseignement secondaire (CES) sont créés en 1963 ; puis en 1965 les centres d'apprentissage deviennent des collèges d'enseignement technique ; les collèges techniques et les ENP laissent place de leur côté aux lycées techniques préparant aux bacs de techniciens ; l'ancien brevet de technicien devient le BTS ; et la création du BEP permet de recruter dans l'enseignement professionnel des élèves sortant du cursus général en fin de troisième et jugés incapables d'entrer en seconde générale. C'est dans ce contexte donc que se joue le basculement d'un enseignement professionnel jusque-là valorisé (au début des années 60 encore l'obtention d'un CAP était synonyme d'une carrière ouvrière enviée) vers un nouveau statut, celui de filière dévalorisée d'un système éducatif intégré.

À partir de 1973, l'essor d'un chômage de masse permanent et la dégradation qui s'ensuit du rapport des forces capital/travail permettent au patronat d'engager le rétablissement de son emprise sur l'enseignement professionnel. Il lui suffit à cette fin, et ce ne sera pas sans succès, d'imposer la thèse d'une inadaptation des formations aux besoins des employeurs, laquelle serait responsable du chômage des jeunes. Foin de la formation de l'homme, du travailleur et du citoyen, et retour à la formation « au plus juste » aux emplois disponibles ici et maintenant. Fût-ce, face à « l'inertie » du système éducatif, en adaptant au moindre coût les jeunes à l'emploi grâce à la mise en place des stages d'entreprise

Quant au problème posé par la relative volatilité des besoins des entreprises, il permettra paradoxalement de contester une trop forte exigence de transmission des savoirs généraux et théoriques en mettant en avant la nécessité de la formation scolaire de « compétences » individualisées et de l'« apprendre à apprendre ». Même si l'on voit mal comment on peut apprendre à apprendre sans avoir appris, cette thématique rencontrera l'assentiment de certains pédagogues et de l'inspection générale, laquelle incitera les enseignants à des pratiques innovantes s'inspirant de l'expérience de la formation des adultes.

Les trois dernières décennies (de 1985 à aujourd'hui) sont bien sûr marquées par la création du bac pro qui complète le dispositif des trois voies (générale/technologique/professionnelle), chacune d'entre elles conduisant désormais au terme du secondaire. Le bac pro est bien un diplôme de l'enseignement professionnel, privilégiant la définition de référentiels de formation et l'approche par les compétences. Mais c'est aussi une formation qui ouvre sur l'enseignement supérieur, ce qui se justifie par une préparation en quatre ans au lieu de trois après la troisième, et le caractère sélectif du recrutement. De ce point de vue le bac pro redonne de la dignité à l'enseignement professionnel : on comprend qu'au regard de la dévalorisation de ce dernier sa création ait été bien reçue par les intéressés, qui y voient le moyen de crédibiliser la thématique de la voie de la seconde chance. Ils peuvent d'ailleurs invoquer en ce sens la mise en place de la seule passerelle « ascendante » du système éducatif, qui permet aux meilleurs élèves des sections de bac pro de rejoindre les filières technologiques. Rappelons que le ministre délégué à l'enseignement professionnel de 2001, J-L Mélenchon, ardent défenseur d'une filière où les « esprits concrets » se trouveraient à l'aise, souhaitait supprimer le collège unique pour lui faire toute sa place en rétablissant les quatrièmes et troisièmes technologiques, s'exclamant : « Un jeune qui passe par une troisième technologique, continue en bac pro et décroche un BTS, vous appelez cela un échec ? » [4].

C'est encore au nom de la « revalorisation de la voie professionnelle » que la réforme de 2007 ramènera à trois ans la préparation du bac pro, afin de le mettre à parité avec les autres bacs et de mieux assurer ses liens avec l'enseignement supérieur – s'agissant essentiellement des BTS.

* Conclusion : comment « revaloriser » l'enseignement professionnel ?

Le bac pro a connu un succès très important, accentué par la réforme de 2007. Débordant largement désormais les effectifs de la voie technologique, c'est lui qui a fourni l'essentiel des nouveaux bacheliers, permettant d'atteindre en 2011 l'objectif des 80% au niveau du bac. La voie professionnelle en a-t-elle été pour autant revalorisée ?

La question est récurrente. Elle est toujours présente en 2017 dans les revendications syndicales [5], comme dans les programmes politiques qui de la droite à la gauche vantent volontiers, et à peu de frais, « l'égale dignité de l'intelligence de la main ». Mais est-elle bien posée ?

Le succès des CAP dans les années 1950 s'explique par un contexte de création d'emplois industriels, et par l'extension des conventions collectives assurant une carrière d'ouvriers professionnels aux titulaires du diplôme (et un accès possible à la maîtrise d'entretien pour ceux qui avaient préalablement décroché le CEP), conjugués aux limites des alternatives promotionnelles, s'agissant essentiellement de l'accès à l'artisanat et au petit commerce : les prolongations d'études générales restent difficiles et rares, et en 1963 encore seuls 15% de parents ouvriers s'autorisent à rêver d'un bac pour leur progéniture.

C'est ce contexte qui change rapidement dans les années 1960, du fait de l'ouverture des possibles scolaires grâce à l'instauration de l'école unique, des débuts de la grande distribution qui vont dégrader la situation du petit commerce, de l'évolution des formes de l'organisation productive qui multiplie les emplois d'OS d'un côté et les emplois très qualifiés de l'autre (de techniciens, ingénieurs, cadres) pour lesquels le diplôme correspondant est de plus en plus souvent exigé [6]. Avant même la violente désindustrialisation qui s'amorce dans les années 1970, si l'on préfère, les facteurs qui avaient fait la fortune de l'enseignement professionnel court s'étaient considérablement érodés. Ce que le monde ouvrier a pris en compte dans un délai extraordinairement bref : en 1972, ce ne sont plus 15% mais 60% de parents ouvriers qui souhaitent l'accès de leurs enfants au baccalauréat [7].

La dévalorisation de l'enseignement professionnel court tient donc non pas d'abord à son intégration dans l'école unique qui y affecte les élèves en échec dans la voie générale, ce qui est l'explication la plus couramment avancée : ainsi Guy Brucy, après avoir rappelé la façon dont l'école unique renvoie les élèves en difficulté dans la voie professionnelle, souligne qu'en « continuant de prendre l'enseignement général comme seul horizon de référence et en s'interdisant de penser les enseignements techniques et professionnels dans leur singularité, on les dévalorisait » [8]. Pour l'essentiel, la dévalorisation est redevable au mouvement socio-historique de fond qui pousse les jeunes générations, pour des raisons tenant à la fois aux transformations de l'emploi et aux aspirations populaires à l'émancipation des emplois d'exécution, vers l'enseignement général.

Ce mouvement, on le sait, n'a fait que s'accentuer au long des dernières décennies, tant du fait de la demande croissante de qualifications élevées et certifiées que des réticences persistantes et massives des jeunes à occuper les emplois les moins qualifiés. On ne peut imaginer que ces tendances ne continuent pas à s'exercer dans l'avenir. Une véritable revalorisation de l'enseignement professionnel ne passe-t-elle pas dès lors par le maintien de tous les jeunes, jusqu'au terme du secondaire, dans une même voie de formation ? Ceux qui souhaitent se destiner aux spécialités professionnelles actuellement préparées dans l'enseignement professionnel court pourraient acquérir dans ce tronc commun les ressources intellectuelles leur assurant, après une formation spécialisée post-secondaire, la maîtrise de toutes les facettes de leur futur métier. Ils répondraient ainsi aux réquisits de plus en plus exigeants du travail productif, seraient en mesure de récuser toute posture de pure exécution et disposeraient des moyens d'aménager leur environnement de travail, et jouiraient des capacités d'innovation et d'adaptation au changement indispensables dans le monde de demain. À noter enfin : si ces exigences d'une revalorisation crédible de l'enseignement professionnel valent pour les spécialités industrielles, elles paraissent encore plus indispensables dans le cas des spécialités du tertiaire, dans lesquelles les titulaires d'un bac pro sont aujourd'hui en position souvent défavorable sur le marché du travail face à la concurrence des sortants de la voie générale [9].

Deuxième partie – Unification ou diversification du lycée ? Le SNES, de l'école progressive à la réussite pour tous (Jean-Pierre Terrail)

Principal syndicat du second degré, le SNES élabore au long des années 1970 un projet d'école étonnement méconnu aujourd'hui, le plus démocratique peut-être jamais porté par une force syndicale ou politique, sensiblement plus ambitieux que le plan Langevin-Wallon (1947, désigné ci-après PLW), lequel continue pourtant à faire référence en la matière. La décennie s'y prêtait, marquée par l'espoir et la programmation d'amples transformations progressistes. La période suivante sera celle de la déception et du reflux, du chômage de masse et de l'argent-roi, sous l'égide de la social-démocratie mitterandienne triomphante. Le SNES n'échappera pas au mouvement de l'histoire, enterrant en douceur son projet d'« école progressive » pour lui substituer les thématiques de « la réussite pour tous » dans le cadre de la « diversification » des voies du lycée. Cet épisode en ses deux moments mérite d'être revisité. Il fait partie du patrimoine commun des partisans d'une véritable démocratisation scolaire, et soulève des questions qui sont toujours d'actualité, quatre décennies plus tard. L'évocation qui en est proposée ici a bénéficié des entretiens menés avec l'historien Alain Dalançon, avec Monique Vuaillat, Yves Baunay et Louis Weber, tous quatre anciens dirigeants du SNES. Nous les remercions vivement pour leur témoignage qui nous a été précieux, même si subsistent avec tel ou tel des différences d'appréciation sur certains des points évoqués dans le texte qui suit, dont nous assumons bien sûr l'entière responsabilité.

L'émergence d'une nouvelle direction syndicale

La tendance « Unité et action » (UA), animée par des militants communistes et socialistes unitaires, accroît son influence au long des années 1960, dans le SNES comme dans le SNET (syndicat de l'enseignement technique) alors dominés par la tendance autonome (UID, indépendance et démocratie, majoritaire au sein de la FEN, Fédération de l'éducation nationale, et proche de la SFIO). Le contexte est à la fois celui de l'essor des luttes revendicatives et politiques, et celui de l'essor des effectifs scolarisés dans le secondaire, et donc du recrutement de nombreux jeunes enseignants politisés à gauche, issus des classes moyennes voire populaires, et en rupture avec la figure traditionnelle de l'enseignant-notable du secondaire. Très actifs dans les deux syndicats, les militants UA coopèrent, nouant leur entente sur la préoccupation commune de renouer avec les objectifs du PLW, favorisant la fusion entre SNES et SNET en 1966, conquièrent la majorité relative cette même année, et la majorité absolue (52% des voix) au Congrès du SNES de 1967 [10].

La nouvelle direction UA transforme et démocratise les pratiques syndicales et revendicatives. Son influence interne ne cesse de croître au long de la période 1967/73, au terme de laquelle la tendance a également conquis la majorité au SNEP (éducation physique et sportive), au SNPEN (professeurs d'écoles normales), au SNESup (enseignement supérieur), et a significativement progressé au sein même du SNI-PEGC (instituteurs). Ce dernier reste l'assise essentielle du contrôle de la FEN par la tendance UID. Pour autant, sachant et la croissance des effectifs du secondaire, et le dynamisme des militants UA, la question de ce contrôle est désormais ouverte. Les deux tendances UID et UA ressentent chacune, dans cette perspective, le besoin pressant d'une plateforme unificatrice, d'un projet d'école explicite et cohérent.

Le SNI rend public en 1973 un projet d' « école fondamentale », conçu dès 1971, et qui s'inscrit dans la filiation du projet d'école unique des années 30, sorte d'école primaire étendue jusqu'à la 3ème. Ce projet se réclame du plan LW, en maintenant toutefois l'obligation scolaire à 16 ans, et en limitant la continuité du cursus à la relation école primaire/collège. La direction de la FEN et le SNETAA (enseignement professionnel) se rallient à ce projet, comme le fera ensuite le PS en 1976.

Le SNES n'est évidemment pas prêt à accepter une telle perspective, tant pour des raisons de concurrence syndicale immédiate (l'école fondamentale revient à réserver le champ de syndicalisation du collège, la formation et le statut de ses enseignants à l'enseignement primaire) que du fait de ses convictions idéologico-politiques.

Le projet du SNES

En bonne intelligence avec les trois autres syndicats animés par UA (SNEP, SNESup, SNPEN), il s'oriente d'emblée vers une perspective beaucoup plus ambitieuse, qui tranche avec la tradition d'un second degré réservé à une minorité destinée à l'enseignement supérieur et à la formation d'une élite restreinte économique, politique, culturelle (rappelons qu'en 1946 seuls 5% des jeunes ont obtenu un baccalauréat, 13% encore en 1965). C'est d'ailleurs pour marquer cette rupture que l'US intitule en 1977 l'un de ses dossiers : « Le second degré, une idée neuve ».

À son congrès de Poitiers en 1972, le SNES souligne en ce sens que la vocation de l'institution scolaire consiste à assurer à tous ses publics « le niveau le plus élevé dans l'acquisition des connaissances », en formant « l'intelligence et le sens critique ». À l'instar du SNI, le SNES se réclame du plan LW, mais en fait une lecture différente. La démocratisation n'est plus conçue comme l'élargissement du vivier des meilleurs, mais comme le développement au plus haut niveau des possibilités de chacun, la scolarité obligatoire étant portée à 18 ans et la continuité collège/lycée fortement affirmée. Le second degré doit assurer une formation qui soit à la fois de masse et de qualité, exigeant donc que ses enseignants soient formés dès le collège à bac+5.

À l'école fondamentale promue par le SNI-PEGC, le SNES oppose donc une tout autre vision de l'avenir démocratique de l'école, qui se précisera au long des années 1970 en vue de l'accession de la gauche au pouvoir [11]. Ses caractéristiques essentielles ressortent clairement du dossier « Positions du SNES » publié par l'organe du syndicat, l'US (Université Syndicaliste), en mai 1977. Le projet présenté témoigne d'une volonté manifeste d'aller vers l'unification aussi poussée que possible du lycée (celle du collège étant acceptée par UID comme par UA). Le lycée comporterait une seconde commune d'orientation, les trois voies (enseignement général, technologique, professionnel) proposées en première et terminale étant « progressivement spécialisées, mais de nombreuses passerelles seraient établies afin que les orientations ne soient pas irréversibles ». Même la terminale ne serait pas complètement optionnelle du fait d'un fonds commun d'enseignements disciplinaires obligatoires.

C'est enfin en 1981 (US du 22 octobre) que le projet de ce qui est désormais appelé « L'École progressive » est présenté dans sa rédaction la plus complète, destinée à être soumise au nouveau ministre de l'Éducation nationale, Alain Savary.

Jean Petite, porteur du projet

De bout en bout l'élaboration du projet est portée par Jean Petite, avec à ses côtés notamment Luc Bouret, tous deux militants d'origine chrétienne, passés par le PSU puis par le PS, et ayant résisté jusqu'au bout aux pressions visant à leur faire quitter la tendance UA. Dès 1967 J. Petite est élu au secrétariat national du SNES, en charge de la commission pédagogique, et conservera des responsabilités nationales jusqu'à sa retraite. Il conjugue un grand intérêt pour les thèses de l'éducation nouvelle, une forte ambition démocratique pour l'école, et un refus de toute approche doctrinaire, se définissant lui-même dans ses mémoires comme un « pragmatique ».

Côté ambition, J. Petite se réclame avec constance d'un « enseignement démocratique de qualité », qui exige à son sens « un grand second degré de la 6ème à la terminale ». Il s'opposera fortement au projet d'école fondamentale du SNI et à celui de la FEN d'éducation permanente, dans lequel il voit une médiocre justification de la limitation à 16 ans de l'obligation scolaire.

Côté pédagogie, il assiste au colloque d'Amiens en 1968, rencontre Ivan Illich en 1972, évoque à plusieurs reprises dans ses mémoires son intérêt pour l'éducation nouvelle, dont il aura l'occasion de défendre les démarches, notant que la formule qu'il propose en 1977 d'« un secondaire unifié, dans l'école progressive » fait aussi référence pour lui à ses apports.

Et côté pragmatisme ? « Mon approche fut essentiellement pragmatique » (mémoires) : c'est particulièrement le cas en matière de lutte contre l'échec scolaire, domaine dans lequel J. Petite prêtera une attention permanente à tous les recours concrets et expérimentaux possibles.

Si le concept d'école progressive fut l'œuvre d'un homme et de la petite équipe réunie autour de lui, jusqu'où aura-t-il été aussi le bien propre de l'ensemble de l'organisation syndicale ? Une chose est sûre : il vient de loin, puisque tout au long des années 1960 déjà les militants UA se préoccupent d'une réappropriation offensive du PLW. Il hérite de la critique développée dans ces années de la théorie des dons, à la suite du fameux texte de Lucien Sève soutenant en 1964 que "Les dons n'existent pas" [12]. Il s'enracine aussi dans les luttes du syndicat pour le collège unique. Son élaboration est favorisée par la fusion du SNES avec le SNET, et par les luttes qui s'en suivront pour aligner le recrutement et la carrière des deux corps enseignants, lesquelles posent la question du rapprochement des enseignements eux-mêmes. Enfin il est validé par les congrès syndicaux, et pleinement assumé par la direction, qui lui donne toute sa place dans l'US, et en fait son projet officiel en vue de l'arrivée de la gauche au pouvoir.

