Démocratisation scolaire

« École », de Laurence de Cock : éléments de discussion et de réflexion

Jean-Pierre Terrail — 2019-10-10T16:17:14Z

La nouvelle collection Le mot est faible chez Anamosa propose de courts ouvrages d'intervention, qui visent à chaque fois, selon l'éditeur, la réappropriation critique d'un terme « dévoyé par la langue au pouvoir ». Après deux titres consacrés aux mots Révolution et Peuple, le troisième, École, s'empare de la question scolaire. Vif, tranchant, d'une lecture très agréable, il est signé par Laurence de Cock.

Celle-ci s'attache d'abord à rappeler l'impuissance de l'école actuelle à donner vie à l'idéal républicain de « l'égalité d'éducation » dont se réclamait Jules Ferry [1]. Son organisation institutionnelle et les modalités de son fonctionnement assurent bien plutôt « la perpétuation d'un système qui assigne à résidence sociale ses participants » (p. 46). Ce à quoi l'auteure oppose la visée d'une « école commune, démocratique et émancipatrice » (p. 66), signalant dans cette perspective de fortes convergences, accompagnées toutefois de certaines réserves, avec les propositions avancées de son côté par le GRDS [2].

Le GRDS, à son sens, « fait partie des empêcheurs de tourner en rond avec lesquels il faut discuter et batailler » (p. 76). Nous acceptons volontiers l'hommage, et l'invitation qui va avec. Discutons, donc, et réfléchissons de concert. Deux points me paraissent tout particulièrement mériter qu'on s'y arrête, tant ils sont au cœur des débats actuels : l'appréciation à porter sur la politique de Blanquer, et ce qu'il en est du rôle « émancipateur » que peut jouer l'école, deux points sur lesquels je devrai marquer certaines différences d'appréciation avec ce qu'en dit LDC. On pourra certes opposer à mes objections la brièveté imposée des ouvrages d'Anamosa, qui contraignent inévitablement leurs auteurs à la multiplication d'assertions insuffisamment justifiées. Mais Laurence de Cock sait que nos colonnes sont ouvertes à la poursuite de l'échange.

Jean-Michel Blanquer / Lecture, liberté pédagogique, neurosciences

Quelle posture à l'égard de la politique ministérielle ?

LDC porte une appréciation de la politique du ministère absolument convergente avec la quasi-totalité des analyses critiques de gauche : il n'y a rien à sauver.

Nous ne nous faisons pour notre part aucune illusion sur la nature de classe de cette politique. Nous avons d'ailleurs été des tout premiers à la signaler, en soulignant la portée néo-libérale et rétrograde d'un rapport de l'Institut Montaigne qui préfigurait dès 2010 la politique aujourd'hui mise en œuvre par le ministre [3] ; et nous avons multiplié, depuis son arrivée au ministère, les interventions dénonçant tel ou tel aspect de cette dernière [4].

Pour autant, nous préférons l'analyse concrète des situations concrètes aux anathèmes et autres prêt-à-penser. De ce point de vue, tout nous paraît indiquer que JMB est réellement soucieux d'améliorer très sérieusement l'acquisition des « fondamentaux », en réponse notamment aux exigences explicites du patronat en ce domaine. Pour des raisons qui tiennent à son histoire personnelle, il considère qu'en matière d'apprentissage de la lecture le recours à la démarche syllabique est le moyen le plus sûr d'y parvenir.

Sur le fond, cette orientation recueille l'assentiment du GRDS, que nous appuyons sur trois constats empiriques forts :
– Les élèves en difficulté, les décrocheurs précoces, les orientés malgré eux sont tous en échec depuis le CP, et cet échec au CP tient dans neuf cas sur dix à un apprentissage raté de la lecture ;
– À l'inverse, une entrée réussie dans l'enseignement élémentaire, et cela quelle que soit l'origine sociale des élèves concernés, annonce une poursuite d'études réussie dans le supérieur ;
– En matière de lecture toutes les enquêtes convergent, à commencer par celle qu'a coordonnée R. Goigoux : les préconisations de la syllabique sont les plus efficaces pour assurer la réussite de ceux qui ont statistiquement le plus de chances d'échouer [5].

Comment dès lors pourrions-nous, dans ces conditions, ne pas accueillir favorablement un objectif ministériel (100% de lecteurs à la fin du CP) dont la réalisation est aussi indispensable à toute entreprise de démocratisation scolaire ?

Pour ce qui est de l'entrée dans les mathématiques, comme pour le contenu des évaluations mises en œuvre par le ministère, notre appréciation est beaucoup plus réservée [6]. Elle est franchement critique pour toutes les mesures prises à l'égard de l'enseignement professionnel, des cursus lycéens, du bac, de l'entrée à l'université (et le « management » de l'institution et de ses agents par le ministre nous paraît aux antipodes de ce que devraient être les relations du pouvoir politique avec des fonctionnaires qui font leur travail avec un grand esprit de responsabilité).

Ces mesures vont clairement, elles, à l'encontre d'une visée démocratique pour l'école. Mais elles nous paraissent pour autant cohérentes avec le souci réel d'une alphabétisation correcte de tous les jeunes. C'est un principe de base que de ne pas sous-estimer l'intelligence de ses adversaires, et il vaut particulièrement pour l'actuel ministre. JMB sait très bien qu'en améliorant l'entrée dans la culture écrite sa politique va susciter un désir massif d'études prolongées. Or, à l'instar des fondateurs de l'école unique de la Vème République, De Gaulle et son ministre Berthoin, en bon défenseur donc de l'école de classe, il n'a aucune envie de voir les étages supérieurs du système scolaire « envahis par des dizaines de milliers de jeunes qui n'ont rien à y faire » (Berthoin). Comme ses prédécesseurs qui, l'accès des classes populaires à un nouveau seuil du cursus général à peine autorisé, se sont toujours empressés d'ouvrir des voies de dérivation, plus courtes et moins valorisées, mettant en place au bout du compte les trois voies du lycée, il conjugue l'objectif d'amélioration des scolarités primaires avec un ensemble de mesures propres à prévenir le souhait de milliers de nouveaux arrivants d'accéder aux meilleurs cursus du lycée et de l'université.

Face à cette cohérence, la posture politique la plus favorable aux intérêts de la démocratisation scolaire ne nous paraît se situer ni du côté du « tout est bon », ni du côté du « rien à sauver ». Si le patronat a besoin de travailleurs mieux alphabétisés, ne vaut-il pas mieux mettre à profit cette occurrence historique, accompagner l'entreprise en imposant les meilleures conditions possibles de sa mise en œuvre, et prendre appui sur cet acquis pour pousser le processus le plus loin possible, en s'opposant vigoureusement à tout ce qui peut lui faire obstacle ?

Sur la lecture

LdC se rallie tout aussi bien à un autre consensus « de gauche », autour du « Lire c'est comprendre ». Voilà un cinquantenaire, ce « Lire c'est comprendre », qui se porte encore bien, même s'il commence à perdre un peu de sa superbe.

Prise au pied de la lettre, la formule ne fait pas sens : on peut très bien lire un texte trop difficile à comprendre, le comprendre de mille façons différentes, etc. Considérée dans le contexte historique de son émergence et de sa diffusion, elle porte une double affirmation : on peut déchiffrer (un texte simple) sans comprendre ce qu'on déchiffre ; dès lors l'accent mis sur le déchiffrage dans l'apprentissage de la lecture est contradictoire avec l'exigence d'un accès à la compréhension de ce qu'on déchiffre. Cette double affirmation repose elle-même sur le présupposé d'une séparation, d'une indépendance entre déchiffrage et compréhension, présupposé très discutable (même si je sais que je peux déchiffrer la Critique de la raison pure sans pour autant que son sens me soit d'emblée transparent).

La fortune de cette formule, « Lire c'est comprendre », a de quoi surprendre. Sa promotion institutionnelle auprès du monde enseignant a favorisé l'adoption de méthodes de lecture « mixtes » empruntant à la globale – et réduisant d'autant l'entraînement au déchiffrage –, adoption dont les résultats se sont avérés spectaculairement limités : 20% des jeunes se trouvent encore aujourd'hui à quinze ans « en grande difficulté de compréhension de l'écrit » (et ce n'est pas sur un texte de Kant qu'on les testés !). Cela fait des décennies que perdure la foi dans les méthodes mixtes, sans que les démentis de l'expérience y changent grand-chose : j'y vois pour ma part un cas étonnant d'aveuglement de masse, volontaire et durable, qui ferait un très beau sujet de recherche socio-historique…

Le phénomène ne devient intelligible que s'il s'y joue bien autre chose que le choix entre de simples techniques d'apprentissages. De fait, l'assaut des modernistes contre les pédagogies traditionnelles, dans les années 1960/70, a érigé le rejet de la syllabique en emblème du progressisme pédagogique et politique. Ce rejet est devenu l'identifiant par excellence de la seule communauté pédagogique vraiment humaine, celle qui voue aux gémonies l'école dite « des blouses grises », son éthique autoritaire et son goût des apprentissages mécaniques et répétitifs. La détestation revendiquée de la syllabique s'accompagne parfois d'une argumentation instruite ; mais elle fonctionne aussi bien souvent comme un signe ostensible d'appartenance qui ne suppose aucune connaissance particulière en matière d'apprentissage de la lecture : c'est d'abord une façon de parler de soi.

Je ne reprendrai pas ici les raisons qui me paraissent plaider pour une efficacité supérieure de la syllabique, en matière de compréhension comme de déchiffrage. Je les ai, avec quelques autres, exposées ailleurs en long, en large, et en travers [7]. Je les ai formulées de façon suffisamment explicite et précise, en tout cas, pour qu'elles puissent faire l'objet d'une critique serrée et tout aussi sérieusement argumentée. Ce qui, sachant combien l'accès des jeunes à la langue écrite est un enjeu crucial de la démocratisation scolaire, me paraîtrait bien préférable aux facilités allusives auxquelles Laurence de Cock n'échappe pas quand, visant à mots couverts la syllabique, elle oppose « les méthodes de gavage de l'école primaire » à « une ouverture culturelle littéraire ou artistique, éveillant au goût de la lecture et des chiffres » (p. 22), et s'interroge sur les méfaits d'un « rapport à la lecture conçue uniquement sous l'angle du déchiffrement » (p. 60). Peut-on, sur une question aussi décisive, se contenter de faire savoir d'où l'on parle ? Et trancher dans un débat essentiel en faisant comme si l'affaire allait de soi ?

Autoritarisme ministériel vs liberté pédagogique

La revendication de la liberté pédagogique des enseignants, thème assez peu présent jusque-là dans le débat scolaire, a connu une brusque flambée avec l'arrivée de JMB au ministère. Le domaine concerné est précisément celui de la lecture, puisque c'est ici la didactique des apprentissages qui fait l'objet de l'intervention ministérielle.

Le « management » de l'affaire par JMB apparaît en effet très déterminé, face à la résistance tout aussi déterminée de la majorité des « experts » de la lecture, et à la force d'inertie d'une culture professionnelle massivement partagée par les enseignants, les formateurs, l'encadrement, les organisations syndicales. On se souvient qu'une première tentative du ministère pour réhabiliter la syllabique, sous de Robien en 2006, et dans laquelle JMB avait déjà été très impliqué, n'avait pratiquement rien donné.

S'il n'est pas question pour moi de chercher à justifier les pratiques managériales du ministre, l'invocation par ses opposants de la liberté pédagogique des enseignants me paraît appeler deux observations.

Poser que l'effort du ministre pour influencer ces derniers porte par lui-même scandaleusement atteinte à leur liberté pédagogique, c'est faire comme si depuis Guizot et la loi de 1833 l'État n'avait pas en permanence cherché à contrôler à distance leur activité dans la classe. C'est oublier qu'en matière de lecture cela fait des décennies et des décennies que le ministère s'attache à légitimer telle ou telle manière de conduire les apprentissages, quitte à les délégitimer ultérieurement, comme l'illustre pour le siècle écoulé la séquence des instructions officielles de 1923, 1939, 1972, 1985. Et qu'il mobilise (avec succès !) l'encadrement, IEN et conseillers pédagogiques, pour obtenir la plus large application possible de ses préconisations didactiques. On peut certes imaginer un autre rapport de l'école au pouvoir politique, plaider (comme le fait le GRDS) pour la suppression de l'encadrement hiérarchique et une véritable autonomisation du monde enseignant, qui supposeraient une profonde réorganisation de la formation initiale et continue des maîtres, de tout autres conditions en matière d'expérimentation, d'évaluation et de concertation pédagogiques, et un contrôle social exclusivement ex-post. Mais en ce cas il faut poser le problème de la liberté pédagogique pour lui-même et dans toute son ampleur, ses présupposés, sa complexité. Dans les conditions d'aujourd'hui, le ministère est dans son rôle – un rôle qui ne lui a pas été contesté lorsqu'il promouvait la méthode globale – quand il fait savoir ses préférences en matière de didactique de la lecture.

D'autant que ses préconisations sont argumentées de façon explicite et assez précise. C'est donc sur ce terrain-là, celui de l'argumentation sur le fond, accompagnée et validée par l'évaluation des pratiques, que doit porter la contestation. À cet égard, et c'est ma seconde observation, l'opposition syndicale est tout à fait fondée à mettre en cause des évaluations visiblement organisées à la va-vite et sans aucune concertation avec le monde enseignant, et à alerter sur les risques éventuels d'un usage répressif de leurs résultats. Mais récuser le principe même de l'évaluation en l'identifiant à une répression relèverait de la politique de l'autruche et reviendrait à admettre qu'on part battu d'avance. Que pourrait craindre d'une évaluation (dont les modalités feraient consensus) celui qui est convaincu du bien-fondé de ses choix didactiques ? Et alors que ses résultats seraient de nature à rendre mieux informé et plus réfléchi l'usage que les enseignants font de leur liberté pédagogique ?

Sur « l'instrumentalisation des sciences cognitives »

Du côté des sciences cognitives, LDC salue « des recherches très stimulantes [dont les] conclusions font avancer la connaissance du cerveau ». Mais, ajoute-t-elle, « leur instrumentalisation par le pouvoir est plus que périlleuse car elle agit comme un substitut à toute réflexion sur les déterminations sociales » (p. 61). Là encore son propos s'inscrit dans le mainstream de la pensée « de gauche » aujourd'hui sur l'école. Il n'en mérite pas moins examen.

LDC souligne et déplore l'ampleur des inégalités sociales qui marquent le fonctionnement de notre système éducatif, dans lequel « l'enfant de cadre a quarante fois plus de chances de devenir étudiant que l'enfant d'ouvrier (…) le différentiel est énorme » (p. 40). Ces inégalités pour elle ne vont pas de soi, et elle en évoque différentes causes.

Constater et déplorer est un premier pas, mais comment modifier la situation ? Aucune entreprise en ce sens n'est envisageable si la chose apparaît impossible aux yeux du grand nombre. Or on ne peut ignorer que la conviction du caractère inévitable des inégalités scolaires reste aujourd'hui massivement partagée. Il y a quelques décennies encore elles étaient perçues comme procédant d'un donné biologique : les jeunes étaient plus ou moins « aptes » à la réussite scolaire. Cette croyance dans les « aptitudes » dominait tout l'éventail politique, ensemble de la gauche comprise, imposant ses limites au progressiste plan Langevin-Wallon lui-même. A partir des années 1960 le justificatif fataliste des inégalités scolaires change progressivement de base, le donné social se substituant peu à peu au donné biologique : les jeunes échouent parce qu'ils sont nés dans les familles et les quartiers populaires, qu'ils souffrent d'un handicap socioculturel, qu'ils ne sont pas dans un rapport de connivence avec l'école, etc. La référence au donné biologique n'a pas complétement disparu pour autant, elle a pris un caractère plus implicite. Elle reste sous-jacente à la thématique du déterminisme social : depuis les années 60 experts et responsables ministériels ne nous répètent-ils pas à satiété que les enfants des quartiers populaires, qui ne seraient pas doués pour l'abstraction, auraient besoin de « pédagogies concrètes », sans que cela d'ailleurs ne soulève nul scandale notable dans le monde scolaire ?

L'apport des sciences cognitives s'avère ici radical, salutaire, balayant du point de vue de la biologie des siècles de naturalisation biologique de l'inégalité des destins sociaux : tous les enfants sont « de formidables petites machines à apprendre » (S. Dehaene), ce n'est pas dans leur cerveau qu'il faut chercher l'origine d'un éventuel échec. Méconnaître cet apport parce qu'un ministre de droite s'y réfère témoignerait d'une très courte vue. D'autant que ledit ministre s'en sert pour étayer son objectif de 100% de réussites en lecture en fin de CP : faudrait-il se plaindre de ce type d'instrumentalisation ?

Il serait d'autant plus paradoxal d'incriminer l'appui cherché par le ministre chez Stanislas Dehaene que le travail majeur de ce dernier, Les Neurones de la lecture, visiblement bien peu lu par ses détracteurs, vient confirmer, sur le registre propre du biologique, et la critique philosophique de la thématique des dons développée dès les années 1960 [8], et les apports linguistiques et anthropologiques propres à soutenir le « Tous capables » [9]. Comme il vient éclairer le pourquoi des constats réitérés de la statistique sociale internationale qui compare les méthodes d'apprentissage de la lecture [10].

École commune et émancipation

Laurence de Cock se déclare donc en faveur d'une « école commune, démocratique et émancipatrice ». Avancée par le GRDS voici quinze ans [11], la notion d'« école commune » retrouvait sans le savoir l'inspiration du rapport à la Convention rédigé fin 1792 par Lepeletier de Saint Fargeau qui projetait, sous ce vocable, une école accueillant à l'identique les enfants de tous les milieux sociaux. Parler aujourd'hui d'école commune c'est mettre en cause l'actuel système scolaire, ouvert à tous et souvent qualifié en ce sens d'« école unique », mais qui, par la mise en concurrence les élèves qu'il accueille, finit par les affecter à des parcours inégalement valorisés, au point de reproduire les inégalités du monde social. Parler d'école commune, c'est proposer une école non concurrentielle, qui aurait pour vocation de conduire tous ses publics à l'appropriation d'une culture commune au terme d'un parcours véritablement commun de 2 à 18 ans. S'il va de soi qu'une telle école pourrait être considérée comme « démocratique », quelles conditions devrait-elle remplir pour être qualifiée d'« émancipatrice » ?

C'est l'aspect sur lequel LDC s'arrête plus particulièrement, en opposant la conception de l'émancipation qu'elle réfère au pédagogue Paolo Freire et qui suppose un « processus intellectuel critique » de « conscientisation des rapports de domination », préalable indispensable à l'abolition de ces rapports, aux usages « dévoyés » qu'en fait E. Macron, qui associe le mot à « la libre entreprise de soi-même » et à l'individualisme concurrentiel (pp. 66-67). Cette opposition lui sert de grille de lecture des pédagogies alternatives, puisqu'elle en retrouve le principe dans la différence entre les pédagogies de type Freinet, imprégnées des valeurs de solidarité et de justice sociale, auxquelles vont ses faveurs, et la pédagogie Montessori, qui privilégie l'épanouissement individuel de l'enfant, et dont elle dénonce les « dérives » mercantiles qui feraient office aujourd'hui d'« adjuvants d'un système néolibéral » (p. 59).

Émancipation et savoirs

Toute cette discussion est menée sans que soit interrogée quelque peu précisément la relation entre transmission des savoirs et émancipation. La chose a de quoi étonner : n'est-ce pas dans le domaine des savoirs que l'école, qui leur doit sa raison d'être, peut apporter sa contribution essentielle à l'émancipation de ses bénéficiaires ?

Il est vrai que le siècle dernier a vu s'opérer un basculement progressif, dans les discours experts sur l'école, d'une conception qui mettait l'accent sur l'émancipation par les savoirs à une conception qui prête beaucoup moins d'attention à leur acquisition effective qu'à la manière de les transmettre. Il y a là quelque chose de profondément paradoxal. Car au long de la même période le développement de la production et de services de plus en plus pénétrés de connaissances savantes a suscité une demande toujours accrue de qualifications élaborées sur le marché du travail. L'essor des techniques remet sans cesse en cause une parcellisation des tâches que le patronat s'efforce tout aussi continûment de reproduire à un niveau supérieur de compétences productives. « La grande industrie, écrivait Marx avec une lucidité impressionnante pour l'époque, oblige la société sous peine de mort à remplacer l'individu morcelé, porte-douleur d'une fonction productive de détail, par l'individu intégral qui sache tenir tête aux exigences les plus diversifiées du travail et ne donne, dans des fonctions alternées, qu'un libre essor à la diversité de ses capacités naturelles ou acquises ». L'essor de la société bourgeoise a de fait clairement pour horizon la production de l'individu « intégral », ou multilatéral… et suscite en même temps des luttes acharnées pour empêcher son véritable avènement : comme on le voit de façon particulièrement manifeste dans l'entreprise aujourd'hui, où l'obligation patronale de faire appel à toutes les formes d'initiative intelligente et responsable des salariés se double d'efforts gigantesques pour préserver le caractère subordonné du travail. Les politiques scolaires mises en œuvre depuis la fin de la seconde guerre mondiale traduisent à leur façon cette logique contradictoire : contraintes d'ouvrir l'accès aux études prolongées à des publics sans cesse élargis, elles s'avèrent tout aussi soucieuses d'exclure la masse des nouveaux accédants des formes les plus élaborées de la culture écrite en les dérivant vers les voies courtes et les qualifications limitées.

Comment dans ce contexte historique l'école pourrait-elle contribuer à l'émancipation de ses publics sans se donner pour tâche de faire sauter la chape de plomb qui obère leur accès le plus massif aux savoirs les plus élaborés et aux qualifications les plus élevées ? Elle répondrait ainsi au vœu de neuf familles sur dix dans les milieux populaires. Et satisferait du même coup une exigence historique cruciale, s'il est vrai que la survie de l'humanité appelle désormais de façon urgente une révolution culturelle indispensable pour lui permettre de reprendre collectivement la main sur son destin et de modifier en profondeur ses façons de produire et de consommer.

Une telle révolution culturelle devrait viser la figure idéale de l'« individu intégral » et du plus haut degré de démocratie possible. Elle devrait permettre une désexpertisation massive de nos sociétés, le développement en chaque individu d'une capacité à repenser le monde, à débattre de son avenir, à agir de façon instruite, responsable, innovante dans son domaine de spécialité, rendant superflue la figure de l'expert, du concepteur séparé de l'exécutant. Elle devrait viser, en bref, la capacité concrète de chacun et de tous à s'affronter à toutes les dominations.

Que l'appropriation des savoirs par les jeunes générations s'avère en ce sens au cœur de la contribution que l'école est susceptible d'apporter au processus d'émancipation humaine paraît peu contestable, et soulève à son tour deux nouvelles questions. De quels savoirs s'agit-il, comment concevoir les savoirs à transmettre par une école émancipatrice ? Seconde question : la transmission de ces savoirs doit-elle s'accompagner, pour être pleinement efficace, d'une action scolaire spécifique sur le registre éthico-politique ?

La réorganisation des contenus d'enseignement

L'école commune, qui seule à notre sens peut assurer à tous une entrée normale dans la culture écrite, implique la mise en place d'un tronc commun de la maternelle jusqu'à un bac de culture générale, réservant les spécialisations disciplinaires et professionnelles à l'enseignement supérieur. La suppression des filières suppose d'évidence une réorganisation générale du curriculum.

Cette réorganisation doit permettre que, dans chaque matière disciplinaire, le bagage transmis au terme du tronc commun soit suffisant pour autoriser une éventuelle spécialisation dans cette matière dans l'enseignement supérieur. Et ce bagage doit fournir en même temps ce qui sera indispensable aux non spécialistes pour se confronter aux pratiques sociales qui mettent en jeu le savoir disciplinaire concerné, et intervenir de façon suffisamment instruite dans les débats suscités par ces pratiques. C'est là un cadre général qui a plusieurs conséquences.

Il implique, d'abord, l'introduction de nouvelles matières : ainsi de l'enseignement de la technologie, de la réflexion sur l'objet technique et les façons de faire, enseignement absolument indispensable à la formation de l'« individu intégral », qui devrait trouver sa place dès l'école élémentaire [12].

Ce cadre appelle aussi un réexamen de la place des disciplines dans le cursus. On pense ici notamment à l'intérêt de développer la place des disciplines qui apprennent « comment penser », là où étaient plutôt privilégiés des enseignements orientés vers le « quoi penser ». On peut envisager dans cette perspective d'introduire dès l'école élémentaire des enseignements interrogeant le monde social et initiant à la pratique de l'enquête [13] ; ainsi qu'un enseignement de la philosophie, qui, tout en étant adapté à l'âge des élèves, les engage dans des investigations intellectuelles exigeantes et les confronte aux critères de la réflexion rationnelle [14].

C'est la façon même d'enseigner les disciplines qu'il convient encore de réexaminer en les tirant elles aussi du côté du « comment penser ». L'expérience montre qu'il n'est pas si facile d'abandonner la démarche exposé magistral/mémorisation de faits qui seraient empiriquement donnés, afin de donner toute sa place à l'appropriation par les élèves du point de vue à partir duquel la discipline concernée interroge son objet [15]. On peut penser ici par exemple à l'enseignement de l'histoire, qui a tant de mal selon ses propres didacticiens à conjuguer le « quoi penser » (le récit des « faits », si l'on préfère, ou plutôt un certain récit des faits) et l'indispensable distanciation réflexive à son égard [16]. Ne serait-il pas particulièrement utile, à ce sujet, de repenser complétement l'ensemble des enseignements de sciences sociales, histoire, géographie, économie, sociologie, anthropologie, à partir du CP ? [17] Mais la question se pose tout aussi bien dans les sciences expérimentales et les mathématiques ; ainsi pour ces dernières de cette remarque d'un professeur du secondaire : « Si notre enseignement se présente comme intellectuellement exigeant, la rigueur de la démonstration en est le cœur, il ne laisse hélas pas souvent la place à la réflexion sur son contenu, ne se présente pas assez comme un constituant de la culture humaine [18], ce qui contribue probablement au désintérêt voir au rejet des mathématiques par bon nombre d'élèves hors les classes scientifiques. » [19]. Problématiser et historiciser les connaissances produites dans chaque discipline, c'est apprendre aux élèves à raisonner, réfléchir, abstraire, dans le cadre de cette discipline, et du même coup contribuer à la formation du fameux « esprit critique » que les pédagogies progressistes invoquent autant qu'elle paraît difficile à réaliser [20].

Former des hommes, propager des connaissances

Laurence de Cock rappelle cette formule de Lepeletier de Saint Fargeau : « Former des hommes, propager des connaissances humaines : telles sont les deux parties du problème que nous avons à résoudre ». Mais s'agit-il vraiment de deux objectifs séparés ? Leur dissociation mérite d'être interrogée.

Nous venons d'y insister : « propager des connaissances » n'est pas réductible à « porter à la connaissance ». Ce n'est pas une simple communication d'informations. C'est – en tout cas cela peut être ou cela devrait être – à la fois transmettre le patrimoine culturel qui spécifie un moment historique donné et former une capacité de distanciation réflexive à son égard. C'est mettre par suite les jeunes générations en position de faire vivre mais aussi de faire évoluer ce patrimoine, et dès lors… former des hommes [21].

Le recouvrement entre « propager des connaissances » et « former des hommes » est donc en réalité très large. Peut-on s'en tenir là ?

L'institution scolaire a toujours été chargée d'une visée spécifique de formation d'un certain type d'homme, préparé à l'acceptation et à l'assomption d'une position sociale donnée : formation censément assurée à la fois par la transmission de savoirs non critiques, exempts de toute remise en cause de l'ordre social, par l'inculcation d'injonctions d'ordre moral, par l'imposition de comportements marqués par l'obéissance et le respect hiérarchique (ou à l'inverse, s'agissant de l'élite sociale, par la préparation au commandement). Depuis les années 1960-70, l'affaiblissement des valeurs et des pratiques d'autorité a laissé place à la montée en puissance d'une culture de l'individualisme concurrentiel.

C'est sur ce même terrain de la « formation de l'homme » qu'interviennent les pédagogies alternatives, mais en prenant sous tel ou tel aspect le contrepied des visées des classes dominantes, ainsi du courant d'idées initié par Maria Montessori prônant le respect et l'épanouissement de l'enfant, et des valeurs d'entraide plutôt que de mise en concurrence (les élèves ne sont ni notés ni classés) ; ou du mouvement Freinet, privilégiant la formation de citoyens libres, responsables et solidaires.

Qu'il s'agisse de visées d'assujettissement ou de visées d'émancipation, il est bien difficile de se faire une idée précise de leurs effets réels sur le futur adulte. De façon avérée, la scolarisation a des conséquences considérables, mais la transformation du rapport au monde qu'elle induit semble tenir en premier lieu à l'essor des connaissances et des capacités réflexives. Elle affecte un ensemble de pratiques – culturelles, de consommation, de fécondité, etc. –, mais son impact dans le domaine éthico-politique semble beaucoup plus incertain, sauf à détourner au plan électoral du vote pour l'extrême-droite. Les choix et les engagements éthiques et politiques semblent relever au premier chef des héritages familiaux, des expériences professionnelles, des conjonctures historiques. Ce n'est certes pas une raison pour négliger l'efficace potentielle de l'action scolaire en la matière, mais sans la surévaluer pour autant, et notamment sans lui sacrifier sa mission première de partage des savoirs [22].

On remarquera que l'impératif de démocratisation de l'accès aux savoirs ne peut être lui-même mis en œuvre sans conséquences dans le domaine classiquement considéré comme celui de la « formation de l'homme » : il paraît en effet impossible à mettre en œuvre dans le cadre actuel de la compétition scolaire propre à l'école unique. Il ne peut se réaliser que dans une école commune sans note et sans classement hiérarchique des élèves, il suppose la forme scolaire donc la moins susceptible de favoriser l'inculcation des valeurs de l'individualisme concurrentiel.

Si cette école commune doit intervenir plus encore sur le terrain des valeurs, c'est certainement en privilégiant la perspective du comment penser au détriment là encore du quoi penser, en s'attachant à former la capacité des jeunes générations à penser la question des valeurs et à interroger le champ de l'éthico-politique plutôt qu'à chercher à leur imposer les valeurs elles-mêmes, fût-ce sous la forme en vogue aujourd'hui des « éducations à » [23].

Quels que soient en définitive l'angle d'approche et la question soulevée, il ne paraît guère pertinent de dissocier l'appropriation des savoirs et la formation de l'homme et du citoyen. La préoccupation pour cette dernière est importante et légitime, mais il serait illusoire de prétendre l'autonomiser des contraintes de la « propagation des connaissances ». La classique opposition entre éducation et instruction ne tient pas la route, et il serait certainement plus opératoire, pour penser les politiques scolaires, de recourir à la distinction entre le « quoi penser » et le « comment penser » [24].

Il faut bien admettre à cet égard que les pédagogies alternatives ont placé la « formation de l'homme » au centre de leur attention, en s'intéressant beaucoup moins à la transmission des savoirs. Laurence de Cock souligne combien Célestin Freinet valorisait le travail des élèves. Mais il faut aussi rappeler que l'objectif de ce pédagogue, dans le monde social qui était le sien, n'était pas d'introduire ses élèves aux difficultés et aux embûches d'études prolongées, mais de former des paysans, des ouvriers, des employés disposés à l'action coopérative et disposant des moyens (notamment en matière de narration écrite) d'occuper leur position sociale en citoyens libres et solidaires. Le monde a changé, et du même coup ce que sont les présupposés d'une politique scolaire démocratique. Les héritiers de Freinet ont-ils intégré ces nouvelles exigences historiques ? Il est vrai que les effets pratiques des scolarités effectuées dans le cadre des pédagogies alternatives ont rarement été mesurés. Mais le peu que l'on en sait concernant le mouvement Freinet laisse perplexe. Ce que l'on en sait : il s'agit de cette école de ZEP de la banlieue de Lille pratiquant la pédagogie Freinet. La comparaison systématique menée par une équipe universitaire entre les performances des élèves parvenus en fin de CM2, et celles de leurs homologues de l'école voisine dans la ZEP, ainsi que d'une autre école proche, mais hors ZEP et socialement hétérogène, montre que les élèves de l'école Freinet sont aussi à l'aise en narration libre que ceux de l'école hors ZEP, mais que leur maîtrise formelle de la langue écrite et leurs résultats dans toutes les autres matières ne les différencient guère de l'autre école ZEP. Ils n'ont que très partiellement acquis, si l'on préfère, le bagage de ces fameux « savoirs fondamentaux » qui leur serait nécessaire pour poursuivre sans trop de problèmes une scolarité secondaire et supérieure [25]. Qui plus est, on ne sache pas que la publication de cette recherche ait suscité au sein du mouvement Freinet le besoin d'un aggiornamento passant par une meilleure prise en compte des contraintes de la « propagation des connaissances »…

On ne dispose d'aucun travail d'investigation comparable concernant les écoles Montessori. Au vu d'expériences d'observation ponctuelles dans des établissements « orthodoxes », qui s'efforcent d'être fidèles à l'héritage de la fondatrice (je laisse ici de côté les « dérives mercantiles » qu'évoque LDC), il me paraît clair qu'à l'instar du mouvement Freinet on a affaire à une conduite des apprentissages qui respecte les enfants et en obtient des comportements libres, responsables et pacifiés. Lui reprocher de viser « l'épanouissement des enfants » me paraît peu convaincant dès lors que cette visée n'est liée à aucune mise en compétition : quels parents, quelle société démocratique récuseraient un tel objectif ?

Comme je l'ai souligné par ailleurs, l'école publique aurait tout intérêt à expérimenter et à généraliser le cas échéant certaines des innovations propres à ces mouvements pédagogiques. Étant entendu qu'il n'y a pas d'école émancipatrice qui laisserait une partie des jeunes générations à l'écart du patrimoine culturel de leur temps, et qui ne témoignerait donc de la même exigence intellectuelle à l'égard de tous ses publics, on ne voit en effet aucune raison de négliger la contribution possible à l'ambition d'une telle école de l'expérience historique accumulée par les pédagogies alternatives [26].

[1] À qui l'on doit la formule… bien qu'on lui en doive bien d'autres, je le note au passage, qui trahissent, elles, de solides convictions inégalitaires.

[2] Voir à cet égard sur ce site nos propositions pour une école commune, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?rubrique20.

[3] Voir Jean-Pierre Terrail, Quant au rapport de l'Institut Montaigne sur l'enseignement primaire, GRDS, 7-5-2 010.

[4] Voir GRDS, Blanquer, Dehaene, et la construction d'une école démocratique, 2019, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article305.

[5] Voir Jean-Pierre Terrail, Enquêtes sur l'apprentissage de la lecture. Bilan 2000-2016 et enseignements, GRDS, 2016, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article226.

[6] Voir sur notre site les contributions de Stella Baruk concernant le rapport Villani-Torossian et les évaluations ministérielles : http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article290, et http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article294.

[7] Voir notamment sur ce site la rubrique « Apprentissage de la lecture », http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?rubrique10, par exemple Janine Reichstadt, Déchiffrer pour comprendre. Une question clé pour l'apprentissage de la lecture, 2016.

[8] Voir Lucien Sève, « Les dons n'existent pas », in GFEN, Doué, non doué, Éditions sociales, Paris, 1964.

[9] Voir Jean-Pierre Terrail, Entrer dans l'écrit. Tous capables ?, La Dispute, Paris, 2013.

[10] Voir Jean-Pierre Terrail, Enquêtes sur l'apprentissage de la lecture. Bilan 2000-2016 et enseignements, 2016.

[11] Voir Jean-Pierre Terrail, École, l'enjeu démocratique, La Dispute, Paris, 2004.

[12] Voir en ce sens Yves-Claude Lequin, Technique et technologie dans l'école commune, premières propositions, GRDS, 2012, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article158.

[13] Voir Bernard Lahire, À quoi sert l'enseignement des sciences du monde social ? GRDS, 2015 : https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article211 ; ainsi que Jérôme Deauvieau, Quel enseignement pour penser le monde social ? Quelques réflexions et propositions, GRDS, 2017, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article259.

[14] Voir Serge Cospérec, « Philosopher à l'école primaire ? », Pédagogies de l'exigence, La Dispute, à paraître, mars 2020).

[15] Je renvoie sur ce point aux réflexions proposées par Jean-Pierre Astolfi, La Saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d'apprendre, ESF, Issy-les-Moulineaux, 2008, rééd. 2010.

[16] Voir par exemple : Nicole Lautier et Nicole Allieu-Mary, « La didactique de l'histoire », Revue française de pédagogie, n°162, janvier-mars 2008.

[17] Voir ainsi Jérôme Deauvieau, Quel enseignement pour penser le monde social ? Quelques réflexions et propositions, GRDS, 2017, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article259 ; et Jean-Pierre Terrail, Disciplines scolaires et savantes : le cas des SES, une discussion. Pour une réflexion élargie sur l'enseignement des sciences sociales, GRDS, 2016, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article217.

[18] Quels sont les mathématiciens dont le nom survit à la fin des études en dehors de Pythagore et Thalès ?

[19] Jean-Pierre Gerbal, « Collège/lycée : mettre les élèves en travail et en pensée mathématique », in Pédagogies de l'exigence, à paraître aux éditions La Dispute, 2020.

[20] Voir Serge Cospérec, Développer l'esprit critique des élèves ? Un mouvement anglo-saxon, le Critical Thinking, GRDS, 2018, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article286.

[21] Faut-il préciser que je prends « homme » dans un sens encore plus générique que ne le faisait Saint Fargeau ?

[22] Voir Jean-Pierre Terrail, École et émancipation, GRDS, 2013, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article176.

[23] Voir à cet égard Alain Beitone, Les "éducations à"… Ya basta ! , GRDS, 2015, https://www.democratisation-scolaire.fr/ecrire/?exec=article&id_article=190.

[24] Distinction que Jérôme Deauvieau reprend à l'historien israélien Shlomo Sand dans ses réflexions sur l'enseignement du monde social, voir https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article259

[25] Voir Yves Reuter (direction), Une école Freinet. Fonctionnement et effets d'une pédagogie alternative en milieu populaire, L'Harmattan, Paris, 2008, et mon compte-rendu de l'ouvrage sur le site du GRDS (2009), https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article21.

[26] Voir Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, La Dispute, Paris, 2016, pp. 118-123.

Les programmes de français : de la stabilité au soupçon. 1 - Jusqu'en 1970

Agnès Joste et Philippe Le Quéré — 2014-03-27T17:55:00Z

Les soixante dernières années ont vu l'enseignement du français considérablement bouleversé : d'une relative stabilité depuis l'instauration de l'école obligatoire à la fin du XIXème siècle jusqu'aux années 1960, il a depuis été traversé par de profondes remises en cause disciplinaires, pédagogiques, idéologiques et politiques qui n'ont pas trouvé leur issue. En particulier, l'allongement de la scolarité obligatoire et l'accès démocratique de tous les élèves au second degré n'ont pas été assumés : la réponse disciplinaire n'a pas été assez pensée, débattue ni explicitée, la réponse institutionnelle s'est bornée au report des apprentissages précoces et à la réduction des contenus, la réponse économique a été purement comptable, avec la baisse des horaires [1]. Associées au cours des années 70-80 à une remise en cause pédagogique couplée à un mouvement de contestation du savoir, ces réponses insuffisamment mûries ont eu des effets pervers : actuellement, 40 % des élèves sortant de l'école primaire ont un niveau fragile ou inquiétant, 15 % des élèves de collège sont en très grande difficulté et 60 % d'entre eux ont une réussite moyenne qui ne les met pas en état assuré de poursuivre des études, la moitié des entrants en Seconde de lycée ne maîtrise pas l'orthographe grammaticale. Pire, et alors que l'analyse des causes se fait de plus en plus fine, ces chiffres d'échec vont croissant : en vingt ans, la perte de niveau atteint deux ans ; le collégien de 5e de 2007, par exemple et parmi les mesures objectivables moyennant une méthode stricte [2], a le niveau d'orthographe grammaticale d'un écolier de CM2 de 1987 [3]. L'enquête internationale Pisa de 2009 insiste sur la baisse du niveau en lecture et les difficultés d'argumentation des collégiens de 15 ans [4], les universités imposent des remises à niveau de syntaxe et d'expression, certains professionnels, faute de maîtriser l'écrit, ne peuvent plus rédiger eux-mêmes leurs rapports [5].

D'abord mis sous le boisseau (plusieurs statistiques de la DEPP, organe ministériel de mesure de l'Éducation nationale créé à la fin des années 80, ont été publiées avec retard), ces chiffres de l'échec scolaire ont été au fil du temps reconnus par tous et corroborés par des enquêtes internationales, mais utilisés à des fins opposées, les uns y voyant le résultat du manque croissant d'exigence et d'organisation des programmes, les autres l'effet de méthodes désuètes et l'insuffisance d'application de réformes permettant à l'élève « d'acquérir un savoir [...] par sa propre activité. » [6]

L'étude des programmes et instructions officiels illustre cet état de fait et le débat qui l'accompagne : leurs préconisations de contenus et de méthode, ainsi que les horaires prévus, dessinent la silhouette de cet échec qui s'affirme avec le temps et est devenu à la fois chronique et générateur de sa propre permanence.

L'état des lieux ici suit la chronologie : il est en effet difficile de ne pas tenir compte des bases parfois anciennes mais longtemps modélisantes de la discipline, et de séparer les variations de programmes et d'horaires des débats d'idées qui les ont instaurées.

I. Les programmes antérieurs à 1970

1) L'école primaire.

Les textes qui la régissent, datés de 1882, 1887, 1923, 1938, 1945, 1950 et 1960, qui seront en vigueur jusqu'en 1972, font montre d'une remarquable continuité, se reprenant d'ailleurs mutuellement. Dès 1882, la volonté de délimiter les connaissances pour augmenter leur solidité est affirmée, et sera répétée ensuite : « L'idéal de l'école primaire n'est pas d'enseigner beaucoup, mais de bien enseigner. L'enfant qui en sort sait peu, mais sait bien ; l'instruction qu'il a reçue est restreinte, mais elle n'est pas superficielle. [...] L'objet de l'enseignement primaire n'est pas d'embrasser sur les diverses matières auxquelles il touche tout qu'il est possible de savoir, mais de bien apprendre dans chacune d'elles ce qu'il n'est pas permis d'ignorer ».

1.1 Le cas de la lecture.

L'alphabétisation générale, à la fin du XIXe siècle, est devenue une urgence à la fois économique, sociale (l'opinion est gagnée aux bienfaits de l'instruction), et politique (les élus sont traumatisés par la défaite de 1870, imputée à l'ignorance du peuple et au manque d'esprit national) [7]. L'accès à la lecture et à des livres édifiants capables d'instaurer une éducation morale et une conscience civique doit être rapide. Dès l'instauration de l'instruction publique en 1882, l'importance de la lecture dans la journée de classe est soulignée : « L'enseignement du français (exercices de lecture, lectures expliquées, leçons de grammaire, exercices orthographiques, dictées, analyses, récitations, exercices de composition, etc.) occupera tous les jours environ deux heures. ». Les instructions de 1923 le répéteront à propos du CP : « l'enseignement essentiel à cet âge, c'est la lecture ; le cours préparatoire est, avant tout, un cours de lecture. »

Si tous les programmes de cette époque admettent que le mécanisme de déchiffrage doit être rapidement dominé, dans les premiers mois de l'école élémentaire (trois mois dans les textes de 1923), s'inscrivant ainsi en faux contre les apprentissages laborieux antérieurs effectués sur du latin et fixés à trois ou quatre ans jusqu'en 1800 et après [8], ils insistent sur le temps et les années nécessaires à l'acquisition véritable de la lecture. Pour eux, elle se fait tout au long de l'école primaire. En 1887, chacun des trois niveaux d'acquisition (lecture courante avec explication des mots, lecture courante avec explications, lecture expressive) prend deux ans. En 1923, cette durée est réduite : « C'est dès le début du cours moyen, à neuf ans, que l'écolier doit lire avec expression. », mais reste importante : jamais l'acquisition de la véritable lecture courante n'est considérée comme un apprentissage anodin ni facile, et les modalités d'exercices de lecture sont décrites de façon détaillée. Le pragmatisme est de règle : « Nous ne préconisons aucune méthode : la meilleure sera celle qui donnera les résultats les plus rapides et les plus solides. Entre la méthode d'épellation et la méthode syllabique ou la méthode globale, nous ne faisons aucun choix ; des expériences se poursuivent qui décideront. Toutefois, les procédés qui nous paraissent devoir l'emporter sont ceux qui amènent l'enfant à s'intéresser à cette tâche ingrate qui consiste à associer des sons et des formes sans rapport apparent. Par suite, ceux qui font appel à son besoin de mouvement ont les plus grandes chances d'être féconds. Et telle est probablement la raison du succès de la méthode phonomimique, malgré sa bizarrerie. L'essentiel est que l'enfant prenne plaisir à cet apprentissage difficile. » Mais en 1938 et 45, donc jusqu'en 1960, le texte officiel précise que « la “lecture courante” n'est pas encore complètement acquise à dix ans par la moyenne des élèves. »

Jusqu'en 1969, il sera fixé par les textes officiels qu'au CP la lecture doit occuper les deux heures quotidiennes fixées en 1882 pour tout le primaire, soit dix heures par semaine, la totalité de l'enseignement du français occupant en CP quinze heures hebdomadaires, soit 50% du temps scolaire (la semaine de primaire a une durée de trente heures à cette époque).
La circulaire ministérielle de 1960 faisant suite à l'instauration de la prolongation de la scolarité jusqu'à seize ans (réforme Berthoin de 1959), loin de repousser les objectifs du primaire vers l'aval, insiste au contraire sur la solidité des savoirs élémentaires, et appelle les instituteurs à la plus grande vigilance : « Il apparaît donc avec netteté que le rôle essentiel des maîtres des classes élémentaires est maintenant plus encore que par le passé d'établir les fondations solides et durables de tout l'édifice scolaire. Cette nécessité s'impose notamment dans les disciplines fondamentales : lecture, grammaire, orthographe, rédaction et calcul. »

La méthode recommandée dans ce même texte est pragmatique, insistant sur les exercices d'application plus que sur la récitation du cours, et mettant en garde contre la diminution des horaires réglementaires du français et des mathématiques au profit d'apprentissages autres d'histoire, géographie ou sciences.

1.2 L'étude de la langue.

Dans le même temps, les notions de grammaire à acquérir sont restées relativement stables. Très peu détaillés jusqu'en 1950, les textes officiels s'en tiennent à une description succincte des connaissances à enseigner. À titre d'exemple, les instructions de 1923 indiquent pour les deux années de cours moyen : « Grammaire. - Diverses espèces de mots. Conjugaison des verbes (forme active, forme passive, forme pronominale). Règles générales du participe passé. Prépositions et adverbes. Conjonctions et interjections. Compléments du nom. Les propositions. La phrase. Exercices d'analyse. » En 1945, les instructions se font plus précises, sur la conjugaison par exemple qui introduit pour les deux années de CE une liste de verbes à savoir conjuguer : « Exercices oraux et écrits sur la conjugaison du verbe avoir, du verbe être, d'un verbe type du premier et du deuxième groupes, des verbes aller et venir, et limités aux temps usuels de l'indicatif. » Les exercices varient peu : exercices grammaticaux d'application des règles, dictées, rédactions succinctes. L'« analyse logique », qui couronne l'apprentissage de la grammaire, n'intervient que dans le Cours supérieur. Les instructions de 1950 [9] enfin, très précises, fixent avec minutie les contenus, en distinguant entre elles, pour la première fois, les années élémentaires et de cours moyen, et marquent un tournant : elles donnent une image exacte de l'enseignement du français en primaire pour les vingt années qui suivent. La connaissance de la morphologie verbale s'y étend jusqu'au conditionnel et au subjonctif, celle de la syntaxe jusqu'à la maîtrise de quatre propositions, étant entendu que la relative et la conjonctive étaient acquises dès le CM1.

1.3 L'esprit des méthodes.

Dès 1866, le ministre Victor Duruy plaide pour des méthodes actives, notamment en grammaire, « objet d'effroi » pour les élèves. La formation des maîtres est mise en cause : « C'est [...] de l'école normale qu'il faut chasser cette scolastique grammaticale qui se complaît dans les théories subtiles et s'amuse à des curiosités bonnes pour occuper les loisirs des lettrés. », « il est certain qu'il ne faudrait pas six années pour parcourir le programme de l'enseignement primaire, si cet enseignement était donné avec la parfaite connaissance des besoins intellectuels des enfants. » [10]

Jules Ferry en 1882 insiste lui aussi sur les méthodes actives : « La seule méthode qui convienne à l'enseignement primaire est celle qui fait intervenir tour à tour le maître et les élèves, qui entretient pour ainsi dire entre eux et lui un continuel échange d'idées sous des formes variées, souples et ingénieusement graduées. Le maître part toujours de ce que les enfants savent, et, procédant du connu à l'inconnu, du facile au difficile, il les conduit, par l'enchaînement des questions orales ou des devoirs écrits, à découvrir les conséquences d'un principe, les applications d'une règle, ou inversement les principes et les règles qu'ils ont déjà inconsciemment appliquées. »

Mais les textes officiels ne sont pas appliqués, les programmes connaissent des « excroissances » locales : les instructions de 1923 fixent pour la première fois un emploi du temps hebdomadaire et rappellent à l'observance des programmes, « trahis [...] par leurs interprètes. » Les manuels sont accusés eux aussi de surenchère. Par réaction, les instructions officielles de 1945 et 1950 sont extrêmement précises. Mais en 1960 encore, on déplore la diminution arbitraire, ici ou là, des horaires de français et mathématiques.

Ces rappels à l'ordre montrent qu'il est difficile de se faire une idée exacte des pratiques mises en œuvre par les instituteurs. Mais les préconisations de 1945 montrent que la réflexion pédagogique progresse au delà des mécanismes et de l'activité évoqués antérieurement : « c'est par des signes extérieurs, les seuls que les enfants puissent reconnaître sûrement, que le maître, par nécessité pédagogique, définira les notions grammaticales ; mais il peut choisir ces signes extérieurs et monter dans l'esprit des élèves les mécanismes corrects, de telle façon que la réflexion scientifique, quand elle pourra s'exercer, n'ait qu'à suivre l'ordre même du mécanisme pour, en quelque sorte, se retrouver elle-même. »

2. L'enseignement secondaire avant 1970.

L'organisation actuelle des établissements, distincts selon qu'ils sont de premier (collèges) ou de second (lycée) cycles, date de la création des collèges d'enseignement secondaire (CES), dont la période d'implantation s'est étendue de 1959 à 1967. Pour connaître les programmes du premier cycle des années 1950, il faut donc un instant se pencher sur les instructions pour le lycée, qui fédérait les classes des deux cycles, de la 6e à la terminale.

2.1 Le premier cycle.

L'histoire du premier cycle du secondaire est complexe. L'école primaire est longtemps en France le seul horizon scolaire de la majorité de la population. Au-delà, cohabitent deux systèmes de premier cycle jusqu'en 1959 : d'une part celui du lycée, faisant se succéder sans rupture, dans un même établissement, les deux cycles, de la sixième à la terminale (après parfois même un « petit lycée » correspondant aux classes primaires de la « onzième à la septième », c'est-à-dire du CP au CM2) ; d'autre part le seul premier cycle du « cours complémentaire » - sur le modèle de l'ancien « enseignement primaire supérieur » supprimé en 1941 et parallèle à l' « enseignement secondaire spécial » de Victor Duruy (1865) -, qui fut aligné sur les programmes du premier cycle des lycées (sans le latin et avec une seule langue vivante) par Jean Zay en 1939.

Les programmes.

L'instauration de l'enseignement du français : la question du latin.

Vers la fin du XIXe siècle, il n'existe pas de programmes de français pour le secondaire masculin. Certes, le français est quotidiennement et officieusement utilisé en classe en histoire, en géographie, pour l'imitation de quelques écrivains classiques, pour des exercices de version, de comptes rendus ou de résumés ; et l'enseignement féminin des pensionnats, assimilé à un art d'agrément, se pratique exclusivement en français depuis sa création. Mais la matière elle-même, considérée comme un avatar du latin, ne fait pas encore partie officiellement, pour les garçons, de l'enseignement du lycée ni des épreuves d'examen, et la polémique règne autour de son introduction : à partir de 1870 et parce que la défaite de 1871 est imputée à un enseignement rétrograde qui n'éveille pas les esprits, le ministère cherche à marginaliser progressivement l'enseignement du latin, majoritaire dans l'horaire des élèves [11], au profit de celui du français, mais se trouve sous le feu de la critique de l'Église puis de « l'ordre moral ». En 1880, Jules Ferry tranche, fait remplacer le discours latin du baccalauréat par une composition française sur programme littéraire, et impose le français par de nouveaux exercices sur programmes ; le français acquiert ainsi un droit de cité, encore mineur, au lycée de l'époque, et le latin qui se commençait en 8e de lycée (le CM1) est repoussé en 6e. En 1902, une réforme des lycées crée dans les deux cycles une section B sans latin, ce qui consacre et institue la place du français dans le cursus secondaire, et elle ouvre le programme de lectures des élèves de B aux littératures étrangères. L'institution aura à cœur de préserver la qualité des études en B : dès 1902 le français y est renforcé, en exercices divers de rédaction et d'expression, et les textes de 1925 et 1938 fixent très précisément des horaires de français généreux et des contenus ambitieux pour les élèves sans latin, qu'ils soient en lycée ou en École primaire supérieure.

Le programme d'auteurs : l'impérialisme du classicisme.

Les programmes de 1880 et 1890 donnent pour le premier cycle une liste d'œuvres essentiellement classiques : le XVIe et le XVIIIe sont laissés de côté, le XIXe ne concerne que les classes de 3e. En 1902 l'amplitude chronologique s'étend au Moyen-Âge en 6e et 5e, et aux Romantiques du XIXe en 3e (cf. tableaux pages suivantes [12]) ; les élèves de 3e reçoivent un « précis d'histoire de la littérature ». En 1925, la place du XIXe augmente notablement, et le rôle de la poésie est reconnu dans les classes. Les programmes de 1937-38 élargissent encore le corpus, y compris aux littératures étrangères pour les « modernes » de B, mais ni Stendhal, Balzac, Flaubert ni Maupassant ne sont cités. Les instructions de 1963-67 en sont très proches : Rabelais n'apparaît toujours pas, Beaumarchais est intégré ainsi que les romanciers du XIXe, mais ceux-ci sous forme d'extraits et non d'œuvres complètes.

En somme, comme à l'école primaire, les programmes du premier cycle ont très peu évolué pendant presque un siècle, entre 1880 et 1970. Le panthéon s'est modifié à la marge, mais le XVIIe siècle reste roi, et les œuvres des écrivains du XXe siècle ne sont pas encore entrées au collège, sauf sous forme d'extraits, en 1967.

L'étude de la langue.

Les programmes de 1902, qui ont modelé le premier cycle pour cinquante ans, sont extrêmement concis. En 6e et 5e, ils tiennent en quelques lignes : « étude de la syntaxe », « exercices de langue française et d'orthographe » ; la rédaction en 6e consiste en de « petits exercices oraux ou écrits de composition », en 5e et 4e en « compositions très simples », la « composition française » intervient en 3e. Pour les non-latinistes (section B), on insiste en 6e sur l'analyse logique et le lexique, ensuite les programmes sont communs. En Seconde, tous les élèves reçoivent « une grammaire plus développée ». En Première, il n'y a plus de leçon de langue.

1925 marque un tournant : les programmes se font précis et indiquent une progression ainsi que des horaires. Au delà de « cours communs » de 4 heures pour latinistes et non-latinistes, les « modernes » de B ont 3 heures « de compensation du latin » ; leurs cours « spéciaux » sont réservés à la lecture dirigée, à des travaux pratiques de grammaire, et à des exercices de rédaction. Leur horaire de français atteint donc 7 heures hebdomadaires, jusqu'en 3e. On peut ainsi penser qu'à cette date, la question didactique et pédagogique du français au lycée est définitivement réglée, puisqu'il apparaît clairement, par l'examen de ces intitulés de programme et de ces horaires de la section B, que le choix est fait : on apprend et on perfectionne le français par l'étude systématique de la langue française et des textes français, et non par le détour du latin et des textes antiques.

Les programmes de cette date prescrivent donc une étude de plus en plus complexe de la syntaxe, entre la 6e et la 3e, et développent l'étude du lexique, acquis systématiquement jusqu'en fin de cycle. Les programmes de 1938, luttant sans doute contre des hésitations déjà soulignées en 1909 (« Le mal vient de ce que les professeurs ne savent pas où ils vont, parce que les exercices n'ont pas été répartis entre les quatre classes du premier cycle [13] »), insistent sur la progression grammaticale : « le plan d'étude de la langue a essentiellement pour objet de déterminer les parties du programme qui doivent être étudiées dans chaque classe, de façon à éviter toute omission qui serait définitive, ou tout double emploi qui serait improductif. ». Ils attirent également l'attention sur la morphologie, ce qui indirectement signale des lacunes ; par exemple, le programme de 5e mentionne que « les formes verbales doivent être sues imperturbablement ». Mais à cette date les horaires baissent d'une heure pour les « modernes » de B, 6 heures au lieu de 7, les latinistes conservant les 4 heures de « cours communs ».

L'enseignement technique.

À côté de l'enseignement classique naît peu à peu un enseignement professionnel. Lointainement issues des formations assurées sous l'Ancien Régime, au sein des corporations, par les maîtres-compagnons, les écoles d'apprentissage commencent à être encadrées par l'État après la guerre de 1870, et évoluent, sur le modèle des écoles primaires supérieures, vers la formation de cadres ou de contremaîtres. Ce seront les écoles nationales professionnelles (ENP) fondées par Jules Ferry dès 1887 dans des villes industrielles de province, plus prestigieuses mais moins nombreuses que les Écoles Pratiques du Commerce et de l'Industrie (EPCI) créées cinq ans plus tard par transformation des sections professionnelles des écoles primaires supérieures et gérées par le ministère éponyme. Chargées de former « des employés du commerce et des ouvriers aptes à être immédiatement utilisables », ces écoles se développent rapidement et leur nombre passe de 12 en 1892 à 122 en 1941.

Leurs effectifs progressent vite, mais la formation initiale d'ouvriers au sein de l'école n'existe pas vraiment. Sa mise au point est lente, passe par l'assistanat, les écoles d'usines intégrées, des écoles d'apprentissage, en restant longtemps dirigée par le ministère du Commerce et de l'Industrie qui en revendique la mainmise. En 1920, l'Instruction publique devient son ministère de tutelle et intègre cet enseignement technique. Parallèlement à partir de 1937 se créent les internats des Maisons Familiales Rurales, à statut associatif, dédiées à l'enseignement agricole en alternance et pratiquant des méthodes actives, ultérieurement rattachées au ministère de l'Agriculture.

L'ensemble de l'enseignement technique se développe particulièrement sous la pression du Front Populaire, dont le ministre Jean Zay, soucieux de démocratisation, veut instituer un premier cycle pour tous en créant trois sections parallèles – classique, moderne, technique – intégrées dans une « école unique » inspirée du programme élaboré en 1919-1920 par les « Compagnons de l'Université Nouvelle ». Voulant à la fois préserver la filière classique, réduire le chômage des jeunes et renforcer le contrôle de l'État sur les classes populaires, le gouvernement de Vichy aide paradoxalement à cette démocratisation en restructurant l'enseignement technique. En 1940 sont créés, sous la tutelle du Commissariat général à la Jeunesse, les Centres de Formation Professionnelle (CFP). Conservés à la Libération qui les rattache à la Direction de l'Enseignement Technique, ils deviendront les Centres d'Apprentissage (CA), destinés aux jeunes sortis de l'obligation scolaire (14 ans) qu'ils préparent en 3 ans au CAP. En 1959, la réforme Berthoin les transformera en Collèges d'Enseignement Technique (CET), qui accueillent dans le même but des élèves ayant à la fin du cycle d'observation (6e-5e) fait le choix de la filière technique courte, dans le cadre nouveau de la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans.