L'école progressive : perspectives d'ensemble

Partant du constat qu'« une grande ambition pédagogique ne traverse pas l'école », l'école progressive se présente comme « une nécessité pour le présent et un pari pour l'avenir » (US n° 7, 1981, comme toutes les citations qui suivent).

La forte tension qui anime tout le projet vers l'unification du second degré le démarque d'emblée du PLW, qui laissait subsister les distinctions entre écoles pratiques d'apprentissage, sections professionnelles, et sections générales. Il est difficile de ne pas associer cette évolution à la disparition manifeste de la notion d'aptitudes, qui restait prégnante dans le PLW [13]. L'école progressive ouvre le droit de chaque jeune « à revendiquer tous les moyens d'un développement maximum ». « Les difficultés scolaires ne tiennent pas pour l'essentiel à des différences individuelles innées, mais sont (… ) directement liées à la situation sociale des intéressés ». Il convient dès lors, et le SNES affirme fortement ici son refus du dénivelé d'exigences, de « permettre à tous de recevoir une formation de même qualité conforme aux objectifs pédagogiques définis à chaque étape de la scolarité ».

Porter l'obligation scolaire à dix-huit ans s'impose à cette fin, donnant du temps pour réinsérer les jeunes en difficulté, permettant d'éviter les pédagogies « hâtives et autoritaires », assurant à tous un niveau d'éducation suffisant pour former « l'homme, le travailleur, le citoyen ».

L'ambition appelle un réaménagement d'ensemble du système éducatif en partant de l'école élémentaire, qui le rende plus efficient et permette d'instaurer un tronc commun jusqu'à la seconde incluse ; la marche vers l'unification de deux derniers niveaux de classe procédant par un décloisonnement progressif des trois lycées (général, technique, et d'enseignement professionnel).

Au total, outre la référence discrète à l'éducation nouvelle, le qualificatif d'école progressive renvoie à la fois à la substitution de l'axe vertical du déroulement du cursus de tronc commun à l'axe horizontal de la différenciation des voies de scolarisation qui a caractérisé l'école de la 3ème République, et continue à marquer l'école unique de la 5ème ; à la méthode de transformation à venir du système éducatif actuel ; et enfin au relatif inachèvement des propositions du SNES, dont le projet « n'est pas entièrement bouclé » (mémoires de J. Petite) et doit s'affiner à l'expérience pratique.

L'école progressive : les enseignements

Conformément aux visées de l'éducation nouvelle, l'école progressive entend former des « hommes complets ». Cette référence à l'éducation nouvelle s'accompagne pour autant du refus tout aussi explicite de sacrifier l'apprentissage des savoirs à la séduction des méthodes d'enseignement : pas question de « condamner les hommes à l'ignorance » ! Il s'agit de fixer pour chaque étape du cursus des objectif définissant, discipline par discipline, les savoirs et savoir faire qui doivent être acquis ; et de développer particulièrement à cette fin les connaissances de la didactique. Symbolique de cette ferme défense des savoirs, cette affirmation selon laquelle « l'école progressive n'est pas centrée sur l'enfant ou l'adolescent (…) mais sur la vie et le travail du jeune en relation pour cela avec des adultes » : ce n'est pas l'enfant, mais les apprentissages qu'elle met « au centre ».

Il convient en même temps d'en finir avec la hiérarchie des disciplines « pour concevoir un véritable tronc commun d'enseignements fondamentaux, ensemble coordonné d'éléments d'égale valeur. » La manifestation la plus spectaculaire, eu égard à la tradition élitiste de l'enseignement secondaire français, de ce souci d'égale considération envers les disciplines est certainement la proposition d'introduire un enseignement technologique dès l'enseignement élémentaire…

Il convient aussi d'en finir avec « l'illusion de l'interdiscipline qui (…) conçoit sous le nom de domaine un amalgame de disciplines qui n'a d'autre réalité que scolaire. » Mais sans méconnaître la réalité des relations interdisciplinaires, et sans se contenter donc d'une conception des contenus qui ne ferait que juxtaposer les disciplines. Ainsi de l'exigence d' « imbriquer étroitement « général » et « professionnel » ». Dans le monde actuel « la nécessité d'intégrer à la formation professionnelle des connaissances technologiques de base est devenue évidente », et il en va de même pour « les connaissances scientifiques qui leur servent de support ». Si l'on préfère, la formation professionnelle implique « une formation polytechnique non plus centrée sur l'apprentissage d'un « métier », encore moins d'un poste de travail, mais sur l'acquisition d'un bagage scientifique et technologique à dominante, utilisable dans un ensemble d'activités professionnelles, et permettant une adaptation aux évolutions à venir ». Conjointement le futur travailleur, pour être aussi un homme et un citoyen, doit mieux connaître la société dans laquelle il vit et acquérir « les moyens d'intervenir de façon plus active à la fois dans son travail et dans la société » : ce qui donne toute leur place aux enseignements dits culturels, aux disciplines littéraires, artistiques et sportives. Si l'école progressive ne peut pas être par elle-même libératrice, elle doit être « l'instrument d'une dynamique générale de progrès ».

L'école progressive : la pédagogie

Conformément au refus proclamé de tout dénivelé d'exigence au détriment des élèves issus des classes populaires, les préoccupations pédagogiques du projet du SNES portent essentiellement sur la façon d'aider ces derniers à surmonter leurs difficultés intellectuelles. Le réexamen des fonctionnements de l'école élémentaire doit y contribuer ; pour le reste, il s'agit de mobiliser une batterie de moyens propres à récupérer et réinsérer dans le flux commun les plus vulnérables.

Parmi les mesures préconisées, relevons : les aides financières aux familles concernées ; les aides pédagogiques individualisées, le travail en mini groupes, les groupes de rattrapage, les groupes de niveau ; la transformation des classes de Cppn-cpa en véritables classes de rattrapage ; le travail enseignant en équipe et l'encadrement collectif des élèves en difficulté ; le soin apporté à l'organisation de la vie scolaire ; et au plan des contenus d'enseignement, l'abandon d'un modèle culturel unique (on songe ici à la critique bourdieusienne de l'imposition à tous les élèves de l'arbitraire culturel des classes supérieures).

L'enterrement du projet

À partir du projet d'école progressive que nous venons d'examiner, deux possibilités s'offraient au SNES. Soit considérer que l'essentiel était de parvenir à assurer à tous les jeunes à 18 ans un bagage de culture commune, et donc interroger plus avant la nature de la transformation « en profondeur » dont l'école française avait besoin afin de mettre tous ses publics en mesure de s'approprier effectivement un tel bagage. Soit renoncer à tout objectif d'unification des cursus secondaires, s'en tenir au dispositif existant des filières et des séries, réclamer à leur endroit une égale considération, en leur assignant pour objectif de mener tous leurs élèves à l'obtention d'un diplôme qualifiant. La seconde option a prévalu, et bien des éléments dans la conjoncture des années 1980 peuvent éclairer une telle issue.

De fait, l'arrivée de la gauche au pouvoir pour lequel le SNES se préparait depuis tant d'années s'est traduite par une accumulation d'obstacles à la réalisation du projet mûri par J. Petite. Rappelons d'abord les éléments majeurs du contexte. Le « tournant de la rigueur » de 1983 éloigne la perspective d'obtenir « le temps et les moyens d'enseigner » nécessaires à la mise en œuvre de l'école progressive. L'engagement massif de la droite dans la bataille pour empêcher la mise en place d'un grand service public d'éducation nationale débouchera en 1984 sur le renoncement du PS et la démission du ministre Savary, contribuant à affaiblir encore la mobilisation des militants progressistes et à placer les organisations syndicales sur la défensive. C'est aussi en 1984-1985, avec la commandite par Mitterrand d'un rapport au collège de France sur « l'enseignement de l'avenir », que la gauche socialiste commence à reprendre à son compte la thématique du SMIC culturel [14].

La dynamique propre de l'enseignement professionnel, de son côté, va également peser dans l'évolution de la situation. Le temps où celui-ci bénéficiait de l'aura d'un enseignement sélectif et significativement qualifiant est maintenant bien passé, et il fait de plus en plus massivement figure de filière de relégation. Qui plus est, dans le contexte du développement du chômage de masse, il se voit accuser par le patronat de proposer des formations inadaptées aux besoins des employeurs. Ses protagonistes font face à la disqualification en mettant en avant le rôle d'un enseignement « de la seconde chance », innovant pédagogiquement et permettant la réhabilitation de publics malmenés dans l'enseignement général. L'arrivée de Chevènement au ministère et la création du bac pro en 1985 leur fournissent un renfort inespéré. Ce dernier connaît un succès très rapide, tant du côté des familles que du côté des enseignants et de leur syndicat, le SNETAA. Les trois filières sont désormais complètes, conduisant chacune au terme du secondaire. Comment les remettre en cause ?

D'autres éléments plus spécifiques vont contribuer à amoindrir la capacité du syndicat à affronter ces obstacles. Ainsi en va-t-il de l'affaiblissement de sa marge de jeu institutionnelle. Compte tenu de sa représentativité, le SNES était de très longue date l'interlocuteur privilégié du ministère. Il pouvait s'attendre à ce qu'il n'en aille pas autrement avec un gouvernement de gauche, dont le ministre Savary, membre du PS, devait logiquement établir des rapports de coopération, fussent-ils plus ou moins conflictuels, avec les organisations de la FEN. Or le ministre, évitant ainsi de s'empêtrer dans les conflits UA/UID, se tourne… vers le SGEN-CFDT, nommant des chargés de mission (Legrand pour le collège, Prost pour le lycée, Peretti pour la formation des enseignants), lesquels constitueront des commissions dans lesquelles le SNES se retrouvera minoritaire. Par ailleurs c'est à partir de la rentrée 1980 qu'arrivent au lycée les premiers élèves issus du collège unique (mis en place par la réforme Haby de 1975), au grand dam de nombre d'enseignants : délicat, dans la circonstance, de mettre en avant la proposition de seconde commune que prévoit le projet d'école progressive. Il semble bien d'ailleurs que ce dernier ne sera en fait jamais présenté officiellement à Savary.

Comment enfin de ne pas évoquer ici les rapports difficiles du SNES avec la question de l'enseignement professionnel, dont les membres ne relèvent pas de son champ de syndicalisation, à la différence de ceux de l'enseignement technique ? L'intégration de l'enseignement professionnel dans le lycée unifié de l'école progressive était prévue, mais dans une perspective d'autant plus « progressive » que le SNETAA, qui commençait à la fin des années 1970 à prendre le pas dans ce secteur sur la CGT en raison des modifications du recrutement des enseignants, donnait la majorité de ses voix à la tendance UID et apparaissait comme l'allié du SNI-PEGC. Cette situation, notera Petite dans ses mémoires, « faisait obstacle à la réflexion commune ». Elle n'est pas pour rien non plus dans les réticences du SNES face à la transformation des CET en LEP en 1978… et à la création des bac pro en 1985 auxquels le syndicat, dont d'importants dirigeants de l'époque (tels Monique Vuaillat ou Yves Baunay) étaient issus de l'enseignement technique, aurait préféré une transformation des brevets de technicien pour en faire des bacs techniques.

Le ralliement à la « diversification »

Au fur et à mesure que s'estompent au fil des années 1980 les ambitions de l'école progressive, la thèse de « l'investissement éducatif » au service du développement industriel monte en puissance, promue notamment par François Labroille et Yves Baunay, et figurant de façon récurrente dans les motions de congrès. Elle permet à la fois de plaider l'attribution de moyens financiers pour l'école, et de prendre en compte un chômage massif désormais permanent et au statut de grande obsession nationale.

Le SNES est ainsi amené à mettre davantage l'accent sur la formation du « travailleur », et à incorporer dans sa réflexion les besoins du développement économique… et leur diversité. On comprend que se mettent dès lors en place les thématiques de la « diversification » des voies de formation assuré par l'enseignement secondaire. La formule émerge en 1983/1984, va se voir progressivement validée d'un congrès à l'autre, et fera l'objet d'une exposition systématique lors du colloque de Cachan de juin 1990, consacré à « La voie ‘technicienne' de formation » [15]. Les perspectives qui y sont tracées s'opposent en bien des points aux conceptions de l'école progressive. Qu'on en juge.

La « diversification », note M. Vuaillat (alors secrétaire générale du syndicat) à ce colloque, est celle des voies de formation et de leurs spécialités, dont l'existence répond à la diversité des qualifications requises sur le marché du travail. Le SNES doit avoir pour objectif de lutter contre la dévalorisation de la culture technique et professionnelle ; et de permettre à tous les élèves d'aller au bout de leur formation pour sortir avec un diplôme qualifiant.

Le syndicat constate certes une surreprésentation des élèves issus des classes populaires dans les filières techniques et professionnelles ; mais partant de l'idée que ces élèves ont « des projets scolaires et sociaux plus modestes et plus courts », il en conclut que « la filière technicienne leur permet de construire progressivement, étape par étape, des projets de plus en plus ambitieux » (contribution d'Y. Baunay). La diversification des voies de la formation lycéenne apparaît en ce sens comme « un formidable levier de démocratisation ».

Relevons pour terminer deux points sur lesquels la nouvelle doctrine du SNES, celle de « la réussite pour tous » associant diversification et démocratisation, contredit manifestement la conception de l'école progressive.

Pour cette dernière, les difficultés scolaires des élèves d'origine populaire n'entamaient en rien l'ambition de mener tous les élèves le plus loin possible vers le même objectif ; mais elles appelaient un réaménagement d'ensemble du système éducatif, à partir de l'école élémentaire. Il ne s'agissait en aucune façon de défendre un cursus diversifié par le dénivelé des projets des familles populaires (on ne reprend pas explicitement, en 1990, la justification de la diversité des voies par l'inégalité des « aptitudes », mais le résultat n'est pas très différent).

La défense syndicale de « la voie technicienne de formation » est également justifiée dans ce colloque de 1990 par le fait qu'elle associe à la formation technique une formation « générale » dont elle permet l'accès aux jeunes des classes populaires. On est loin, là encore, des approches de la décennie précédente, qui défendaient « l'étroite imbrication des enseignements généraux, techniques, professionnels », en assumant l'exigence pour une formation professionnelle digne de ce nom de former des travailleurs maîtrisant les fondements théoriques des technologies qu'ils sont appelés à mettre en œuvre et disposant, de plus, des moyens intellectuels et culturels « d'intervenir de façon plus active à la fois dans leur travail et dans la société » (US, n°7, 1981).

En un petit nombre d'années, le SNES est passé d'un logique de démocratisation ambitieuse et conquérante, tout entière tendue vers l'unification du cursus lycéen, à une logique d'amélioration du système éducatif existant.

Cette évolution pourtant a été peu perçue, ou alors bien acceptée, par une majorité de dirigeants et de militants. Les difficultés du collège unique (dont on se souvient qu'en 2002 encore il est majoritairement rejeté par le corps enseignant, selon une enquête FSU-SOFRES), le fait qu'avec la création du bac pro une partie au moins des élèves les plus fragiles peuvent poursuivre leur scolarité jusqu'à dix-huit ans, et que les trois filières débouchent (au moins en droit) sur l'enseignement supérieur, ont pesé en ce sens : la « réussite pour tous » par la diversification pouvait paraître comme une façon, plus réaliste, de mettre en œuvre le projet d'école progressive.

Troisième partie – La constitution des trois voies a-t-elle contribué à la démocratisation de l'école ? (Tristan Poullaouec)

Deux nouveaux types de baccalauréat...

Comme l'écrit Samuel Johsua, "le degré de séparation scolaire entre groupes sociaux est un excellent indicateur des divisions plus larges au sein de la société" [16]. La structuration des 3 voies segmentant les scolarités lycéennes dans la France contemporaine l'illustre à l'envi. Moins d'un tiers des élèves de première ou terminale générales/Spécialisées en 3 séries : scientifique, littéraire ou sciences économiques et sociales./ sont des enfants d'ouvriers ou d'employés, alors que ces derniers représentent la moitié des élèves de 6e. Dans la voie technologique, ils constituent 45% des élèves, répartis entre 8 séries de sciences et technologies [17]. La voie professionnelle (bacs professionnels et brevets des métiers) est quant à elle majoritairement fréquentée par des élèves issus des classes populaires : 55% de son public sont des enfants d'ouvriers ou d'employés, auxquels il faut ajouter 13% d'enfants de chômeurs n'ayant jamais travaillé ou de personnes sans activité professionnelle [18]. Encore s'agit-il ici de moyennes nationales, la ségrégation spatiale des groupes sociaux venant accentuer ces polarisations en bien des lycées.

Malgré toutes les rénovations du lycée entreprises ces deux dernières décennies, ces proportions sont très stables depuis 2000. Et pourtant, la proportion de bacheliers dans une génération a augmenté depuis 2009. Après avoir atteint un palier autour de 62% entre 1995 et 2008, elle a grimpé jusqu'à 79% en 2017 suite à la réforme de la voie professionnelle. En effet, la proportion de bacheliers professionnels a doublé en une dizaine d'années, dépassant celle de bacheliers technologiques (22% contre 16%). Si cette évolution contribue à élargir la diffusion du bac dans les nouvelles générations, en particulier dans les classes populaires, elle ne s'accompagne d'aucune diminution des inégalités d'obtention des trois types de bac selon l'origine sociale.