Concernant le français, les instructions de ce premier cycle technique, dont 30 à 50 % de la formation est générale [14], sont très proches de celles de premier cycle de lycée de 1938, et rappellent celles de la création de la section B en 1902. En 1947, en sus du programme grammatical, les prescriptions de lecture sont exigeantes : « Le programme des auteurs, tel qu'il a été établi, correspond à une double préoccupation : a) celle d'assurer aux élèves de nos Collèges Techniques une culture littéraire qui les mette au contact des chefs-d'œuvre de la littérature classique ; b) celle de les informer sur la vie professionnelle, sociale et économique pour les préparer à y prendre leur place. […] On fera donc appel, en même temps qu'aux œuvres littéraires, aux témoignages directs sur la civilisation matérielle et morale passée et présente. »

Il en est de même pour les centres d'apprentissage dont les programmes renvoient explicitement en 1948 « aux programmes des Collèges techniques (section commerciale.) » Les prescriptions de lectures des sections sans latin (section B des lycées, collèges techniques, centres d'apprentissage) convergent : toutes font une place à des traductions de littérature antique et étrangère et à des textes de civilisation contemporaine. Il est clair que dans l'esprit des concepteurs leur « modernité » se construit contre les Humanités, avec lesquelles semble se dessiner une émulation d'exigence qui marquera durablement le volet littéraire des filières techniques [15]. En 1961, peu avant leur suppression, l'esprit en est resté ambitieux : « des comparaisons, des rapprochements sont possibles pour éclairer tel ou tel fait grammatical, pour parvenir, par un effort intelligent, à une connaissance réfléchie de la langue » ; en littérature on pratique des « lectures dirigées », donc l'étude d'œuvres complètes, et les méthodes sont actives, prônant « l'exercice collectif » de recherche des idées, et en 3e année les compositions françaises, « récit, analyse et résumés d'œuvres lues, discussion de pensées et de jugement » suscitent la réflexion.

2.2 Le second cycle.

Le second cycle en trois années tel que nous le connaissons date de 1874. Auparavant les études secondaires s'arrêtaient majoritairement avec la classe de rhétorique (Première actuelle) après laquelle on pouvait passer directement le baccalauréat sans une classe Terminale que peu d'élèves suivaient. Le baccalauréat en deux parties règle la question, et ce système durera jusqu'en 1965, avant de resurgir de façon limitée avec la création des épreuves anticipées de français en 1969, puis d'autres épreuves anticipées de mathématiques, de sciences ou sur dossier les années suivantes.

Quant au second cycle technique long, il se met progressivement en place de 1959 à 1965, avec une structure identique à celle des lycées d'enseignement général.

Les programmes d'auteurs [16].

Ils restent longtemps, pendant presque un siècle, aussi stables et aussi classiques que les programmes du premier cycle. Le XVIIe siècle s'y taille la part du lion, ce qui crée des programmes bien redondants depuis les petites classes. Les programmes de 1902 ne diffèrent de ceux de 1880 qu'avec l'apparition des poètes du XVIe siècle.

En 1902, les programmes de 2de et 1e, toutes sections confondues, sont quasiment identiques, « Morceaux choisis de prosateurs et de poètes des XVIe, XVIIe, XVIIIe et XIXe siècles » ; la seule différence est l'apparition en 1e de Pascal, Diderot, Rousseau et Voltaire. Les historiens font partie du programme des deux années : « Choix des principaux historiens du XIXe siècle », complétés en 1e par « des lectures sur la société du XVIIIe siècle extraites des mémoires et de la correspondance » ; l'épreuve de composition française au baccalauréat peut en effet porter sur « un sujet de littérature ou d'histoire ».

En 1925, le programme n'a pas changé, en dehors de l'introduction notable du roman récent : « Extraits des grands romanciers du XIXe siècle ». En poésie, Lamartine et Hugo sont rejoints par Vigny et Musset, ainsi que d'autres poètes de l'époque, non nommés, sous forme d'« anthologie », et par des critiques, Taine, Sainte-Beuve, Renan, sous forme de « choix ».

Ces programmes seront reconduits en 1947 puis 1967, avec peu de changements. Toutefois on note l'apparition plus nette du roman et de la poésie du XIXe siècle : si le programme de 2de n'en comporte que des extraits choisis, celui de 3e prescrit une lecture suivie d'un roman de Balzac, ou Flaubert ou Hugo, et celui de 1e prévoit enfin « une grande œuvre en vers » et « une grande œuvre en prose » du XIXe. Les programmes de l'enseignement technique long sont à ce moment plus audacieux pour la 2e, où ils introduisent un roman de Stendhal sous forme de lecture suivie ou dirigée. À cette date, ils ne font d'ailleurs guère de différence avec l'enseignement général : les « techniques » ont le même programme et le même horaire (3 heures) que les sections B, C et D du lycée général. Les textes recommandent pour eux, en 2de, une heure spécifique hebdomadaire de « composition française et exercices pratiques », proche de l'attention portée par les « cours spéciaux » aux B de 1902.

L'étude du XXe siècle n'interviendra que plus tard, avec l'instauration, en 1965, d'une heure spécifique d' « initiation à la littérature du XXe siècle », dont le contenu est laissé à l'appréciation du professeur, en Terminale littéraire.

Mais le changement le plus notable de cette après-guerre tient à la méthode : la prescription, pour la première fois, de l'étude d'une œuvre complète d'un auteur au lieu de morceaux choisis : pièces de Molière, Corneille, Racine, Lettres Persanes, contes de Voltaire... C'est la victoire, un siècle après, de l'évolution d'une réflexion sur la nature et l'enseignement du français commencée dans les années 1870.

2.3. Les méthodes : des pédagogies nouvelles.

Si les contenus restent relativement stables, l'enseignement du français connaît en effet à trente ans d'intervalle, au début du XXe siècle puis avant la Seconde guerre mondiale, des rénovations pédagogiques capitales qui modifient l'abord de ces contenus. Elles sont le fruit de la réflexion disciplinaire sur la langue et la littérature, et le procès des méthodes mimétiques antérieures. Leur retentissement sur les programmes et les instructions n'est pas terminé à l'heure actuelle, et éclairent bien des débats récents et récurrents.

La rupture avec le formalisme.

La rupture avec le latin s'accompagne d'une profonde révolution pédagogique qui donne lieu à un débat vif et des oppositions tenaces. Dès 1870, en français comme en latin, les méthodes préconisées rompent avec la glose antérieure, ou le discours (exercice de rhétorique visant à faire parler noblement de grands personnages). Le ministre Jules Simon affirme la nécessité de faire place plus large à l'étude des œuvres complètes au lieu de commentaires (« il faut étudier une littérature dans ses chefs-d'œuvre »), à leur élucidation au lieu d'exercices vides et formalistes : les explications de textes français n'étaient auparavant que des modèles pour l'art d'écrire, ou le prétexte à formation morale. On veut maintenant que « les grands auteurs [...] (soient) étudiés en eux-mêmes, pour eux-mêmes et dans leurs œuvres mêmes, non à travers les œuvres des critiques », en éliminant toute glose pointilliste ou morale, et en ne séparant pas la forme du fond [17]. Les instructions de 1880 et 1890, insistant sur le contact direct avec les textes, sont précisées en 1911 : « Choisir un texte intéressant, d'étendue mesurée, qui forme, cependant, un tout ; et dans ce tout, choisir une série de remarques (...) dirigées dans le même sens ; faire valoir les difficultés et, après discussion, les résoudre ; éviter la digression qui fait perdre de vue le texte, la paraphrase qui l'énerve, les divisions faussement méthodiques qui, d'une page vivante, font une stérile anatomie », dans l'esprit de Gustave Lanson dénonçant en 1901 le péril de la sclérose qui guette sans cesse, l'introduction novatrice de l'histoire littéraire ayant été l'occasion d'apprentissages desséchants : « L'étude des littératures se fera par les textes. L'histoire littéraire, chose d'enseignement supérieur, est, dans l'enseignement secondaire un fléau... Précédant la lecture (...) des textes, le cours d'histoire littéraire est une école de psittacisme. » L'explication littéraire doit être adaptée aux capacités des élèves : « lecture expliquée » rigoureuse mais modeste en premier cycle, « explication française » dans le second, et exige la rigueur : ce n'est pas « une causerie à propos d'un texte, (elle) se propose un objet précis et l'atteint par une méthode positive » ; elle forme également l'esprit à « un impérieux devoir d'exactitude qu'il faut appeler, de son vrai nom, la probité intellectuelle. » Quant aux pratiques, une circulaire précise de quinze paragraphes fixe en 1880 une pédagogie dynamique. Elle préconise les méthodes actives, sollicitant la participation des élèves et le travail collectif de recherche d'idées.

La redéfinition des exercices d'écriture.

Parallèlement aux méthodes objectives, marquées le positivisme affiché par Lanson, le recours en expression écrite à la réflexion, plutôt que l'imitation, la rhétorique de fiction ou la compilation convenue qui avaient prévalu jusque là, est préconisé dès 1880 : « Les compositions françaises, distribuées et graduées dans les diverses classes, ne seront plus uniquement des narrations, des discours ou des lettres. Tous les sujets propres à entretenir l'habitude de la réflexion, à former le goût, à fortifier le jugement, seront utilement employés aux exercices de la classe [...] On évitera l'abus des matières qui favorisent trop les amplifications stériles, et on habituera l'élève à trouver les principales idées de ses compositions ».

Cette véritable révolution, remplaçant la reproduction d'un modèle extérieur par l'exercice d'une réflexion personnelle, mettra longtemps à faire son chemin : en 1909, trente ans après, il faut encore insister pour obtenir une rénovation des pratiques. Le programme élargi et l'étude directe des œuvres n'ont pas élargi les esprits : « Il me semble que l'on s'est surtout préoccupé de la forme des œuvres, [...] que l'on a discuté surtout sur les idées littéraires des écoles qui ont produit les œuvres, que l'on a cherché beaucoup dans les textes de quelle théorie, de quelle doctrine littéraire ces textes étaient les représentants. [...] Que produisent les fantaisies, les subtilités, les paradoxes, transportés de la théorie littéraire dans l'enseignement ? Quelque chose d'odieux et de ridicule. [18] » Lanson recherche au contraire des exercices objectifs de composition française : « Il faut habituer (les élèves) à faire un bon rapport, un bon exposé, dans un style exact, clair et suivi, sans autres qualités littéraires que l'ordre et la justesse ; apprenons-leur à user du français proprement, à rassembler quelques faits précis, quelques données sûres, à les classer, les comparer, à en tirer des inductions et des conséquences raisonnables. [19] »

La même année et dans des termes voisins, au lieu des exercices stériles de psittacisme littéraire, Gustave Rudler [20] préconise la dissertation, apparue dans le secondaire dans les années 1870-1880 pour constituer l'épreuve de français du baccalauréat [21] : « Un entraînement intense à l'art de penser, et de penser juste, c'est-à-dire sur des faits bien élucidés.[...] Je représentai (aux élèves) qu'une dissertation était un théorème, que je leur en donnais l'énoncé, et qu'ils avaient à m'en fournir la démonstration, qu'ils voulussent bien instituer, varier, retourner etc., l'expérience, comme en physique . [...] Ils comprirent vite ce langage et firent des progrès merveilleux [...] Je conclus de là que nous aurions tort de nous montrer sceptiques sur l'intelligence de nos élèves. Nous pouvons attendre et obtenir beaucoup d'eux, pourvu que nous leur apportions une méthode. » » Cet esprit s'affirme à nouveau dans les programmes de 1925, avec l'apparition d'une initiation à l'argumentation dès la 3e : « enchaînement des idées », « plan simple et logique », et est réitéré dans les instructions de 1938.

La méthode expérimentale.

De la même façon, l'étude de la langue veut éviter le formalisme. En 1902, pas de progression prescrite, mais une méthode expérimentale : « les règles seront enseignées surtout par l'usage ». De la 4e à la 2de revient la même formule : « Le professeur donnera, à l'occasion de l'étude des textes, les notions de grammaire historique qui paraîtront nécessaires. Ces notions ne seront pas la matière d'un cours suivi et se donneront seulement dans la mesure où elles peuvent rendre plus intelligible l'usage actuel de la langue. »

Mais cet état d'esprit a rencontré ses limites : les textes de 1925 et 1938 en témoignent puisqu'ils reviennent à des prescriptions rigoureuses (cf supra), et, comme pour le primaire en 1923, fixent des progressions et des horaires.

La primauté de la formation de l'esprit.

Les programmes de 1938 de Jean Zay, issus du Front Populaire, développent longuement leurs objectifs et leurs méthodes pour le secondaire. Marqués par un esprit nouveau soucieux de l'épanouissement de l'enfant, ils sont cependant dans la ligne des textes de 1902 et 1909 visant l'exercice de l'intelligence plus que l'érudition. Ils prônent le développement d'un « esprit non sans lacunes [...], mais sans fêlures ». « Ce qui donne à l'enseignement du second degré son caractère original, [...] c'est qu'il vise à former l'esprit des enfants et à leur donner une culture générale. [...] Son rôle est moins de les pourvoir d'un bagage de connaissances utiles que de favoriser le libre et complet développement de leurs facultés [...]. C'est par cet objet et non seulement par son contenu que doit se définir un enseignement humaniste. » Cet objectif passe par des méthodes actives dues au développement, à l'époque, des mouvements d'éducation nouvelle : l'exercice du jugement personnel, le questionnement, l'appui sur la réalité et l'expérience de l'élève, l'entraînement de la mémoire, les exercices d'application et le sens de l'effort. Mais cette participation des élèves n'entraîne pas une réduction du savoir ni des ambitions : « ils devront être capables d'exprimer [...] par la parole et la plume, tout ce qu'ils auront à dire, sans rester en-deçà et sans aller au-delà de leur pensée. », « ils auront besoin de connaître et de comprendre le monde où ils seront appelés à vivre, et pour cela de savoir ce qu'il a été, ce qu'il est devenu et comme il va. »

Une réflexion didactique : l'enseignement du français : une pratique ou une poétique ?

Les instructions pour le secondaire de 1938 semblent annoncer les débats des années 1970. Elles distinguent et définissent soigneusement le périmètre de deux pistes : celle de l'exercice, indispensable à une expression aisée, et celle de la théorie de la langue qui vise la formation de l'esprit et la conscience de la culture : « on n'enseigne pas la langue française à un enfant en le faisant réfléchir sur la théorie de cette langue » Elles insistent donc sur la pratique première, préconisent de s'appuyer sur les premiers savoirs linguistiques de l'enfant pour les développer et lui faire distinguer cet outil vernaculaire de la langue commune, de la langue soutenue et de la langue littéraire – futurs « registres de langue » des années 70... Elles se demandent quelle langue, quelle grammaire enseigner, indiquent quels mécanismes faire acquérir (la conjugaison), et ouvrent nombre de pistes pratiques non sans évaluer l'efficacité et le bien-fondé de chacune : leurs réflexions sur le recours à la dictée ont une pertinence toujours actuelle.

(à suivre)

Annexe

[1] L'élévation du niveau de formation de la population française depuis un demi-siècle, l'importante proportion d'élèves qui obtiennent maintenant le baccalauréat et peuvent effectuer des études supérieures, comme l'existence de secteurs performants dans notre Éducation nationale ne doivent pas masquer des dysfonctionnements majeurs, surtout en ce qui concerne l'École obligatoire. (Rapport 2012 du HCE)

[2] Nathalie Bulle, dans L'École et son double (Hermann, 2009, p. 211 et sq.) montre que les comparaisons antérieures sur un siècle (entre 1877 et 1987), excluant de fait les filles, sont biaisées par la différence des systèmes éducatifs. Samuel Huet (http://www.samuelhuet.com/paid/44-polemos/277-sur-la-baisse-de-niveau1.html) fait de même.

[3] Note 08-38 de la DEPP, décembre 2008. Orthographe : le niveau des écoliers en chute, Le Monde du 3 mai 2012.

[4] Le niveau scolaire baisse, cette fois c'est vrai, Antoine Prost, Le Monde du 21 février 2013.

[5] L'illettrisme des cadres : un phénomène méconnu et tabou, Le Monde du 16 février 2013.

[6] Loi d'orientation sur l'éducation, Rapport annexé (BO 4, 31 août 1989).

[7] Voir Antoine Prost, L'Enseignement en France, 1800-1967, Armand Colin (1968).

[8] Apprentissage de la lecture, méthodes et manuels, Tome 1,p. 71-74, Luc Maisonneuve, L'Harmattan

[9] http://www.sauv.net/io1945.php

[10] Souligné dans le texte original.

[11] En 1880, le latin occupait 10 des 24 heures de cours des garçons élèves de 6e (Le latin ou l'empire d'un signe, Françoise Waquet, Albin Michel 1998).

[12] Mareuil André, "Les programmes de français dans l'enseignement du second degré depuis un siècle (1872-1967)", in Revue française de pédagogie, Volume 7 N°1, 1969, pp. 31-45.

[13] Discussion 2, in Conférences du Musée Pédagogique, L'Enseignement du Français, Imprimerie Nationale (1909)

[14] Des horaires de centre d'apprentissage figurent sur
http://www.ac-nice.fr/lyceeeucalyptus/lgt/index.php/lelycee/visitevirtuelle/itemphotos/44-avant-les-qekq-le-centre-lamarque,
et dans les programmes de 1947, les apprentis reçoivent 13 heures de cours généraux pour 15 heures d'enseignement professionnel.

[15] « Les professeurs devront répartir les divers exercices de langue française de telle manière que les cours spéciaux à B comportent des exercices de haute valeur éducative et constituent un enseignement de compensation du latin » (Horaires, programmes et instructions de 1925)

[16] Voir le tableau synoptique en annexe.

[17] Cf. M. A. Cahen, L'explication française, in Conférences du Musée Pédagogique, L'Enseignement du Français, Imprimerie Nationale (1909)

[18] Gustave Lanson, La crise des méthodes, ibidem

[19] ibidem

[20] G. Rudler, La Composition française, in Conférences du Musée Pédagogique, L'Enseignement du Français, Imprimerie Nationale (1909)

[21] André Chervel, "Le baccalauréat et les débuts de la dissertation littéraire (1874-1881)", Histoire de l'Éducation, n° 94, mai 2002, INRP.

L'enseignement de l'histoire : programmes et enjeux

Laurence De Cock — 2013-12-16T10:59:53Z

Le premier constat concernant l'histoire scolaire est sa « vivacité » au sens politique du terme, c'est à dire sa propension à susciter régulièrement des débats publics, voire des controverses. Il n'est pas rare en effet que la question de l'enseignement de l'histoire se transforme, par voix médiatique, en « affaire »prouvant à la fois l'intérêt du public et surtout la fonction sociale que cette matière occupe.

Ces controverses sont porteuses de conflictualités politiques. Elles soulèvent des questions qui traversent les tensions du moment, aujourd'hui largement focalisées sur la question de l'intégration, des valeurs de la république et des prétendus « malaises identitaires » dont souffre la société. Par ailleurs, elles s'accompagnent de nombreuses lamentations partisanes ou institutionnelles [1] sur la soi-disant ignorance des élèves ; L'histoire est sans doute la discipline lauréate en matière de micro-trottoirs médiatisés sur le niveau qui baisse.
L'enseignement de l'histoire est donc saturé de finalités. Dans sa face sombre, il est vu comme le vecteur de propagande et d'endoctrinement des élèves, otages d'idéologies dominantes [2] . Dans sa version plus positive, on lui assigne souvent le pouvoir quasi magique de régler les maux de la société, notamment par l'apprentissage de valeurs qui se légitiment en s'inscrivant dans la durée. Dans les deux cas, les finalités intellectuelles et critiques de la matière disparaissent et il devient très rare de s'interroger sur l'épistémologie propre de cette discipline scolaire, à savoir les conditions de sa naissance ; les évolutions de ses formes (contenus, formes narratives) et les mutations de ses finalités.
Quel que soit le scénario choisi, il y a, dans l'écriture scolaire de l'histoire, un processus de montage évènementiel reposant sur des choix de contenus considérés comme susceptibles de répondre aux préoccupations politiques du moment. Il s'agit d'une histoire ordonnée par sa fin ou, plus précisément, par les fins qu'on lui assigne.
Contrairement à l'histoire scientifique – qui n'en est pas, pour autant, totalement exempte – l'histoire scolaire est « saturée d'intentions », elle reflète une conjoncture et est porteuse d'un certain projet politique.
Or, parce qu'ils sont liés aux missions imputées à l'Institution scolaire, les curricula [3] ne répondent pas aux mêmes problématiques que les disciplines académiques et ne soulèvent pas les mêmes enjeux. Il y a bel et bien une « fabrique scolaire » des savoirs qui leur confère un sens et des finalités inhérentes aux fonctions assignées à l'Ecole elle-même [4].
Nous proposons ici un rapide panorama de l'enseignement de l'histoire en soulignant ses inflexions dans le temps ; avant d'esquisser quelques pistes de réflexions sur l'actualité de la discipline et sa place à tenir dans le cadre d'une école commune.

Brève approche historique [5] des programmes et de leurs inflexions de la troisième république à nos jours

Roman national :

Dès le Second Empire et plus encore sous la Troisième République, on considère que l'histoire scolaire doit servir le politique. Le « roman national » irrigue le projet patriote et républicain de la nouvelle école gratuite, laïque et obligatoire. Le projet de la troisième république est relativement limpide : un histoire « qui s'apprend par le cœur » disait Ernest Lavisse ; une histoire au service de l'attachement à un passé glorieux commun. Le roman national repose alors sur la mise en avant de grands personnages héroïsés, cristallisant toutes les valeurs de l'époque, fonctionnant donc comme des modèles identificatoires. Ces héros romantiques (masculins si l'on excepte Jeanne d'Arc), suivent une épopée rythmée par des événements significatifs de la gloire et de l'identité nationales. Ce « mythe national » décrypté par Suzanne Citron [6] forme le cadre interprétatif de toute forme de vulgarisation historique, à commencer par l'Ecole. La France y est présentée comme éternelle, « toujours déjà là » (Suzanne Citron) depuis la Gaule pour ses frontières et son unité nationale ; depuis le baptême de Clovis pour son identité chrétienne.
Dès cette période, l'Ecole circonscrit sa propre écriture scolaire de l'histoire. Ainsi, la méfiance des historiens de l'époque pour le très contemporain ne se retrouve pas dans l'enseignement de l'histoire qui incorpore très rapidement l'histoire immédiate. La première guerre mondiale par exemple entre dans les manuels dès 1919 et dans les programmes en 1923. Cette particularité de l'histoire scolaire souligne le très fort amarrage passé/présent de la discipline.

La timide ouverture aux civilisations étrangères :

La deuxième guerre mondiale est à l'origine de la première véritable rupture paradigmatique de la discipline. L'horreur de la Shoah provoque une prise de conscience, à l'échelle internationale, de l'urgence de lutter contre le racisme. L'histoire-géographie-éducation civique devient la matière-cible pour éduquer au droit de l'homme. Sous le parrainage de l'UNESCO s'organisent des rencontres internationales sur les programmes et les manuels scolaires. Des brochures sont éditées et relayées dans le Bulletin officiel de l'éducation nationale. L'UNESCO fait donc pression sur l'écriture des curricula et les nouveaux programmes qui s'ensuivent s'imprègnent de cette finalité humaniste qui ne disparaîtra plus [7]] .
La ligne du progrès n'est plus un postulat tenable après la guerre. L'histoire ne peut plus être enseignée comme un long continuum positif. L'idée émerge lentement que les contenus pourraient se charger d'une moralité quasi œcuménique : le passé n'est pas uniquement ce qui fabrique de l'attache nationale, il est aussi la projection de la différence dans le temps et dans l'espace ; il permet donc l'apprentissage de la tolérance. L'UNESCO organise par exemple une conférence sur l'enseignement de l'histoire en 1951. Dans le bilan, il est conseillé
« D'enseigner une histoire aussi universelle que possible dans laquelle le passé des peuples non-européens serait considéré en lui-même et non plus seulement dans la mesure où des intérêts européens s'y seraient trouvés engagés [8]
. »
Il va de soi que la pénétration de ces orientations dans les « circuits d'écriture » [9] est lente et diffuse. Les programmes, jusqu'à la fin des années 1950 restent sensiblement identiques aux précédents. C'est en 1957 que de nouveaux programmes introduisent l'histoire des civilisations extra-européennes. Après de nombreux débats, il est d'ailleurs décidé que ces changements ne s'effectueront que dans les classes terminales. L'historien Fernand Braudel en assume la paternité. Les contestations des enseignants seront si fortes que le programme est abandonné en 1966.
Finalement, c'est surtout dans les méthodes que change l'enseignement de l'histoire à cette période. L'expérience des classes nouvelles lancées à la suite du plan Langevin Wallon permet d'expérimenter des méthodes plus actives basées sur la critique documentaire. Les manuels multiplient les documents qui deviennent lentement les supports de méthodes plus inductives. En 1950, on compte 250 classes nouvelles en France [10] .

Les expériences d'ouverture des années 1970 : Eveil et initiation économique, sociale et politique :

Les années 1960 et 1970 sont marquées par de dynamiques débats sur l'Ecole. L'époque est au développement de la psychologie cognitive et à la redécouverte des pédagogues. Les travaux des sociologues de l'éducation dénoncent déjà une école élitiste qui sélectionne et reproduit les élites. Les disciplines sont touchées par ces nouveaux questionnements. Le groupe « Enseignement 70 » fondé par Jacques Bourraux en 1961 a fonctionné par exemple jusque 1973 sous la forme d'ateliers et des sessions. Groupe pluridisciplinaire, mêlant des enseignants du primaire, secondaire et du supérieur ; il s'efforçait de réfléchir à l'articulation entre la pédagogie, et des finalités disciplinaires adossées au contexte [11] . Sur un plan plus institutionnel, l'INRP (institut national de la recherche pédagogique) poursuit également des expériences didactiques en étroite collaboration avec l'Institution ouverte au renouvellement des programmes.
Les programmes d'éveil du primaire (1969) puis les programmes Haby (1975) du collège sont les fruits de ce contexte favorable aux pédagogies actives. Les premiers souhaitent attiser la curiosité des enfants et le désir d'apprendre en décloisonnant les disciplines. Les seconds adoptent une approche traditionnelle une partie de l'année, puis plus thématique en encourageant à faire des « coupes » comme « La naissance et le développement des villes » ou l' « évolution des navires et des transports maritimes ». Ils introduisent ainsi de l'histoire économique et sociale et revendiquent une « pédagogie par objectifs ». Certains enseignants fondent leurs espoirs dans ce qui se rapproche d'un enseignement en sciences sociales mais la pression disciplinaire finit par l'emporter.

Les années 1980 : le redressement républicain, national et européen :

Le « grand débat » [12] commence en 1979, préparée en amont par l'APHG (Association des professeurs d'histoire-géographie) dès 1976 pour protester contre cette dissolution disciplinaire. Alain Decaux, en « Une » du Figaro magazine lance un cri d'alarme : « Français, on n'enseigne plus l'histoire à vos enfants ». Fortement relayée, l' « affaire » pénètre jusqu'au sommet de l'Etat et fait l'objet d'une question au conseil des ministres. Le ministère se lance dans la réécriture de programmes. Les préoccupations pédagogiques s'effacent devant une nouvelle priorité indexée aux débats politiques du moment : la place des élèves immigrés dans les classes et la propension de l'histoire scolaire à faciliter l'intégration en fabriquant du commun. La problématique nationalo-républicaine reprend ses droits, aidée en cela par l'arrivée du ministre Chevènement qui souhaite infléchir les programmes vers la conscience républicaine, nationale et européenne. Les nouveaux programmes en reviennent à une écriture traditionnelle : continue, politique, événementielle ; mais ils confèrent à l'ensemble une véritable inflexion civique, accentuée par le retour de l'éducation civique qui permet de faire des ponts entre les deux matières.
Cela ne se lit pas tant dans les thèmes abordés qui déroulent le menu traditionnel que dans les préambules de programmes.

Ainsi pour le primaire, les programmes viseront à :
« Faire comprendre progressivement aux élèves qu'ils seront appelés à exercer des responsabilités dans une société démocratique où ils auront des droits et des devoirs, où ils devront respecter les différences légitimes, travailler à améliorer la participation de chacun à la vie nationale et se préparer à défendre les valeurs démocratiques » [13].

Et au collège :
« Il [le programme]donne à l'histoire nationale la place qui lui revient dans le dialogue des grandes civilisations. Il montre comment s'est constituée l'identité nationale et fait apparaître, à travers les siècles et les régimes, la continuité de l'histoire de la France, creuset de peuples et de cultures, ainsi que la nature des défis successifs auxquels notre pays a été confrontés » [14].

Cette charge civique articulée à la problématique identitaire s'installe pour un temps long dans l'histoire de la discipline.

Les années 1990-2000 : Mémoire, patrimoine, identité :

A mesure que se reconfigure une société française travaillée de plus en plus par des revendications identitaires elle-même attisées par la crise économique et sociale, la question de la place des minorités dans le récit national se pose avec plus d'acuité. Comment prendre en compte les histoires singulières ? C'est l'une des questions prégnantes de nouveaux programmes. Parallèlement, le courant historiographique impulsé par les Lieux de mémoire de Pierre Nora occupe le champ académique. Pour l'historien, il faut dissocier la nation de l'Etat, promouvoir la mémoire à laquelle « La nation doit son acception unitaire » . Les héros glorieux du passé ont fait long feu, ceux sur lesquels l'adhésion de tous était recherchée. Le devoir de mémoire s'inscrit en lieu et place d'une histoire de la déférence aux héros .
L'affectif refait surface mais change de nature. Puisque les grands événements et/ou héros historiques n'inspirent plus l'admiration préalable au sentiment d'appartenance collective, la mémoire se chargera de mobiliser des registres aussi variés que la reconnaissance, l'empathie, la célébration, ou le remords ; autant de sentiments qui fabriquent racines, attachement, tout en ouvrant la possibilité d'une prise de parole des plus dominés. Le terreau est alors favorable au développement d'une politique de la mémoire. La société française s'était plongée dans les pratiques mémorielles dès le début des années 1980, voire un peu avant : vogue de la généalogie, année du patrimoine (1980), multiplication des musées, commémoration du bicentenaire, ou développement de l'histoire orale… en étaient autant de signes [15] .
La mise en avant d'une lecture patrimoniale de l'histoire implique une autre forme de regard sur soi. Symboliquement, le patrimoine renvoie davantage à l'idée d'un héritage à sauvegarder. Il s'agit de l'idée d'une conservation d'acquis plutôt que celle d'un projet collectif.
Cette valorisation du patrimoine devrait fournir une matrice identitaire au sein de laquelle chacun pourrait trouver place. Ce qui prévaut est donc bien d'assumer la convergence des mémoires multiples vers une mémoire nationale porteuse d'une identité commune.
Les programmes de 1995 répondent donc à ces objectifs mémoriels, patrimoniaux et identitaires. Diverses citations issues des Instructions officielles et documents d'accompagnement permettent d'en rendre compte :
– Sixième : « L'histoire et la géographie permettent d'éclairer et de mettre en perspective les notions d'identité, de citoyenneté et de patrimoine » (…)« L'objectif est de construire une culture ».
– Cinquième et quatrième : « Les élèves en difficulté scolaire ont, plus encore que les autres, besoin de s'extraire de leur environnement quotidien, pour accéder à un autre univers culturel, celui dans lequel s'inscrivent les programmes. Il s'agit bien d'enraciner une culture commune à tous » [16].