... qui absorbent les « nouveaux lycéens »

Par le passé, les trois voies d'accès au bac ont-elles contribué à la démocratisation scolaire ? Avant d'en prendre la mesure, il n'est pas inutile de revenir brièvement sur les intentions de leurs promoteurs, ou tout au moins des politiques scolaires qui en ont décidé, en commençant par la voie technique, rebaptisée technologique en 1985. Comme le rappelle Guy Brucy, de Gaulle et son conseiller Jacques Narbonne créent les filières F, G et H en 1965 (ancêtres des actuelles séries STI2D, STMG, ST2S, etc.) pour faire face à l'afflux débordant d'élèves dans le secondaire : il s'agit pour eux d'édifier des digues, des « dérivations vers l'enseignement technique » pour « désencombrer » le secondaire classique. Et pour ce faire, l'orientation doit « s'opposer aux ambitions abusives » des parents et diriger vers le technique « ceux qui n'ont rien à faire dans un enseignement dont l'issue normale est l'enseignement supérieur » [19].

Quant à la prolongation de la voie professionnelle par un bac, créé en 1985, on sait par les travaux d'Antoine Prost [20] qu'elle correspondait à une demande d'élévation de la qualification de la main d'œuvre ouvrière, exprimée par le grand patronat de l'industrie, en termes d'augmentation de la polyvalence et des échanges d'informations entre salariés. Ces industriels voulaient un diplôme supérieur au BEP, préparé en alternance, mais pas un nouveau bac : c'est surtout le lobbying du syndicat FEN des proviseurs de lycées professionnels et l'affichage politique d'un bac pour les ouvriers qui emportèrent la décision de Fabius et de Chevènement, lançant alors l'objectif de conduire 80% d'une classe d'âge au niveau du bac à l'horizon 2000 [21].

Quel bilan peut-on tirer de la création de ces deux voies du lycée du point de vue de la démocratisation scolaire ? Dans quelle mesure a-t-elle permis « au plus grand nombre possible d'individus de s'emparer dans le moins de temps possible, le plus complètement et le plus parfaitement possible du plus grand nombre possible des aptitudes qui font la culture scolaire à un moment donné » [22] ? Cette question ne peut avoir qu'une réponse pointant l'ambivalence des effets des réformes. D'un côté, les bacs de techniciens, puis les bacs professionnels ont conduit davantage d'élèves à un niveau de savoirs élaborés plus ambitieux, c'est incontestable. De l'autre, ils n'ont pas réduit l'inégalité des chances d'appropriation de ces savoirs inégalement enseignés d'une voie à l'autre. Ces deux réformes ont joué un rôle décisif dans l'extension de l'enseignement secondaire mais n'ont pas aboli la mise en concurrence des élèves en son sein.

Les faits sont là. La création des bacs de techniciens en 1965 augmente le nombre de bacheliers (de 14 000 bacheliers à la session de 1969 à 82 000 à la session de 1985, où ils représentent un tiers des bacheliers). Le nombre de bacheliers généraux connaît pour sa part une croissance plus faible (+43 000) [23]. Mais la part des enfants d'ouvriers, de contremaîtres ou de personnels de service qui obtient le bac général n'augmente quasiment pas dans la même période (de 11% parmi les élèves sortis de CM2 en 1962 à 13% parmi les entrants en 6e en 1980) [24]. La nouvelle voie d'accès au bac absorbe l'essentiel des « nouveaux publics » du lycée : les élèves des filières F, G et H sont plus souvent d'origine populaire que ceux de la voie générale. Une partie d'entre eux est issue des meilleurs élèves de BEP qui trouvent là une occasion de prolonger leur parcours jusqu'au bac. Mais en moyenne, ces élèves ont connu plus de redoublements.

Les choses se sont passé un peu différemment lors de la massification des lycées qui suit la création des bacs pro. Là aussi, la voie professionnelle s'est rapidement installée dans le paysage des lycées. Sa réforme récente lui a encore donné un nouvel essor, rendu possible par une extension de l'offre scolaire en matière de séries professionnelles. En 1995, 6 lycées sur 10 sont des établissements d'enseignement général et technologique. Vingt ans plus tard, seuls 4 lycées sur 10 ne proposent pas de voie professionnelle, beaucoup d'entre eux étant devenus polyvalents. Mais à la différence de l'avènement des bacs de techniciens, la voie professionnelle n'a pas absorbé tous les « nouveaux publics ». La seconde explosion scolaire a aussi fortement contribué à l'augmentation de la part de bacheliers généraux parmi les élèves issus des classes populaires : 13% chez les enfants d'ouvriers, de contremaîtres ou de personnels de service dans la cohorte entrée au collège en 1980, 23% chez ceux qui y arrivent en 1989, cette part restant à peu près stable dans la cohorte suivante (Le diplôme, arme des faibles, op. cit.).

Inégalités de réussite dans l'enseignement supérieur et vœux d'orientation dans l'enseignement secondaire

Les inégalités d'acquis et de performance entre les élèves des trois voies se révèlent de façon spectaculaire lors des poursuites d'études dans l'enseignement supérieur, de plus en plus massives au tournant des années 1990 (autour de 7 bacheliers technologiques sur 10 actuellement, pour moitié en STS, puis à l'université, et en IUT), mais aussi très fragiles. En effet, « la probabilité de sortir sans diplôme de l'enseignement supérieur est de 9% pour les titulaires d'un baccalauréat général, de 29% pour ceux d'un baccalauréat technologique et de 56% pour un baccalauréat professionnel » [25]. Et lorsqu'on compare la réussite des bacheliers technologiques selon leur orientation après le bac, il ne faut pas sous-estimer l'échec à obtenir le BTS en deux ans (34%), même s'il reste très inférieur à l'échec à obtenir la licence en trois ans (91%) [26].

Revenons pour finir aux divisions sociales reproduites dans les divisions scolaires. D'après les données les plus récentes du panel suivant les élèves entrés en 6e en 2007, une majorité des enfants d'ouvriers sont toujours orientés vers la voie professionnelle dès la fin de la 3e (60% quand la personne de référence du ménage fait partie des ouvriers réputés non qualifiés, 52% quand elle est parmi les ouvriers qualifiés [27]. Outre l'argument de la faiblesse de leur niveau en fin de collège, on justifie souvent ces orientations par des préférences individuelles ou culturelles que l'école devrait bien prendre en compte lors du passage à l'âge adulte. La même enquête révèle cependant la force d'attraction de la voie générale et les réticences aujourd'hui très partagées envers la voie professionnelle parmi les parents d'élèves, y compris dans les classes populaires.

« Jusqu'à quel âge souhaitez-vous que votre enfant poursuive ses études ? 16 ans, 18 ans, 20 ans ou plus ? Vous ne savez-pas ? » La question a été posée aux parents d'élèves au cours de l'année de 6e de leur enfant. Si 35% disent ne pas le savoir et 2% indiquent 16 ans, 63% d'entre eux souhaitent une scolarité au minimum jusqu'à 18 ans. Il y a très peu de variations selon les milieux sociaux quand un âge est indiqué : entre 8 et 9 fois sur 10, selon les fractions des classes populaires, la norme pratique d'une scolarisation prolongée jusqu'à l'âge d'au moins 20 ans s'impose. Interrogés au même moment sur les orientations envisagées, l'indécision des parents se manifeste d'autant plus fortement qu'ils occupent des positions défavorisées et réunit autour de 40% des réponses. Il ne s'agit pas d'une indifférence, mais plutôt d'un manque de visibilité sur les cursus scolaires, et surtout, on y reviendra, d'une dépendance attentive aux résultats scolaires de leurs enfants. Mais ce qui frappe aussi, c'est la part importante de parents qui visent le bac général, dans la population totale des parents d'élèves, mais aussi dans les classes populaires (graphique).

Certes, une petite fraction des parents des classes populaires n'envisage pas le bac général pour leur enfant, en tout cas pas à ce stade. C'est le cas des plus démunis d'entre eux, parmi les ouvriers agricoles ou les ouvriers peu qualifiés. Mais lorsqu'une orientation est envisagée, c'est majoritairement le bac général auquel aspirent les parents dans la plupart des milieux sociaux. En fin de 3e, les choses se précisent et des vœux d'orientation sont demandés aux parents. Ceux-ci dépendent alors étroitement des notes au contrôle continu du brevet des collèges. Lorsqu'elles sont comprises entre 12 et 15, 88% des employés et 85% des ouvriers souhaitent une orientation en seconde générale ou technologique, tout comme la quasi totalité des cadres, des enseignants, des professions libérales et des chefs d'entreprise. Le différentiel d'ambition scolaire, ou de vulnérabilité aux verdicts scolaires, s'agrandit à mesure que les notes baissent. Ainsi, lorsqu'elles sont comprises entre 8 et 10, les 2/3 des parents cadres maintiennent ce souhait d'orientation, tandis que les 2/3 des parents ouvriers et près de 6 employés sur 10 y renoncent [28].

Plaçons-nous pour conclure en fin de seconde, à l'heure des choix entre une première générale et une première technologique. Et considérons les élèves qui n'ont jamais redoublé depuis la 6e, évitant ainsi plus facilement l'orientation vers la voie professionnelle. Si plus de 80% des parents exerçant des emplois de cadres, de professions intellectuelles supérieures ou de professions intermédiaires placent une première générale en premier vœu, c'est aussi le cas des 2/3 des parents exerçant des emplois d'ouvriers, d'employés ou des inactifs. Les autres orientations (première technologique, redoublement, bac pro...) sont certes envisagées, mais uniquement quand les résultats de l'élève aux évaluations réalisées à l'entrée en 6e le situent dans la moitié inférieure en français et en mathématiques (le vœu de première générale ne rassemble alors que la moitié des souhaits parmi les parents des classes populaires).

Conclusion du dossier : l'« école progressive » et nous

La diversification n'est pas « un formidable levier de démocratisation »

L'examen du projet d'« école progressive » élaboré par le SNES dans les années 1970 permet de constater l'existence de forts points de convergence avec le concept d'« école commune » avancé aujourd'hui par le GRDS, qu'il s'agisse :
– de prôner un réaménagement d'ensemble du système éducatif au service d'une forte amélioration de son efficacité pédagogique, afin de rendre possible la mise en place d'un tronc commun et la plus grande unification possible du cursus lycéen ;
– de considérer comme essentielle l'acquisition des savoirs disciplinaires, et de refuser en ce sens de penser séparément les contenus d'enseignement et la façon d'enseigner ;
– de valoriser la culture technique en l'introduisant dans les programmes dès l'école élémentaire.

Nous avons tenté ici de prendre la pleine mesure des très fortes contraintes qui ont amené dans la décennie suivante le SNES à accepter le cadre de la diversification des voies du lycée, considéré comme favorable à l'« école de la réussite pour tous », sans abandonner l'objectif de l'obligation scolaire à dix-huit ans. On doit bien l'admettre : cette réorientation stratégique équivaut à un retour à la problématique des « aptitudes » différenciées, même si maintenant la référence aux inégalités culturelles a pris la place des inégalités biologiques d'autrefois. Or ce retour présente deux grandes faiblesses.

La première concerne l'argumentaire du caractère démocratisant des trois voies. Celles-ci favoriseraient la prolongation des cursus populaires en permettant aux familles concernées d'adapter progressivement à la hausse des projets de scolarisation initialement modestes et prudents, et en offrant des contenus de culture générale conjoints aux enseignements techniques et professionnels. Cette thématique ignore en réalité le basculement du rapport des familles populaires à l'école qui se produit dès la deuxième moitié des années 1960 et que la recherche avait identifié bien avant le colloque du SNES de 1990 [29]. Dès le début des années 1970 en effet, le projet d'études longues (au moins le bac) est majoritaire dans les familles ouvrières, privilégiant l'enseignement général chaque fois que possible ; et, comme nous le montrons dans la troisième partie de ce dossier, cette propension est devenue depuis le fait d'une fraction toujours croissante des classes populaires : l'entrée dans les filières techniques et professionnelles procédant le plus souvent dès lors d'une orientation par défaut ; et donc d'une « adaptation » non pas vers le haut, mais vers le bas. Les trois voies ne sont pas « un formidable levier de démocratisation » (Actes du colloque SNES de 1990) : la seule façon de répondre aux aspirations populaires, c'est celle qui consiste à remettre en chantier les contenus et les pédagogies à partir de l'école élémentaire, comme le projet d'école progressive osait le proposer, en vue d'assurer à tous l'accès aux savoirs élaborés de la culture écrite.

En second lieu, comment ne pas souligner le paradoxe suivant : pour considérer les trois voies comme un levier de démocratisation, encore est-il nécessaire de défendre la valeur de la culture technique et professionnelle et des enseignements correspondants. Les appels syndicaux en ce sens n'ont pas cessé depuis le colloque de 1990… celui-là même qui enterre la proposition de l'école progressive d'introduire la culture technique dès l'école élémentaire ! Quant à valoriser les filières elles-mêmes, autant convaincre les classes populaires (et les autres !) de l'égale désirabilité des emplois offerts sur le marché du travail.

Des années 1970 à aujourd'hui

L'ambition dont témoignait le projet d'école progressive était porté par la dynamique ascendante des forces syndicales et politiques progressistes. Quarante ans après, dans une conjoncture bien différente, les raisons qui soutenaient ce projet en son temps sont très sérieusement renforcées. Nous l'avons souligné dans l'avant-propos de ce dossier : l'exigence pour les forces démocratiques de reprendre la main sur l'avenir du monde social comme sur celui de la planète n'a jamais été aussi pressante dans l'histoire de l'humanité. Le dossier qui présentait l'école progressive en 1981 la donnait comme « une nécessité pour le présent, un pari pour l'avenir ». Une ambition comparable n'est-elle pas aujourd'hui « une nécessité pour le présent, une urgence pour l'avenir » ?

Le malthusianisme patronal méconnaît par nature cette urgence, se gargarisant de « société de la connaissance » et de « formation tout au long de la vie ». Là aussi le projet d'école progressive avait vu juste, comme la recherche empirique l'a abondamment démontré depuis, en soulignant combien une bonne formation des adultes requérait au premier chef une solide formation initiale.

Quelle formation initiale alors pour aujourd'hui ? Face à l'afflux massif des jeunes dans l'enseignement supérieur, et à leurs difficultés trop fréquentes à se confronter à ses exigences, le moment n'est-il pas venu de franchir une nouvelle étape dans notre histoire scolaire ? Le terme de la formation commune de base des citoyens avait été placée dans les années 1880 à la fin de l'enseignement élémentaire, en 1975 à la fin du collège : ne conviendrait-il pas de monter à nouveau la barre, pour la placer désormais à la fin du lycée, en assignant à l'institution scolaire la mission de mener tous ses publics jusqu'à un bac de culture commune ?

Il serait nécessaire à cet effet de penser à nouveaux frais les contenus du tronc commun de culture commune, qui devraient satisfaire à une double exigence : permettre à la fois toutes les spécialisations professionnelles possibles au sortir du cursus commun, et assurer les savoirs indispensables à l'intervention citoyenne de chacun dans les autres domaines de la vie sociale.

L'objection majeure et récurrente opposée à une telle perspective est celle de son supposé irréalisme : une formation de masse ne saurait être en même temps une formation de qualité, et vice-versa. Si l'on admet, comme le faisait le projet d'école progressive en rejetant la notion d'aptitude, et comme nous le faisons au GRDS solides arguments à l'appui, que tous les jeunes (sauf un à deux pour cent de cas d'espèces) sont en mesure d'entrer normalement dans la culture écrite, une formation de masse et de qualité apparaît tout à fait possible ; mais elle exige une repensée générale des contenus et des pédagogies qui permette d'élever très sensiblement l'efficacité des enseignements, et cela en commençant, comme pour tous les commencements dignes de ce nom, par le début – c'est dès le CP en effet que se jouent les destins scolaires, ce qu'on sait de très longue date mais qu'on oublie régulièrement [30].

Le projet d'école progressive avait bien pris la mesure de cette exigence. Il est élaboré toutefois dans le contexte historique d'une ample rénovation pédagogique de notre système éducatif, et s'avère très marqué par les convictions de l'époque, accordant ainsi la plus grande confiance aux différentes modalités possibles de la pédagogie différenciée, comme à l'idée que des contenus plus proches de l'univers culturel des classes populaires leur seraient plus facilement accessibles. Nous disposons pour notre part, quatre décennies plus tard, d'un avantage certain : l'expérience réalisée de la mise en œuvre de procédures pédagogiques qui ont eu tout le temps nécessaire pour faire la preuve de leur inefficacité.

Ces procédures relèvent en effet des pédagogies de la compensation, conçues pour pallier les « déficits » des ressources intellectuelles des élèves d'origine populaire. Or les pédagogies compensatrices ont immanquablement pour effet de précipiter leur échec. Un tel constat sert de justification au renoncement pratiqué par les politiques de « socle commun ». Pour notre part il nous semble inviter surtout à poser autrement la question de la scolarisation de ces élèves. Partir de ce qui leur fait défaut est une impasse : il faut donc tabler sur la réalité de leurs ressources, et leur permettre de les mobiliser dans le cadre d'un enseignement qui, loin de chercher à leur éviter les difficultés inhérentes à tout apprentissage, maintienne à leur égard une réelle exigence intellectuelle. C'est là le seul moyen de leur apporter ce que les « héritiers » s'approprient dans leur milieu familial, et de retrouver pour eux les chemins d'une véritable efficacité pédagogique [31].