Cette empreinte mémorielle s'est renforcée tout au long de la décennie ; notamment par le biais des lois dites mémorielles qui ont pénétré les curricula non pas par une réécriture des programmes, mais souvent par les manuels (renouvelés plus souvent) ou par des directives du Bulletin officiel de l'éducation nationale.

Et aujourd'hui :

Le quinquennat qui vient de s'achever a connu à une réécriture des programmes d'histoire du Primaire au Lycée. Il est donc un laboratoire d'observation tout à fait pertinent pour comprendre les nouveaux enjeux.
Les programmes de Primaire, parus en 2008 sont sans doute les plus nettement réactionnaires si l'on entend par ce terme une volonté assumée de retour à une écriture scolaire traditionnelle de l'histoire amarrée au projet nationalo-républicain. Alors que les précédents programmes de 2002 coordonnés par l'historien Philippe Joutard se voulaient profondément novateurs et proches de problématiques historiographiques récentes (histoire des immigrations, étude de groupes sociaux etc) [17] , ceux de 2008, écrits dans la plus grande précipitation, se présentent comme une succession de repères classiques (Alésia, baptême de Clovis etc.) et de jalons biographiques (Vercingétorix, Clovis, Charlemagne, saint Louis, Jeanne d'Arc etc.). Ils reposent uniquement sur la mémorisation.
Les programmes de collège tentent de concilier la spécificité disciplinaire (notamment dans ses articulations avec les avancées historiographiques) et la politique du Socle commun des connaissances et des compétences. Des questions assez inédites ont fait leur apparition comme l'étude des royaumes africains médiévaux. Des reformulations témoignent de la volonté d'intégrer les dynamiques scientifiques récentes (ex : « la colonie » appréhendée comme l'espace géographique de la rencontre coloniale jusque là absente des programmes en 4e ou encore l'histoire des immigrations en 3e) ou de rendre intelligibles des débats mémoriels (introduction de l'étude de la traite transatlantique en 4e). Les programmes sont rédigés sous la forme connaissances/capacités/ démarches.
Les nouveaux programmes de Lycée (voies générales) sont davantage en rupture avec les cycles précédents. Ils procèdent par « effet zoom » sur des moments historiques spécifiques, au risque de brouiller la trame chronologique, surtout en première où les deux guerres mondiales sont abordées avant l'étude des totalitarismes, ou par l'appréhension d'une question sur le temps long (Terminale/ex : « Médias et opinion publique depuis l'affaire Dreyfus).
Les modalités d'apprentissage de l'histoire répondent donc à des modèles très différents du Primaire au Lycée. L'absence de cohérence inter-cycles rend très difficile une réflexion globale sur le sens de son enseignement. Ces différents montages n'offrent pas une même lecture du passé aux élèves. La succession des appréhensions diachroniques et synchroniques des moments historiques n'est pas inintéressante en soi mais elle requiert un minimum d'explication et de recul tant du côté des élèves que des enseignants.

Quelle histoire à l'Ecole, pour quelles finalités ?

Les savoirs historiques scolaires ne sont pas des savoirs académiques :

L'histoire scolaire en France repose sur plusieurs logiques. Sur le plan formel, on note une continuité chronologique sous la forme traditionnelle « de l'époque lointaine à nos jours » puis une approche spiralaire puisqu'il s'agit de revisiter cette chronologie à chaque cycle : élémentaire (cycle 3), Collège puis Lycée. C'est une histoire « scientifiquement » exigeante au regard d'autres pays et qui s'efforce de balayer les moments historiques considérés comme fondateurs d'une mémoire collective. Il serait erroné de la considérer aujourd'hui comme totalement « nationalo-centrée ». Sauf dans le cas des programmes de l'école primaire qui se focalisent sur la France, les autres moments de la scolarité s'efforcent de s'ouvrir à de nouvelles aires géographiques (En 6e, l'Inde des Gupta et la Chine des Han) et à croiser les regards (Seconde : Découverte du monde ?). Les dimensions européennes ou mondiales sont très présentes, notamment en lycée (histoire géopolitique des conflits).
De même, contrairement à certaines idées reçues, il n'y pas de non-dits ou tabous dans l'histoire scolaire. Chaque événement peut y être abordé. La question la plus intéressante est de voir comment un événement trouve sa place dans le montage prévu : un programme scolaire ne répond jamais à un souci d'exhaustivité mais le cadre initial dicte des manières de dire les événements qui peuvent être particulièrement contraintes. A titre d'exemple, cela ne revêt pas le même sens d'évoquer la Commune de Paris dans le cadre d'une histoire des révoltes/révolutions populaires et dans celui de la naissance de la Troisième République. Dans le premier cas, la Commune est abordée comme un moment historique en soi porteur d'un projet politique, dans le second il n'est qu'un contretemps à une inéluctable institutionnalisation de la République.
La fabrique des programmes accentue la spécificité de la forme scolaire des savoirs. Cette chaîne de construction est sous contrainte : celle des horaires, des cycles, des filières etc.
La première relève de la forme scolaire régulièrement réaménagée par les différents ministères sous contraintes de moins en moins pédagogiques et de plus en plus en plus budgétaires : horaires allouées aux disciplines, rythme des réformes de cycles et de filières etc.).
Tel un casse-tête chinois, la commission chargée des programmes est contrainte de mettre en conformité contenant et contenus par un cadrage horaire très strict, contraignant, et de plus en plus éloigné des situations d'apprentissage possibles autres que la cadence magistrale ou apparentée.
De plus en plus précipités, les moments d'écriture de programmes relèvent désormais d'un simulacre de circularité démocratique où auditions, consultations « du terrain » ne servent qu'à modifier très à la marge et finalement valider la décision descendante de la pyramide administrative.
Quels programmes tout cela donne-t-il ?
Comme l'écrivait déjà en 1994 Henri Moniot, l'un des rares historiens à s'intéresser à la didactique :
« Les programmes nous baladent dans un grand tout narratif (…) ils recyclent le long des années scolaires des morceaux narratifs recomposés dont les personnages et décors sont bien là, mais les intrigues ont changé »
En 2013, le constat est encore plus sévère. Du primaire au lycée, on déplore encore des pesanteurs quasi séculaires : en primaire, les programmes 2008 sont totalement assujettis à une trame nationalo-centrée structurée par des repères chronologiques et des personnages historiques pétrifiés dans leur mythologie.
Malgré leur apparente nouveauté, les programmes du Secondaire répondent également à une logique encyclopédique. Le découpage périodique n'est jamais retravaillé. Sous prétexte d'introduire des approches nouvelles, les programmes renforcent leur caractère directif et sèment la confusion dans les modalités d'apprentissage. A ce propos, les « entrées » ou « études » thématiques – si stimulantes que puissent être ces approches [18] – n'apparaissent actuellement que comme des stratégies de gain de temps difficilement assimilables par les élèves autrement que comme simples exemples alors qu'elles gagneraient à être travaillées à la fois dans leur singularité (synchronie) et dans leur articulation avec une généralisation ; ce qui serait très chronophage, mais ô combien pertinent.
Les programmes de lycée se veulent thématiques. C'est le cas en Seconde (moitié du programme) et dans les futurs programmes de Terminales générales. Les fameux « thèmes » du programme de 1ère en revanche ne sont qu'une manière de procéder à des carottages dans des segments chronologiques tout à fait conventionnels ; d'où leur aberration, leur manque des sens, et la virulence des critiques à leur encontre qui se sont malheureusement souvent cantonnées à la réclamation d'un retour à la chronologie classique.
Finalement, il n'existe pas de réelle politique de l'enseignement de l'histoire en France qui soit fondée non sur les sempiternels poncifs civiques et identitaires, mais sur une appréhension véritable des finalités critiques inhérentes à cette matière [19].

De l'histoire ? Mais pour quoi faire ?

Les préambules de programmes sont l'un des lieux où apparaissent ces finalités, même si on y lit quelques topoi redondants : former à l'esprit critique et comprendre le monde contemporain. Ils se focalisent désormais sur les « capacités » à acquérir plutôt qu'à une véritable réflexion épistémologique sur la discipline, à savoir : Quels sont les outils conceptuels qui font accéder au raisonnement historique ? Quel regard la conscience historique permet-elle de porter sur le monde ?
La question des finalités de l'enseignement de l'histoire est très largement débattue depuis l'acte de création de l'histoire scolaire sécularisée.
En 1907, Charles Seignobos, considéré comme l'un des piliers de l'école dite méthodique, prononce une conférence au musée pédagogique [20] intitulée : « L'histoire comme instrument d'éducation politique ».
« Si de l'histoire on a fait une matière commune à tous les élèves de l'enseignement secondaire, c'est qu'on l'a crue capable d'améliorer un genre d'intelligence et d'activité utile non à une partie seulement des élèves, mais à toute la nation. Ce qui est utile à tous les élèves, c'est de comprendre le monde où ils vont vivre, de s'y intéresser et d'être prêts à y agir ».
Cette formule d' « éducation politique » mérite peut-être d'être actualisée en s'attardant un peu sur le « genre d'intelligence » et surtout sur la nature de l'« utilité » visée, au présent, par un enseignement de l'histoire.
Appelons, à la suite de beaucoup d'autres, ce « genre d'intelligence » la conscience historique. En quoi la conscience historique est-elle une condition de la conscience politique, c'est à dire de la possibilité de se situer comme sujet politique autonome dont la passivité ou l'activité relèverait de choix conscients ?
Pour le philosophe Hans Georg Gadamer, la conscience historique consiste à : « comprendre historiquement sa possibilité d'avoir un comportement historique » [21].
La première condition réside dans le caractère étranger de ce qui est à comprendre, c'est à dire du passé. Il y aurait nécessité d'un travail de désaffiliation par rapport au passé pour en mesurer « l'extériorité par rapport à soi » et pouvoir commencer un véritable travail d'interprétation.
Le caractère extérieur du passé passe alors par son étrangeté, et l'apprentissage d'une conscience historique appelle un maintien dans cette étrangeté, c'est à dire que l'interrogation « que s'est-il passé ? qui agit ? pourquoi ? quels sont les effets ? » doit « mettre à nu les possibilités et les maintenir en éveil ».
La conscience historique comme élément de la conscience politique suppose enfin une logique de projection dans le présent et dans l'avenir : l'outillage conceptuel et méthodologique transmis par un enseignement historique doit pouvoir être réinvesti sur des objets contemporains : enjeux sociaux, prises de positions, controverses etc.
Cette question de la « projection » que d'autres appellent « identification » est fondamentale car elle implique une réflexion sur le statut des acteurs du récit scolaire. Il n'est plus possible de dire aujourd'hui que l'histoire enseignée dans le secondaire soit encore celle des grands hommes. Certes, de grandes figures persistent, mais le peuple n'est pas absent du récit scolaire. Il est étudié sous l'angle d'une histoire culturelle ou histoire des représentations purgée de sa dimension économique et sociale. Le peuple de l'histoire scolaire est un « on » informel « agi » par la culture du moment. Ainsi, la « culture de guerre », la « culture coloniale » ou la « culture républicaine » sont-elles des modèles explicatifs des actes des hommes et des femmes du passé. Présentées comme un « allant de soi » alors que ces formules sont très discutées dans le monde académique, les « cultures » fournissent l'opportunité de donner l'illusion d'une participation populaire à la marche de l'histoire. Ce faisant, elles masquent tout ce qui est de l'ordre des choix singuliers, des rapports de domination ou des conflictualités inhérentes à toutes les sociétés. L'histoire culturelle, telle qu'elle est présentée dans les programmes scolaires fabrique un consensus apparent de soumission des peuples à l'air du temps. Les mobilisations ne sont presque qu'épiphénomènes ; même dans la lutte révolutionnaire, les différents rapports de force s'effacent derrière l'annonce du premier modèle républicain.

On l'aura compris, la grande absente dans l'écriture scolaire de l'histoire reste la dimension sociale, ou la place de l' « ordinaire » [22]. Les différents débats actuels : « Où est l'histoire des femmes ? Où sont les minorités ? » ne formulent pas correctement la question car ce sont globalement les hommes et les femmes ordinaires du passé qui sont niés en tant qu'acteurs et groupes sociaux. Parce qu'elle nécessiterait une autre grammaire qui insisterait sur le poids de la contingence, sur la succession des « hasards », sur l'histoire économique, sur la multiplicité des perceptions, une telle histoire répondrait difficilement aux finalités mémorielles, patrimoniales et identitaires préalablement décrites.
Il y a bel et bien là une contradiction majeure avec les finalités proclamées de l'enseignement de l'histoire. Car si l'on admet qu'il s'agit de travailler à l'apprentissage d'une conscience historique comme mode d'intelligibilité du monde contemporain, si cette conscience historique consiste à prélever dans les possibles du passé des outils d'interprétation du présent, alors on voit mal comment les enfants, adolescents, puis jeunes adultes peuvent envisager leur rôle dans la marche du présent en tant qu'acteurs responsables. Il faudra bien un jour oser se demander pourquoi tant d'enfants et d'adultes répètent encore que tout cela ne les intéresse pas. « Parce que c'est du passé ? » « Parce que ce ne sont que des dates à apprendre par cœur ? », « Parce que les élèves préfèrent regarder la télévision et internet ? » Ou bien plus modestement parce que tout cela ne leur parle guère et qu'ils ne voient pas à quoi cela peut servir ?
Dire que nous contribuons à l'intelligibilité du monde en transitant par le passé est totalement réducteur : la connaissance du passé, en soi, sur le modèle cumulatif des connaissances, ne constitue qu'un « voyage dans le temps » parfois certes plaisant mais susceptible d'être proposé par d'autres agences de voyage que l'école. Dire que l'histoire fabrique de l'adhésion à un projet national nous semble relever d'un acte de foi « déshistoricisé » qui oublie la multiplicité des référents identitaires et le brouillage actuel des échelles d'appartenance. Enfin, est-il besoin de dire que le « plus jamais ça » sous-tendu par le « devoir de mémoire » se décrédibilise de lui-même au fur et à mesure de la marche de l'histoire ?

« Refonder » l'enseignement de l'histoire ? Quelques pistes

Commençons par soumettre au débat ce que nous considérons comme le sous bassement possible d'une politique de l'enseignement de l'histoire sous la forme de quelques propositions pouvant servir de cadre général à de futurs curricula d'histoire :
– Rompre avec le récit téléologique : accepter que, dans le passé, rien n'est jamais joué d'avance. Il s'agit donc d'insister sur l'éventail des possibles.
– Réfléchir aux effets de miroir entre passé et présent : tout événement passé a un « degré d'actualité » (Walter Benjamin). Il donc existe une proximité de l'apparente étrangeté.A l'inverse, ce qui apparaît comme familier peut se révéler d'une importante étrangeté.
– La chronologie procède d'un « besoin de datation » (Henri Moniot), c'est à dire d'une datation naturellement appelée par l'analyse de l'objet sans laquelle l'objet devient incompréhensible, et non une date fétichisée. Elle peut prendre la forme d'une formule, d'une période, d'un avant/après, ou d'une date fixe.
– L'histoire a un caractère saccadé ; elle est « intempestive, ironique, saccadée, disruptive » (Arlette Farge) [23]. Il n'y a pas de causalité linéaire.
– L'identification ne relève pas de l'héroïsation mais du groupe social ou groupe d'anonymes car l'enseignement de l'histoire porte un projet de justice, d'égalité et d'émancipation
– L'histoire scolaire n'est pas mise au service du pouvoir et n'a pas de vocation thaumaturgique.
– Bien plus qu'un grand récit identitaire, l'enseignement de l'histoire construit des outils d'analyse.
– De ce fait, rien ne justifie que l'enseignement de l'histoire à l'école primaire reste campé sur le national
– L'histoire scolaire valorise les questions sensibles comme des objets emblématiques des débats et des conflits qui sont au cœur de la démocratie. Du même coup, l'instruction/éducation civique ne s'impose donc plus à l'école.
– Enfin, la mise en cohérence interdisciplinaire s'appuie sur un projet global de l'école indépendant des attentes de l' « économie de la connaissance » Dans cette logique, l'école ne doit pas s'apparenter à la gestion de l'héritage fantasmé de la Troisième république mais reste à inventer sur les fondements d'une démocratie participative, désintéressée et avide de savoirs gratuits.

Laurence De Cock est professeure agrégée d'histoire-géographie en lycée.
Doctorante en Sciences de l'éducation à l'Université Lyon2, elle travaille sur la construction et la scolarisation de la mémoire coloniale.
Elle a notamment codirigé La fabrique scolaire de l'histoire, Agone, 2009 et publié de nombreux articles sur la mémoire coloniale et l'enseignement de l'histoire.

[1] On peut citer les nombreux articles de journaux consacrés à l' « histoire massacrée » (Valeurs actuelles, décembre 2013), « Qui veut casser l'histoire de France », Le Figaro magazine, septembre 2012) ou encore les conclusions de la DEEP parues en juin 2013, immédiatement brandies par les médias comme le symptôme d'un niveau qui baisse.

[2] Odile Dauphine et alii, L'enseignement de l'histoire-géographie de l'école élémentaire au lycée : vecteur de propagande ou fondement de l'esprit critique ?, L'harmattan, 2009 ou encore Barbara Lefebvre, Eve Bonnivard, Elèves sous influence, Louis Audibert, 2005.

[3] Un curriculum est l'« ensemble de ce qui est censé être enseigné et de ce qui est censé être appris, selon un ordre de progression déterminé, dans le cadre d'un cycle déterminé. Il suppose l'idée d'une pluralité organisée d'objets enseignables et d'un processus étalé et ordonné dans le temps », Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, de Retz, 2005 (3èmerééd)

[4] Laurence De Cock, Emmanuelle Picard, La fabrique scolaire de l'histoire, Agone, 2009

[5] Sur cette question, l'ouvrage de référence reste Patrick Garcia, Jean Leduc, Histoire de l'enseignement de l'histoire, Armand Colin, 2003. On trouvera par ailleurs un récapitulatif fort utile de tous les programmes d'histoire depuis le XVIIème siècle à l'adresse suivante : http://crheh.hypotheses.org/165

[6] Suzanne Citron, Le mythe national, éditions de l'atelier, 1984, 2008 (rééd)

[7] Laurence De Cock, « Un siècle d'enseignement du "fait colonial" dans le secondaire entre 1902 et aujourd'hui », Histoire@Politique. Politique, culture, société, n° 18, septembre-décembre 2012 [en ligne, www.histoire-politique.fr

[8] Recommandations pour l'enseignement de l'histoire : publication du CNDP, 1952
Commission nationale française pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO)

[9] Patricia Legris, L'écriture des programmes d'histoire en France (1944-2010). Sociologie historique de la production d'un instrument de politique éducative, Thèse de doctorat, Paris 1, 2010.

[10] Antoine Savoye, « L'Education nouvelle en France. De son irrésistible ascension à son impossible pérennisation (1944-1970) ». In Ohayon Annick, Ottavi Dominique, Savoye Antoine (2004). L'éducation nouvelle, histoire, présence et devenir, Berne, Peter Lang, p. 236-269.

[11] Jean-Pierre Chrétien, « Enseignement 70, une expérience à revisiter », http://aggiornamento.hypotheses.org/678, consulté le 10 décembre 2013.

[12] Patrick Garcia, Jean Leduc, op.cit.

[13] Arrêté du 18 juin 1984

[14] Arrêté du 14 novembre 1985 ́

[15] Philippe Joutard, Histoire et mémoire, conflits et alliance, La découverte, 2013

[16] Arrêté du 29 mai 1996

[17] Laurence De Cock (Dir), Faire de l'histoire-géographie-éducation civique à l'école primaire, http://aggiornamento.hypotheses.org/362

[18] Les « études » en histoire s'inspirent des « études de cas » en géographie. Il s'agit d'entrer dans un thème par un exemple local avant de procéder à un élargissement. Ainsi, on pourra entrer dans la Renaissance par l'étude d'un artiste ou d'un savant. Historiographiquement, on pourrait rapprocher cette approche de la « microhistoire ».

[19] Laurence De Cock, « Qui suis-je pour critiquer ? », réflexions sur les finalités critiques de l'enseignement de l'histoire, Communication au colloque de l'AREF, Montpellier, août 2013, à paraître.

[20] Créé au début du XIXème siècle, le musée pédagogique était une bibliothèque consacrée à l'éducation et un lieu de conservation de matériel scolaire français et étranger

[21] Hans Georg Gadamer, Le problème de la conscience historique, Pierre Fruchon, 1996 (traduction des conférences prononcées en 1958 à l'université de Louvain)), p.88. Voir également Nicole Tutiaux-Guillon et Didier Nourrisson (dir), Identités, mémoires et conscience historique, publication de l'université de Saint-Etienne, 2003.

[22] Laurence De Cock, « A propos de la difficile intrusion des vies anonymes dans la « vulgate scolaire » en France. Réflexions sur un déficit d'ordinaire dans l'histoire enseignée » Le cartable de Clio, 2009

[23] Arlette Farge in Emmanuel Laurentin (dir), A quoi sert l'histoire aujourd'hui ? Bayard, la fabrique de l'histoire, 2010

Lycée : la mobilisation d'une discipline sur le métier

Gérard Grosse — 2013-04-01T10:29:39Z

Introduction

La mise en oeuvre du « nouveau management public » conduit à dessaisir les professionnels de leur « capacité d'agir » : normes de travail de plus en plus extérieures aux manières de faire du métier, précarisation réelle ou subjective des agents, individualisation des carrières et mise en concurrence des équipes, etc.

Dans l'éducation ce dessaisissement s'est opéré de différentes façons : multiplication des exigences et des réformes, tentatives de normalisation des pratiques à travers la mise en oeuvre d'une évaluation par compétences, réformes des programmes, etc. Les procédures ont parfois été extrêmement brutales (comme dans les séries technologiques ou en langues vivantes), parfois (un peu) plus subtiles. On s'intéressera ici à une discipline d'enseignement général au lycée, les sciences économiques et sociales (SES), aux réformes, de structures et de programmes, qui l'ont affectée au début des années 2010, et à la (ré)action des professeurs de la discipline, impulsée en particulier par leur association professionnelle, l'association des professeurs de sciences économiques et sociales (APSES).

La réforme du lycée a affecté de trois façons le travail des enseignants, par le biais des « structures », du statut de la discipline (enseignement d'exploration) et par celui des programmes à quoi, s'agissant des SES, est venue s'ajouter une modification du mode d'évaluation terminale.
L'effet des réformes de structures est souvent très manifeste : un horaire disciplinaire réduit c'est plus de classes et plus d'élèves à prendre en charge, la suppression d'un dédoublement ce sont des conditions de travail plus difficiles.

L'effet en retour des programmes d'enseignement sur le travail de ceux qui sont chargés de leur mise en oeuvre est moins souvent évoqué. C'est le choix qui est fait ici : s'intéresser aux programmes de sciences économiques et sociales non pour faire une lecture (critique) de leurs contenus – largement documentée par les publications de l'APSES et des syndicats – mais en ce que ces contenus sont porteurs de modification en amont sur les pratiques professionnelles.

La recherche a montré depuis longtemps l'écart irréductible entre travail prescrit et travail réel. Les enseignants, pas plus que les autres travailleurs, ne font jamais exactement ce que l'on leur dit de faire. Cet « écart aux normes » est même souvent la condition de réalisation d'un « bon travail ».

Confrontés à des réformes de programmes qui heurtaient la culture de la profession, les enseignants ont donc réagi, par la plainte certes, mais aussi la protestation, la contre-proposition, l'élaboration de solution collective. Bref, une volonté de « reprendre en mains » leur travail. Après avoir brièvement décrit la discipline, je présenterai le cheminement qui a conduit à ces nouveaux programmes (2010-2011) et les grandes caractéristiques de leur contenu.

J'étudierai ensuite les réactions des enseignants concernés, d'abord à partir de témoignages individuels, puis en analysant les réactions collectives.

Les sciences économiques et sociales : une mise en perspective [1]

Les sciences économiques et sociales sont une matière composite de par ses champs scientifiques de référence. Ceux-ci sont respectivement l'économie, la sociologie, la science politique, plus accessoirement l'histoire économique et sociale, la démographie, l'ethnologie ou le droit.

Créée avec la réforme Fouchet de 1966, cette discipline est inscrite dans une nouvelle voie d'enseignement, la « B », qui deviendra « E.S. » (économique et sociale) en 1993. Voie d'enseignement général, il ne s'agissait pas de préparer directement à une profession, ni de pré-spécialiser les élèves dans une discipline particulière de l'Université ; on la voulait, selon l'expression d'Antoine Prost, inspirée d'un humanisme moderne, c'est à dire visant une compréhension critique du monde contemporain dans ses dimensions économiques et sociales.

La création de cette discipline (et de la série correspondante) a été un des rares exemples d'innovation au lycée (en dehors des séries technologiques). Elle a correspondu aussi au souci de démocratiser le lycée en créant une voie générale différente des voies traditionnelles (littéraire et scientifique) qui ont marqué l'histoire du lycée depuis la fin du 19e siècle. D'où l'intérêt pour des méthodes dites actives prenant en compte ce que sont les élèves à une époque où le lycée ouvre ses portes.

Ce statut d'innovation a conféré à la discipline deux caractéristiques majeures : une fragilité structurelle de la discipline et de la série puisque dérangeant les équilibres existants sans pouvoir s'adosser à des positions institutionnelles ; une entreprise collective car il fallait créer un enseignement neuf qui n'était pas directement issu des hiérarchies universitaires, avec un personnel enseignant jeune et nouvellement recruté (création du CAPES en 1969). Cette situation a créé un espace ouvert dans lequel les enseignants, appuyés par l'inspection elle aussi nouvellement recrutée, ont acquis un pouvoir collectif sur les enseignements et les méthodes pédagogiques. L'identité disciplinaire des professeurs de sciences économiques et sociales est forte. Elle a été périodiquement réactivée au travers ce qui a été considéré comme des « attaques » contre l'existence de la discipline ou son « identité » (le « nous nous battrons pour un adjectif » de 1980).

Ce sentiment identitaire s'enracine dans la volonté de ne pas seulement transmettre des connaissances, mais, ce faisant, de fournir des outils de compréhension du monde et de construction d'un esprit critique. L'engagement dans la discipline s'accompagne souvent d'un engagement associatif à l'APSES (un professeur sur quatre environ) et syndical (un professeur de SES sur trois, et même probablement un sur deux dans le public).

Au cours de son existence, la discipline rencontre des difficultés institutionnelles et fait l'objet de remises en cause récurrentes. Partage des territoires disciplinaires avec l'économie-gestion et l'histoire-géographie dans les années 70-80, méfiance des économistes du supérieur à partir des années 80, qu'on retrouve dans le rapport de la commission Guesnerie en 2008 (voir ci-dessous).

Les premiers programmes de sciences économiques et sociales portent la marque de leurs auteurs, historiens et géographes inspirés de l'école des Annales et de l'esprit de l'École pratique des hautes études (aujourd'hui EHESS). Les nouveaux programmes des années 80 sont sous-tendus par une logique économique, d'inspiration macroéconomique keynésienne. Elle laisse place à la description des phénomènes sociaux et ne perd pas de vue la dimension critique, même si la finalité culturelle domine moins nettement.

Un nouveau tournant intervient avec les programmes de 1993-95 avec une tentative de rééquilibrage de la discipline d'enseignement vers les autres sciences sociales : les sciences politiques, la sociologie. L'écriture des programmes est plus précise et fait place à plus de développements théoriques. Si la visée scientifique se précise, la visée « culturelle » s'exprime dans les textes complémentaires qui affirment que l'interdisciplinarité doit pouvoir s'exercer dans chacune des parties du programme. Elle se donne aussi à voir dans la tentative de rédaction « problématisée » du programme de terminale et dans la question « du changement social » qui y court de part en part avec ses aspects conjointement descriptifs, explicatifs et normatifs.

Dans les années 2000, la conjoncture politique est différente. Le pouvoir politique au Ministère est à l'écoute des critiques de l'enseignement des SES qui émanent d'une partie du monde patronal. Des économistes universitaires se sentent en phase avec cette évolution, dès lors qu'elle conduit à rapprocher l'enseignement scolaire de ce qui se fait à l'université. Ceci permet de comprendre le tournant des programmes de 2010 : d'une part, il est appuyé par quelques enseignants de SES, soucieux d'asseoir l'enseignement de SES sur des bases qu'ils estiment être plus scientifiques, au risque de l'académisme a-critique, comme en témoigne l'avant-propos du programme de première (voir plus loin). Il est, d'autre part, porté par un courant d'idées bien relayé au ministère, à l'Inspection et à l'université, en particulier au sein de l'Association française de sciences économiques, de sorte que cette conception de l'enseignement scolaire (cloisonnement disciplinaire et détour obligé par les « fondamentaux », entrée par les outils et concepts pour eux-mêmes, raffinements universitaires) l'emporte, contre le point de vue de la majorité des enseignants de SES du secondaire, celui d'une discipline scolaire mobilisant différentes sciences sociales autour d'objets d'études problèmatisés qui ne renvoient pas seulement à des problématiques scientifiques mais aussi de société.