[1] Voir GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, Paris, 2012.

[2] Voir notamment GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, Paris, 2012 ; et Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, La Dispute, Paris, 2016. L'enquête dirigée par R. Goigoux sur l'apprentissage de la lecture au CP vient encore de rappeler l'ampleur de la marge de progression dont dispose l'institution scolaire. Elle a porté sur 131 classes de CP sélectionnées en raison tant de l'ancienneté que de l'assurance professionnelle de leur maîtres. Contrairement à ce à quoi on aurait pu s'attendre les résultats obtenus par cette élite enseignante ne sont en rien supérieurs à ceux relevés dans d'autres enquêtes menées dans des classes de quartiers populaires et dotées d'enseignants non sélectionnés : résultats particulièrement modestes et annonçant l'ampleur de l'échec de masse à venir. Et de fait l'enquête Goigoux souligne combien les modes de conduite des apprentissages identifiés comme les plus efficaces ne sont adoptés que par une minorité de ces maîtres pourtant si certains de la pertinence de leurs pratiques… (voir Jean-Pierre Terrail, Enquêtes sur l'apprentissage de la lecture, 2016, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article226.)

[3] Voir notamment leurs contributions à l'ouvrage collectif publié par l'Institut de recherches de la FSU, Valoriser l'enseignement professionnel, une exigence sociale, IR-FSU, 2017.

[4] Dans un entretien à l'Express du 22-3-2001, voir http://www.lexpress.fr/informations/le-college-unique-est-depasse_641758.html

[5] L'excellent ouvrage collectif consacré à l'enseignement professionnel édité en 2017 par l'Institut de recherches de la FSU et que nous avons utilisé ici ne s'intitule-t-il pas « Valoriser l'enseignement professionnel, une exigence sociale » ?

[6] Sur ces transformations historiques voir Jean-Pierre Terrail, Destins ouvriers. La fin d'une classe ?, PUF, Paris, 1990.

[7] Voir Tristan Poullaouec, Le diplôme, arme des faibles, La Dispute, Paris, 2010.

[8] Cf. Valoriser l'enseignement professionnel, ouvrage cité, p. 29.

[9] Actuellement trois ans après la sortie du lycée 30% des titulaires d'un bac pro du tertiaire sont au chômage, voir http://www.cnesco.fr/fr/dossier-enseignement-professionnel/.

[10] Voir Alain Dalançon, Histoire du SNES, T. I (1840/67) et II (1967-1973), Institut de recherches sur l'histoire du syndicalisme de l'enseignement secondaire, Paris, 2003 et 2007.

[11] « C'était en fait un projet pour la gauche au pouvoir dont nous esquissions les traits », écrira Jean Petite (voir ci-après) dans ses mémoires inachevées et inédites, que j'ai pu consulter grâce à Alain Dalançon.

[12] Lucien Sève, "Les dons n'existent pas", in GFEN, Doué, non doué, Éditions sociales, Paris, 1964.

[13] Pour ce dernier, une école démocratique devait s'assigner pour objectif de permettre à chaque enfant de réaliser au mieux ses "aptitudes"

[14] Cf. Jean-Pierre Terrail, Que faire avec le « socle » et les « compétences » ?, GRDS, 2013, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article164).

[15] Voir La voie « technicienne » de formation, Adapt-SNES, 1990.

[16] Une autre école est possible ! Manifeste pour une éducation émancipatrice, Paris, Textuel, 2003, p. 87.

[17] Les principales sont : management et gestion, industrie et développement durable, santé et social.

[18] Répartition des élèves du second degré selon l'origine sociale à la rentrée 2015. Repères et références statistiques, Ministère de l'Éducation nationale, 2016, p. 93.

[19] Dans un article à paraître dans la Revue française de pédagogie comparant la création des bacs de technicien et des bacs professionnels, G. Brucy s'appuie sur les compte-rendu des conseils restreints tenus à l'Elysée entre 1963 et 1965 et souligne l'importance de ces raisons inavouées, à côté de la fonction assignée à l'enseignement technique de former de futurs cadres moyens.

[20] "La création du bac pro, histoire d'une décision", in Mathias Millet, Gilles Moreau, La société des diplômes, La Dispute, 2011.

[21] Une autre raison inavouée de la prolongation des scolarités après le BEP pesa très fort. Ainsi, pour Louis Schweitzer, directeur de cabinet du Premier ministre, « la rétention dans l'enseignement est un moyen excellent et pas trop cher de lutte contre le chômage ».

[22] Selon la formule de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron : Les héritiers, Minuit, 1964, p. 114.

[23] Tristan Poullaouec, « Le lycée : de l'école des notables à l'école pour tous ? », Cahiers français, 2008.

[24] Tristan Poullaouec, Le diplôme, arme des faibles, La Dispute, 2010.

[25] Samuel Fouquet, « Réussite et échec en premier cycle », Note d'information, n°13.10, Ministère de l'Éducation nationale.

[26] Mathias Denjean, Cyrielle Perraud-Ussel, « Parcours et réussite en STS : les indicateurs de la session 2016 », Note Flash du SIES, n°9, juillet 2017, Ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation ; Isabelle Maetz, « Parcours et réussite aux diplômes universitaires : les indicateurs de la session 2015 », Note Flash du SIES, n°15, novembre 2016, Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche.

[27] « Inégalités sociales et migratoires. Comment l'école amplifie-t-elle les inégalités ? », Rapport scientifique du CNESCO, septembre 2016.

[28] Claudine Pirus, « Orientation en fin de 3e : une procédure marquée par de fortes disparités scolaires et sociales », Note d'information n°13.24, Ministère de l'Éducation nationale.

[29] Voir Jean-Pierre Terrail, « Familles ouvrières, école, destin social (1880-1980) », Revue française de sociologie, n° 4, 1984.

[30] Voir GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, Paris, 2012 ; et Jean-Pierre Terrail, Entrer dans l'écrit. Tous capables ?, La Dispute, Paris, 2013.

[31] Voir Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, La Dispute, Paris, 2016 ; et Nicolas Kaczmarek, L'exigence intellectuelle en pratique, GRDS, 2017 (http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article256).

Un bac de culture commune pour l'Université

Cédric Hugrée, José Tovar, Tristan Poullaouec — 2017-10-06T15:04:32Z

Quels que soient les milieux sociaux, une large majorité des parents souhaite que leurs enfants poursuivent des études supérieures. Plus de la moitié des bacheliers vise [1] un bac +5. Et voici qu'arrivent dans l'enseignement supérieur les générations nombreuses du début des années 2000 : si rien ne change, ce sont 350 000 étudiants supplémentaires qui se profilent à l'horizon 2025. À l'évidence, les capacités d'accueil actuelles ne permettraient pas d'y faire face, même en retoilettant le système d'Admission Post Bac ou en supprimant le tirage au sort dans les filières où la demande excède l'offre de places.
Faut-il alors « arrêter de faire croire à tout le monde que l'université est la solution pour tout le monde » ? La formule d'Emmanuel Macron n'a rien de courageux, ni de nouveau : il n'est ni le premier, ni le dernier à vouloir détourner la jeunesse populaire des études longues. Pour les libéraux, l'occasion est trop belle d'instaurer enfin la sélection à l'université, sous une forme ou une autre.
Rien n'a été prévu pour y accueillir convenablement ces nouveaux étudiants. Tout au contraire, 10 ans de loi Pécresse n'ont conduit qu'à réduire l'offre de formation, diminuer le nombre d'enseignants-chercheurs et étendre la précarité parmi les personnels, sans améliorer la réussite en licence. Et le gouvernement d'annuler cet été 331 millions d'euros de crédits pour l'enseignement supérieur et la recherche.
Les universités n'ont pas trop d'étudiants : elles manquent cruellement de moyens. Veut-on vraiment améliorer l'accueil et la réussite des étudiants en premier cycle ? Aujourd'hui, moins d'un tiers des enfants des classes populaires obtient un diplôme d'enseignement supérieur, contre les deux tiers des enfants de cadres et de professions intermédiaires. Qu'on le veuille ou non, c'est à l'université que se retrouve la grande majorité des bacheliers d'origine populaire [2]. Les inégalités ne peuvent pas être glissées sous le tapis.
Encore faut-il en prendre la mesure, dans les parcours et les niveaux d'acquisition des étudiants, de fait très contrastés. Trop de bacheliers, en effet, ne disposent pas des connaissances et des techniques de travail suffisantes pour réussir sans encombres leurs études universitaires. Certains enseignants-chercheurs estiment pouvoir restaurer leurs conditions de travail en les écartant des premiers cycles universitaires, parfois même au nom de leur attachement au service public. Nous pensons au contraire qu'il est urgent et possible de prévenir ces difficultés d'apprentissage.

Premièrement, se focaliser, comme Olivier Beaud et François Vatin (Le Monde, 11.09.2017), sur les difficultés réelles des bacheliers professionnels est trompeur, car ils s'inscrivent rarement à l'université. Deuxièmement, dans un enseignement supérieur de plus en plus hiérarchisé, les orientations « par défaut » ne sont pas plus fréquentes en Licence qu'en IUT ou en BTS. Troisièmement, les étudiants d'origine populaire qui décrochent une licence sont le plus souvent des bacheliers généraux. Issus des classes populaires ou pas, ce dont ont besoin les étudiants pour s'approprier les savoirs universitaires sont des connaissances et des méthodes inégalement transmises dans l'enseignement primaire et secondaire.
En conditionnant l'accès à certaines filières au suivi de certains enseignements au lycée et aux notes obtenues au bac ou en terminale, l'instauration de « prérequis » n'a que l'apparence du bon sens. Laisserait-on chaque université définir ses prérequis en fonction des cursus proposés ? Rien de tel pour renforcer la concurrence entre établissements, entre filières. De plus, ce n'est pas vraiment en vertu de la spécialité de leur bac que les bacheliers généraux réussissent le mieux, quelle que soit la filière : c'est d'abord parce qu'ils ont bénéficié des meilleurs apprentissages de l'école primaire jusqu'au lycée.
Il faut donc concevoir ensemble la transformation des premiers cycles universitaires, la lutte contre la ségrégation dans l'enseignement supérieur et la refonte du baccalauréat. Le gouvernement veut prolonger la ségrégation actuelle entre les filières du bac par une ségrégation renforcée entre les filières du supérieur : davantage de bacheliers professionnels en BTS, davantage de bacheliers technologiques en IUT, en espérant davantage de bacheliers généraux à l'université… mais sans toucher aux moyens accordés aux classes préparatoires, qui permettent aux plus favorisés d'esquiver les premiers cycles universitaires.
On ne sortira pas de l'impasse actuelle sans un vaste plan d'investissement public pour les universités. En ramenant le montant du très décrié Crédit d'Impôt Recherche offert aux entreprises à son niveau de 2007, avant sa refonte par Valérie Pécresse et Nicolas Sarkozy [3], on disposerait d'une première enveloppe de 4 milliards d'euros, qui permettrait à la fois de relancer les financements pérennes de la recherche publique et de rouvrir le chantier d'une formation intellectuelle exigeante pour tous les étudiants. Mais on ne combattra pas non plus efficacement l'échec en premier cycle sans conduire tous les lycéens vers un haut niveau de culture commune, à la fois littéraire, scientifique et technologique. C'est pourquoi il faut mettre en débat la proposition d'un bac de culture commune comme issue normale d'un lycée unifié, permettant aux futurs bacheliers de faire de vrais choix d'orientation dans l'enseignement supérieur sans remettre en cause leur droit à la poursuite d'étude. Cet objectif fait partie du projet d'école commune élaboré par le GRDS.

[1] Juliette Ponceau, Eric Chan-Pang-Fong, "Après le bac ? Choix d'orientation et entrée dans l'enseignement supérieur des bacheliers 2014", Note d'information, n°17.01, MENSR, 2017

[2] Tristan Poullaouec, Cédric Hugrée, « Qui sont les étudiants d'origine populaire ? », in Coulangeon P., Galland O. et Vourch R., Mondes étudiants, La Documentation française, 2011

[3] Libération, septembre 2013 ; L'Humanité, avril 2015 ; Le Monde, septembre 2016

Lecture au CP : enfin une enquête comparative !

2013-11-16T08:03:02Z

[Le laboratoire Printemps-CNRS vient de mettre en ligne les résultats d'une recherche évaluant la maîtrise de la langue écrite acquise en fin de CP et ses variations selon les supports pédagogiques utilisés par les maîtres. La lecture du rapport, dont nous reprenons ci-dessous la note de synthèse avec l'autorisation de l'auteur, vaut le détour…]

1 – Objectifs de l'enquête [1]

L'efficacité insatisfaisante du système éducatif français est aujourd'hui largement reconnue. Mais, face à l'ampleur des inégalités culturelles et à la dégradation du tissu social, l'école dispose-t-elle d'une réelle marge de jeu ? On interroge ici, aux côtés des facteurs déjà bien identifiés de l'échec scolaire, l'impact des choix pédagogiques effectués par les enseignants.

On s'intéresse à cet effet aux apprentissages initiaux du lire-écrire en classe de CP, dont l'importance est cruciale pour toute la suite de la scolarité. Il s'agit qui plus est d'un domaine où les systèmes d'apprentissage possibles sont bien identifiés, leur champ étant structuré par l'opposition entre méthodes mixtes empruntant à la méthode globale, et l'ancienne méthode syllabique qui semble retrouver aujourd'hui quelque audience, bien qu'elle ne soit vraisemblablement encore adoptée dans l'Éducation nationale que par environ 10% des enseignants.

La conduite des apprentissages par les enseignants est identifiée par le choix du manuel utilisé. La question posée par la recherche est dès lors celle du « rendement pédagogique » différentiel des méthodes et des manuels qui en déclinent la mise en œuvre. On vise à mesurer le rendement moyen de chaque manuel, indépendant des variations du « talent » personnel des maîtres.

2 – Modalités d'investigation

L'enquête porte sur les milieux populaires, où l'échec scolaire est le plus élevé. Un sondage préalable a permis de déterminer les dispositifs d'apprentissage utilisés dans 215 classes de CP des établissements en « réseau éclair » (la partie la plus vulnérable des anciennes ZEP) de Paris et la petite couronne (92, 93, 94).

On peut distinguer trois cas de figures :

– 77% des enseignants ont adopté l'un des 23 manuels de la méthode mixte recensés dans le sondage ( À l'École des albums ; Abracadalire ; Bulle ; Chut ! je lis ; Fabulire ; Gaffi ; Grand large ; Je lis avec Dagobert ; Je lis avec Mona ; Justine ; Lecture tout terrain ; Max, Jules et leurs copains ; Mika ; Mots d'école ; Pas à page ; Patati patata ; Pour réussir mon apprentissage de la lecture ; Que d'histoires ; Ratus ; Ribambelle ; Rue des contes ; Taoki ; Un monde à lire). Deux de ces manuels se distinguent par leur fréquence d'utilisation, et seront retenus pour l'enquête : le manuel "Mixte-1" est utilisé dans 12,5% des cas et le manuel "Mixte-2" dans 14% des cas (aucun des 21 autres manuels identifiés n'est utilisé dans plus de 5% des cas) ;

– 19% des enseignants « bricolent » leurs propres supports (outils personnels, travail sur fiches et sur textes) ou combinent l'usage de deux manuels différents ;

– 4 % des enseignants ont adopté la méthode syllabique, que beaucoup d'entre eux jugent trop rébarbative pour des publics populaires (manuels utilisés : Léo et Léa ; et Je lis, j'écris. Un apprentissage culturel et moderne de la lecture).

Les deux manuels de la mixte retenus en raison de leur fréquence d'utilisation convenaient très bien pour l'évaluation puisque l'un (Mixte-1) propose un apprentissage très marqué par la méthode globale, l'autre (Mixte-2) insistant davantage sur l'étude du code des correspondances graphophonologiques. Il en allait de même des deux manuels de la syllabique rencontrés dans le sondage. L'un (Syllabique-1), malgré son identification à la démarche “phonémique” qui part du phonème découvert dans des dessins pour enseigner sa correspondance avec le ou les graphème(s) de la leçon, s'interdit toute approche globale, toute devinette. L'autre (Syllabique-2) insiste sur la rigueur d'un apprentissage strictement « graphémique » du code (on n'apprend pas comment s'écrivent les sons de la langue ou « phonèmes », mais comment se prononcent les signes écrits, ou graphèmes), et propose un vocabulaire diversifié et des textes littéraires. Ces quatre manuels s'avéraient ainsi assez bien représentatifs de l'éventail actuel des démarches d'apprentissage proposées aux enseignants.

Au total 446 élèves ont été évalués en juin 2013, appartenant à 23 classes (6 pour chacun des trois premiers manuels, 5 pour le quatrième) [2]. Ces élèves ont été soumis à quatre épreuves : un test de « fluence » (vitesse de déchiffrage), un test de compréhension, une dictée de mots, une production d'écrit visant à évaluer la maîtrise de la syntaxe écrite. Cette évaluation a été complétée par un questionnaire adressé aux parents, et un autre aux enseignants.