S'est produite ainsi une convergence inattendue entre, d'une part, une partie du patronat qui souhaite un enseignement de l'économie utilitariste afin de favoriser l'esprit d'entreprise et les valeurs de l'économie de marché et, d'autre part, certains professeurs de SES qui souhaitent aligner l'enseignement des SES sur les modalités de l'enseignement de l'économie dans le supérieur.

C'est dans un contexte politique hostile aux sciences sociales que, dans le cadre de la réforme du lycée menée par le gouvernement Sarkozy, la réécriture des programmes de SES, a été effectuée par un « groupe d'experts » à effectif restreint où les « professeurs de terrain » sont peu nombreux, en s'appuyant sur les conclusions du rapport Guesnerie.

De la commission Guesnerie aux nouveaux programmes

A la suite d'attaques récurrentes émanant de certains milieux patronaux contre le contenu de l'enseignement de SES, le ministre de l'éducation Darcos installe en 2008 une commission présidée par l'économiste Roger Guesnerie, professeur au Collège de France, dont la mission initiale est d'étudier les manuels de la discipline, mais dont le rapport final (http://www.idies.org/index.php?post/Rapport-de-la-commission-Guesnerie ) déborde très largement ce sujet.

Il est à noter que si, au sein de cette commission, les professeurs de la discipline sont peu nombreux, le principal critique patronal des SES, le banquier Michel Pébereau, à l'époque également président de l'Institut de l'entreprise, think tank patronal, en est membre en tant que représentant du Haut Conseil de l'Éducation.

Les conclusions du rapport ont fait l'objet de lectures et d'appréciations diverses, parfois alimentées par le caractère contradictoire de son contenu et, encore plus par l'ambiguïté des déclarations de son président. Par exemple, la position de l'APSES (http://www.apses.org/debats-enjeux/analyses-reflexions/article/le-rapport-guesnerie-lu-par-l ), quoique critique, est plus nuancée que celle du SNES (http://www.snes.edu/Rapport-Guesnerie-analyse-du-SNES.html ) ou de certains acteurs [2].

Ce qui est sûr et va inspirer les programmes de 2010-2011 c'est que le rapport préconise d'inverser la démarche de conception des programmes. L'objectif des programmes doit être l'acquisition de « fondamentaux », connaissances et compétences dont la détermination précise est renvoyée à un futur groupe de conception des programmes. Les thèmes, moins nombreux qu'aujourd'hui, viennent en second et pour autant qu'ils servent à l'apprentissage des fondamentaux. Comme ces fondamentaux sont disciplinaires, le rapport penche donc vers une démarche d'initiation à l'économie (surtout) et à la sociologie. Cette démarche est donc opposée à celle qui prévaut généralement chez les professeurs de SES et qui est résumée dans un texte de l'APSES de 2008 : « Pour rendre intelligible un problème complexe, les programmes de SES délimitent des objets-problèmes et convoquent les différentes sciences sociales (principalement l'économie, la sociologie et la sociologie politique) afin d'éclairer au mieux la complexité inhérente à tout objet socio-économique ».

Les conclusions de ce rapport vont irriguer la construction des nouveaux programmes, élaborés par des groupes d'experts restreints, où les professeurs de SES sont minoritaires, travaillant dans l'urgence et sous la pression parfois directe du cabinet du ministre Chatel [3]] : objectif prioritaire de transmission des « fondamentaux » induisant une « pédagogie des préalables », cloisonnement entre économie et sociologie – celle-ci réduite à la portion congrue [4].

Le plus frappant dans cette démarche est qu'elle ignore complètement l'expérience professionnelle des enseignants, et encore plus l'expérience des élèves confrontés aux apprentissages. Aucun bilan des pratiques réelles dans les classes, aucune réflexion pédagogique prenant en compte les travaux de recherche dans leur diversité et l'expérience des enseignants. Une vulgate simpliste (le complexe s'appréhende par l'addition d'éléments simplifiés), pourtant contestée par de nombreux travaux, sert de substitut à la réflexion pédagogique.

La réalité des apprentissages pour les élèves d'aujourd'hui n'a guère été prise en compte par la réforme. Cet écart entre la réalité et des projets conçus au mépris de celle-ci est à l'origine du mal-être, voire de la souffrance des enseignants confrontés à des injonctions intenables et contraires à leurs valeurs d'écoute des élèves.

La question du sens de ce que l'élève apprend est occultée au profit d'une fausse « bonne réponse » : apprendre pour être un bon économiste (ou un bon sociologue), ce qui n'est pas la démarche de la plupart des élèves dans le secondaire. En effet, à la question que posent très souvent les enseignants au vu de ces nouveaux programmes (on s'arrête où ?), la seule véritable réponse est : à bac +5 (au moins) puisque cet enseignement ne prend sens que par rapport à cette finalité.

En dépit des vives réactions de la profession, soutenue par la plupart des syndicats enseignants et par les organisations de chercheurs et universitaires (voir ci-dessous) les programmes vont être élaborés par des groupes d'experts4 dont démissionneront successivement le sociologue François Dubet puis le président de l'APSES afin de protester contre les conditions de fonctionnement de ces groupes. Ils seront imposés ensuite contre l'avis majoritaire des enseignants et, s'agissant des programmes de seconde et terminale, contre l'avis du Conseil supérieur de l'éducation.

Ces programmes [5] – et tout particulièrement celui de première – manifestent une rupture entre la finalité de formation par les sciences sociales au pluriel, qui était celle de cette discipline scolaire jusqu'alors, et la visée prioritairement « scientifique » de ces nouveaux programmes qui est de « développer l'apprentissage rigoureux de savoirs disciplinaires ». Il s'agit de former à et non par la science économique, la sociologie, la science politique. Si l'inspection de la discipline et certains professeurs (enseignant souvent en classe préparatoire) se félicitent de cette « refondation » [6], d'autres, organisations représentatives du personnel ou associations de chercheurs, s'en inquiètent. A la fois pour des raisons pédagogiques (la lourdeur des programmes, l'abstraction des savoirs académiques à transmettre) et scientifiques (conception réifiée de « la » science, cloisonnement entre les sciences sociales).

Autre rupture, l'orientation scientifique sous-jacente : le programme de première privilégie, tant en économie qu'en sociologie, les raisonnements en termes de choix issus de l'individualisme méthodologique. Cette orientation méthodologique est tout à fait différente du privilège donné à la macroéconomie et aux conceptualisations « holistes » dans les programmes antérieurs.

Le choc du programme de terminale

C'est sans aucun doute le programme de première qui manifeste la rupture la plus nette avec la conception fondatrice des SES et le SNES parle à ce sujet de déconstruction de l'identité des SES : http://www.snes.edu/Programme-de-1ere-ES-une.html. C'est en conséquence ce programme qui a donné lieu aux réactions les plus vives. On peut citer, par exemple, celle d'Arnaud Parienty sur son blog : http://alternatives-economiques.fr/blogs/parienty/2010/06/02/pour-abattre-les-ses-demandez-le-programme/ ou encore celle de Jacques Guin, universitaire, ancien président de groupe d'experts de SES et d'ECJS et ancien président du jury de Capes de SES : http://www.apses.org/debats-enjeux/analyses-reflexions/article/entretien-avec-jacques-guin-le

Les réactions collectives contre ce programme seront nombreuses, fortes et parfois innovantes (voir ci-dessous). Mais le « choc » pour les enseignants va intervenir au cours de l'été 2012 quand ils vont commencer à préparer leurs cours de terminale pour la rentrée suivante.

Les nouveaux programmes de la classe de terminale entrent en effet en application à la rentrée de septembre 2012. L'enjeu qu'ils représentent est décisif puisqu'au bout il y a le baccalauréat. Le contournement n'est plus possible, leur application est obligatoire sous peine de pénaliser les élèves. Encore faut-il, pour les enseignants, s'approprier ces programmes. Et saisir le sens de nouvelles épreuves (http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57470 )- une nouvelle « épreuve composée » en particulier - qui vont s'appliquer en juin 2013. Épreuves décidées seule par l'inspection générale et dont les attentes sont très floues.

Critiqués par l'association et les syndicats (le SNES en particulier : http://www.snes.edu/Programmes-de-SES-de-terminale-ES.html ), ces programmes sont largement repoussés par le Conseil supérieur de l'éducation le 9 juin 2011, et néanmoins publiés au B.O., en même temps que la « note de service » sur les nouvelles épreuves, pour une application dès 2012-2013.

Les propositions de l'association pour modifier/améliorer les nouvelles épreuves ne sont pas plus entendues. Précisons pour ne plus y revenir que les modalités imposées pour le baccalauréat poussent, selon l'analyse qu'en font tant l'APSES que le SNES, à la restitution/récitation de savoirs au détriment de la réflexion et de la mise en débat. Ce faisant, elles induisent des pratiques pédagogiques transmissives éloignées des pédagogies actives à l'honneur dans la discipline.

Les critiques de l'association (http://www.apses.org/debats-enjeux/analyses-reflexions/article/une-analyse-detaillee-du-projet-de ) s'appuient sur une enquête conduite auprès des professeurs de la discipline et des analyses de différents chapitres effectuées par des chercheurs spécialistes des thèmes abordés. Elles préfigurent les constats que, très tôt, dès septembre, les enseignants en charge de classe(s) terminale(s) font, soit sur la liste de diffusion des adhérents de l'APSES, soit lors de stages régionaux de l'association.

Des cours transformés en « course contre la montre »

C'est un sentiment partagé, dès le mois de septembre, au bout de quelques semaines de cours. En témoignent les messages postés sur la liste de diffusion des adhérents de l'APSES dont voici des extraits.
« … au bout de trois semaines j'ai donc une semaine de retard » ou bien « A ce train-là il me faudra 2 ans pour traiter le programme. »
« … J'ai l'impression d'aller trop vite, "allez allez on ne perd pas de temps" devient ma phrase leitmotiv, dès qu'on place une anecdote censée aider les élèves à mieux comprendre ou qu'ils posent plein de questions ou qu'on se permet une digression, l'alarme se déclenche dans ma tête : "tu perds du temps". Tout ce qui donne du sens à notre métier, tout ce que nous aimons, disparaît donc... ».

« Stress par l'horloge » comme l'écrit une professeure, qui est redoublé par les incertitudes régnant à propos des nouvelles épreuves.

« … face au changement des épreuves, il y a une incertitude qui conduit chacun d'entre nous à vouloir baliser les choses et donc à en faire trop sur les définitions ».

Cinq mois plus tard, en février 2013, la situation n'est pas meilleure et c'est le sentiment d'un épuisement professionnel qui s'exprime.

« Je finis par être épuisée par tout ce travail toujours et tout le temps !!!! Pas un moment de libre.... Je suis au chapitre 8 du programme de tronc commun de terminale. Je trime comme une folle : "bon si je fais ça demain, et ça jeudi... j'en serai peut-être là..... je commence le chapitre 9 lundi.... je le finis pour les vacances de février...." Et puis à un moment, cet après-midi, je fais le point...... Comme je suis dans l'académie de Grenoble : - il me reste donc 2 semaines jusqu'au vacances de février, (je compte pas celles-ci ! !! ) - 6 semaines jusqu'aux vacances de Pâques - 4 semaines après le retour des élèves et leur départ pour le bac... Donc si je compte bien, j'ai 12 semaines pour faire... 7 chapitres.... Non mais c'est quoi ce programme !!! »

Une collègue confirme : « … alors oui moi aussi j'ai un calendrier dans mon bureau ; jour par jour je coche : là je dois être arrivée là, le soir "OK c'est bon...ou oh merde j'y suis pas arrivée". Demain ça ça et ça... j'en ai marre ! (…) je vous laisse : je dois décaler mon calendrier : une fois de plus ! »

Ce qui n'exclut pas l'humour (grinçant) : « Perso, je suis assez serein, j'aurai fini le programme mi-août, début septembre au plus tard. (Je parle du programme de tronc commun : la spé, j'ai pas le temps, je terminerai l'an prochain, si on se disperse on fait mal les trucs) ». Ou bien « Je demande pardon par avance à tous les arbres qui vont être abattus pour les photocopies de cours-tout-faits dont je vais abreuver mes élèves, à vue de nez au moins trois chapitres, et encore, pas sûr que ça suffise ».

Un contenu du travail profondément modifié

« Question : pourquoi donc nous empêchent-ils de faire notre métier ? Pourquoi donc empêchent-ils les élèves d'apprendre ? »

Sentiment partagé d'avoir changé de métier, d'être devenu « prof de dictionnaire » comme l'écrit une professeure à force de devoir accumuler les définitions (un autre enseignant se désigne comme « prof chez Chronopost (mais un chronopost qui tient pas ses délais) », au détriment du temps de réflexion, d'assimilation, bref du temps d'apprentissage des élèves.

« … je commence à stresser : il me paraît impossible d'arriver à le terminer [le programme], sauf à distribuer force polys ! Y'a le CNED pour ça ! C'est pas ça mon métier. »

Avec des élèves en difficulté : « Il aurait donc fallu les prendre en tête à tête et discuter à partir de ce qu'ils ont fait ou pas. Learning by doing. Mais justement pas le temps du doing ». « Les élèves les plus à l'aise se rendent bien compte qu'on passe plus de temps à définir qu'à réfléchir, et qu'on n'a pas le temps de débattre ou d'aller au fond des choses. Et que les définitions elles-mêmes sont parfois discutables (…) 35 paires d'yeux plein d'espoir, qui vous demandent si " on fera un film comme les terminales de l'année dernière Madame ? Et on ira à Paris nous aussi ?") Non, mais on va apprendre par coeur plein de chouettes définitions, c'est bien aussi, non .... Pfffff ! » Un collègue étonné par la difficulté et l'avalanche de notions d'un chapitre s'exclame : « le financement de l'économie internationale ? C'est l'Everest ! Je l'ai fait ! »

« Les moments de solitude et de phrases tournant en boucle dans ma tête (du type," mais à quoi je sers là ? Elle est où la matière que j'aimais tant ?") quand je me suis retrouvée (par exemple) à la présentation de la fonction de production..........le regard de certains élèves ne peut se retranscrire (mélange de désarroi, de sourire ironique, de stress, de gros doute sur leurs chances d'avoir le sésame et ça le 15 septembre je ne l'avais encore jamais vu dans les yeux de mes élèves) ».

« … je n'ai jamais fait un cours avec aussi peu de docs : je ne leur donne plus aucun texte, que des docs stats pour faire d'une pierre 2 coups (illustration, argumentation du cours et entraînement au bac !) et je ne compte plus le nombre de fois où je dis : "bon là vous me croyez sur parole" ou encore "bon alors si on vous demande ça au bac il faut répondre -1- blabla fait par moi, -2- etc..." je dois les gaver les pauvres !!!!!!!!!!je suis très mal à l'aise : ce n'est pas ma matière ! »

« On perd le plaisir d'enseigner et les élèves perdent le plaisir d'apprendre … on leur fait violence ».

C'est l'objectif de la discipline qui est « dénaturé » : « Franchement, faut-il vraiment que les élèves de TES puissent comprendre une note d'analyse de Natixis ? C'est cela notre ambition ? » et, comme l'écrit ironiquement un autre professeur s'adressant à un collègue débordé : « manifestement tu es un incompétent… Àh non, pardon, tu es prof de sciences économiques et sociales… Désolé, ton habitus est… dépassé, obsolète, ascientifique, voire nuisible. Tu dois te reconvertir en professeur d'économiesociologieregardscroisés7. Tes élèves ? Quels élèves ? Où, des élèves ? », nouveau programme et nouvelles épreuves contraignent à changer de métier.
7 Les programmes de SES sont maintenant partitionnés entre une partie (principale) d'économie, une autre de sociologie et enfin une qui autorise des « regards croisés ».

Une professionnalité déstabilisée

« … en 20 ans d'enseignement, ça fait un changement [de programme de terminale] tous les 4 ans. C'est la première fois que j'ai vraiment l'impression que je ne vais pas y arriver... »
« … cette situation est navrante. (…) Notre seule préoccupation est de faire vite.
La semaine dernière, j'étais à deux doigts d'envoyer un mail à mon inspecteur en lui rendant toutes mes responsabilités... en terme de formation... vu que je ne suis même pas fichue de monter en classe un cours dans lequel je me préoccupe de l'apprentissage de mes élèves ».

D'une réunion régionale de professeurs de SES tenue en décembre 2012 il ressort ce bilan :

 Nombre de profs ressentent une grande insécurité face aux élèves : où s'arrêter ? Telle est la question qui est revenue souvent lors de la discussion. Puisque le programme est ainsi construit, puisque les épreuves nous laissent dans le flou absolu, cette question est lancinante.

 L'insécurité se révèle d'autant plus forte par cette étrange expérience : même les profs qui ont enseigné certaines notions de certains chapitres arrivent à oublier ce qu'ils ont enseigné : combien de capitaux forment le bien-être ? combien de capitaux forment le DD ? S'il en ainsi pour les profs, qui eux ont eu le temps de réfléchir à la confection du programme, en l'exposant (alors qu'on sait que c'est exposant que l'on apprend….) qu'en est-il des élèves ? Qu'en sera-t-il au mois de juin ?

 Cette insécurité fait que pour certains profs ils ressentent comme une dévalorisation de leur métier, de leur pratique et certains ont même affirmé d'eux-mêmes.

 Cette insécurité se double à cause de la lourdeur du programme : dans la mesure où celle-ci invite à une pédagogie « frontale » ou « du polycopié » les relations avec les élèves se sont dégradées.

 Cette insécurité se « triple » à cause de la structure du programme : pour reprendre l'idée vue plus haut, puisque les experts ont évacué le réel, les discussions en classe se sont appauvries : plus de référence aux « questions vives » et sociétales.

Loyalty, voice, … et propositions

L'inspection qui a contribué à la rédaction des nouveaux programmes et qui s'en fait un défenseur zélée nie les problèmes. « … lors d'un stage, l'IPR a déclaré qu'il n'avait pas constaté trop de retard lors des inspections et il n'inspecte cette année qu'en Terminale... soit il n'a inspecté que les plus performants pour se rassurer soit les profs de ses académies sont exceptionnels !! » « Les IPR ont bien appris leur leçon : la nôtre nous a sorti la même sauce : "j'ai inspecté, il n'y a pas de retard !" ... bizarre, statistiquement miraculeux ou tout simplement mensonger... » Et pourtant une professeure conclut son message par « C'est quand le stage syndical sur la souffrance au travail ? (...) Ah nan je peux pas j'ai les terminales ».

Les professeurs, sur le terrain, procèdent de façon individuelle ou collective à des « arrangements ». Une position, minoritaire parmi celles qui s'affirment, consiste à « faire avec » : « je n'ai pas envie de défendre ce nouveau programme, mais de dire : il est là, construisons pour le mieux... au lieu de se démoraliser collectivement ». En dépit du retard pris, une professeure « s'acharne à faire des digressions pour rendre [le cours] digne d'intérêt ».

« Sans oublier ces Indications Complémentaires idiotes dont les élèves ne retiendront rien quand ils auront le bac en poche...sur la liste [de diffusion] on a beaucoup débattu sur le capital par exemple, j'ai résolu le problème : je n'ai pas traité la moitié des IC qui le concerne ! »

La pléthore de notions conduit un professeur à suggérer : « Personnellement, je prévois de faire un notionnel des notions que je ne traiterai pas, parce qu'elles sont ajoutées dans les IC. Je propose qu'on fasse cracher à l'IG et à nos IPR qu'aucune notion en dehors des deux premières colonnes (celles ajoutées par les IC, donc) ne soit simplement espérée dans une copie de bac. S'il y a quelque chose à obtenir du ministère, c'est ça. Et c'est un minimum. Sinon, on tient le choc en harmonisation sur cette position là, claire, facile, facilement durable. »

D'autres y vont de leur programme « idéal » :
« Pourquoi on ne pourrait pas faire un programme qui partirait de "grands enjeux" (…) qu'on traduirait ensuite, dans une deuxième colonne, par une courte liste des sujets qui peuvent tomber (…), et en terminant par quelques notions incontournables (les savoirs de référence que les élèves doivent maitriser pour répondre). Le programme des réjouissances serait explicite : les sujets sont dans la 2ème colonne et nulle part ailleurs (et ça ne me choque pas que les élèves sachent à l'avance exactement sur quoi ils peuvent tomber) ; les savoirs seraient problématisés ; et on pourrait même allier formation du citoyen et diffusion des connaissances... »

Ou bien ce « rêve » d'une responsable de l'association qui dessine conjointement philosophie des programmes et méthodes pédagogiques : « un bon programme serait un programme aux problématiques ambitieuses, à cheval sur les questions scientifiques et les questions de société (…) disons 8 chapitres max, sur lesquels on a le temps (1 mois) de construire le plan du chapitre avec les élèves, de les envoyer en groupe faire des recherches pour construire des exposés pour leurs camarades sur les différentes parties du chapitre (avec revue de presse, schémas, notions, petites vidéos internet etc.), où on n'arrête pas de faire écrire les élèves non pour prendre des notes mais pour construire des argumentations, des analyses de doc, des intro, des plans détaillés etc. où les élèves ne cessent de travailler en groupe, de se corriger les écrits des uns/des autres en élaborant collectivement les critères d'évaluation, un programme où on a même le temps de faire monter un projet de voyage scolaire à sa classe ou de multiples sorties pour explorer le programme hors les murs, apprendre à observer, à faire un enquête, à se poser des questions, à formuler des hypothèses qu'on cherche ensuite à valider, à lire des livres de sciences sociales... Donc une année de terminale où l'évaluation finale ne peut pas être uniquement un travail individuel sur table pendant 4h... ».

On le voit, on est loin d'un refus passéiste des changements, façon dont les promoteurs des réformes managériales tentent de discréditer les résistances.

La riposte organisée de la profession : bataille institutionnelle et reprise en main collective

Même si l'on s'intéresse particulièrement ici à la question des programmes et de ses effets induits sur les formes pédagogiques et le travail des enseignants, la réforme du lycée a aussi affecté les professeurs de sciences économiques par le biais des changements de structure.
Pour mémoire : en classe de seconde, les SES deviennent un « enseignement d'exploration », suivi par plus de quatre cinquième des élèves de seconde générale et technologique, mais au prix d'une réduction de l'horaire à une heure et demie hebdomadaire, ce qui conduit à la multiplication des classes dans les services, et suppression, dans la majorité des cas, des dédoublements.
En classe de première, les options disparaissent, en particulier l'option « science politique ». En terminale, l'horaire est réduit et les enseignements de spécialité offerts changent : suppression de la « langue vivante renforcée » et éclatement de la spécialité SES entre « économie approfondie » d'une part et « science sociale et politique » de l'autre.
Par ailleurs, les dédoublements nationaux étant supprimés, de nombreux lycées n'en offrent plus en SES, notamment en seconde. Cette réduction du temps d'apprentissage à effectif réduit hypothèque les possibilités de former les élèves aux méthodes des sciences sociales, à l'usage des technologies de l'information, aux méthodes de l'argumentation, de la dissertation, au travail sur documents, bref toute cette dimension de formation par les sciences sociales qui, pour la plupart des professeurs de SES, constitue une composante essentielle de leur métier.

Les analyses des organisations représentatives : des réformes qui s'attaquent au métier

Avant de s'intéresser aux critiques et aux actions entreprises, il faut préciser que, si l'opposition à ces nouveaux programmes a été sans conteste majoritaire chez les enseignants de SES, elle n'a pas été unanime. Deux professeurs, membres du groupe d'experts, ont contribué à leur rédaction et une minorité de professeurs de la discipline a trouvé dans ces programmes l'assurance d'une meilleure formation à l'économie et à la sociologie qu'ils appellent de leurs voeux, dans une proximité plus grande avec les savoirs universitaires.

Les analyses critiques de l'APSES, du SNES et des autres syndicats ont porté sur le contenu des programmes, le cloisonnement disciplinaire qu'il induit, la minoration de la sociologie et des autres sciences sociales au profit de l'économie et, s'agissant de cette dernière, la vision néoclassique qui prévaut.

Mais, pour beaucoup, ces analyses ont dénoncé les effets des réformes sur le travail enseignant :

– détérioration des conditions de travail, par exemple avec la multiplication du nombre de classes de seconde et donc du nombre d'élèves

– modification de la nature du travail, induite par exemple par l'orientation très prescriptive des « indications complémentaires » où il s'agit le plus souvent de « montrer », « présenter », etc. et bien rarement de « discuter ». Le professeur y est pensé non comme le concepteur de son enseignement, mais le simple « applicateur » des consignes

– modification du sens du travail et des valeurs qui le sous-tendent. La dimension formation à l'économie (et accessoirement aux autres sciences sociales) prend le pas sur la dimension formation par les sciences sociales. La portée de formation citoyenne à l'esprit critique est minorée. Dans les prescriptions, la dimension culture générale est mise au second plan, il s'agit désormais de commencer à former des économistes et des sociologues plutôt que des citoyens.

La riposte de organisations représentatives de la profession (syndicats mais surtout association) face aux changements de programme est organisée, d'une part, à « l'externe », avec ou contre d'autres institutions : ministère, inspection, associations de chercheurs, etc. et en menant la bataille de la médiatisation, en particulier au moyen de pétitions et de manifestations. Et, d'autre part, à l'interne, par une coopération renforcée au sein de la profession.

La mobilisation « externe » : la bataille institutionnelle

La distinction entre mobilisations « externe » et « interne » est faite par commodité, mais se doit d'être relativisée. Une pétition signée par les professeurs de la discipline ou une manifestation qui les réunit a un objectif externe de popularisation, de médiatisation, mais elle contribue aussi à resserrer les rangs et à forger une identité commune.

On peut identifier deux dimensions principales de cette mobilisation tournée vers l'extérieur.

* Confrontations – partenariats

L'action de l'association, seule ou en partenariat ou avec le soutien d'organisations syndicales, le SNES en particulier, mais aussi, parfois, Sud-éducation, le SGEN, l'UNL, la Fidl, etc. a consisté d'abord à rencontrer et discuter avec les représentants de l'autorité ministérielle, cabinet du ministre et inspection générale de la discipline. Jusqu'au changement de majorité politique du printemps 2012, ces rencontres ont été le plus souvent des dialogues de sourds se soldant par des fins de non-recevoir.

L'APSES a entretenu des relations régulières avec les syndicats d'enseignants et d'élèves et noué des contacts avec les partis politiques. Comme les syndicats, l'association a contribué à la consultation sur la « refondation de l'école », lancée par le gouvernement issu des élections du printemps 2012. Les partenariats noués avec les universitaires et les chercheurs en sciences économiques et en sciences sociales ont conduit à un soutien sans faille (communiqués, tribunes dans la presse, participation à des colloques) d'organisations professionnelles ou de personnalités marquantes du champ.

On peut, en particulier citer pour le seul mois de février 2011, un « colloque d'urgence » (http://www.apses.org/debats-enjeux/ses-et-serie-es-dans-les-media/article/un-colloque-d-universitaires-en ) organisé à l'EHESS et des Etats-généraux des SES (http://www.apses.org/initiatives-actions/archives-des-evenements-passes/actions-de-l-annee-2010-2011/actes-des-etats-generaux-des-ses/article/l-apses-organise-les-etats ).

En partenariat avec d'autres associations disciplinaires et avec les syndicats, l'APSES a aussi contribué à la réflexion sur les conditions d'une élaboration plus démocratique des programmes (http://www.apses.org/initiatives-actions/communiques-et-courriers/article/appel-pour-une-autre-methode-de ), débouchant notamment sur un colloque organisé dans le cadre du Salon de l'éducation de novembre 2012 : http://www.apses.org/initiatives-actions/actions-2012-2013/article/quel-role-pour-les-programmes

* Médiatisation

L'association a aussi été à l'origine de plusieurs pétitions, parfois signées par des universitaires, parfois destinées aux seuls professeurs de SES, comme celle qui, à partir de juin 2010 demandait un moratoire de l'application des réformes de programme (http://www.apses.org/initiatives-actions/archives-des-evenements-passes/actions-de-l-annee-2009-2010/article/2500-signataires-de-la-petition-le ), signée par un professeur de la discipline sur deux.

Démarche plus rare dans le répertoire d'action des mobilisations en milieu enseignant, l'APSES a organisé deux manifestations des professeurs de la discipline, l'une le 31 mars 2010, l'autre le 28 novembre 2012 et les a appelés à la grève le 6 septembre 2010.

L'APSES a aussi publié tout au long de cette période de très nombreux communiqués de presse. Ceux-ci et les manifestations des professeurs ont permis aux représentants de l'association d'obtenir une « couverture médiatique » de leurs revendications.

Exemple frappant, l'interpellation de Vincent Peillon lors d'un débat organisé par Médiapart le 19 octobre 2012 qui a contribué aux engagements du ministre : mise en place d'un groupe de travail afin d'alléger les programmes de première et terminale dès la rentrée 2013, puis leur réécriture ultérieure dans le cadre du Conseil supérieur des programmes.

Mobilisation « interne » par la coopération

Cette mobilisation s'est appuyée sur plusieurs enquêtes conduites auprès des professeurs de la discipline : sur la façon dont le programme de seconde puis de première avait été traité au cours de leur première année d'application, sur les allègements souhaités dans le programme de terminale ou sur l'état de la progression de ce programme dans les classes à la fin du premier trimestre, par exemple.

La riposte s'est aussi organisée « à l'interne » par la mobilisation des professeurs afin qu'ils « reprennent la main » sur leur travail pour offrir des outils s'appuyant sur une autre conception du métier que celle qui sous-tend les réformes. Selon cette posture de reprise en main, il ne s'agit pas d'appliquer des consignes codifiées dans le programme et ses « indications complémentaires », mais de proposer de façon collective des interprétations, voire des contournements, des programmes. De la discussion surgissent des ressources nouvelles : séquences de cours et de travaux dirigés, fiches-méthodes, exercices d'entraînement et devoirs de contrôle, qui s'inscrivent dans une perspective de mise en activité des élèves plus conforme aux valeurs portées majoritairement par la profession.

* Programme « de contournement » et manuel alternatif

Un premier exemple est fourni par le manuel alternatif « SESâme » (http://sesame.apses.org/ ).