3 – La formation des compétences des élèves en fin de CP

Le test de fluence proposait aux élèves un texte de 114 mots à déchiffrer en 1 minute, après une préparation d'une minute en lecture silencieuse. Le score moyen est de 50 mots déchiffrés, un tiers des élèves n'atteignant pas le seuil de 30 mots au-delà duquel seulement on peut parler d'acquisition au moins minimale des bases de la lecture. Les performances à l'épreuve de déchiffrage s'avèrent très significativement corrélées avec les résultats au test de compréhension (coefficient de corrélation = 0,69). Les compétences lectorales (moyenne des tests de fluence et de compréhension) sont également bien corrélées (coefficient de corrélation = 0,73) avec les compétences scripturaires (moyenne des tests orthographe et syntaxe). Aussi la moyenne aux quatre tests peut-elle être considérée comme un indicateur consistant de la maîtrise de la langue écrite (MLE) acquise en fin de CP (chacune des évaluations est étalonnée de 0 à 100 points).

Première estimation des contributions à l'indicateur MLE

Portant sur l'ensemble de la population enquêtée (n=446 élèves), l'analyse de variance de l'indicateur MLE confirme l'influence du milieu familial sur la réussite des apprentissages. Toute chose égale par ailleurs, les élèves dont l'un des deux parents au moins est titulaire d'un diplôme égal ou supérieur au bac (soit 40% des cas) réussissent très nettement mieux que ceux dont aucun parent ne dispose d'un bac, a fortiori que ceux pour lesquels on n'a pas pu obtenir l'information, la significativité statistique de ce résultat étant maximale (tableau 1). L'aide apportée au quotidien par les parents s'avère, le cas échéant, sans impact significatif (cette pratique est assez générale, mais sans garantie d'efficacité). Par contre la disposition à la maison et l'usage d'ouvrages de littérature enfantine non scolaire apparaissent significativement corrélés aux résultats. Les filles réussissent un peu mieux que les garçons, mais on voit à l'analyse que leur supériorité s'affirme essentiellement dans les épreuves scripturaires.

Le résultat le plus saillant et le plus inédit de cette analyse concerne l'impact des manuels (mesuré lui aussi toute chose égale par ailleurs) : l'écart entre les contributions à la formation des compétences du manuel le moins efficace et du manuel le plus efficace est de 19,1 points sur 100, à comparer avec l'impact du niveau de diplôme des parents (16,7 points) et celui de l'usage de littérature enfantine (14,5 points : mais cet usage est aussi bien effet que facteur d'une bonne capacité de lecture).

Tableau 1 – Lire–écrire en fin de CP : les facteurs de la formation des compétences (n = 446)

Les effets-classes

En évaluant l'« effet-classe » (contribution spécifique de chaque classe enquêtée à la formation des compétences, le capital culturel familial étant contrôlé), on constate que les cinq ou six classes utilisant un même manuel réalisent des scores relativement proches, à l'exception de l'une voire deux d'entre elles qui se démarquent des autres, l'une au moins s'avérant particulièrement « déviante ». Il s'agit des classes : 3 pour le manuel Mixte-1 ; 11 pour le manuel Mixte-2 ; 15 pour le manuel Syllabique-1 ; 22 pour le manuel Syllabique-2 (tableau 2). Certes cette mesure des effets-classes doit être prise avec prudence étant donné le nombre élevé de coefficients introduits dans le modèle ; mais les écarts des quatre classes concernées à l'effet manuel moyen sont suffisamment amples pour être, eux, sans conteste. Or il y a tout lieu de supposer, quand une classe s'écarte ainsi nettement de la moyenne d'un groupe de cinq ou six classes par ailleurs relativement homogène, et alors que l'influence du milieu social est contrôlée, que ses performances sont représentatives moins du rendement pédagogique propre du manuel utilisé dans ce groupe que de pratiques de l'enseignant en rupture avec ses prescriptions. Les entretiens menés avec les enseignants de ces classes « déviantes » confirment que c'est en effet le cas (cf. ci-après point 5).

Tableau 2 – Contribution des 23 classes à la réussite des apprentissages

Deuxième estimation des contributions à l'indicateur MLE

Il paraissait dès lors logique, s'agissant de saisir le rendement pédagogique des manuels eux-mêmes, de procéder à une mesure de l'effet-manuel indépendante de ces quatre classes déviantes. Menée sur la population des 19 autres classes (soit 371 élèves), une seconde analyse de variance indique, avec une significativité statistique maximale, que l'effet-manuel peut être estimé en réalité à une contribution de 24 points sur 100 (écart entre la contribution du manuel Mixte-1, -10,9, et celle du manuel Syllabique-2, +13,2). L'ordre des manuels reste inchangé (tableau 3 ci-après).

Tableau 3 – Lire–écrire en fin de CP : les facteurs de la formation des compétences (n = 371)

4 - Les modalités d'apprentissage efficaces

Déchiffrer et comprendre

Le classement des manuels est le même, qu'il s'agisse de l'indicateur synthétique MLE ou de chacun des quatre tests. La concordance des résultats est particulièrement frappante en matière de déchiffrage et de compréhension : si lire c'est comprendre, il semble bien ainsi que la précision et la fluidité du déchiffrage soient le mieux à même d'assurer la compréhension (tableau 4).

Tableau 4 – Contribution des manuels au résultat des quatre tests (N = 371)

Les modalités d'apprentissage efficientes

En examinant les prescriptions pédagogiques des manuels, on observe que leur rendement s'améliore à la mesure :

a/ de la place donnée à l'étude du code graphophonologique (qui distingue le manuel Mixte-2 du manuel Mixte-1) ;

b/ du caractère plus continu et systématique de cette étude (qui distingue le manuel Syllabique-1 du manuel Mixte-2) ;

c/ de l'insistance sur le travail de déchiffrage pour les élèves les plus faibles, ainsi que sur une approche strictement graphémique, sans concession phonémique, du code graphophonologique (qui distingue le manuel Syllabique-2 du manuel Syllabique-1) ;

d/ de l'ambition lexicale et littéraire des contenus donnés à lire (qui distingue Syllabique-2 de tous les autres manuels).

Impact du manuel et influence du milieu familial

Les manuels les plus efficients le sont quel que soit le niveau de diplôme des parents : ils font progresser aussi bien les élèves dont les parents ont prolongé leurs études que les autres (tableau 5). L'effet-manuel ne supprime donc pas l'impact du capital culturel, mais les manuels efficients améliorent de façon beaucoup plus nette les apprentissages des enfants dont les parents sont les moins diplômés.

Pour les enfants dont les parents ont au moins le bac, le score de chacun des quatre manuels va croissant, de Mixte-1 (56,1) à Syllabique-2 (68,6) pour atteindre un écart de 12,5. Pour les enfants dont les parents sont moins diplômés, le score de chacun des quatre manuels croît également, mais plus rapidement : de Mixte-1 (36,4) à Syllabique-2 (62,6), l'écart est de 26,2.

De ce fait les écarts de réussite tenant au milieu familial diminuent fortement des classes qui utilisent Mixte-1 à celles qui utilisent Syllabique-2. Ainsi, plus le manuel est efficient, moins les performances des élèves sont sensibles aux inégalités culturelles.

Tableau 5 - La réussite des apprentissages : diplôme des parents et manuel utilisé (n = 371)

5 – Les effets-maîtres

Les classes « déviantes »

L'existence, dans les quatre groupe de classes correspondant à l'usage d'un même manuel, d'une classe dont les résultats s'écartent très significativement du rendement pédagogique moyen du manuel concerné s'explique, après entretien avec les maîtres concernés, de la façon suivante.

Parmi ces derniers, les enseignants ayant adopté une méthode syllabique ont introduit dans leur conduite des apprentissages des supports pédagogiques et des types d'exercice empruntés aux méthodes mixtes. Ainsi la maîtresse de la classe 22 a utilisé Syllabique-2 à l'inverse de ses prescriptions, en abordant le code de façon phonémique et non graphémique ; en pratiquant sous différentes formes la lecture devinette (qui prend notamment appui sur les illustrations) ; en dissociant « lecture compréhension » et « travail sur le code » là où Syllabique-2 associe étroitement la compréhension à la fluidité du déchiffrage ; en faisant appel à la mémorisation globale de « mots-outils » ; en renonçant avec les élèves en difficulté au travail obstiné de déchiffrage et d'écriture sur lequel insiste Syllabique-2.

À l'opposé les enseignants « déviants » utilisant une méthode mixte ont engagé leurs élèves dans un travail sur le code beaucoup plus précis et systématique que n'y invitent les manuels utilisés [3].

L'importance du didactique dans les effets-maîtres

L'enquête n'apprend rien sur ce que les performances moyennes des élèves doivent dans chaque classe à l'art personnel des maîtres, à leur maîtrise de la relation pédagogique. Elle souligne par contre le poids dans ces performances des procédures d'apprentissage, de ce qu'il est convenu d'appeler le didactique. Les enseignants qui mettent en œuvre les mêmes procédures d'apprentissage, telles qu'on peut les définir par les prescriptions des supports pédagogiques et au premier chef du manuel qu'ils utilisent, obtiennent avec leurs élèves des résultats qui sont du même ordre de grandeur. Et quand ce n'est pas le cas, on constate que les écarts sont toujours associés à des modifications dans la didactique des apprentissages. Les praticiens de la mixte qui obtiennent de meilleurs résultats se démarquent de leurs collègues par l'importance conférée au déchiffrage dans leur conduite des apprentissages ; à l'inverse les utilisateurs d'un manuel de syllabique qui obtiennent des résultats médiocres empruntent aux procédures pédagogiques des méthodes mixtes.

6 – Conclusion

L'enquête conduit à souligner l'importance des marges de jeu dont dispose l'école face au poids des héritages culturels. Certes, ceux-ci ne se font jamais oublier, même dans les classes les plus performantes : mais leur impact y est considérablement réduit. Il existe donc des moyens sérieux de lutter contre les déterminismes sociaux, et l'institution scolaire ne saurait se satisfaire de prendre acte d'inégalités qui ne dépendent pas d'elle pour les transformer en inégalités scolaires.

Concernant précisément la lecture, l'analyse des variations du rendement pédagogique des manuels ne renvoie pas à une opposition bloc à bloc entre méthode mixte et méthode syllabique. Tous les manuels de la mixte n'ont pas le même rendement, et il en va de même des manuels de la syllabique. En réalité, il semble que ce soit la même loi, selon laquelle le rendement d'un apprentissage de la lecture est à la mesure de la priorité donnée au déchiffrage et de l'efficacité de son enseignement, qui explique à la fois l'efficacité supérieure de la syllabique et les différences de rendement des manuels au sein tant des méthodes mixtes que des méthodes syllabiques.

On remarque conjointement qu'à l'inverse d'un présupposé pédagogique très répandu le manuel qui se révèle le plus efficient avec les élèves des milieux les plus défavorisés est aussi le plus exigeant non seulement dans l'apprentissage technique du code, mais aussi dans ses contenus intellectuels, de par l'ambition lexicale et littéraire des textes qu'il propose à la lecture des élèves.

Ces observations rappellent a contrario combien la culture professionnelle des enseignants du primaire reste aujourd'hui fortement marquée par la thématique de la rénovation pédagogique des années 1970/80. L'apprentissage du déchiffrage est souvent vécu comme le « sale boulot » de l'enseignement de la lecture, comme un temps soustrait à l'essentiel, le travail sur la compréhension, dont les publics populaires sont estimés avoir un besoin prioritaire. Ce qui explique sans doute la diffusion si paradoxalement faible de la méthode syllabique dans les quartiers les plus défavorisés, comme nous l'avons constaté [4].

[1] Une présentation détaillée de la recherche - Deauvieau J., La lecture au CP : un effet-manuel considérable,
rapport de recherche, novembre 2013 - est disponible sur le site de l'École normale supérieure à l'adresse suivante :
[http://www.sciences-sociales.ens.fr/IMG/pdf/rapport_enque_te_lecture_deauvieau.pdf]

[2] Pour les deux manuels de la syllabique, la population d'enquête a dû être complétée par des classes de quartiers populaires mais hors de la zone d'investigation initiale, qui n'y suffisait pas.

[3] On trouvera dans le rapport complet des extraits d'entretien avec les maîtres des classes « déviantes » décrivant leur façon de conduire les apprentissages.

[4] Accéder au rapport de recherche détaillé

Les inégalités de réussite sont-elles construites au sein des écoles ?

Janine Reichstadt — 2013-03-06T09:35:31Z

Il est décisif de travailler cette question avec les enseignants réunis en collectifs de réflexion et de recherche.

Il n'est sans doute pas excessif de penser que l'école puisse avoir rendez-vous avec l'histoire, tant le mouvement du réel devient porteur de transformations allant dans le sens d'une authentique refondation démocratique.

Du côté des élèves et des parents, le temps est venu de ne plus supporter l'inégalité de réussite scolaire inscrite dans un système à la logique brutale de sélection, d'orientation, toujours au détriment des enfants d'origine populaire. En panne depuis la moitié des années 1990, la démocratisation voit aujourd'hui se porter sur elle une demande de réussite scolaire inédite dans l'histoire, dont témoigne l'investissement important sur les devoirs des familles des classes populaires.

22 % d'enfants d'ouvriers obtiennent un bac général quand c'est le cas pour 72 % d'enfants de cadres, alors que les familles populaires aspirent très majoritairement à un bac et à des études supérieures pour leurs enfants. Or, dès le primaire, ces familles tremblent devant les difficultés lorsque celles-ci commencent à apparaître, et les chiffres ne leur donnent pas tort. En 2007, 21 % d'élèves de CM2 se situaient au niveau des compétences en lecture des 10 % d'élèves les plus faibles en 1997, et entre l'entrée au CP et la fin du CM2, l'écart entre les performances moyennes d'un enfant de cadre et celles d'un enfant d'ouvrier est multiplié par deux. Vouloir accorder la priorité au primaire est de ce fait une excellente idée – les premiers apprentissages sont déterminants pour la suite des études –, mais à la condition de prendre la mesure des ambitions politiques auxquelles cela nous confronte, tant du côté des moyens que les richesses produites et accumulées en France permettent objectivement de dégager, que du côté d'une réelle volonté de refondation profondément démocratique.

Les enseignants ont été particulièrement malmenés sous l'ère des ministres précédents : on s'explique et on comprend leur amertume, leur colère, voire leur désarroi. Les suppressions de postes par dizaines de milliers, les salaires à l'étiage, les injonctions de réussite au travers de dispositifs de remédiations, d'aides, de soutiens, lancées au gré des changements ministériels, sans la moindre réflexion sérieuse sur les causes des échecs et l'intérêt de chaque « nouveauté » parue au BO, ont scandé leur quotidien ; la valse des sigles témoigne de ce maelström. Et, « cerise sur le gâteau », une formation initiale et continue en déshérence, dramatique pour les élèves, mais aussi pour les enseignants, trop souvent confrontés à la contradiction entre l'ambition naturelle qu'ils ont de faire réussir leurs élèves et les difficultés qu'ils rencontrent pour y parvenir auprès de bon nombre d'entre eux.

Les enseignants ne rejettent pas la difficulté, bien au contraire. Ils savent bien qu'elle est inhérente à leur travail et source de l'intérêt qu'ils portent à leur métier. Mais quand les difficultés se font trop lourdes parce qu'on ne met pas tout en œuvre pour qu'ils puissent aller plus loin dans leur réflexion, interroger collectivement leurs pratiques, comprendre pourquoi des élèves comprennent ou ne comprennent pas, échouent, deviennent « ingérables », le sentiment d'impuissance que ces difficultés finissent par générer devient vite insupportable et inadmissible. Le travail enseignant comme les autres travaux réclame la maîtrise de son exercice.

Toutes ces contradictions se sont considérablement exacerbées et ont fini par forger une rencontre objective entre les préoccupations profondes et les attentes des élèves, des parents et des enseignants. Des préoccupations et des attentes qui ne pourront s'accommoder d'un simple changement des rythmes scolaires, ni d'une formation initiale et continue théorique et pratique bâclée, ni du déni des mesures nécessaires pour enrayer la désaffection catastrophique au niveau des candidatures aux concours.

Dans l'Humanité du 19 février 2013, Bertrand Geay souligne que « l'un des enjeux décisifs de la réforme des modes de recrutement et de formation des personnels est d'assurer leur maîtrise des savoirs scolaires et des manières de les enseigner ». Cet enjeu est effectivement décisif et met à l'ordre du jour de façon pressante la nécessité de se centrer sur l'activité de la classe et donc de travailler sur ce qui, dans les dispositifs et les pratiques d'enseignement dont les enseignants ne sont pas seuls responsables, conduit à des apprentissages réussis ou concourt à générer de la difficulté scolaire.

Aujourd'hui, de multiples travaux de chercheurs démontrent que certaines pratiques communément mises en œuvre sont contre-productives, notamment pour les élèves d'origine populaire qui ne trouvent pas chez eux les moyens efficaces de la remédiation, autrement dit que les inégalités de réussite sont largement construites au sein des dispositifs d'enseignement. Il est donc décisif de travailler cette question avec les enseignants réunis en collectifs de réflexion, de recherche. Avancer cela est parfois perçu comme une volonté de les accuser, de les culpabiliser de façon irresponsable. Mais l'irresponsabilité n'est-elle pas plutôt ici du côté de la dénégation du problème, de son évitement ? Irresponsabilité vis-à-vis des élèves bien sûr, mais aussi vis-à-vis des enseignants lorsqu'ils ne parviennent pas à trouver des solutions solides pour prévenir les échecs.

Un tel travail a aussi besoin d'autre chose, d'une sorte de « carburant » idéologique, celui de la conviction profonde de l'éducabilité universelle. Aujourd'hui cette conviction n'est pas largement acquise : l'idée que les enfants d'origine populaire souffriraient de handicaps socioculturels a la vie dure. Or il est nécessaire là aussi d'engager une large réflexion ambitieuse appuyée sur la pratique, car il ne suffit pas de répéter à l'envi qu'ils sont tous capables. Il est décisif d'aller jusqu'à l'appropriation profonde des raisons pour lesquelles ces enfants ont eux aussi, en tant qu'êtres de langage, les ressources dont l'école a besoin pour leur permettre d'entrer dans les apprentissages de la culture de l'écrit, et de construire une franche réussite scolaire.

Mais il y a plus. On pense trop souvent que les difficultés familiales dues à la précarité économique et sociale compromettent fatalement toute réussite scolaire. Toutefois, sans nier l'impact de cette précarité, a-t-on suffisamment réfléchi au rôle et aux effets d'une réelle mise en activité intellectuelle sur les savoirs, conduite avec toutes les exigences nécessaires (sans les détours ludiques ou autres souvent utilisés), et qui par l'intérêt qu'elle mobilise devient capable de capter l'attention, la compréhension, au moins pendant le temps de l'école et forcément au-delà ? Songeons à la double peine que représente le fait de vivre dans une famille qui connaît ces difficultés et celui de se sentir perçu comme rendu incapable de par cette situation, d'entrer dans l'intelligence des choses de l'école.

Il est temps, il est vraiment temps de promouvoir une authentique refondation du système éducatif en capacité de définir les mesures institutionnelles nécessaires, les besoins matériels, intellectuels et professionnels qui conditionnent la réussite de la relance de la démocratisation, une démocratisation qui elle-même conditionne très fort le destin proche et plus lointain de la société française.

Voir en ligne : L'Humanité

École commune et abolition du marché du travail

Jean-Pierre Terrail — 2013-02-05T18:16:02Z

Une rencontre a eu lieu le 4 février 2013 entre le GRDS et l'IES, pour une information réciproque sur les travaux des deux réseaux de recherche et un échange sur les questions d'intérêt commun. On lira ici la contribution introductive de Jean-Pierre Terrail à cette séance de travail.

Des orientations anticapitalistes plus qu'antilibérales

Cette rencontre se légitime d'abord par la proximité de nos postures respectives à l'égard des exigences du changement démocratique. Nous partageons la même conviction, pour reprendre une formule de Lucien Sève, qu'« engager sans plus attendre le dépassement réel du capitalisme est la seule alternative aux logiques folles qui font que n'est plus désormais sans vraisemblance l'éventualité inouïe d'une déshumanisation finale de l'histoire humaine » [1]. Nous avançons dans nos domaines respectifs des perspectives d'avenir qui, loin de s'opposer aux seuls excès du néolibéralisme, s'étayent d'une mise en cause radicale des catégories les plus essentielles du capitalisme ; et s'en prennent inévitablement par suite au rapport marchand lui-même (dans une extension qui reste encore à discuter), et tout particulièrement, sauf à relancer sans cesse l'accumulation du capital, au caractère marchand de la force de travail : faute de quoi l'entreprise aurait tout du travail de Sisyphe.

Nous ne nous proposons donc pas seulement d'échapper aux pires effets du capitalisme, mais d'en supprimer les causes. Ce qui, sans doute, nous confronte à deux impératifs conjugués.

Le premier consiste à créer les conditions institutionnelles et socioéconomiques de la souveraineté du monde du travail. La suppression de la concurrence, la subversion de la détermination de la valeur économique et du travail productif par le marché et l'accumulation du capital, la mise en dépérissement de l'État par l'ouverture de ses pouvoirs à l'appropriation citoyenne, en sont des modalités incontournables. Et nos propositions respectives d'une école commune supprimant la mise en concurrence des élèves, de la suppression du marché du travail par la déconnexion du salaire et de l'emploi, d'attribution conjointe d'un salaire à vie inhérent à la qualification, d'une détermination de la valeur économique et du travail productif régie par la qualification, vont dans le sens de leur réalisation.

Mais encore faut-il que le monde du travail s'empare effectivement et efficacement des moyens nouveaux d'exercer sa souveraineté. C'est le second impératif auquel nous sommes affrontés, la nécessité d'engager un processus d'émancipation collective qui seul peut à la fois arracher la mise en place de ces moyens nouveaux et assurer leur mise en œuvre démocratique. Il importe à cet égard de rappeler la façon dont Marx, dans le Manifeste communiste, associe l'émancipation collective à celle de chaque individu : « le libre développement de chacun est la condition du libre développement de tous ». Citons encore, à cet égard, le commentaire qu'en fait Lucien Sève, plaidant pour « une avancée personnelle de masse » : « Il ne saurait suffire de créer les conditions économico-sociales et politico-juridiques objectives instituant les producteurs individuels détenteurs associés des moyens de production et d'échange pour que tout s'en trouve aussitôt métamorphosé ; encore faut-il que se soient formées et continuent de se développer chez eux, individuellement et collectivement, les compétences subjectives nécessaires pour bien mettre en œuvre ces pouvoirs nouveaux, les capacités appropriatives permettant de résorber l'aliénation de puissances sociales devenues sans maître » [2]. Ce second impératif nous invite à prêter la plus grande attention au contenu même de la qualification des personnes, qui passe pour partie non négligeable par la formation scolaire initiale, et continue ensuite de se forger au travers de l'expérience du travail et de la vie sociale.

Des démarches partant du mouvement réel

Nos démarches ont sans doute un second trait commun. Les propositions radicalement anticapitalistes que nous avançons, loin d'être le fruit de la libre spéculation et d'un imaginaire utopiste, nous paraissent s'imposer comme la seule alternative possible à l'actuelle déshumanisation du monde. Nous n'avons pas cherché à concevoir une solution idéale, nous sommes partis les uns et les autres du monde réel, de ses contradictions, des avancées démocratiques qui ont été réalisées à un moment donné, et des blocages et régressions d'aujourd'hui.

L'Enjeu des retraites et L'Enjeu du salaire configurent la seule réponse réelle, de fond, au problème posé aujourd'hui par la dégradation des régimes de retraite, de la protection sociale, du chômage ; et plutôt que de proposer quelque solution miracle dans un modèle inventé, cette réponse passe par l'identification des possibles émancipateurs du « déjà-là » des institutions du salariat, salaire et cotisation sociale, notamment dans la forme propre au statut du fonctionnaire (principes de la qualification et du salaire à vie) [3].

Ce que nous appelons L'École commune constitue également à nos yeux la seule réponse réaliste à des inégalités sociales en matière d'accès aux savoirs développés de la culture écrite dont l'ampleur actuelle, de plus en plus mal supportée par les familles, menace sérieusement tant le potentiel productif et créatif de la France de demain que son avenir démocratique. Plutôt que d'inventer ex nihilo de nouveaux modèles pédagogiques, nous sommes partis de la dynamique historique initiée par la mise en place sous la 5ème République, et pour la première fois dans l'histoire nationale, d'une école « unique », ouvrant à tous les mêmes possibilités formelles d'études longues. Nous avons alors cherché à identifier les éléments de blocage qui ont limité l'élargissement historique effectif de l'accès aux études longues : la lutte pour lever ces obstacles et pour l'extension continuée de la démocratisation des savoirs élaborés étant au principe de l'école commune [4].

Il y a encore me semble-t-il deux autres traits communs à nos démarches, que j'évoque rapidement en passant. D'évidence nous dérangeons, y compris dans la gauche la moins prête à céder aux sirènes du social-libéralisme. C'est sans doute qu'on s'est habitué depuis des décennies à penser l'émancipation des peuples en termes d'étapes, la première à engager étant vouée à la recherche de justice sociale, à la mise en place d'une économie mieux régulée, au contrôle des capitaux, à la restauration d'un État efficacement protecteur. Proposer le salaire à vie, la subversion de la détermination de la valeur, l'accès généralisé aux savoirs élaborés, c'est s'engager directement dans la voie d'une réelle souveraineté populaire, de la réalisation de ce que Marx désignait comme la société des producteurs librement associés . Ce réalisme paraît irréaliste, et déstabilise. Contradictoirement on voit bien, de par la diffusion de nos idées à travers des canaux non institutionnels, que nos propositions intéressent et séduisent tant par les perspectives neuves qu'elles ouvrent que par la crédibilité que leur confère leur ancrage dans le mouvement réel de la société, leur capacité à répondre aux exigences sociales les plus actuelles.

Je crois enfin que pour nous comme pour vous il subsiste de considérables points aveugles dans nos propositions. Mais l'ampleur du travail qui est devant nous est à la mesure des pas en avant que nous avons accomplis. Nous tirons désormais un fil rouge qui élargit sans cesse le champ des questions que nous avons à nous poser, mais il s'agit de ces questions dont la pertinence engage la promesse de bonnes réponses.

La culture commune d'une école démocratique

Précisément, au sujet des questions que nous avons à poser, je voudrais terminer en évoquant les préoccupations actuelles du GRDS.

Nous avons jusqu'à présent avancé sur trois registres :

– celui de l'organisation structurelle de l'école commune, marquée par l'instauration d'un véritable tronc commun de 3 ans à 17-18 ans, l'obligation scolaire étant portée à 18 ans, et la suppression de toute mise en concurrence des élèves.

– celui des dispositifs pédagogiques à mettre en œuvre, notamment dans l'enseignement élémentaire. Nous appelons en ce domaine à un réexamen des modalités de la modernisation pédagogique des années 1970/80 ; et à une subversion de son principe général, qui valorise une conduite des apprentissages qui ne mette pas en difficulté les enfants des classes populaires, pour lui substituer une tout autre règle, appelant les maîtres à beaucoup d'exigence intellectuelle à l'égard de ces enfants, en sorte de leur permettre de s'approprier ce que les autres trouvent plus souvent dans leur milieu familial.

– celui enfin de la formation des maîtres, nos propositions insistant ici sur la nécessité d'une grande maîtrise des savoirs enseignés et de leur didactique dès l'enseignement élémentaire, et d'une appréhension des procédures proprement « pédagogiques » qui ne s'autonomise jamais des contenus à transmettre .

Nous avons ouvert en 2011-2012 un nouveau chantier, particulièrement conséquent, celui des contenus à transmettre au long du tronc commun. Au plus général, notre ambition consiste à rassembler les éléments d'information et de réflexion indispensables à l'ouverture d'un véritable débat national sur les choix, de nature proprement politique, à opérer en matière d'éducation des jeunes générations : quelle culture commune entendons-nous leur transmettre ?

Dans cette perspective, nous avons engagé le travail dans trois domaines :

– celui des questions transversales, que nous avons commencé d'aborder en nous intéressant à la « formation des compétences », dont on sait combien elle occupe aujourd'hui le terrain des politiques scolaires au plan international, et sur laquelle nous préparons un texte de synthèse avançant un point de vue propre.

– celui des grands secteurs disciplinaires, domaine dans lequel nous sollicitons la collaboration de spécialistes des disciplines auxquels nous avons demandé pour commencer, le travail est en cours, de faire le point de l'histoire des programmes depuis la guerre et des débats suscités à leur propos. Démarrer par ces bilans, dont il existe souvent les éléments, mais qui n'ont encore jamais été rassemblés et présentés de façon systématique, nous a paru la méthode la plus susceptible d'arriver dans l'étape suivante, celle des propositions pour l'avenir, à dépasser (autant que faire se peut) les controverses, souvent vives, qui divisent régulièrement les protagonistes de chaque secteur disciplinaire.

– celui enfin des contenus nouveaux qui pourraient être introduits dans le tronc commun d'une école démocratique, s'agissant le plus souvent d'étendre sous des formes ad hoc des enseignements disciplinaires déjà présents à tel ou tel niveau du cursus. Soit à se demander par exemple s'il faut enseigner la philo dès la maternelle, ou les sciences humaines à l'école élémentaire. Nous avons d'ores et déjà avancé dans le domaine de l'enseignement des techniques et de la technologie, tant en examinant les politiques passées en la matière qu'en formulant des propositions très novatrices marquées notamment par le souci d'une culture technologique permettant aux futurs citoyens de s'approprier les enjeux des grands choix techniques si cruciaux pour l'avenir et d'intervenir dans les débats afférents.

Voir en ligne : L'Institut Européen du Salariat (IES)

[1] Lucien Sève, Aliénation et émancipation, La Dispute, Paris, 2012, p. 3.

[2] Lucien Sève, Aliénation et émancipation, ibid, p. 68.

[3] Voir Bernard Friot, L'Enjeu des retraites, La Dispute, Paris, 2010 ; et L'Enjeu du salaire, La Dispute, Paris, 2012.

[4] Voir GRDS, L'École commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, Paris, 2012.

Retour sur le concept d'école commune

Jean-Pierre Terrail — 2012-10-27T10:06:16Z

[Dans sa dernière livraison, consacrée à la "refondation de l'école", skhole.fr propose notamment une compte-rendu approfondi de l'ouvrage du GRDS, L'école commune [1], suivi d'un entretien avec Jean-Pierre Terrail. Cet entretien, que nous reprenons ici, avec l'accord de la revue, évoque longuement la proposition du GRDS d'un tronc commun de l'école enfantine à la terminale, et les problèmes qu'elle pose en termes de diversité des choix et des rythmes d'apprentissage, de liberté individuelle, de possibilités d'approfondissement de telles ou telles matières privilégiées, de la place de l'enseignement technique et du devenir de l'enseignement professionnel, etc. Il aborde également, plus brièvement, l'impact de la révolution numérique, et les projets de l'actuel ministère.]

Skhole : Le projet de « l'école commune » consiste dans l'édification d'un cursus unique de 3 à 18 ans, au sein duquel, au nom d'un refus de toute « sélection » et « concurrence », très peu de place semble être laissé à la diversité des parcours scolaires. Cette uniformisation assez radicale, et l'exigence d'égalité qui la sous-tend, ne sont-elles pas poussées trop loin ? Plus précisément, ne vous paraît-il pas nécessaire et légitime que l'école publique tienne compte, plus que ce ne semble le cas dans l'ouvrage, des différences individuelles en termes de rythmes d'apprentissages, de « tempéraments », d'aspirations personnelles et familiales ? Pour le dire autrement, une école « démocratique » n'est-ce pas aussi une école « libérale », au sens d'une institution qui doit garantir en son sein la possibilité d'une certaine liberté ou marge de manœuvre individuelle et ne pas s'imposer à tous sous la forme contraignante d'un modèle unique ?

J-P T : L'objection nous est faite de temps en temps, et elle ne laisse pas à chaque fois de m'étonner. A-t-on reproché à Jules Ferry, parce qu'il rendait obligatoire un cursus unique à l'école primaire, de chercher à effacer les « différences individuelles » ? Ou à René Haby de vouloir tout uniformiser parce qu'il imposait le collège unique ? Et la critique plus tard d'un collège qui serait trop exclusivement conçu comme « antichambre du lycée » serait-elle jamais venue sans la persistance d'un échec massif des premiers apprentissages ? Car là était le problème, et non dans un manque de respect des libertés individuelles.

Il suffit pour s'en convaincre de regarder les faits : le « libre choix » du rejet de l'école au collège est toujours la conséquence d'un décrochage précoce, le « libre choix » de l'orientation vers l'enseignement professionnel est imposé dans 80% des cas par l'institution et pour les 20% restant l'orientation est encore, de façon très dominante, consécutive à une scolarité difficile depuis le CP.

C'est là ma première remarque : les alternatives au cursus d'enseignement général qui sont aujourd'hui ouvertes à nos adolescents portent la marque de la contrainte et non de la liberté de choix. « Si les jeunes avaient le choix, il y aurait très peu d'élèves dans les LP » notait B. Charlot il y a déjà plus de dix ans [2]. La façon dont les familles ouvrières ont accompagné historiquement l'ouverture des possibles scolaires est tout à fait remarquable à cet égard : elles sont passées en quelques décennies de l'idée qu'à l'école les enfants feront « ce qu'ils peuvent » à l'idée qu'ils doivent y faire « ce qu'ils veulent ». Et, marquant bien leur conviction que la liberté de choix va de pair avec la prolongation des études, elles sont quasiment neuf sur dix à souhaiter qu'ils entrent dans l'enseignement supérieur [3].

En ce sens, notre projet de munir tous les élèves, à dix-sept ans, d'un bagage de culture commune leur ouvrant toutes les orientations ultérieures possibles, représente pour chacun un gain considérable de liberté individuelle par rapport aux orientations précoces et contraintes (qu'il s'agisse de filières ou de sections au sein des filières).

Reste bien sûr, et ce n'est pas une mince affaire, à déterminer le contenu de ce bagage de culture commune. Le programme du tronc commun est conçu pour garder ouverts tous les choix de pré-orientation en année terminale de lycée : c'est là pour nous la pierre de touche qui doit présider à sa conception. C'est du même coup ce qui indique la marge de jeu qui sera affectée au libre développement des goûts et des facultés individuels : « Au long de leurs études, les élèves pourront développer plus particulièrement leurs savoirs et leurs savoir-faire dans tel ou tel domaine de prédilection, et l'institution scolaire leur en offrira la possibilité. Mais ces investissements spécialisés ne pourront s'opérer au détriment des matières du tronc commun » (L'École commune, p. 37).