Le nouveau programme de première ES avait suscité de nombreuses critiques, tant de la part de l'association professionnelle des professeurs de SES que des associations de « spécialistes », universitaires et chercheurs : cloisonnement entre les sciences sociales, empilement de connaissances, abstraction exagérée, académisme et au final un programme peu favorable à l'apprentissage méthodique des sciences sociales et à la réflexion critique des élèves.

L'APSES avait d'abord élaboré son propre programme face à celui du ministère. Devant le passage en force du ministère pour imposer le programme du groupe d'experts et la ferme opposition de la majorité des professeurs de la discipline (une pétition demandant un moratoire avait recueilli l'adhésion d'un professeur de SES sur deux !) il était tentant de refuser son application, d'appeler au boycott. L'association après consultation a choisi de tenir compte du réel.

Cette position « héroïque » qui renvoie chacun à une position individuelle et/ou défend un statu quo (on continue d'appliquer le programme ancien qui pourtant était critiqué), risquait d'isoler ceux qui la suivraient et de nuire à l'association si elle en lançait le mot d'ordre. Aussi a-t-elle fait le choix d'une stratégie collective de « contournement » : rédaction d'un « programme de contournement », reprenant tous les items du programme officiel mais élagués, réorganisés, regroupés et problématisés. Puis élaboration et mise à disposition du public d'un manuel de contournement conforme au programme tel que réinterprété par les enseignants dans le cadre de l'APSES. Appelé symboliquement SESâme, animé du souci de respecter ce que l'association estime être l'esprit – pour ne pas dire l'âme – de la discipline, et d'offrir un programme ouvert sur les croisements et les débats, parents pauvres du programme officiel.

Le manuel qui a été progressivement mis en ligne au cours de l'année 2011-2012, a été élaboré par une équipe d'une trentaine de professeurs volontaires, bénévoles et anonymes. Les contenus sont validés par des universitaires/chercheurs spécialistes du thème qui restent eux aussi anonymes.

Il est mis gratuitement à disposition des professeurs et des élèves qui souhaitent l'utiliser, en tout ou partie. Le « livre du professeur », seul, n'est accessible qu'aux adhérents de l'APSES.

Il n'entend pas se substituer aux manuels du commerce, mais offre aux enseignants des « activités » alternatives. Celles-ci insistent sur la dimension pédagogique : variété des supports, statistiques bien sûr, mais aussi documents iconographiques, vidéos, etc. Et diversité des activités proposées : études de documents, travaux dirigés, jeux de rôles, etc. SESâme se veut ouvert à la recherche et à la discussion : entretiens – parfois contradictoires – avec des chercheurs, revue de presse, biblio et filmographies, etc. Enfin, l'APSES a souhaité que ce manuel soit évolutif, en fonction de l'actualité et aussi des remarques et contributions éventuelles. Ainsi, plusieurs chapitres qui avaient fait l'objet de critiques de la part des professeurs utilisateurs, ou, plus rarement de la part du « referee » universitaire, ont été refaits pour la deuxième année d'utilisation.

Cette démarche a reçu l'approbation de syndicats, SNES et Sud-éducation notamment.

Dans un communiqué du 1er septembre 2011, l'association positionne clairement la démarche de SESâme dans sa dimension collective de reprise en main sur le travail : « [l'APSES] rappelle que l'acte pédagogique est une construction collective permanente, qui doit toujours être soumise à l'épreuve de la réalité des classes et à des allers-retours entre enseignants et chercheurs, pour en tirer régulièrement des bilans provisoires et en proposer des adaptations ou améliorations. En bref, tout le contraire de la démarche du ministère dans la rénovation des programmes ! »

Il est aussi à noter que, plus généralement, l'APSES a opposé à chacun des programmes issus du groupe d'experts un « contre-programme » [7], élaboré par des groupes d'enseignants cherchant à respecter les principes suivants : partir de « questions-problèmes », induire ainsi – et proposer – des démarches pédagogiques « actives », favoriser quand c'est possible la mobilisation de différentes sciences sociales, insister sur la dimension « formation aux méthodes » des sciences sociales.

* Mutualisation et partage

L'entrée en application du nouveau programme de terminale a provoqué, de façon assez largement spontanée, une montée du partage, de la mutualisation, entre professeurs. Il existe sur le site de l'association, un espace de mutualisation qui, c'est un des avantages de l'adhésion, n'est accessible qu'aux adhérents. Cet espace est alimenté par les contributions si ce n'est de tous, du moins d'un grand nombre d'adhérents. Avant d'être enregistrées sur le site, ces contributions font généralement l'objet d'un envoi sur la liste de diffusion de l'association.

La règle veut que, quand il s'agit d'un tel partage, le terme de mutualisation apparaisse dans l'intitulé du message. Il donc assez aisé en étudiant les archives de la liste de mesurer la fréquence de ces « mutualisations ».

Ces chiffres mesurent imparfaitement l'importance de la mise en commun car n'ont donc été retenus que les messages portant explicitement la mention « mutualisation ». Or de nombreux autres messages proposent des ressources pédagogiques (articles, films, visites …). D'autres comportent des interrogations ou des demandes d'explication … et des réponses concernant les points obscurs des nouveaux programmes et tout particulièrement de celui de terminale et sont aussi des formes de collaboration entre enseignants de la discipline. Ainsi des questions nées des indications complémentaires sur les différentes sortes de capitaux, la notion de bien commun ou la distinction entre mobilité nette et fluidité sociale ont parfois fait l'objet de dizaines de messages permettant le plus souvent d'aboutir à des conventions d'interprétation et de traitement des sujets en jeu.

Pour en revenir aux mutualisations mesurées dans le tableau ci-dessus, elles obéissent à une certaine périodicité avec une pointe au cours du premier trimestre de l'année scolaire, mais la réaction induite par l'entrée en application du programme de terminale et le désarroi qui en a résulté pour les enseignants chargés de sa mise en oeuvre est très nette : elle intervient dès le mois d'août 2013 (ce mois est généralement très « calme ») et se précise ensuite.

Une étude plus précise du mois de janvier 2013 montre que, si ces « mutualisations » ne concernent pas que la classe de terminale (12 concernent la première, 6 la seconde et 8 les activités réalisables en « aide personnalisée »), ce niveau mobilise le plus. En effet, 40 messages concernaient des cours ou TD de terminale, 12 des devoirs et 5 des contrôles pour ce même niveau.

Par contre, en septembre 2011, mois de forte mutualisation et date de l'entrée en application du programme de première, les contributions sont également distribuées entre les trois niveaux : seconde 16, première 18 et terminale 15, le reste indéterminé ou pouvant concerner plusieurs niveaux.
La déstabilisation induite par l'entrée en application du nouveau programme de terminale a donc bien provoqué un « sursaut collaboratif » chez les professeurs de SES.

La collaboration, le partage de savoirs et d'expériences et, in fine, l'élaboration d'une vision collective des programmes et de manières collectives de faire sont donc aussi une des façons dont les professeurs de sciences économiques et sociales ont tâché de se réapproprier un rôle d'acteur et en interprétant ou contournant les prescriptions et ainsi de « renormaliser » [8] leur travail.

Conclusion

Comme la plupart des disciplines scolaires qui y sont enseignées, les sciences économiques et sociales ont été concernées par la réforme du lycée, conduite principalement par le ministre Luc Chatel.

Pour les enseignants, les réformes de structure ont principalement affecté, en les détériorant, leurs conditions de travail, celles des programmes – et de l'évaluation – touchant plutôt le contenu et le sens du travail. Les réactions syndicales et corporatives ont, de fait, surtout porté sur les programmes, probablement parce que, dans une situation budgétaire contrainte, les revendications à ce sujet pouvaient avoir l'avantage de ne rien coûter. Il est aussi possible qu'une bataille sur le contenu et le sens du travail entre plus en résonance avec les valeurs portées par la profession.
On peut interpréter l'offensive récente comme une tentative de dessaisir les enseignants de leur pouvoir d'agir sur l'enseignement de leur discipline en confiant ce pouvoir à des « experts » qui, avec leur propre rationalité ignorant l'expertise des professionnels, ont cherché à conduire une réforme « top/down » si caractéristique du « nouveau management public » en oeuvre dans de nombreuses administrations et entreprises publiques.

Il est probablement trop tôt pour faire un bilan des mobilisations des enseignants de SES. D'autant que le changement de majorité politique a modifié au moins les manières de faire du pouvoir. Syndicats et associations sont au moins écoutés et le nouveau ministère a promis qu'il se rangerait aux avis du Conseil supérieur de l'éducation (CSE), au contraire du précédent, comme en témoigne par exemple l'abandon du projet d'un enseignement « mixte » SES-économie-gestion en seconde dénommé « connaissance du mode économique » suite à son rejet par le CSE.

Tâchons néanmoins de dresser un bilan provisoire.

Au passif, un échec probablement prévisible vu la détermination du gouvernement précédent : les nouveaux programmes sont passés à peu près tels que le voulait le groupe d'expert et, derrière lui le cabinet et l'inspection. Et leurs effets délétères sur les pratiques pédagogiques et plus généralement le travail des enseignants se font sentir. En juin 2013 ce sont les nouvelles épreuves voulues par l'inspection qui vont être passées par les candidats et évaluées par les professeurs qui bon gré, mal gré - y auront préparé leurs élèves tout au long de l'année scolaire.

A l'actif, les succès tangibles sont réels, même s'ils peuvent sembler modestes en regard des efforts militants déployés.

Quoiqu'elle résulte plutôt de l'attractivité de la discipline et des choix rationnels des familles, il faut signaler la situation de « quasi tronc commun » des SES en classe de seconde puisque cet « enseignement d'exploration » est choisi par 85% des élèves de seconde générale et technologique [9]. Même si l'horaire réduit et les conditions d'enseignement sont un facteur important de pénibilité du travail pour les professeurs de SES.

La réunion en janvier-février 2013 d'un groupe de travail – où les enseignants « de terrain » étaient plus représentés que dans le groupe d'expert précédent (cinq enseignants, un universitaire et trois inspecteurs) – afin d'évaluer les allègements souhaitables et possibles, pour la rentrée 2013 en première et en terminale, est un succès, d'autant que les allègements prévus, sans être forcément à la hauteur des attentes, sont significatifs.

Enfin, l'engagement du ministre Vincent Peillon de remettre en chantier ultérieurement l'ensemble des programmes va dans le bon sens pour les professeurs de SES qui, majoritairement, contestent ces programmes.

Porteuse d'effets à plus long terme, cette longue « bataille » qui est loin d'être finie a contribué à fortifier l'association à l'interne : accroissement du nombre d'adhésions, succès des pétitions et des manifestations, comme à l'extérieur : resserrement des liens avec les associations du supérieur et soutien constant de « grands noms » des sciences sociales, visibilité médiatique.

La légitimité de l'association s'enracine dans une préoccupation constante : que les professeurs restent les concepteurs de leur enseignement. Elle s'est développée en alliant, dans une stratégie flexible, le double souci de l'action politique et de l'attention portée aux questions pédagogiques dont il faut répéter qu'elles constituent le point aveugle de cette réforme des programmes et de son évaluation au bac.

Cette réforme s'est interdit la réflexion sur les problèmes réels que rencontrent les élèves. La difficulté aujourd'hui pour les enseignants et leurs représentants sera de sortir des nécessaires combats défensifs pour conduire de façon concrète une réflexion sur ce que sont les élèves aujourd'hui, leurs atouts et leurs faiblesses dans le rapport au savoir, et ce dans une perspective de réelle démocratisation. De nombreuses questions sont devant nous, notamment au regard de la diversification des sources du savoir liées à l'usage de nouvelles technologie, ainsi qu'à propos de la formation à l'esprit critique dans une société qui valorise souvent le prêt à penser.

Au plan plus théorique ce récit confirme les résultats de l'ergonomie d'une part et de la sociologie curriculaire, d'autre part. Le travail réel ne saurait être complètement décrit et contraint par des prescriptions. Et, comme l'ont montré les travaux de Barry Cooper [10], et Élisabeth Chatel [11] les enseignants

ne sont pas passifs devant les évolutions curriculaires. Ils y contribuent ou ils les contestent, en particulier au nom des « valeurs » de la profession et de l'expertise didactique qui est la leur.

Par le souci régulièrement réaffirmé d'un enseignement dont l'objectif principal est la formation du citoyen, par le partage des savoirs et le travail collaboratif conduit en particulier avec le manuel SESâme et les échanges de la liste de diffusion de l'APSES, les enseignants de SES et leur association professionnelle entretiennent et développent une « culture » professionnelle caractéristique des « professions à pratique prudentielle » comme les dénomme Florent Champy [12].

Il est possible, enfin, de tirer quelques enseignements syndicaux de l'exemple des sciences économiques et sociales.

La réforme Chatel du lycée a percuté le sens et le contenu du travail des enseignants chargés de sa mise en oeuvre. Qu'il s'agisse des modes d'élaboration des programmes d'enseignement, de leur contenu, des modes d'évaluation et des pratiques pédagogiques induites par les uns et les autres, les syndicats de la FSU se sont positionnés pour une « reprise en main » par les enseignants de leur métier.

Le cas des SES est de ce point de vue intéressant. Le syndicat, ici le SNES, et l'association ont tiré mutuellement avantage à leur collaboration régulière : confrontation des analyses, appui réciproque et division du travail entre les deux organisations. Au premier la mise en perspective des revendications disciplinaires avec celles, plus générale, concernant la réforme du lycée et l'intervention dans les instances consultatives. À la seconde les enquêtes auprès des enseignants, l'entretien régulier d'un « bruit » médiatique et la mobilisation permanente de la profession. L'association a pu appuyer ses actions sur le soutien syndical. Le syndicat a pu conforter ses revendications sur l'engagement des professeurs de SES derrière une association représentative.

Dans tous les cas et en particulier là où cette collaboration n'est pas possible ou plus délicate (orientation, faible représentativité ou manque de dynamisme de l'association professionnelle), le syndicat a tout à gagner à s'intéresser au plus près au travail des enseignants, notamment par le truchement disciplinaire : « écouter » ce qu'ils disent de leur travail et de l'effet des réformes, favoriser la réflexion et l'élaboration collectives.

Remerciements

Si ce texte est signé d'un seul nom, il doit beaucoup aux corrections et aux suggestions de Marylène Cahouet, Elisabeth Chatel, Marjorie Galy, Erwan Le Nader, Daniel et Dominique Rallet. Les erreurs ou imprécisions éventuelles ainsi que les interprétations restent bien sûr miennes.

Encadré : les SES, enseignement d'exploration en seconde

Il a été choisi dans cet article, de centrer le propos sur les programmes.
Néanmoins, dans un autre domaine au moins, les professeurs de sciences économiques et sociales, soit au niveau de leur établissement, soit plus globalement via l'association ou via le SNES, ont agi de façon à détourner une règle et en imposer, de fait, une autre : le statut d'enseignement d'exploration en classe de seconde.

Les enseignements d'exploration, s'ils comportent bien un programme (http://www.education.gouv.fr/cid52692/les-enseignements-nouvelle-seconde.html), ont surtout pour objectif une familiarisation avec de nouvelles disciplines, questions, méthodes. Les promoteurs de la réforme entendent, avec ces enseignements d'exploration, valoriser plus les activités que les contenus de savoirs. Si leur évaluation (chiffrée) n'est pas interdite, elle n'est pas non plus nécessaire, voire parfois découragée (coefficient zéro dans les bulletins ou même absence de rubrique).
Pour plusieurs d'entre eux, « littérature et société » ou « méthodes et pratiques scientifiques » notamment, ils ont une visée pluridisciplinaire et s'appuient sur des matières enseignées par ailleurs.

La situation des SES, et des Principes fondamentaux de l'économie et de la gestion (PFEG) est particulière. Matières nouvelles pour les élèves, enseignées seulement en lycée, elles ne peuvent pas strictement s'appuyer sur d'autres disciplines. Par ailleurs, si leur statut est mineur en seconde, ce sont des disciplines centrales pour les futurs élèves des séries ES ou STMG (Sciences et techniques du management et de la gestion).Cette situation a été en partie reconnue en rendant l'une de ces deux matières obligatoire parmi les deux enseignements d'exploration à suivre par chaque élève.

Dans ces deux domaines, contenu et évaluation, les enseignants de SES ont contourné la prescription.

Dès le premier rapport de l'Inspection Générale sur la mise en oeuvre de la réforme en classe de seconde (mars 2011), la particularité des SES (et des PFEG) était pointée : « les enseignements de SES et de PFEG sont vécus comme nettement différents du reste des enseignements d'exploration …tous ces caractères rapprochent ces enseignements d'exploration d'un enseignement obligatoire du tronc commun ».

Pour autant, ce n'en est pas un, ce qui pose des problèmes dont il est difficile de sortir. En effet, comment enseigner des connaissances et des savoir faire, tout en explorant (i.e. illustrer ou approfondir) et cela dans un cadre horaire restreint ? Ce dilemme ne se pose qu'aux enseignements qui ne peuvent pas s'appuyer sur des disciplines enseignées par ailleurs, le plus souvent depuis le collège. Il en résulte une sorte de sous-statut peu propice à l'investissement des élèves dans cette fausse exploration.
Si les choix des enseignants, notamment d'une plus ou moins grande proximité avec le programme, sont divers, ils manifestent tous le souci que cet « enseignement d'exploration » soit bien une première formation aux sciences économiques et aux sciences sociales, aux questions qui les traversent et aux savoirs qui les constituent. Mais ils sont placés devant des contraintes différentes selon les établissements : taille des groupes, dédoublement ou non (le plus fréquent), plage horaire dans la semaine et surtout nombre de classes à gérer !

Aussi ont-ils été amenés à aborder le programme de façon très différente (approche linéaire ou par petits bouts ou faire autre chose, comme aborder la presse, l'actualité...). Et plus ils essaient d'avoir une approche très active, plus ils s'écartent du programme, et sont contraints, dans le cadre horaire réduit à faire des choix, donc à réinterpréter les instructions. 18

Parce que, dans notre système d'enseignement, l'évaluation chiffrée est une forme de reconnaissance des disciplines, les professeurs de SES ont aussi insisté localement et nationalement (voir par exemple : http://www.apses.org/initiatives-actions/communiques-et-courriers/article/lettre-aux-collegues-sur-l ) pour que les SES fassent l'objet d'une telle évaluation.

Contenu de l'enseignement de SES en seconde et modalité de son évaluation, là aussi les enseignants de SES ont infléchi les normes ministérielles

[1] Pour une présentation plus complète, voir : http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article153

[2] Par exemple Christian Laval : http://www.idies.org/index.php?post/Le-rapport-Guesnerie-et-la-liquidation-des-SES

[3] Voir le témoignage de Sylvain David, à l'époque président de l'Apses : Sylvain David, « Les programmes et les manuels de SES : retour sur la remise en cause d'un enseignement », Tracés. Revue de Sciences humaines [En ligne

[4] Un premier groupe d'experts a rédigé le programme de seconde, en étaient membre les universitaires F. Dubet, C. De Boissieu et P. Martin ; un second, composé du côté des universitaires par Y. Deloye, J. Le Cacheux, D. Marteau et J. Valade, a rédigé les programmes de première et de terminale.

[5] Enseignement d'exploration en classe de seconde : http://www.education.gouv.fr/cid51332/mene1007270a.html
Enseignement spécifique en classe de première ES : http://www.education.gouv.fr/cid53321/mene1019767a.html
Et en classe de terminale : http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57523.

[6] Voir http://www.idies.org/index.php?post/Sciences-economiques-et-sociales-:-il-y-a-des-professeurs-satisfaits-des-nouveaux-programmes.

[7] Par exemple, pour la seconde, voir : http://www.idies.org/index.php?post/SES-en-classe-de-seconde-%3A-programme-contre-programme

[8] L'ergologue Yves Schwartz désigne ainsi le processus d'interprétation et de transformation des normes imposées, effectué par les travailleurs au cours de leur activité.

[9] Voir encadré en fin de texte.

[10] Barry Cooper , (1983), “Comment expliquer les transformations des matières scolaires ?”, in J.C. Forquin, Les sociologues de l'éducation américains et britanniques, De Boeck-INRP, 1997.

[11] Élisabeth Chatel, « La contribution des enseignants aux changements des contenus de leur discipline : le cas des sciences économiques et sociales entre 1990 et 2010 », contribution au colloque Réformer les disciplines scolaires XIX-XXème siècles, Université de Caen, septembre 2010.

[12] Florent Champy , La sociologie des professions, PUF, Paris, 2009.

Les SES : histoire de la discipline, état des controverses

Élisabeth Chatel et Gérard Grosse — 2012-10-19T11:36:36Z

Cet état des lieux de la discipline scolaire intitulée "Sciences économiques et sociales" s'appuie sur des textes et travaux antérieurs et n'offre pas de point de vue vraiment nouveau sur la discipline mais elle en fait la synthèse. Les ressources sur lesquelles il s'appuie sont pour l'essentiel des textes et rapports officiels, des travaux de recherche, des écrits des « ténors » de la discipline, ceux qui en raison de leurs travaux ou de leur position institutionnelle ont accès à une parole « légitime ». Les grands absents ce sont, d'abord, les professeurs, assez peu étudiés dans le quotidien de leur travail professionnel : préparation de cours, séquences en classe, relations avec les collègues, les élèves, les parents, etc., correction de copies, etc. A quelques rares enquêtes près (dont celles conduites par le passé à l'INRP, mais qui demanderaient à être renouvelées), on sait très peu de choses sur l'activité réelle des enseignants de SES, comme de la plupart des professionnels de l'éducation d'ailleurs. Les élèves sont les autres grands absents pour les mêmes raisons. En effet, la dernières fois qu'on leur a demandé un avis sur les enseignements qu'ils recevaient date de 1998 et de l'enquête pilotée par Philippe Meirieu sur « Quels savoirs enseigner dans les lycées ? »

Cette contribution s'articulera en trois temps. D'abord une présentation de l'histoire de cette discipline scolaire presque quinquagénaire et des professeurs qui l'enseignent.

Ensuite, une focalisation sur l'évolution des programmes et des formes d'évaluation de leur apprentissage par les élèves.

Enfin, un éclairage est donné sur quelques controverses qui ont traversé et agitent encore la discipline.

1. L'évolution institutionnelle de la discipline

1.1. Historique

1.1.1. Origine

La discipline est créée en même temps que la filière B des lycées, à l'occasion de la réforme Fouchet de 1966. Cette réforme est d'une grande importance car la création des filières techniques d'une part et celle de la voie B dans l'enseignement général de l'autre vont remodeler durablement le second cycle du second degré et permettre l'accès massif au baccalauréat, qui s'étendra encore en 1987 par la création des baccalauréats professionnels.

La mise en forme de ce nouvel enseignement est confiée à Guy Palmade et Marcel Roncayolo, respectivement historien et géographe, tous deux proches de Fernand Braudel et pénétrés de la démarche de pensée de l'école dite des “ Annales ”. Cette discipline est inscrite dans une nouvelle voie d'enseignement, la « B », qui deviendra « E.S. » (économique et sociale) en 1993. Voie d'enseignement général, il ne s'agissait pas de préparer directement à une profession, ni de pré spécialiser les élèves dans une discipline particulière de l'Université, on la voulait, selon l'expression d'Antoine Prost, inspirée d'un humanisme moderne, c'est à dire visant une compréhension critique du monde contemporain dans ses dimensions économiques et sociales. Même si des options de sciences économiques et sociales ont pu être offertes aux élèves des autres séries dans les années 80, discipline et série seront toujours étroitement liées.

1.1.2. Évolution des effectifs

La création et le développement de la série B correspondent à la première massification de la scolarisation dans le second cycle long. Les effectifs des élèves de lycée sont multipliés par 3,2 entre 1960 et 1988, alors que les effectifs des jeunes d'âge correspondant n'augmentent que de 12,4 % sur cette période. Sur la période 1970-88, les effectifs du second cycle long sont multipliés par 1,44 quand ceux des B le sont par 2,45. Au total, de 1970 à 1990, le nombre de bacheliers généraux augmente d'un peu plus de 100 000, dont environ la moitié au titre des bacheliers B. Jusqu'à la fin des années 80, la série économique et sociale a participé à la massification de l'enseignement au lycée.

Depuis, le poids relatif des bacheliers ES a diminué dans l'ensemble des bacheliers du fait de l'augmentation des bacheliers professionnels, mais augmente légèrement au sein des bacheliers généraux et technologiques.
Ainsi, en 2010, on comptait en première comme en terminale ES environ 100.000 élèves et le bac ES « fournissait » 22,4% des bacheliers généraux et technologiques (GT) soit 3 points de plus par rapport à 1994. A titre de comparaison, la même année, les chiffres étaient de 34,3 pour le bac S (+3 points), 22,7 pour les bacs technologiques tertiaires (+1 point).

Ajoutons que 85% des 500.000 élèves de seconde générale et technologique suivaient un « enseignement d'exploration » de SES. L'année précédente – avant la mise en œuvre de la réforme des lycées, 43,5% des élèves de seconde GT suivaient un « enseignement de détermination » de SES

1.1.3. L'adhésion des élèves et des familles

Si on en juge par cet accroissement des effectifs des filières B puis ES, on peut considérer que se manifeste une certaine adhésion des lycéens et de leur famille à la filière économique et sociale mais, il est vrai que le choix de cette orientation est parfois contraint soit par la carte scolaire soit par l'impossibilité d'accéder à d'autres filières, plus sélectives. Néanmoins le soutien massif apporté par les familles en 1976 puis à nouveau en 1980, quand elles seront sollicitées pour défendre la discipline menacée de disparition, montre que l'accueil est très positif. De plus, cette discipline, contrairement à d'autres, paraît bien reçue des lycéens comme le montrent les rapports issus de la consultation des lycéens organisée en 1998 par Philippe Meirieu à la demande du ministre de l'éducation nationale.

1.2. Les enseignants de SES

Après avoir évalué le nombre de professeurs de SES on s'attachera à cerner les contours de leur identité professionnelle.

1.2.1. Les effectifs

Au début des années 70, la discipline ne compte que quelques centaines d'enseignants, le millier est atteint à la fin des années 70, 2000 au milieu des années 80, 3000 au milieu des années 90 et près de 4000 depuis les années 2000 (enseignement public seulement, 3 864 en 2010-2011). Avec les professeurs du privé sous contrat on peut estimer à 5000 le nombre de professeurs de SES.

Ces chiffres sont équivalents à ceux des professeurs de philosophie, et représentent moins d'un cinquième des professeurs d'histoire-géographie (qui enseignent en collège ou en lycée) ou d'économie-gestion (série STMG).

Le corps des professeurs de SES ne présente pas de spécificité notable en terme d'âge ou de statut, mais présente une double particularité : être paritaire en terme de sex-ratio, ce qui est rare dans l'enseignement secondaire et compter une proportion particulièrement élevée de non-titulaire, 5% en 2010-2011(Repères et références statistiques –MEN 2011).

1.2.2. Identité professionnelle

On manque de données sur la formation initiale, mais, si l'on se fie à une enquête ancienne (Jean et Rallet 1993), on peut estimer qu'environ les deux-tiers ont suivi des cursus d'économie. Cependant, les formations initiales des professeurs de SES sont diversifiées (sciences économiques, AES, droit, sociologie, IEP, écoles de commerce, histoire etc..). Plus que dans d'autres disciplines, les trajectoires sont diverses : les expériences professionnelles antérieures autres que l'enseignement ne sont pas rares.

Pourtant l'identité professionnelle disciplinaire est forte. Au début, elle s'est construite au travers les stages de Sèvres et en proximité avec les premiers inspecteurs. Elle a été périodiquement réactivée au travers ce qui a été considéré comme des attaques contre l'existence de la discipline ou son « identité » (le « nous nous battrons pour un adjectif » de 1980).

Ce sentiment identitaire s'enracine dans des motivations communes. L'enquête évoquée ci-dessus montre que dans les motivations des professeurs, ce qui prime c'est, pour beaucoup, une dimension politique : le « refus d'une carrière marchande » et le rejet de « la logique et des valeurs de l'entreprise ». Mais l'aspect principal est didactique : un intérêt intellectuel pour une matière pluridisciplinaire, dont l'objet impose des actualisations fréquentes, une volonté de participer à la formation du citoyen. L'enquête menée par Thomas Benatouïl (Benatouïl 1997), si elle met à jour la diversité des positionnements par rapport au « modèle pédagogique » de la discipline, en partie liée à la diversité des trajectoires, confirme néanmoins la prégnance de cette dimension civique. La majorité des enseignants de SES interrogés manifestent leur volonté de ne pas seulement transmettre des connaissances, mais, ce faisant, de fournir des outils de compréhension du monde et de construction d'un esprit critique.

L'engagement dans la discipline s'accompagne souvent d'un engagement associatif et syndical. Un professeur de SES sur quatre environ adhère à l'APSES. Et si on ne retient que l'enseignement public, le taux doit approcher un sur trois. C'est une proportion particulièrement élevée. De même, la proportion de professeurs de SES syndiqués est particulièrement forte, on peut estimer qu'un professeur de SES sur trois, et même probablement un sur deux dans le public est syndiqué, ce qui est une proportion supérieure à la moyenne des enseignants du secondaire. Leur formation et le contenu de leur enseignement les placent dans une situation particulière. Leurs connaissances des transformations économiques et sociales, des enjeux de la politique économique, des mécanismes de la reproduction et de la mobilité sociale etc. les conduisent souvent à un point de vue mieux informé et ainsi à joindre engagement dans la discipline et engagement associatif, syndical ou politique.

Aux moments critiques de l'histoire institutionnelle de la discipline (début des années 80, 1998, 2009-2011) l'association a joué un rôle mobilisateur des enseignants de SES et a su trouver des appuis auprès des élèves, des parents, des universitaires et des hommes politiques. N'hésitant pas à jouer un rôle de quasi-syndicat en appelant à des grèves et des manifestations spécifiques à la discipline.

1.3. Les difficultés institutionnelles

Les difficultés institutionnelles sont récurrentes pour les sciences économiques et sociales. Elles proviennent presque invariablement de projets de réformes, proposés au Ministère de l'éducation nationale qui se répercutent négativement sur la discipline, sans que, dans tous les cas, ce résultat ait nécessairement été recherché.