Skhole : Pourriez-vous préciser en quoi consisteraient ces possibilités d'approfondissement, étant donnés les contraintes qui pèsent d'ores et déjà sur les emplois du temps des élèves et le principe selon lequel elles ne « pourront s'opérer au détriment des matières du tronc commun » ?

J-P T : « Les contraintes qui pèsent d'ores et déjà sur les emplois du temps » sont une chose. La mise en œuvre de nos propositions en impliquerait un réexamen complet. Tout reste ici à déterminer précisément, à commencer par le contenu du tronc commun, dont la conception doit laisser place au temps nécessaire aux « investissements spécialisés ».

Le tronc commun devrait se centrer sur les apprentissages indispensables pour laisser ouvert le choix des orientations professionnelles à partir de 18 ans (la technologie, l'éducation artistique et sportive étant inclues dans ces apprentissages). Pour chaque registre de savoir, on cherchera le meilleur compromis entre ce qu'il faut apprendre si l'on doit se spécialiser dans ce registre, et ce qu'il faut en maîtriser pour pouvoir, en tant qu'adulte non spécialiste, se confronter aux pratiques et discours qui mettent en jeu les savoirs concernés dans la vie sociale. Et l'organisation du cursus, la conception des dispositifs pédagogiques, l'articulation entre mise en commun et travail individuel devraient être pensées en sorte de réduire au mieux l'écart entre le temps dévolu à ces apprentissages et le temps de mise en activité intellectuelle effective et efficace : il y a certainement beaucoup à réfléchir et à gagner sur ce plan.

Quant aux investissements spécialisés ils pourraient se réaliser au moins pour une part dans le cadre même de l'institution scolaire, dont le rôle de foyer d'activité intellectuelle et culturelle serait affirmé et développé. Nous disposons à cet égard de l'expérience des sections spécialisées (type classe musicale, ou sport-étude, voire même classes à option lourde en lycée), où la pratique d'une matière privilégiée ne semble pas nécessairement pénaliser les études générales, et dont il conviendrait de tirer les meilleurs enseignements. De façon générale, dans cette perspective, la mise en place de l'école commune devrait favoriser le rapprochement entre l'école, en tant que lieu de diffusion et transmission des savoirs et savoir faire, des lieux où se produisent ces savoirs (enseignement supérieur et recherche) et où s'élaborent et se mènent les pratiques culturelles, artistiques, sportives.

Skhole : Sans nécessairement reconduire le principe des sections, ne serait-il pas intéressant de mettre en place, à partir d'un certain niveau, une forme de tronc commun en partie modulaire, permettant de choisir une « dominante » ouvrant à un enseignement plus approfondi de certaines matières pendant plusieurs années ?

J-P T : Comme je l'ai souligné, l'essentiel à notre sens est de garder ouvertes toutes les possibilités de choix d'orientation à l'entrée en terminale, quels qu'aient été les « investissements spécialisés » antérieurs. C'est le rôle des apprentissages du tronc commun. Celui-ci n'a donc pas à inclure des investissements qui vont au-delà d'une mission qui est déjà assez lourde comme cela.

Qui plus est, le projet de transmettre à tous les jeunes un même ensemble de ressources intellectuelles ouvrant à dix-huit ans les mêmes possibilités d'orientation professionnelle, est la marque de fabrique de l'école commune. C'est avec lui que se joue la rupture avec la dynamique inégalitaire de l'école actuelle. Dans un contexte culturel si profondément imprégné des thématiques de la diversité des aptitudes et de l'inégalité des intelligences, laisser quelque porte ouverte au retour en arrière risquerait fort d'être fatal à la rupture : le mort serait trop empressé de saisir le vif.

Il ne me paraîtrait donc pas raisonnable de faire en sorte que le tronc commun ne soit que relativement commun. Mais je le répète, le footballeur précoce, le mathématicien de génie, l'amoureux de la littérature ou des langues étrangères, le passionné de musique devraient en effet pouvoir trouver, mais hors du tronc commun, de quoi cultiver leurs intérêts particuliers, chaque fois que possible dans le cadre même de l'institution scolaire. C'est l'une des fonctions dévolues à notre proposition de développer dans tous les établissements, en liaison avec les enseignements disciplinaires du tronc commun, des activités fondées sur les usages sociaux et culturels des savoirs enseignés à l'école.

Skhole : D'autre part, la suppression pure et simple du redoublement, que vous proposez, ne suppose-t-elle trop rapidement résolue la question des différents rythmes individuels d'apprentissage, en prétendant pouvoir emmener tout le monde au même rythme tout au long d'un seul et même curriculum : le redoublement n'est certes pas non plus satisfaisant à cet égard, mais ne faut-il pas prévoir tout de même des dispositifs ad hoc permettant de répondre à ces différences ? Enfin, si le « tronc commun » est trop « commun », ne risque-t-il pas de dériver rapidement, dans les faits, vers le minimum d'un « socle commun », faute d'offrir suffisamment de possibilités d'adaptation individuelle (de rattrapage comme d'approfondissement) ?

J-P T : Non seulement en effet le redoublement n'est pas une solution « satisfaisante », mais il s'avère, enquête après enquête, pénalisant pour les intéressés qui auraient connu un meilleur cursus sans y être soumis, et cela d'autant plus qu'il intervient précocement. Prenons la fin du CP : parmi les élèves identiquement « faibles » ceux qui redoublent arriveront en fin de CE1 en moins bonne posture que n'y sont parvenus l'année d'avant ceux que l'on n'avait pas fait redoubler. Voilà un excellent indicateur empirique de ce que le vieillissement biologique est une chose, l'activité intellectuelle une autre.

Certes les apprentissages s'inscrivent dans la durée, mais leur temps n'est pas celui de supposés « rythmes biologiques » qui seraient propres à chacun. Il n'y a pas plus d'enfants qui, au plan intellectuel, seraient par nature « rapides » ou « lents » que d'enfants qui seraient « abstraits » ou « concrets », la lenteur ou la concrétude n'étant que les faux nez de difficultés d'apprentissage non surmontées. Il n'y a aucune raison qui exclurait par principe la possibilité que tous les élèves de l'école commune parviennent au terme du tronc commun en s'étant appropriés le bagage de culture commune (pas le socle commun, qui voue au seul marché du travail peu qualifié, mais celui qui ouvre tous les possibles professionnels à 18 ans). Je ne tiens pas compte ici des enfants affectés d'un handicap physique ou mental qui brouille sérieusement leur capacité d'activité intellectuelle, ceux-ci ne dépassant pas, par expérience internationale, 2 à 3% de la population.

À un moment donné, sur contenu donné, certains comprennent, d'autres pas. La question posée est celle de modes de conduite des apprentissages qui permettent de surmonter la difficulté, sachant que la règle éthique fondamentale de l'école commune consiste, pour les enseignants à ne pas accepter de ne pas se faire comprendre, pour les élèves à ne pas accepter de ne pas comprendre. On peut bien sûr concevoir, pour ne laisser personne au bord du chemin, qu'une aide particulière soit à tel ou tel moment, sous la responsabilité du maître et sans retirer le bénéficiaire de sa classe, apportée à tel ou tel élève.

Skhole : Quant à la nature de la formation dispensée à l'école, le projet du GRDS engage la totalité des élèves dans un cursus étendu essentiellement centré sur les matières de l'enseignement général, en repoussant à l'année de Terminale toute possibilité d'orientation technologique et professionnelle. En droit comme en fait, peut-on sérieusement envisager de maintenir tous les élèves dans la seule voie générale durant 15 ans ? N'est-ce pas d'une part irréaliste ou intenable, même en supposant réformés les « systèmes d'apprentissage » en vigueur, et d'autre part, n'est-ce pas refuser aux élèves la possibilité de choisir d'autres voies qu'ils jugeraient pourtant plus conformes à leurs aspirations ? Une telle valorisation de l'enseignement général ne conduit-elle pas implicitement à dévaloriser les formations technologiques et professionnelles, dont la place, les enjeux et les intérêts nous paraissent peu pris en compte dans l'ouvrage ?

J-P T : Vous n'aurez pas manqué de remarquer que nous ne parlons pas d'enseignement général mais de « culture commune » et d'un « baccalauréat de culture commune » (L'École commune, p. 107). Ce choix n'est pas anodin : il indique précisément, alors même que le contenu de ladite « culture commune » reste largement à déterminer, notre volonté de ne pas l'identifier aux programmes actuels des sections d'enseignement général. Notamment en donnant à la culture technique une tout autre place dès les débuts du cursus. Nous venons de mettre en ligne sur notre site deux études évoquant l'histoire de l'enseignement technique en France, celui d'Yves Lequin constatant pour sa part, en le déplorant, que « centrale pour l'humain, la technique est marginale dans l'école » française au long des deux derniers siècles. Et l'une de nos premières propositions concernant la culture commune, qui sera publiée dans la prochaine période, portera sur la part que devrait y prendre un enseignement rénové de la technique et de la technologie [4].

Les élèves attirés par ce domaine de l'activité humaine ne se sentiront pas moins à leur place, dans le cursus de l'école commune, que ceux que leurs goûts portent plutôt vers les maths, les lettres ou l'histoire. Ils s'y sentiront en tout cas certainement beaucoup mieux que ceux qui sont aujourd'hui orientés vers l'enseignement professionnel, et dont B. Charlot indique qu'« ils n'investissent fortement le LP que lorsqu'ils le perçoivent comme un lieu (…) offrant une seconde chance, constituant un détour pour réussir quand même ses études » [5].

Vous suggérez que la mise en place d'un tronc commun jusqu'à un bac de culture commune pourrait poser un problème éthico-politique, de par son caractère contraignant, et soulever si ce n'est pas le cas des difficultés pratiques. Mais qui pourrait contester la légitimité d'un cursus scolaire qui ne lèse personne, puisqu'il donne à tous les élèves les moyens de choisir réellement leur avenir professionnel ? Et pour ce qui est de la pratique, on observera que les enfants des classes populaires (celles qui fournissent l'essentiel du public de l'enseignement professionnel et technologique), dès lors qu'ils entrent normalement dans les apprentissages de la culture écrite, n'ont dès aujourd'hui de cesse, sans exception, de continuer dans l'enseignement général, celui qui offre les plus larges possibilités de choix culturels et professionnel.

Le vrai problème n'est donc pas là. C'est celui de la crédibilité d'une amélioration massive de l'efficacité pédagogique. A défaut, l'idée d'un tronc commun devient utopique, on le comprend aisément. Mais l'inverse est vrai : sans tronc commun, il est utopique d'espérer une telle amélioration. Cet aspect de notre réflexion est moins attendu, et c'est une thèse que nous avons parfois du mal à faire entendre.

On pourrait dire les choses ainsi. La construction de l'école unique, à partir du décret Berthoin de 1959, met en avant le principe de la diversité des aptitudes des élèves, et organise l'institution autour d'une mission centrale : éprouver les élèves, évaluer leurs aptitudes, et gérer les parcours scolaires en conséquence [6]. On sait ce qu'il advient de cette mise en concurrence, dont l'impact sur les inégalités sociales face à l'école est sans appel. Un aspect de cet impact est le suivant. Face aux difficultés d'apprentissage rencontrées par les élèves des classes populaires, notre système éducatif propose une diversité de réponses : la mauvaise note, le redoublement, le regroupement des élèves faibles dans des classes d'adaptation, dans des classes de niveau, dans des sections ad hoc type SEGPA, et finalement dans les filières de l'enseignement professionnel, au mieux technologique.

L'inefficacité cognitive de ces modes de traitement institutionnels de la difficulté intellectuelle est plus qu'avérée. Pour autant ils sont complètement intégrés dans la culture professionnelle des enseignants, au point de structurer en profondeur, et inconsciemment, l'organisation et la gestion de l'acte d'enseignement. Ils sont à leurs yeux un recours complètement naturel, et incontournable, puisqu'ils s'attendent chaque année à ce qu'une partie de leurs élèves se retrouvent en difficulté plus ou moins significative.

Il nous paraît complètement déraisonnable d'imaginer que l'école pourrait être démocratisée sans que cette culture de l'échec soit sérieusement battue en brèche. Et cela n'aura pas lieu tant que les conditions institutionnelles qui ont permis son épanouissement resteront en place, et qu'il ne sera pas clairement posé que la difficulté intellectuelle ne se traite pas par la disqualification de l'élève, mais exclusivement par le travail pédagogique et l'amélioration des apprentissages cognitifs.

C'est pour rendre possible cette indispensable mutation culturelle que nous proposons ce projet d'école commune qui mérite, lui, d'être effectivement qualifié de « refondation » du système éducatif. Nous ne référons pas la diversité des performances scolaires au principe de la diversité des aptitudes. Nous partons de la conviction, non pas posée comme un acte de foi militant, mais étayée par l'investigation théorique et la recherche empirique, que tous les enfants disposent à six ans des ressources intellectuelles leur permettant d'entrer normalement dans la culture écrite, ce que nous appelons l'égalité des intelligences [7]. Et nous proposons de les conduire tous au terme du tronc commun, l'institution scolaire ayant mission non plus d'organiser la sanction des faibles mais de mobiliser toutes ses ressources au service de la formation des enseignants et de leur travail pédagogique. On voit bien ici en quoi la dynamique de la démocratisation ne saurait se passer du tronc commun : la suppression de toute possibilité de mise à l'écart des élèves en difficulté invite les enseignants à se mobiliser exclusivement sur le travail pédagogique et peut seule créer les conditions de la mutation de la culture de l'échec en culture de la réussite de tous.

Ce tronc commun, dernière remarque, serait-il de nature à « dévaloriser les formations professionnelles et technologiques » ? Il implique de toute évidence leur évolution. Mais en quoi le fait d'accueillir des élèves intellectuellement bien mieux formés, un peu plus âgés, ayant réellement choisi leur cursus de professionnalisation, habitués depuis les débuts de leur scolarité à considérer la technique et le travail productif comme des objets d'étude parfaitement légitimes, pourrait-il dégrader ces formations ou les déconsidérer ?

Skhole : Vous semblez considérer que la distinction entre filières ne peut aboutir qu'à une hiérarchisation entre elles et au bout du compte à des effets inégalitaires de sélection et d'orientation, comme c'est de fait le cas : n'est-il pas cependant pas possible et plus raisonnable d'envisager une réforme en profondeur des filières professionnelles et technologiques, et des passerelles entre elles et l'enseignement général, plutôt que leur pure et simple fermeture jusqu'à l'âge de 18 ans ? N'y a-t-il pas aussi des enfants heureux en filière professionnelle, et qui ne l'étaient pas ou plus dans le cursus général, ici en France comme dans d'autres pays (l'Allemagne est souvent citée en exemple sur ce point) ?

J-PT : Les filières de l'enseignement professionnel sont actuellement dévalorisées, à la fois parce qu'elles accueillent un public exclu de l'enseignement général, et parce qu'elles débouchent sur des postes marqués par la dévalorisation des métiers manuels, la médiocrité des salaires et la précarité de l'emploi. Nous proposons la seule réforme susceptible de contribuer efficacement à leur revalorisation, en leur assurant un public qui s'est librement déterminé, et qu'une forte qualification met en position d'obtenir, dans le monde professionnel, un statut, un salaire, et des conditions de travail sensiblement améliorés.

Skhole : Vous insistez à juste titre selon nous sur les liens essentiels entre école et culture écrite, et sur l'importance des « technologies intellectuelles » au contact desquelles se forment les compétences cognitives relevant de la « raison graphique ». Cependant, le projet de « l'école commune » ne semble pas tenir compte de ce qui apparaît à bon nombre comme un tournant technico-culturel d'envergure, celui du passage du « monde sur papier » (Olson) au « monde sur écran », dont les implications sont nombreuses, tant sur les plans économique et « sociétal » (diffusion massive des NTIC, en particulier chez les jeunes) que sur le plan cognitif voire épistémologique (ouvrant sur une nouvelle époque, encore incertaine, du savoir et de l'écriture). Etant donnée l'importance qui peut être accordée à ces transformations pour les systèmes scolaires dans leur ensemble, n'est-il pas indispensable aujourd'hui d'en tenir compte dans le cadre d'une réflexion sur les évolutions de l'école ? Pouvez-vous préciser les positions du GRDS à l'égard de la manière dont l'institution scolaire doit faire face à ce nouveau contexte de la « révolution numérique » ?

J-PT :Le GRDS n'a pas de position sur cette question, et j'avancerai seulement quelques observations banales et modestes : les spéculations les plus brillantes sur l'impact de la révolution numérique sont une chose, mais nous disposons encore de bien peu de connaissances précises pour tenir des propos un peu assurés, tellement nous manquons de recul et tellement le nouveau continue de surgir à tout moment. Personne n'avait imaginé tout ce qu'internet changerait dans nos usages, la mesure même de ce changement reste très approximative, quant à appréhender toutes ses conséquences… Prenons l'exemple de nos sites : les textes que nous y insérons reçoivent un nombre de visites sensiblement plus important que les revues ou les ouvrages dans lesquels ils auraient pu être imprimés n'auraient compté d'acheteurs et même de lecteurs. Mais nul ne sait si ces textes sont lus sur écran ou passent par l'imprimante, et n'est capable de différencier les modalités et l'impact de la lecture sur écran, sur une sortie d'imprimante, sur un ouvrage préparé pour l'imprimerie, ce qui change dans l'activité intellectuelle qui s'en empare et qui s'y confronte, etc.