1.3.1. Le partage des territoires disciplinaires

Dans les années soixante-dix les difficultés commencent à l'occasion de la réforme Haby des collèges (1974-75). Celle-ci va mettre les professeurs de SES directement en concurrence avec ceux d'histoire et géographie. Avec les sciences et techniques économiques (économie-gestion) il y a aussi concurrence pour savoir à qui l'enseignement de l'économie des lycéens va échoir, après le rapport Bourdin préparant la réforme Beullac (1979-80). Il est vrai que cette concurrence s'enracine dans une histoire plus ancienne, l'enseignement de l'économie ayant d'abord été dévolu aux professeurs d'économie et gestion dans les années 1950. Ceux des professeurs qui ont connu ces expérimentations ont pu ressentir la création de la voie B et des SES comme une agression et une mise en cause de leurs compétences en économie. La tension avec l'APSTE sera exprimée lors des projets de réforme Chevènement 1985 puis Monory 1986, qui prévoyaient l'éclatement de la discipline et/ou de la série mais ces projets n'aboutiront pas.

Depuis, ces tensions se sont atténuées et la présence des sciences économiques et sociales dans le lycée est mieux assurée, mais elles peuvent ressurgir. On en a pour preuve, par exemple, la déclaration d'Alain Boissinnot, alors directeur des lycées au ministère, à la fin des années 90 : « la création des SES en 1966 était une erreur génétique » sous-entendant que l'initiation aux sciences sociales aurait du être assurée par les professeurs d'histoire-géographie ; ou encore crainte de marginalisation de la discipline au moment de la réforme lancée par Allègre ; concurrence avec les professeurs d'histoire-géographie pour l'attribution des enseignement d'ECJS après 1998 ; ou enfin tout récemment projet de fusion entre les enseignements d'exploration de SES et de PFEG en seconde dans lequel beaucoup de professeurs de SES voient le risque d'une absorption à terme par l'économie-gestion.

1.3.2. Les relations avec les économistes du supérieur.

Cette question concerne le contenu donné à l'enseignement économique du second degré dans les filières générales. Les économistes ont été consultés lors de la création des SES et sur les projets de programmes discutés entre 1965 et 1967. Ils avaient alors travaillé dans un esprit de collaboration avec les autres sciences sociales notamment dans le cadre tracé par l'historien des Annales, Charles Morazé. Cependant, les temps changent, de jeunes économistes réunis en 1982 dans une commission sur les pré-requis pour l'enseignement supérieur sont très critiques à l'égard de cette orientation de l'enseignement économique secondaire. Ayant eux-mêmes vécu comme un progrès pour la science économique la scission des facultés de Droit et de Sciences économiques après 1968, ils craignent de trouver dans les SES, un reste d'une approche de l'économie qu'ils jugent trop vague, trop peu rigoureuse et, de ce fait, tentée par l'idéologie.
Cette analyse n'est pas celle du rapport Malinvaud de 1989. Celui-ci, au contraire, fait de la filière B un bilan positif et affirme la pertinence de l'objectif qu'il nomme “ culturel ” de cet enseignement pour le second degré. Il sépare ainsi clairement la question du contenu à donner à l'enseignement de l'économie de niveau scolaire et celui du niveau universitaire.

Mais elle sera en partie reprise par le rapport de la commission Guesnerie. Celle-ci est présidée par Roger Guesnerie, professeur au collège de France, et installée par X. Darcos alors ministre de l'éducation nationale afin « d'auditer » les programmes et les manuels de sciences économiques et sociales. Le rapport estime certes que les sciences économiques et sociales ont toute leur place dans le lycée d'aujourd'hui et de demain car elles sont un pilier fondamental de la formation du citoyen dans notre monde contemporain. Mais il préconise d'inverser la démarche de conception des programmes. Leur objectif doit être l'acquisition de « fondamentaux » (connaissances et compétences). Les thèmes viennent en second et pour autant qu'ils servent à l'apprentissage des fondamentaux. Comme ces fondamentaux sont disciplinaires, le rapport penche vers une démarche d'initiation à l'économie (surtout) et à la sociologie. Double rupture par rapport au projet initial des sciences économiques et sociales : l'initiation aux « sciences de référence » devient la priorité et leur intégration doit être l'exception.

2. L'évolution des contenus d'enseignement

Les programmes, lettre de ce qu'il est prescrit d'enseigner, délimitent le contenu éducatif que le système d'enseignement s'engage à faire apprendre à la jeune génération. Ils dessinent les contours d'une obligation sociale que le système scolaire remplit et dont l'accomplissement est le fait des professeurs.

On reviendra donc d'abord sur l'évolution, contrastée, des textes prescriptifs depuis les premiers programmes de la fin des années 60 jusqu'à ceux issu de la réforme du lycée initiée par Luc Chatel.

On complétera cette analyse d'une présentation des formes d'évaluation finale au baccalauréat qui, par induction, déterminent les formes d'évaluation en classe.

On s'en tiendra au prescrit, mais il faut se garder d'oublier que ce qui s'enseigne dans les classes est souvent différent de la lettre du programme.

2.1. Les programmes

Il serait intéressant de retracer les évolutions dans les modalités de rédaction des programmes, notamment s'agissant de la diversité et du poids des différents acteurs : inspection, universitaires, professeurs de terrain, mais cela ne sera pas fait ici faute de place.

Les modifications de programme doivent être mises en relation avec les difficultés institutionnelles présentées ci-dessus et avec certaines controverses qui seront évoquées infra.

2.1.1. Les programmes initiaux

Les premiers programmes de sciences économiques et sociales portent la marque de leurs auteurs, historiens et géographes inspirés de l'école des Annales et de l'esprit de l'Ecole pratique des hautes études (aujourd'hui EHESS). Ils sont écrits en proposant successivement à l'étude un certain nombre d'objets sociaux, susceptibles de constituer des « problèmes ». L'intégration pluridisciplinaire des sciences sociales est conçue en termes d'apport de ces diverses disciplines des sciences de la société au traitement de ces problèmes. Il ne s'agit donc pas véritablement de les étudier pour elles-mêmes. La finalité culturelle est affirmée : il s'agit de former « une attitude intellectuelle », des « habitudes mentales », un point de vue « critique » à l'égard des phénomènes sociaux en donnant aux élèves les moyens d'exercer leur jugement.

Les premières instructions de SES, celles de 1967, sont très longues. Elles précisent les méthodes actives qu'elles veulent instaurer, elles tracent les contours d'un enseignement qui se veut expérimental aux deux sens du terme : en tant qu'expérience nouvelle d'enseignement et en tant que façon d'aborder les sciences de la société en ayant le souci du matériau empirique. Néanmoins, malgré la longueur de ces conseils, on y accorde aux maîtres une entière responsabilité dans la conduite de l'enseignement.

2.1.2. Le tournant des années 80

Les changements très importants dans les programmes qui s'opèrent en 1982, puis à leur suite en 1988, sous l'effet des « attaques » d'économistes universitaires, correspondent à l'inflexion de ce projet au profit d'une logique disciplinaire, celle de l'économie. Cette logique économique sous-tend très nettement le programme de seconde par exemple, malgré le maintien de l'étude de la famille. Au lieu d'une optique à la fois problématique, intégrative et servant une finalité culturelle, la discipline d'enseignement se met à pencher vers une formation à finalité plus strictement académique, correspondant plus à l'idée de « transposition » d'un domaine savant. Ce n'est d'ailleurs pas l'analyse économique dans son entier qui est transposée, mais surtout la macroéconomie, plutôt d'inspiration keynésienne. Cette optique macroéconomique rend possible le maintien d'une dimension sociale manifeste dans les contenus de l'enseignement. Elle laisse place à la description des phénomènes sociaux et ne perd pas de vue la dimension critique, même si la finalité culturelle domine moins nettement.

De 1967 à 1982-88, on peut remarquer la disparition des références aux « faits » (économiques et sociaux) et à la « vie économique » au profit des notions de « structure », qui organise l'enseignement de première, et de « système », qui organise celui de terminale. Les termes de « structures » et de « systèmes » expriment un mode d'intégration des dimensions économiques et sociales. On peut y lire l'effet du poids des hauts responsables de l'INSEE, servant de caution scientifique, avec la collaboration de professeurs qui avaient gagné la bataille politique pour le maintien de la discipline dans ses composantes économiques et sociales.

Le changement dans le rôle et la responsabilité attribuée au professeur se situe de ce point de vue dans les instructions de 1988. Beaucoup plus courtes, elles concèdent le principe de liberté pédagogique, mais ne recommandent pas aux professeurs, comme le faisaient les précédentes, de construire par eux-mêmes une démarche cohérente. Au contraire on attend plutôt d'eux qu'ils respectent l'ordre du programme. Ainsi le programme, de liste de questions à traiter ou de thème à aborder, devient-il subrepticement la trame d'un plan de cours. L'indication en marge des durées approximatives de traitement des sous-parties contre-indique, de plus, des remaniements trop importants. Cette optique d'encadrement plus strict se confirme dans les programmes successifs dans lesquels on cherche à mieux délimiter l'extension des divers points par une modification de la forme de présentation du programme en colonnes. En instaurant deux ou trois niveaux d'écriture, on distingue clairement le programme de l'enseignement, première colonne, du programme d'apprentissage des élèves, deuxième colonne, interprétée ou complétée pour le maître dans la troisième colonne. La deuxième colonne, en grande partie inspirée des travaux exécutés au début des années 1980 dans les groupes sur les objectifs de référence, précise ces connaissances attendues par une liste de notions.

2.1.3. Celui de 1993-95

Le tournant de 1993-95 est probablement moins radical en termes de finalités, mais peut-être plus exigeant en matière de formation initiale des maîtres dans les disciplines savantes de référence. Il correspond à une tentative de rééquilibrage de la discipline d'enseignement vers les autres sciences sociales : les sciences politiques, la sociologie. C'est particulièrement patent avec les programmes de spécialité et celui de terminale dans lequel la partie sociologique suppose des exigences conceptuelles qui n'existaient pas à ce degré dans le passé. De ce fait ils servent plus qu'avant des objectifs d'explication et probablement moins de simple présentation ou description outillée des phénomènes économiques et sociaux. La tendance à plus de précisions dans l'écriture des programmes et plus de développements théoriques dans les exigences continue de se manifester.

Néanmoins, la perspective d'intégration n'est pas complètement perdue de vue. Elle exprime le souhait d'un enseignement qui conserve pour but affirmé « la compréhension du monde contemporain » et ne prétend pas servir strictement de propédeutique aux cursus universitaires d'économie ou de sociologie. Cette visée « culturelle » s'exprime dans les textes complémentaires qui affirment, contre l'apparence, que l'interdisciplinarité doit pouvoir s'exercer dans chacune des parties du programme. Elle se donne aussi à voir dans la tentative de rédaction « problématisée » du programme de terminale et dans la question « du changement social » qui y court de part en part avec ses aspects conjointement descriptifs, explicatifs et normatifs.

Ainsi, dans les années 1993, le courant proche de l'APSES, et favorable à la forme de pluridisciplinarité pratiquée en SES, l'a emporté. Il a imprimé son influence sur les programmes de SES réécrits lors de la « Réforme pédagogique des lycées ».

2.1.4. Les programmes de 2008-2010.

Dans les années 2000, la conjoncture politique est différente. Le pouvoir politique au Ministère est à l'écoute des critiques de l'enseignement des SES qui émanent du monde patronal. Des économistes universitaires se sentent en phase avec cette évolution, dès lors qu'elle conduit à rapprocher l'enseignement scolaire de ce qui se fait à l'université. Ceci permet de comprendre le tournant des programmes de 2010 : il
est appuyé par quelques enseignants de SES, porté par un courant d'idées bien relayé au ministère, à l'Inspection et à l'université, de sorte que cette conception de l'enseignement scolaire l'emporte, contre le point de vue de la majorité des enseignants de SES du secondaire.

Dans le cadre de la réforme du lycée menée par le gouvernement Sarkozy, la réécriture des programmes de SES, effectuée par un « groupe d'experts » à effectif restreint où les « professeurs de terrain » sont peu nombreux, s'appuie sur les conclusions du rapport Guesnerie.

Bien plus que les précédents, les derniers programmes en date – et tout particulièrement celui de première – manifestent une rupture entre la finalité de formation par les sciences sociales au pluriel, qui était celle de cette discipline scolaire jusqu'alors, et la visée prioritairement « scientifique » de ces nouveaux programmes qui est de « développer l'apprentissage rigoureux de savoirs disciplinaires ». Il s'agit de former à et non par la science économique, la sociologie, la science politique. Certains se félicitent de cette « refondation », d'autre, en particulier l'APSES, s'en inquiètent.

2.2. Les formes d'évaluation

L'évaluation des apprentissages des élèves est une activité quotidienne qui prend des formes diversifiées. On s'en tiendra ici à une analyse des modalités d'évaluation à l'épreuve terminale du baccalauréat, d'autant que les épreuves du baccalauréat influencent certainement la forme des épreuves de contrôle en amont.

2.2.1. Le modèle initial

Les premiers textes qui les dessinent datent d'octobre 1968, soit après la première session du bac B. Ils instaurent le principe d'une dissertation sur documents, avec deux sujets au choix. D'entrée de jeu se pose la question de l'interprétation du dossier documentaire et de son importance, s'agit-il d'un aide mémoire pour une dissertation, ou d'un véritable travail sur documents ? Ce qui va l'emporter dans la durée c'est l'interprétation initiale : le dossier appuie et sert l'argumentation, mais ne la fournit pas en son entier. Le libellé de la question prend des formes diverses. Le nombre et la taille des documents souvent très élevé vont se réduire et se normaliser progressivement.

2.2.2. La configuration actuelle

Dans les années 80, une discussion s'instaure alors dans la discipline au sujet du bac et se poursuit, afin d'envisager l'idée de créer une nouvelle épreuve à côté ou à la place de la dissertation. Dans un second temps, elle portera sur des aménagements à opérer dans l'épreuve de dissertation, que majoritairement les professeurs souhaitent maintenir en l'amendant.
Tout ceci contribuera à concevoir un cahier des charges très précis et contraignant pour chacune des deux épreuves qui vont en résulter.

Pour le tronc commun il y a deux épreuves au choix. Une nouvelle épreuve de synthèse créée en 1993. Elle comporte un travail préparatoire de 6 questions notées sur 10, suivi d'une question de synthèse, notée sur 10. Le candidat est invité à répondre à « la problématique donnée dans l'intitulé par une argumentation assortie d'une réflexion critique ». Le dossier est de trois ou quatre documents. Pour le sujet de dissertation les documents sont plus nombreux mais limités à 6. Le sujet de la dissertation invite le candidat à “ construire une argumentation à partir d'une problématique qu'il devra élaborer ».

Les deux épreuves ont donc des exigences un peu différentes. La préparation par des petites questions aide l'élève dans le travail sur les documents et le rassemblement des éléments nécessaires à la synthèse, dont la problématique (en fait les grandes lignes du plan) est fournie. Un élève peut obtenir la moyenne ou presque, sans bien comprendre le problème dont il est question dans le dossier. C'est donc une épreuve un peu trompeuse pour juger des qualités de compréhension des élèves, mais plus précise pour juger de l'exactitude de leurs connaissances. Cependant, la deuxième épreuve n'a pas chassé la dissertation car elles portent chacune sur des thèmes différents, les élèves se préparent donc aux deux épreuves. De la sorte, l'effet retour de l'épreuve sur l'enseignement est positif. L'épreuve de synthèse oblige les élèves à travailler plus sérieusement les documents et à ne pas négliger de revoir leurs cours, de connaître de définitions avec précision, de savoir un peu traiter l'information statistique, etc.

2.2.3. Les épreuves prévues en 2013

La réforme du lycée s'accompagne de celle des épreuves au baccalauréat, imposée unilatéralement par l'inspection générale.

Pour s'en tenir à l'essentiel on peut noter deux modifications majeures. L'épreuve de synthèse est supprimée. Elle faisait, il est vrai, l'objet de critiques assez nombreuses : difficultés récurrentes d'harmonisation des attentes pour les réponses aux questions du travail préparatoire, caractère répétitif de l'épreuve puisque les réponses aux questions préparatoires devaient être utilisées dans la question de synthèse et risque de « double peine » en cas de mauvaises réponses à ces questions, aspect exagérément formel de la formulation de la question de synthèse. Elle est remplacée par une « épreuve composée » constituée de 3 parties indépendantes qui portent sur 4 chapitres différents du programme. La dissertation sur documents est maintenue, mais avec un dossier documentaire modifié et de nouvelles règles dans le libellé des sujets.

La nouvelle épreuve est exigeante en termes de récitation de notions ou mécanismes précis et très peu en matière de problématisation, argumentation, rédaction, les débats y sont proscrits. C'est cette interdiction du débat qui provoque le mécontentement des enseignants.

Le nombre de documents (essentiellement statistiques) du dossier accompagnant la dissertation est réduit et le libellé doit éviter d'induire un « plan-type », donc « Pourquoi … » ou « Montrer que … » plutôt que « dans quelle mesure … ».

Ces nouvelles épreuves qui doivent s'appliquer pour le baccalauréat 2013 semblent en résonance avec les nouveaux programmes bâtis sur l'objectif de transmission des « fondamentaux » de l'économie et de la sociologie. Elle rencontre l'hostilité d'une grande partie du corps enseignant et leur inquiétude sur l'incertitude ainsi générée.

2.3. Limite de l'analyse : faible connaissance des curricula réels

Les enseignants, en particulier les plus novices s'appuient beaucoup sur les manuels. Ceux-ci proposent une interprétation du texte officiel. Et les professeurs ne s'en tiennent généralement pas à la lecture des programmes que les manuels proposent, souvent avec une certaine diversité. Ce travail d'interprétation personnelle est important parce qu'il permet de mieux maîtriser la matière de l'enseignement en cherchant à bâtir pour soi-même une cohérence.

Or, on connait peu les contenus effectivement enseignés et on ne connaît pas beaucoup mieux les contenus appris, si ce n'est à travers le prisme de l'évaluation finale au baccalauréat.

Les quelques recherches qui ont été conduites sur les pratiques professionnelles des enseignants de SES montrent clairement que les programmes sont interprétés par les enseignants, parfois ils peuvent même s'éloigner de son « esprit » (enquête conduite au début des années 1990 (Chatel et alii 1995)).

Les enseignants opèrent, pour partie consciemment pour partie moins, des choix didactiques en fonction de leur propre lecture du programme, du manuel utilisé, de leur formation ou encore de la « configuration » particulière des classes. Ainsi, une expérimentation menée à l'INRP (Chatel et alii 2000) a fait apparaitre qu'un projet commun à deux professeurs pouvait conduire à des cheminements de cours et, in fine, à des savoirs assimilés par les élèves, différents. En dépit de la préparation commune et de l'accord initial, des différences entre les deux enseignants, différences de « style pédagogique », de conception du (des) savoir(s) et d'attentes vis à vis des élèves, ont joué. Et, d'autre part, les deux classes étaient très éloignées quant à l'esprit qui les animait. Les élèves y étaient individuellement, mais aussi collectivement différents. Ce qui a facilité dans un cas et freiné dans l'autre la fécondation réciproque des expériences sociales et influencé le contenu des savoirs élaborés dans les deux classes.

La majorité des enseignants de SES manifestent le souci de ne pas seulement transmettre des connaissances, mais aussi de fournir des outils de compréhension du monde et de construction d'un esprit critique. Ainsi comme l'exprime un professeur de SES à l'occasion d'une enquête (Chatel et alii 2002) « les élèves sont aveugles aux déterminismes sociaux, le cours sur la socialisation peut être le moment de les amener à questionner ces habitus incorporés dans les façons profondes de fonctionner ».

Néanmoins, même si l'écart entre le « prescrit » et le « réel » est certainement irréductible, avec les deux dernières séries de programme (2002 et surtout 2010-2011) les « indications complémentaires », qui font partie du programme, visent à un encadrement plus strict des pratiques. On peut regretter qu'elles laissent, en conséquence, peu de place aux interrogations et aux discussions, il s'agit surtout de « montrer », « exposer », « mettre en évidence », etc. Préconisation il est vrai cohérentes avec l'objectif de transmettre des « fondamentaux » conçus comme des outils prêts à l'emploi.

3. Débats et controverses

Quel objet pour la discipline d'enseignement scolaire ?

Une opposition se dessine entre les enseignants de SES dès la fin des années 1980 en relation à la pluridisciplinarité des programmes. Contre la majorité des enseignants favorable à une forme d'intégration des diverses disciplines académiques constitutives des SES, une minorité active se montre, au contraire, très critique de la forme de pluridisciplinarité pratiquée en SES, relayant ainsi le point de vue d'économistes universitaires.

Par leur intermédiaire, cette critique a exercé une influence sur l'inspection et sur la rédaction des programmes. Un professeur joue particulièrement un rôle dans cette évolution, il s'exprime très fréquemment dans les revues de la discipline et sur son blog. Alain Beitone défend, dès le début des années 1990, le point de vue selon lequel il faudrait séparer économie et sociologie dans les SES. Il appuie son propos sur la théorie de la transposition didactique d'Yves Chevallard et sur l'idée que les méthodes scientifiques et les objets de ces deux disciplines sont nettement différents. Il faut, selon lui, diminuer l'écart entre les savoirs savants et les savoirs enseignés (Beitone et Legardez 1995) et renforcer ainsi la valeur scientifique de l'enseignement, contre les approximations et les idéologies.

Sur la position opposée s'expriment, de longue date également, d'autres ténors de la profession. Ils sont, eux aussi dotés de ressources intellectuelles et/ou institutionnelles et à ce titre susceptibles de faire autorité. C'est le cas notamment de Pascal Combemale ou encore de Christian Laval. Ils défendent des points de vue qui convergent avec la position de l'association de spécialistes, l'APSES.

Tout d'abord ils dénoncent l'un et l'autre inlassablement ce qui serait une fausse querelle menée par A. Beitone, étiquetant des opposants imaginaires à l'enseignement des théories. Ils défendent la richesse d'un enseignement qui, acceptant l'étude « d'objets problèmes », permet de croiser des points de vue divers et des approches différentes ; notamment au plan disciplinaire. Ils établissent chacun à leur façon, un lien entre la vocation éducative de cet enseignement et sa perspective critique, ferment de démocratie. « L'aspect éducatif (attitude scientifique, esprit critique, sens de la responsabilité sociale, propension au questionnement, pratique du débat), écrit Laval (Laval 2008), est tout aussi important que l'aspect proprement cognitif ». Quant à Combemale, invité dans une manifestation publique de l'APSES en mars 2008, il établit une relation forte entre l'éducation démocratique à laquelle les SES doivent contribuer à ses yeux et leur contenu. Il parle des SES dans ces termes : « Elles existent pour des raisons politiques parce qu'une démocratie réelle a besoin de citoyens instruits participant activement à la construction de leur destin
collectif. (…) C'est pourquoi notre enseignement part de ces questions, lesquelles font inévitablement débat quand il s'agit d'enjeux majeurs pour notre société » (Combemale 2008).

Il existe tout de même des points d'accord. Tous les protagonistes s'accordent sur le caractère, disons pour faire simple, “ pluridisciplinaire ” de cet enseignement. Personne ne souhaite voir s'effacer l'une ou l'autre des principales références savantes des SES. Quant à l'approche scientifique des phénomènes sociaux, nul ne défend une position empiriste, tous s'accordent pour reconnaître le caractère construit de leur approche. Tous conviennent que les représentations que les élèves ont, avant l'enseignement, de ces phénomènes constituent une forme de connaissance à prendre en compte pour assurer l'enseignement. Tous enfin visent une connaissance qui, quand elle passe par la description, conduise à interroger les moyens de la description et parfois la dépasse pour engager la compréhension ou l'explication des phénomènes.

Un enseignement qui importe aux milieux patronaux

A diverses occasions, des groupes interviennent, parfois avec insistance, pour mettre publiquement en débat le contour de l'enseignement économique des lycées. Ils sont issus de milieux « économiques », le plus souvent proches du patronat ou des milieux politiques situés à droite sur l'échiquier politique. Les thèmes et les méthodes pour intervenir dans l'agenda politique sur cette question sont assez semblables d'une période à l'autre : offensive sur la situation existante qui prend la forme d'articles critiques dans la presse économique principalement relatifs aux contenus des manuels scolaires ; éventuellement étayés par des enquêtes ou des sondages ; cela sert à saisir les instances politiques et tenter de demander la réunion d'une commission pour faire bouger la dite situation.

Dans les années 1960-1970 : l'offensive sur ce thème vient du CNPF, qui met en avant l'inculture économique des français. Dans les années 1980, il s'agit plutôt de modifier les contours de l'enseignement existant. L'offensive est celle des Club « Perspectives et réalités », club de réflexion économique et social de la droite libérale. Elle va être relayée par des économistes universitaires. C'est la perspective pluridisciplinaire des SES qui est visée ainsi que sa pédagogie « active ».

Dans les années 2000, la critique issue des milieux économiques et patronaux reprend et s'organise systématiquement.

Cet ensemble d'initiatives semble correspondre à une même intention d'intervention dans le curriculum. La critique ouverte et répétée des manuels conduit le ministère à créer, début 2008, une commission, dirigée par Roger Guesnerie, professeur d'économie au collège de France, ayant pour mission d'examiner les manuels et au-delà de donner des avis sur l'orientation de l'enseignement des SES au lycée.

Ce dernier mouvement est assez semblable aux précédents dans les méthodes, mais la volonté d'influencer les contours de l'enseignement, le curriculum formel et le curriculum réel, est plus affirmée. Issu de milieux économiques dirigeants, souvent patronaux, il manifeste, par son existence, l'importance sociale que représente, pour ceux-ci, l'information économique et plus précisément la vision qui est donnée de l'entreprise par l'enseignement scolaire. La volonté d'intervenir sur le contenu et les méthodes montre que cet enseignement est considéré comme étant un rouage très important dans la construction de l'opinion et des représentations du monde économique et social. Cela montre aussi que son contenu actuel ne convient pas aux attentes de ce groupe dans la mesure, précisément peut-on supposer, où cet enseignement ne vise pas à former des « comportements » économiques, mais à transmettre un savoir sur les comportements économiques des agents sociaux, plus largement un savoir objectivé sur les interdépendances économiques et sociales.

Quelles relations des savoirs scolaires et des savoirs du champ scientifique et universitaire ?

Deux sortes d'influence d'ordre scientifique président à l'évolution des contenus de l'enseignement des SES. Une logique académique qui se traduit par la baisse de la dimension historique dans les SES et la montée de l'économie, puis de la sociologie, la science politique restant toujours assez marginale. Cette logique disciplinaire tend à chercher une forme d'alignement réciproque entre les contenus scolaires et universitaires. Ainsi les savoirs scolaires se trouvent légitimés par la caution universitaire. C'est cette logique académique que décrivent les travaux de la sociologie anglaise du curriculum.

Cependant, une autre logique est également visible. On trouve dans l'évolution des contenus enseignés en SES un écho du poids relatifs des divers courants de pensée internes aux disciplines. Par là se répercutent dans l'histoire des SES les grandes fractures méthodologiques dans les sciences de la société. Au tout début, les choix fondateurs sont effectués par des chercheurs proches des historiens des Annales. Ils conçoivent cet enseignement scolaire dans l'esprit qui anime leurs démarches de recherche, en profitant de cette opportunité institutionnelle et des appuis politiques qu'ils ont alors au ministère de l'Education nationale. La création d'une nouvelle matière d'enseignement leur ouvre un espace pour envisager un enseignement des questions économiques et sociales de façon innovante. Leur conception de cet enseignement est inspirée de leur propre façon de travailler qui postule la complémentarité des diverses sciences de la société. Ils font alors triompher cette option qui n'avait pas réussi à influer l'enseignement de l'histoire scolaire dans les années précédentes. Ce faisant, ils font entrer dans l'enseignement une façon de concevoir le travail historien et les sciences de la société qui n'est pas la seule et ne fait pas consensus. Ensuite, la transformation des programmes de SES dans les années 1980 fait dominer la dimension économique dans les SES et donne le privilège à la macroéconomie sur la microéconomie, partie des connaissances économiques la plus susceptible d'accueillir les questions à résonance politique. De plus, cette orientation d'inspiration keynésienne, ou même parfois marxienne, critique à l'égard de la pure logique de marché, laisse place aux questions de société déjà présentes dans les programmes. Il y a donc un changement de l'appui disciplinaire de l'enseignement scolaire des SES, mais une certaine continuité du point de vue des principes scientifiques dans la façon de concevoir les sciences de la société.

Cette orientation, favorable à la critique de l'économie et de la société marchande, contrarie certains milieux économiques. S'en suit une deuxième sorte de tension à partir de 1980 et surtout dans les années 2000 qui fait écho à des conflits internes à la pensée économique. Une fois encore, c'est au plan de la méthode scientifique que se place la ligne de fracture relative à l'orientation à donner à l'enseignement scolaire des SES, entre une conception de la science économique comme science dure des faits économiques versus une économie politique, conçue comme science des faits sociaux dans leur dimension économique. La première se fonde sur une hypothèse forte de rationalité des comportements et de prévision du futur en termes de probabilité, la deuxième refuse cet alignement de la pensée économique sur des hypothèses jugées trop restrictives. Elle préconise une plus vaste pluralité interne des méthodes et une collaboration de l'économie avec les autres sciences sociales. C'est la première qui triomphe dans les derniers projets de programme.

Ces désaccords relatifs pour partie à la méthode des sciences sociales se répercutent dans les choix relatifs aux programmes d'enseignement. D'une certaine façon les parties en controverses au sein de ces sciences exportent leurs conflits sur un autre terrain en tentant d'exercer leur influence respective dans les programmes de l'enseignement scolaire en profitant du fait qu'elles sont consultées en la matière.

Quelle démarche didactique ?

Pour faire simple on peut distinguer chez les enseignants et formateurs d'enseignants deux visions différentes de cette question.

La première est portée par un courant de travaux inspirés de la théorie de la transposition didactique de Chevallard (Beitone et Legardez 1995). Pour ces auteurs, les savoirs des élèves ressortissent de représentations sociales. Il faut donc craindre une prise trop directe de l'enseignement sur ces savoirs souvent incertains, incomplets, inexacts, porteurs d'idéologies.