Concernant l'enseignement, la révolution numérique ne dévalue certainement pas les objectifs de transmission des savoirs réflexifs de la culture écrite. Les NTIC ne suscitent pas seulement l'inflation que l'on sait de l'univers des images auxquelles nous sommes exposés, elles assurent aussi, internet tout particulièrement, une formidable promotion de l'écrit. Une grande partie des savoirs humains est désormais à portée de clics, accessible à tous et de partout, en-dehors même des lieux traditionnels de production et de distribution de la connaissance. Une formation intellectuelle solide, qui permette à chacun de déchiffrer les images et les textes, de tracer son chemin dans la forêt des savoirs élaborés, de participer à la vie des idées, est un impératif absolu si nous voulons vivre demain dans une société démocratique, donc humainement vivable.

La transmission des savoirs élaborés au plus grand nombre reste plus que jamais l'objectif incontournable de nos systèmes éducatifs, mais quid des façons de transmettre ? Les jeunes générations sont celles qui portent le changement, promeuvent les nouveaux usages, en subissent l'impact de plein fouet. L'école va inévitablement changer en conséquence. Déjà les nouvelles techniques – l'ordinateur, le tableau interactif, etc. – commencent à investir les salles de classe. Il est certainement indispensable que l'école tire le meilleur de ces outils. Sans oublier toutefois que ce ne n'est pas l'outil qui apprend à penser, et que la mise à disposition d'un ordinateur dès le plus jeune âge ne remplacera pas une bonne méthode de lecture. Sans oublier non plus que la maîtrise de l'outil n'est pas une simple affaire de savoir-faire : on se rappellera à cet égard comment les employées de bureau titulaires d'un bac général se sont plus facilement adaptées au micro-ordinateur que les sténos-dactylos titulaires du CAP.

Le zapping télé, les jeux vidéo modifient sensiblement les facultés d'attention des jeunes (nous-mêmes adultes devons nous réadapter au rythme beaucoup plus lent des films qui ont pris un tout petit peu d'âge). L'école doit certes y prêter attention. Mais elle ne saurait pas davantage oublier que les enfants, dès 3 ans, passent une bonne partie de leur temps… à l'école. Celle-ci doit-elle dès lors adopter à son tour une pédagogie « zapping » censée adaptée à la modernité, ou utiliser son impact pour habituer aussi les enfants à d'autres rythmes, plus propices à la réflexion, au travail intellectuel ?

Skhole : L'ouvrage laisse de côté la question des programmes et s'en justifie. Pourriez-vous nous en dire davantage sur les travaux du GRDS sur ce plan : les grandes orientations, les matières concernées, les éventuels projets en cours de rédaction ?

J-P T : Après avoir réfléchi aux caractéristiques générales de ce que pourrait être une école plus démocratique, engagé l'examen de différents aspects de cette dernière (dispositifs pédagogiques dans l'élémentaire, formation des enseignants), nous voudrions en effet avancer sur les contenus, sur la culture commune à transmettre aux jeunes générations. Notre objectif n'est évidemment pas de trancher, nous n'en aurions pas la force même si nous l'envisagions, mais de constituer une sorte de bibliothèque de l'état des réflexions sur la question dans les grands domaines des savoirs scolarisables, bibliothèque qui serait mise à disposition de tous et permettrait d'alimenter l'indispensable débat démocratique sur ce que nous voudrions que l'école transmette à nos enfants.

Plutôt que de démarrer d'emblée sur le "ce qu'il faudrait faire", objet d'inévitables polémiques, il nous a paru préférable de commencer par faire le point, discipline par discipline, de l'histoire récente des savoirs scolaires et des débats auxquels elle a donné lieu. Nous l'avons fait pour l'enseignement technique, nous publierons dans les mois qui viennent de semblables bilans pour les autres disciplines, le travail est en cours avec la collaboration à chaque fois de spécialistes de ces dernières.

Nous souhaitons développer parallèlement notre réflexion sur des aspects d'intérêt commun de l'affaire : la question des compétences, sur laquelle nous avons commencé à publier, celle de l'organisation générale du cursus et de la place des différents registres de savoirs, etc. Les collaborations intéressées sont bienvenues, on peut facilement prendre contact avec le GRDS sur notre site…

Skhole : Que pensez-vous des orientations de V. Peillon et de la consultation lancée cet été ? Y avez-vous été convié ? Avez-vous le sentiment que la « refondation » envisagée par le Ministre pourrait aller à certains égards au moins dans un sens voisin de celui que vous proposez vous-même ?

J-P T : Non, le GRDS n'a pas été convié à cette consultation. Cela ne me paraît pas très étonnant, dans la mesure où l'objectif qui lui a été assigné semblait rester assez modeste. Nous donnons à la « refondation » de l'école un tout autre sens que le ministre, même si en effet certaines orientations affichées nous paraissent aller dans le bon sens (donner la priorité à la réforme de l'enseignement élémentaire, repenser, revaloriser et financer la formation des enseignants, notamment). Comme je l'ai souligné dans l'entretien croisé que j'ai mené avec lui dans Télérama (n° 3270 du 12-9-2012), la démocratisation effective de l'école nous paraît passer par l'abandon, et non par l'amélioration, de la politique du socle commun de connaissances et de compétences, lequel restera inévitablement, quel qu'en soit le contenu précis, la marque d'une école à deux vitesses. Mais Vincent Peillon, homme affable, courtois et intelligent, m'a paru soucieux de ne fâcher personne au point d'hésiter à devenir le grand ministre de l'éducation nationale que nous serions nombreux à soutenir !

Voir en ligne : Skhole.fr

[1] GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, 2012.

[2] Bernard Charlot, Le rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lycées professionnels de banlieue, Anthropos, Paris, 1999, p. 336.

[3] Voir Tristan Poullaouec, Le diplôme, arme des faibles, La Dispute, Paris, 2010.

[4] Voir Yves Lequin, L'occultation de la technique dans l'enseignement français ; et Isabelle Harlé, L'enseignement de la technologie de 1960 à nos jours : réformes et débats

[5] Bernard Charlot, op. cit., p. 338.

[6] Rappelons que le décret Berthoin porte la scolarité obligatoire à 16 ans et prépare l'entrée de tous les jeunes dans le secondaire. En « unifiant » ainsi le primaire et le secondaire, il internalise une sélection sociale qui s'opérait largement jusque-là à l'extérieur de l'école.

[7] Voir Jean-Pierre Terrail, De l'oralité. Essai sur l'égalité des intelligences, La Dispute, Paris, 2009.

Prévenir l'échec scolaire dès la maternelle ?

Jean-Pierre Terrail — 2012-09-17T10:55:52Z

Une préscolarisation à plusieurs visages

Repérage des handicaps et systématisation des évaluations ; développement des habiletés langagières et manuelles jugées nécessaires à l'entrée dans le lire-écrire ; multiplication des exercices sur fiches en ateliers visant un entraînement cognitif à dimension de plus en plus réflexive ; introduction d'activités proprement scolaires d'ordre lectural et scripturaire… Toutes ces évolutions des trois ou quatre dernières décennies ont marqué le souci de mobiliser la maternelle au service de la lutte contre l'échec scolaire [1].

La logique de la compétition scolaire, du même coup, s'est glissée par la porte entrebâillée. Certes, point ici de la notation qui lui donne toute son opérativité dans les étages supérieurs du système éducatif. Mais la relative mise en continuité maternelle/élémentaire, via la restructuration des cycles, l'introduction des évaluations, et la scolarisation des contenus, n'en a pas moins des retombées connexes non négligeables. Les enfants se forgent précocement une identité d'élève « bon » ou moins bon, et commencent à intérioriser l'idée que l'école est un champ d'épreuves où l'important, autant que d'apprendre, est de faire aussi bien ou mieux que ses pairs. Le processus se joue en miroir avec les enseignants, qui eux aussi distinguent très tôt les « bons » élèves et les élèves-en-difficulté, et assignent aux intéressés, notamment lors de la passation des consignes GS/CP, le destin scolaire qui va avec. Avant même l'entrée dans la culture écrite la valeur scolaire des élèves apparaît ainsi relativement déterminée.

Les limites de l'entreprise

Il y a bien sûr toutes les raisons de penser que la richesse des activités menées à la maternelle développe des ressources de tous ordres qui aideront les enfants à affronter la vie qui les attend. Les enquêtes disponibles montrent cependant que l'impact de ces activités sur les inégalités scolaires reste très limité, alors qu'on aurait pu présumer qu'elles contribueraient à les réduire en mettant tous les enfants au contact de richesses culturelles qui seraient restées sans cela l'apanage des milieux les plus favorisés. Ce constat peut s'éclairer de plusieurs façons.

C'est au CP que ça se passe

D'une part ce qui détermine toute la suite de la scolarité, c'est l'entrée proprement dite dans la culture écrite, et particulièrement les apprentissages du maniement des signes graphiques qui s'opèrent pendant l'année du CP. Or la réussite de ces derniers se joue… au moment où ils s'effectuent, et dépend de la façon dont ils sont conçus, organisés, conduits. Tous les enfants entrés normalement dans le langage peuvent en surmonter les difficultés, y compris lorsqu'il s'agit de primo arrivants aux parents analphabètes, qui ne disposent ni des acquis de la maternelle, ni de l'aide familiale. On ne rappellera jamais assez, à cet égard, l'importance des ressources mentales dont disposent les jeunes enfants dès lors qu'ils sont entrés normalement dans le langage oral : on sait ainsi qu'ils peuvent apprendre trois langues en même temps, sans que cela ralentisse leur rythme d'acquisition…

D'un côté donc la maternelle peut être un atout précieux mais dont il n'est pas impossible de se passer, à condition d'apprentissages élémentaires bien conduits. A l'inverse, d'autre part, une scolarisation activement menée à la maternelle ne suffit pas par elle-même à surmonter les difficultés d'apprentissages élémentaires insuffisamment efficaces. Les 25 années écoulées depuis l'accent mis sur les apprentissages linguistiques à la maternelle à partir de la circulaire de 1986 le montrent avec un certain éclat : le degré de maîtrise de la langue écrite au sortir du primaire stagne de 1987 à 1997, et décroît de 1997 à 2007…

C'est l'écrit qui conforte l'oral

De fait, il ne faut pas renverser l'ordre des choses : si l'aisance acquise dans le maniement de la langue orale, sa « correction syntaxique », la diversité du vocabulaire connu, la prise de conscience de la structuration syllabique des mots, le travail sur les rimes et les assonances, etc., ne peuvent que faciliter l'entrée dans le lire-écrire, c'est bien la confrontation à la langue écrite, à ses contraintes, à l'infinité de ses ressources, à la puissance de pensée réfléchie qu'elle confère, qui vont permettre à tous ses bénéficiaires de transformer et d'enrichir considérablement leurs usages oraux de la langue. La conviction qu'un bon développement des capacités de verbalisation favorise l'appropriation de la langue écrite n'est certes pas dénuée de fondements ; mais elle ne doit pas faire oublier que c'est pour beaucoup, en retour, la familiarité avec la langue écrite qui constitue le ressort fondamental d'une maîtrise élaborée de l'oral, en raison de la richesse lexicale et de la précision syntaxique propres à l'écrit. Faut-il souligner, à cet égard, que l'aisance orale et les capacités d'explicitation verbale dont témoignent les membres des classes supérieures (et qu'ils transmettent à leurs enfants) doivent l'essentiel à une fréquentation assidue de la langue écrite, qui s'entretient dans les activités professionnelles et de loisir du quotidien ?

Tout laisse donc bien à penser, en fin de compte, que l'évitement de l'échec scolaire est bien davantage le problème du CP, où se joue l'entrée dans le lire-écrire, que celui de sa préparation en maternelle.

Scolarisation de la maternelle et mise en concurrence des élèves

Les observations de classe faites en maternelle, par ailleurs, ont montré que l'introduction de contenus anticipant l'entrée dans la culture écrite (appréhension de notions abstraites, exercices exigeant une distanciation réfléchie par rapport à la tâche) s'était accompagnée des mêmes procédures pédagogiques qui, à l'école élémentaire et après, visent à faciliter les apprentissages aux enfants du peuple pour éviter de les mettre en difficulté. Or ces procédures (il s'agit pour l'essentiel de « détours pédagogiques » supposés « concrets » et ludiques visant à mobiliser les élèves et à favoriser en fin de compte leur accès à l'abstraction des savoirs à transmettre) contribuent en fait à limiter l'efficacité de l'enseignement et à maintenir ou à creuser les différences sociales [2].

Invités en moyenne section à découper, colorier, coller pour approcher « en douceur » la notion de longueur, les élèves-en-difficulté en restent aux tâches manuelles sans percevoir l'enjeu cognitif de l'activité [3]. Ils ont plus de mal dans d'autres tâches à adopter la posture réfléchie qu'on leur demande en GS, se mettent les derniers au travail dans les ateliers en observant d'abord ce que font les « bons » élèves, interviennent peu dans les regroupements. Et plus leurs difficultés se manifestent, plus les enseignants sont portés à les consolider en différenciant leur enseignement, en réservant les questions les plus ouvertes et les aspects les plus réflexifs des tâches proposées aux élèves repérés comme capables de s'en tirer [4].

On voit ainsi combien la scolarisation de la maternelle dans les dernières décennies n'a pas changé seulement les contenus. Le changement des contenus s'est accompagné de ce qui jusque-là était réservé aux étages supérieurs de la scolarisation, et qui s'est réalisé ici en l'absence même de toute pratique de notation : une mise en concurrence et une hiérarchisation des élèves, qui ne peuvent à cet âge qu'avoir des effets plus redoutables encore.

Conclusion

En apprenant à l'enfant à vivre et collaborer avec ses pairs tout en développant ses capacités d'action autonome, en élargissant ses ressources linguistiques, intellectuelles, culturelles, en l'aidant à affirmer ses habiletés corporelles, manuelles et artistiques, la fréquentation de l'école enfantine ne peut que bénéficier à la réussite de ses entreprises ultérieures, au premier chef à sa réussite scolaire.

Nul besoin pour assurer ce bénéfice d'anticiper les apprentissages proprement scolaires. La comparaison des évaluations à l'entrée au CP et en 6ème montre que ces préapprentissages ("connaissance de l'écrit", exercices phonologiques, connaissances générales, "prélecture" par mémorisation visuelle de mots-outils) ont un impact à terme très limité. Ces activités correspondent pourtant aux consignes professionnelles que les enseignants sont tenus d'observer, en même temps qu'à l'intégration de la GS dans le cycle 2 dit de la lecture. Ne serait-il pas temps, pour l'inspection et le ministère, de tirer les leçons de l'expérience ?

La recherche de Bruno Suchaut (2008), qui a mené à bien à l'IREDU-CNRS cet examen de l'impact des préapprentissages de la maternelle sur la réussite ultérieure des élèves, montre par contre que les activités qui concourent à la formation des concepts liés au temps et à la formation des compétences numériques ont, elles, un effet durable sur la réussite des apprentissages de l'école élémentaire. On peut en conclure avec ce chercheur qu'il n'y a pas d'intérêt à calquer le programme de la maternelle sur l'école élémentaire ; et que « des activités ludiques (jeux mathématiques) ou l'éducation musicale (qui favorise notamment la structuration des perceptions temporelles) peuvent être considérés comme des vecteurs d'apprentissage particulièrement pertinents ». Quand on observe que les "coins jeux" ont disparu dans nombre de classes de maternelle de par l'obsession d'une bonne préscolarisation, on mesure l'ampleur du réexamen qu'il conviendrait d'entreprendre.

Post-scriptum (1-7-2014) : La comparaison par la DEPP des acquis des élèves en début de CE2 en 1999 et 2013 (Note d'information n° 19, mai 2014) vient solidement confirmer la thèse soutenue ci-dessus. Les chercheurs indiquent en effet que "la forte progression des acquis observée en début de CP entre 1997 et 2011 ne s'observe plus à l'entrée en CE2", et concluent que : " Le résultat apparemment paradoxal qui combine élévation du niveau en début de CP et légère dégradation en début de CE2 conduit à interroger la fonction des classes de CP et de CE1 dans la construction des apprentissages au cours de l'école élémentaire".

Bibliographie :

Élisabeth Bautier (dir.), Apprendre à l'école, apprendre l'école, Chroniques sociales, Lyon, 2006.

Christophe Joigneaux, « La construction de l'inégalité scolaire dès l'école maternelle », Revue française de pédagogie, 169, 2009.

Bruno Suchaut, « Le rôle de l'école maternelle dans les apprentissages et la scolarité des élèves », Conférence pour l'AGEM, Bourges, 2008.

Jean-Pierre Terrail, De l'oralité. Essai sur l'égalité des intelligences, La Dispute, Paris, 2009.

[1] Une première version de ce texte est paru dans L'École aujourd'hui, n°30, 2012, cf.www.LEA.fr

[2] voir à cet égard Jean-Pierre Terrail, Enseignement élémentaire : tirer les leçons de l'expérience.

[3] voir Élisabeth Bautier (dir.), Apprendre à l'école, apprendre l'école, Chroniques sociales, Lyon, 2006.

[4] Voir Christophe Joigneaux, « La construction de l'inégalité scolaire dès l'école maternelle », Revue française de pédagogie, 169, 2009.