Les professeurs lorsqu'ils enseignent doivent prendre en compte ces savoirs déjà-là de façon à ce que leur enseignement contribue à réduire l'écart aux savoirs savants que ces représentations révèlent. Le didacticien, quant à lui, travaille à débusquer tous les dévoiements et écarts aux savoirs savants de référence qu'il peut trouver dans les programmes, les manuels ou même dans les cours. Les auteurs parlent à ce sujet d'assumer la transposition didactique. La norme de l'activité didactique doit donc être l'alignement maximal aux savoirs savants de référence (Beitone et Hemdane 2007). S'introduit alors une deuxième hypothèse relative à ces savoirs savants de référence, qui sont conçus comme nécessairement conformes aux découpages en disciplines académiques. La pluralité de courants de pensée au sein des disciplines est reconnue, le savoir savant disciplinaire de référence n'est pas un corpus unifié, ni consensuel. Ces auteurs proposent, à la fois théoriquement (Beitone 2006) et pratiquement dans les manuels auxquels ils contribuent, que l'on donne d'entrée de jeu aux élèves les clés méthodologiques et épistémologique de cette pluralité ; des préambules ou introductions aux parties économiques ou sociologiques doivent prévenir l'élève de ces principes différents.

Cette proposition ne rencontre pas l'adhésion majoritaire des enseignants aux yeux desquels ces précautions méthodologiques, ne pouvant être comprises des élèves, resteront de pure forme. Un autre point de vue didactique est exprimé dans divers écrits de professeurs qui réfléchissent à leur façon d'enseigner. Il porte, pour l'essentiel, sur la prise en charge du passage de la connaissance qu'ont déjà les élèves des faits sociaux à leur conceptualisation et théorisation dans les sciences de la société. Cela produit deux sortes de réflexions, les unes relatives à l'organisation de la progression de l'étude, les autres relatives aux découpages des éléments à étudier dans les programmes.

Sur la question de la progression de l'enseignement, Luc Simula, professeur collaborant aux travaux de l'INRP, défend un principe didactique de progression du complexe au simple (Chatel et alii 2000). Celui-ci stipule de ne pas refuser la connaissance que les élèves ont du monde économique et social, au prétexte qu'elle serait « non scientifique », mais de l'enrichir, de l'organiser, pour passer à l'analyse puis à la conceptualisation et, éventuellement, à la théorie. Ainsi la progression de l'enseignement ne va pas du simple au complexe selon la figure de l'emboîtement, de la complexification ou de la combinaison d'éléments simples, mais du particulier (qui est complexe) au général (ce qui simplifie). Soin et Grosse (Chatel et alii 2000), emploient l'expression de « distillation du réel » pour décrire le passage du foisonnement de l'expérience à sa conceptualisation. Il s'agit là d'insister sur le temps que prend le passage de ce qui est familier et connu des élèves, des questions qui sont éventuellement les leurs, à un autre niveau de connaissance. Jean et Rallet (Jean et Rallet 2009) préconisent alors d'organiser le programme autour de l'étude d'objets du monde social en procédant en spirale.

Ceci conduit à un deuxième thème de réflexion didactique relatif aux objets mis à l'étude. L'interprétation des programmes comme construits autour d'objet-problèmes légitime scientifiquement les choix didactiques constitutifs des SES et est reprise par l'APSES qui l'utilise pour défendre une spécificité des SES et un mode de constitution d'un enseignement pluridisciplinaire intégré. Mais cette entrée par les « objets » ou « les questions » est également envisagée en relation avec la motivation des élèves supposée plus forte en prenant pour point de départ des thèmes qui déjà les questionnent et les intéressent.

Conclusion

Nous souhaitons d'abord revenir sur le rôle important des professeurs de SES eux-mêmes, les « ténors » mais aussi, collectivement, en particulier à travers leur association professionnelle, dans les évolutions de la discipline. Aux différents moments-clés, ils ont été présents dans les instances officielles, les forums de discussion, la presse, ou la rue.

Comme cela a pu être vu plus haut, ce rôle est intervenu dans l'élaboration d'une méthode pédagogique particulière, dans la construction d'une démarche didactique en tension entre les deux orientations qui cohabitent au sein de la discipline, mais encore dans l'évolution des programmes d'enseignement. Leur interprétation par les enseignants bien sûr, leur élaboration aussi, tant par leur participation aux groupes chargés de leur construction et leur participation aux débats qui traversent la discipline.

Dans cette conclusion, nous voudrions réfléchir sur deux points : la question de la démocratisation et les pistes possibles pour un enseignement renouvelé de sciences économiques et sociales.

Démocratisation et SES

Les sciences économiques et sociales ont toujours (sauf en seconde depuis les années 80) été associées à une série, B puis E.S. Il est donc bien difficile de distinguer l'une et l'autre, d'autant que la notion même de démocratisation peut faire l'objet d'acceptions diverses. Quatre aspects peuvent être évoqués.

La démocratisation entendue comme « massification » : la série B a attiré ou du moins accueilli des flux supplémentaires d'élèves. Le nombre de bacheliers B est multiplié par trois entre 1970 et 1980, tandis que le nombre total de bacheliers n'augmente que d'un tiers : la série B a été un vecteur essentiel de cette première « démocratisation quantitative » du lycée. Au total, de 1970 à 1990, le nombre de bacheliers généraux augmente d'un peu plus de 100 000, dont environ la moitié au titre des bacheliers B. Après 1985 l'« explosion » du lycée est largement due aux bacs technologiques, puis aux baccalauréats professionnels. Cependant, il est remarquable que le poids relatif des bacheliers B puis ES se maintienne.

La démocratisation comme « égalisation » : la série B/ES a-t-elle contribué à l'ouverture du lycée aux enfants de catégories populaires ? Modestement : les travaux de Bernard Convert (Convert 2003) montrent que, en 1987 comme en 2001, la composition sociale de la série B/ES est proche de celles de la D/S-SVT ou A/L, à égale distance de la S Maths et des séries technologiques.

La démocratisation comme « ouverture culturelle » : Les SES ont-elles contribué à une démocratisation des savoirs scolaires ? En offrant aux jeunes une ouverture sur un ordre de réalité et des manières de la comprendre auxquels ils avaient été peu habitués jusque-là, les SES apportent une double contribution : collectivement, elles offrent à un nombre croissant de jeunes en formation des grilles d'analyse, des concepts pour saisir le monde dans ses dimensions économiques, sociales, politiques. Individuellement, elles fournissent à ceux des jeunes qui veulent s'en saisir des outils pour, tout à la fois, penser leur singularité et les déterminismes sociaux qui les animent.

Par ailleurs, l'ouverture sur les sciences de la société que constituent les SES est aussi une ouverture sur un régime de vérité et d'argumentation particuliers. Ce régime particulier de vérité et d'argumentation, pourvu qu'il ne conduise pas au relativisme intégral ou au refus de théoriser, participe à la formation d'esprits tournés vers le doute, la discussion, la confrontation des points de vue : qualités nécessaires à une démocratie.

La démocratisation comme produit des pratiques pédagogiques : les pratiques pédagogiques revendiquées en SES sont-elles démocratiques ?

Tout d'abord, de quelles méthodes s'agit-il ? Au cours des années 70, quand la discipline nouvelle s'installe dans le système scolaire, un modèle pédagogique est progressivement expérimenté, basé principalement sur le travail sur document. Le cours magistral est vivement critiqué car il ne permet pas une réelle activité intellectuelle de la part des élèves. Les professeurs, encouragés et aidés matériellement par leur inspection de l'époque, élaborent des dossiers documentaires, qui circulent dans la communauté enseignante. Ils se présentent sous la forme d'un recueil de textes, de statistiques, et s'accompagnent le plus souvent de questions guidant le travail des élèves. Ainsi s'affirme une certaine conception de cet enseignement, qui perdure aujourd'hui, dont le recours à une pédagogie active est le ciment.

Le travail sur document devient le support essentiel de cet enseignement ; il est conforté par l'épreuve du baccalauréat qui se présente sous la forme d'une dissertation accompagnée d'un dossier documentaire. Les manuels scolaires s'adaptent à ces pratiques enseignantes et soulagent les professeurs dans leur tâche de confection de dossiers documentaires : citons pour mémoire le manuel Hatier, publié en 1978 sous la direction de J. Brémond qui se compose de plusieurs regroupements de documents permettant de traiter dans leur totalité le programme de seconde. L'activité des élèves est guidée, des documents de sensibilisation et de présentation des faits précèdent des documents plus analytiques. Les auteurs n'interviennent que très brièvement pour présenter le dossier ; il est spécifié sans autres commentaires que l'exploitation de celui-ci sera conduite par le professeur. Préfacé par H. Lanta, alors Inspecteur, ce manuel légitime en quelque sorte cette méthode pédagogique.

L'évolution des programmes au cours des années 80, l'épreuve de la classe ont conduit à une certaine homogénéisation des manuels. Les documents sont plus courts, systématiquement accompagnés de questions précises. Ils sont insérés dans un plan de cours, des synthèses résument les chapitres. Des exercices, des fiches méthodes sur les savoir-faire guident le travail des élèves. Malgré cette évolution qui témoigne d'une « scolarisation » de la discipline, le travail sur document, le recours à l'actualité, les recherches documentaires, l'usage de l'informatique demeurent des références communes aux professeurs de SES.

La mise en œuvre de ces méthodes « actives » n'obéit pas à un objectif de démocratisation, mais à un souci pédagogique général de mise en activité intellectuelle des élèves, qui peut se décliner selon différentes modalités (Chatel, Grosse, Richet 2002) : construire des références communes au sein de la classe, enrichir et structurer l'observation de la réalité économique et sociale, organiser et nourrir l'activité de la classe.

D'autre part, même si la profession continue à s'y référer, par exemple quand elle proteste contre la lourdeur des programmes qui empêcherait le recours aux méthodes actives, on manque d'enquête précise récente et suffisamment documentée pour savoir ce qu'il en est en réalité des méthodes pédagogiques pratiquées en classe de sciences économiques et sociales.

Ces réserves n'interdisent pas de s'interroger sur le statut des pédagogies actives en matière de démocratisation.

La démocratisation est souvent entendue au sens de réussite des élèves de milieux populaires. Les pédagogies actives dont se réclament généralement les professeurs de SES sont-elles plus ou moins favorables à l'apprentissage des élèves les moins familiarisés, par leur socialisation primaire, avec les codes scolaires ? Les travaux de recherche sont plutôt réservés - voire critiques – vis-à-vis de ces pédagogies en terme d'apprentissage pour les élèves les moins bien dotés en capital socio-scolaire. Mais ces recherches ont le plus souvent été conduites au niveau du primaire, ou bien dans des disciplines où le poids du capital culturel et linguistique est plus fort. Concernant les SES, de la seule enquête de terrain, celle de Jérôme Deauvieau (Deauvieau 2007 et 2009), il ressort que quand ces méthodes actives dérivent en « activisme langagier », elles sont sources de malentendus et peu propices à l'apprentissage. Mais portant sur un effectif réduit d'enseignants débutants ces conclusions demanderaient à être confirmées. De la même façon, il faudrait étudier de façon approfondie si les manuels utilisés en SES sont les plus à même d'aider les élèves à l'autonomie.

Par contre, en termes de valeurs, on peut soutenir que ce sont des pédagogies « démocratiques ». La confrontation aux documents (certes choisis, sélectionnés...) est un succédané d'expérience. Le souci de prendre en compte l'expérience sociale pour éventuellement la déconstruire et l'enrichir, la confrontation, le débat : ces dimensions des pédagogies actives semblent plus porteuses de valeurs démocratiques que les pédagogiques « impositives » traditionnelles. Le projet de conduire les élèves à une autonomie en matière d'acquisition de connaissances semble participer de cette « démocratie pédagogique » (sous réserve bien sûr que des pratiques pédagogiques de ce type soient effectivement mises en œuvre dans les classes en SES...).

Quelques propositions pour les sciences économiques et sociales

Il ne nous appartient pas de faire des propositions de programme ou plus largement de transformation de l'enseignement de sciences économiques et sociales, car de telles propositions devraient procéder d'une élaboration démocratique. Par contre, nous pouvons avancer un « discours de la méthode », des principes qu'il nous semble souhaitable de respecter.

Tout d'abord, cet enseignement ayant fait ses preuves, il paraît raisonnable de respecter ce qui existe quand cela marche assez bien. Si des évolutions sont souhaitables, un bouleversement (des objectifs, des orientations, des contenus) ne l'est certainement pas dès lors qu'aucun bilan négatif relatif à ce qui se passe dans les classes ne le justifie.

Ensuite, il faut admettre que la légitimité scientifique – nécessaire – des savoirs à enseigner n'épuise pas la question des choix curriculaires. Entre également en jeu la capacité des enseignants à se les approprier et à rendre ainsi ces contenus enseignables, ce qui peut supposer des élaborations didactiques et des compléments de formation, donc du temps. Par ailleurs sur les questions curriculaires il y a des luttes de groupes aux intérêts parfois divergents. Les contenus enseignés ont une dimension politique, ils traduisent des finalités assignées à l'enseignement. Par exemple, une vision utile de l'enseignement peut s'opposer à une vision plus humaniste.

C'est d'ailleurs du fait de cette dimension politique des contenus qu'en tant qu'analystes nous n'avons pas de légitimité démocratique pour nous exprimer sur l'orientation des contenus à enseigner ; c'est également la raison pour laquelle la procédure d'élaboration des contenus à enseigner a de l'importance.

Troisième « principe » : avant tout changement, il faut prendre le temps d'un bilan véritable. Savoir ce qui s'enseigne en classe (curricula réels) et ce qui marche (contenu et méthodes). Pourtant ces bilans préalables, bien que régulièrement réclamés ne sont jamais effectués. Il faudrait s'interroger à ce sujet : court-termisme de l'action politique, effet d'annonce. Pourquoi les difficultés d'apprentissage des élèves et, corrélativement, les difficultés d'enseignement des professeurs sont-elles systématiquement sous-estimées ? Pour les managers de l'éducation, il semble que des savoirs inscrits dans des programmes sont « nécessairement » enseignés, transmis et assimilés. Comme si le réel se pliait tout aussi nécessairement au prescrit. Notons, pour le déplorer, que l'inspection de sciences économiques et sociales a accepté ces dernières années de se situer dans cette logique au détriment d'un projet à dimension plus éducative dont elle fut autrefois porteuse.

Parce qu'ils sont les premiers acteurs de leur mise en œuvre, les professeurs doivent être étroitement associés au bilan des programmes. Les parents doivent également être consultés et, parce que les programmes d'enseignement sont des choix collectifs sur les savoirs à transmettre, un Conseil supérieur de l'éducation rénové devrait permettre de consulter plus largement les citoyens, la société civile.

Quant aux élèves il faudrait pouvoir tester leur réception des contenus, leur attitude vis-à-vis des méthodes. Il y a là tout un chantier de réflexion à ouvrir sur les façons d'y parvenir.

Les enseignants devraient être beaucoup plus présents dans les groupes chargés de l'élaboration des programmes qu'ils ne l'ont été dans les plus récents « groupes d'experts ». En complément du souci de valeur scientifique, les enseignants « de terrain » sont porteurs d'une expérience pédagogique, d'un souci de faisabilité.

Enfin, il nous semble souhaitable d'envisager des procédures d'expérimentation-ajustement « en continu » des programmes. Il faut mettre en place des procédures de suivi des pratiques en collaboration avec les praticiens, éviter les bouleversements incessants et agressifs à leur égard.

Cela exigerait de faciliter le développement de « professionnels experts », « praticiens réflexifs » qui prennent le temps de théoriser leur pratique et faire partager en retour ces réflexions. Cet aspect qui était porté par les projets de l'INRP dans les années 60-70 est aujourd'hui méconnu par l'institution.

Bibliographie

Repères et références statistiques 2011, MEN

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Beitone Alain et Hemdane Estelle, Le concept de justice sociale dans le programme et les manuels de SES de terminale ES : Une nouvelle énigme didactique, 2007, en ligne sur http://www.eloge-des-ses.fr

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Chatel et alii, Élèves et professeurs en classe de sciences économiques et sociales, Pédagogies actives et activité intellectuelle de l'élève, INRP 2000, (chapitre 5, Un projet … deux trajectoires).

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Combemale Pascal, Les SES existent pour des raisons politiques et sont attaquées pour des raisons politiques, 2008, en ligne sur www.idies.org

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Deauvieau Jérôme, « Observer et comprendre les pratiques enseignantes », Sociologie du travail, n°1, 2007.

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Jean Gisèle et Rallet Daniel : « A la recherche des professeurs de SES », DEES n° 94, décembre 1993.

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Laval Christian, Le rapport Guesnerie et la liquidation des SES, 2008, en ligne sur www.idies.org

Les mathématiques dans la culture commune

Roland Hubert — 2012-10-04T15:35:46Z

[Cette étude est parue le 30 août 2012 sur le site "Des idées pour l'éducation". Nous remercions l'auteur de nous autoriser à la reproduire ici, au titre de contribution au travail collectif engagé autour de ce que devrait être la culture commune transmise aux jeunes générations par une école démocratique]

L'enseignement des mathématiques est souvent présenté comme fondamental : discipline considérée comme de base (parfois réduit au « savoir compter ») fortement chargée symboliquement et socialement, les mathématiques sont aussi l'occasion d'apprentissage de la rigueur, de la logique déductive, de la modélisation et du passage à l'abstraction. Plébiscité par les élèves du CP son attrait auprès des jeunes décroît tout au long de la scolarité et il souffre d'être largement instrumentalisé comme outil de sélection.

Des concepts incontournables

Porteuses de concepts indispensables pour comprendre et déchiffrer le monde, les mathématiques sont un langage et un outil de développement de la pensée pour nombre de disciplines et en premier lieu les disciplines scientifiques et technologiques. L'histoire de leur transposition en discipline scolaire est emblématique des tensions qui caractérisent le débat sur les missions de l'Ecole. La réforme dite « des mathématiques modernes » dans les années 70 marquait la volonté de faire entrer les élèves dans l'abstraction, la recherche de structures et la rigueur de la démonstration en utilisant le symbolisme propre aux mathématiques, tout en s'éloignant de la vision pragmatique qui prévalait jusqu'alors au collège. L'échec de cette réforme a conduit à une évolution vers une réflexion sur ce que devrait être un enseignement de « mathématiques citoyennes » débouchant sur l'introduction des statistiques et faisant une grande part à l'information chiffrée au détriment de l'analyse et du calcul formel, par ailleurs bousculés par l'apparition des outils informatiques. Dans le même mouvement, il a alors été possible de diversifier réellement les contenus au lycée suivant les séries, non en « abrégeant » les savoirs de plus en plus au fur et à mesure que l'horaire dans la série considérée s'amenuisait par rapport à la série scientifique qui restait la référence, mais bien en conservant l'objectif de les « élémenter », au sens d'identifier les éléments structurants de la science mathématique, de repérer ceux à partir desquels on peut déconstruire-reconstruire les savoirs, les rendre susceptibles de développements ultérieurs et être préparé à acquérir -éventuellement seul- de nouvelles connaissances. Avec l'objectif de construire du commun par des voies différentes, les programmes sont alors conçus essentiellement comme des propédeutiques, donnant les clés de la discipline, c'est-à-dire de sa logique interne, de ses codes et méthodes, du regard qu'elle permet de poser sur le monde et les questions fondamentales que l'Homme, quelle que soit l'époque, se pose.

Mathématiques et socle commun : l'échec d'une démarche

L'imposition du socle commun marque une rupture dans cette évolution qui faisait assez largement consensus et marque un brutal retour en arrière de 40 ans qui voudrait réduire, pour la moitié d'une génération qui n'aurait pas « vocation » à aller jusqu'au niveau L3, cet enseignement à un viatique. Les débats avec l'inspection générale lors de la « relecture des programmes à la lumière du socle » en ont été largement marqués. Ainsi en décidant de sortir du socle la résolution d'une équation du premier degré, au nom du constat que 50% des élèves de troisième ont beaucoup de mal à en comprendre la formalisation et la démarche et qu'en revanche tous savent trouver la solution de l'équation dès lors qu'elle ne met en œuvre que des nombres entiers, l'inspection faisait clairement le choix de l'abrégé, du viatique et non de l'élémentation, du propédeutique. A partir de cette question, on peut légitimement se poser celle des missions de l'Ecole dans le cadre de la scolarité obligatoire. Savoir résoudre formellement une équation n'a, dans la vie courante, qu'un intérêt limité et très ponctuel et peut même parfois ne pas être le moyen le plus efficace, mais, à l'opposé, tenter de se donner les moyens de faire entrer tous les jeunes dans l'algébrisation est caractéristique de la démarche de la culture commune. Cet exemple est aussi significatif de la difficulté, pour ne pas dire de la vacuité, de la traduction du socle en compétences : « trouver le nombre qui permet de compléter l'égalité « » (simple en récitant mentalement la « table de 3 ») ne dit pas la même chose en terme d'acquisition de savoirs et de savoir-faire que savoir résoudre formellement 3x+1=13. Dans le premier cas, la transposition à « trouver le nombre qui permet de compléter l'égalité 3/4 ….+1/5=12/3 est complexe, alors qu'elle ne pose que des problèmes techniques de calcul numérique dans le second. On pourrait multiplier les exemples en géométrie, statistiques ou en analyse.

Des choix politiques initiaux indispensables

Dès lors que le choix est fait de concevoir l'Ecole comme une entrée en culture et non un abrégé, que l'on partage l'idée qu'il est possible de s'intéresser aux savoirs non pas seulement parce qu'ils sont utiles mais aussi, et surtout, parce qu'ils transforment la façon dont l'individu se perçoit et perçoit le monde, l'apport d'une discipline à la culture commune peut, en reprenant les idées de JP.Astolfi, se concevoir à partir de 2 principes qui traduisent la nécessité d'organiser et de hiérarchiser les savoirs plutôt que de les empiler : retrouver les questions auxquelles les savoirs sont des réponses provisoires : on observe trop souvent une perte du questionnement initial qui a conduit à l'élaboration du savoir, ce qui mène à des activités routinières sans enjeu ni défi intellectuel pour l'élève. Réintroduire le questionnement initial conduit aussi à montrer combien le savoir construit est dépendant de la façon dont on a structuré la question. définir la trame conceptuelle de la discipline. Les savoirs ne sont pas isolés, leur force provient du fait qu'ils sont organisés en un réseau qui fournit un système d'intelligibilité du monde. Ainsi les mathématiques ne sauraient se réduire à une liste de concepts et de résultats. À un triple niveau, celui des programmes, de la rédaction des manuels et du cours de l'enseignant, l'objectif est de les relier entre eux mais aussi aux autres disciplines et de faire surgir ce qui est au cœur des mathématiques, à savoir leur cohérence interne et leur efficacité à proposer des outils de modélisation du monde.

Une démarche pédagogique

Cette démarche nécessite de sortir de l'idéologie de l'enseignement par compétences, sans nier l'importance de développer ces dernières qui ne peuvent être l'objectif des apprentissages, mais bien des outils pour entrer en discipline et en culture. Il est indispensable d'affirmer qu'un savoir disciplinaire n'a d'intérêt dans la transposition didactique de la discipline universitaire en discipline scolaire que si l'élève est capable de le mobiliser dans une situation donnée. Non seulement cela lui donne une nouvelle légitimité, mais peut susciter de nouvelles interrogations ou problématiques qui permettent d'ouvrir à d'autres savoirs. Ainsi le SNES-FSU propose de concevoir, dans le cadre scolaire, les compétences comme « un « savoir en action », une capacité d'action pour répondre efficacement à un problème auquel on n'a jamais été confronté ; elles nécessitent la mobilisation à bon escient de savoirs construits dans des situations pédagogiques différentes pour identifier un problème, le formaliser, développer une démarche d'analyse et disposer d'une palette de réponses possibles. ». Cela impose de toujours lier l'apparition d'une notion dans l'histoire avec les problèmes philosophiques, scientifiques, économiques ou sociaux qu'elle était censée résoudre ou qu'elle a créés en introduisant une rupture ou des contradictions fortes dans la pensée et les représentations du monde qui prévalaient à l'époque. Comprendre que les mathématiques ne sont pas une succession de « vérités », établies une fois pour toutes, qu'elles se développent au cours du temps devant parfois surmonter des crises, que toute modélisation mathématique peut être discutée et remise en cause, qu'elles sont le produit de la pensée humaine dont elles participent à la structuration et non un absolu incontestable, sont des enjeux majeurs de leur enseignement tout au long de la scolarité obligatoire. Avoir cette conception dynamique du disciplinaire permet non seulement de repenser les contenus à transmettre mais aussi les démarches d'appropriation par les élèves. Bien entendu, la formation initiale des enseignants devra intégrer ces dimensions didactiques, épistémologiques et d'histoire des sciences. L'essentiel n'est donc pas de dresser un catalogue, mais bien de construire un consensus sur deux points centraux : la conception et l'écriture des programmes d'une part et, d'autre part les modalités de l'évaluation. En découleront alors les impératifs de la formation initiale et continue des enseignants, les conditions d'enseignement et d'apprentissage des élèves intégrant celles de mise en œuvre de l'interdisciplinarité et l'articulation entre travail en classe et en dehors de la classe.

La conception des programmes

Les programmes doivent pointer clairement les objectifs de la scolarité obligatoire : ainsi le collège doit être le lieu de l'entrée dans l'algébrisation, de la découverte des notions de variable, d'inconnue et de paramètre, d'une première maîtrise de la notion d'approximation, de la formalisation à l'aide d'un vocabulaire précis et de l'utilisation d'éléments symboliques simples, du développement de la capacité de reconnaître le cadre mathématique approprié à la description et l'étude d'une situation donnée, de l'apprentissage des principes et codes de la démonstration, de l'utilisation raisonnée des outils informatiques. La poursuite d'études dans une des trois voies du lycée sera l'occasion de consolider les acquis du collège et de diversifier progressivement l'enseignement des mathématiques en tenant compte de « l'environnement disciplinaire » de la voie et de la série choisies. Les programmes, toujours conçus comme des propédeutiques des poursuites d'études que la série choisie favorise, doivent intégrer les éléments constitutifs de la culture commune qui peuvent être travaillés de façons différentes en tenant compte de la spécialisation progressive construite par les équilibres disciplinaires de la série : maîtrise de la logique déductive, développement de l'esprit critique en particulier par rapport aux informations chiffrées largement utilisées et instrumentalisées dans le débat public, rigueur intellectuelle dans l'argumentation et le débat, capacité d'abstraction, connaissance des principes d'une modélisation et des ses limites, maîtrise des notions de relatif et d'absolu... Ces éléments communs passent par une bonne maîtrise des nombres, de l'information chiffrée, des bases des probabilités, de la modélisation de l'évolution d'un phénomène (discret ou continu) par une suite ou une fonction numérique de la variable réelle (incluant la connaissance d'un ensemble de fonctions et de suites de “référence” la connaissance de la notion de variation instantanée, d'incertitude et des bases de la géométrie vectorielle dans le plan. Pour développer ces attitudes intellectuelles, il importe de s'appuyer sur un ensemble de concepts incontournables et de capacités qui doit être débattu dans un cadre associant le monde de la recherche, l'inspection générale et les enseignants. Des thèmes et des objets d'études doivent être pointés à chaque niveau pour permettre les travaux interdisciplinaires indispensables pour faire émerger la spécificité du regard mathématique et donner sens et vie aux savoirs.

L'évaluation des acquis

Les enjeux sont connus : concilier évaluation formative et évaluation certificative, attentes individuelles en matière de formation initiale et objectifs collectifs. Il est légitime que le système éducatif donne les moyens à la Nation de garantir ce qui doit être acquis au cours de la scolarité obligatoire et donc d'en évaluer la réalité. Le système éducatif, souvent à son corps défendant, conserve une fonction de tri scolaire, très fortement corrélé à l'appartenance sociale. Laisser le temps aux apprentissages et privilégier une évaluation à leur service, non stigmatisante, permettrait à chaque jeune de construire son ambition et son projet, en déjouant les biais sociaux. Principal levier pour atteindre cet objectif, la prolongation de la scolarité à 18 ans dégagerait le collège des contraintes de l'orientation et d'une évaluation qui classe. Plutôt que d'imposer une évaluation exclusivement par compétences qui peut se traduire très vite par une perte de sens disciplinaire et donc de structuration de la pensée, cherchons dans les résultats de la recherche et l'expérience des personnels les formes d'évaluation qui mettent en confiance, marquent les progrès mais aussi le chemin qu'il reste à parcourir. Leur traduction chiffrée n'est qu'un outil qui permet de se repérer et évite de tomber dans un éparpillement bien peu lisible à l'extérieur.

Les enjeux liés à la complexité sociale, politique et technologique de nos sociétés qui pose de redoutables questions sur la conception de l'homme que l'Ecole doit contribuer à former, l'absolue nécessité d'une élévation des qualifications de tous les jeunes imposent une réponse plus ambitieuse et plus riche que la déclinaison d'un viatique commun tourné quasi uniquement sur les comportements attendus pour assurer une paix sociale qui laisse les mains libres au libre marché. Il s'agit donc, tout simplement, d'oser le pari de l'intelligence et de la culture.

Voir en ligne : Des idées pour l'éducation

La culture commune et la question des compétences. A propos de deux ouvrages de Perrenoud

Jean-Pierre Terrail — 2012-06-19T08:52:40Z

Ce ne serait sans doute pas trop s'avancer de dire que la formation scolaire des « compétences » (FDC) est la grande affaire de la vie du pédagogue Philippe Perrenoud, même si elle est loin d'être la seule. Et l'on ne saurait contester non plus que ses réflexions en la matière aient contribué à légitimer le principe de la FDC et à son introduction effective dans le curriculum de nos systèmes éducatifs.

Les deux ouvrages qu'on évoque ici, Construire l'école des compétences (1997), et Quand l'école prétend préparer à la vie (2011), jalonnent le développement de sa pensée sur la FDC [1]. Il est tout à fait intéressant de les examiner ensemble puisque le premier anticipe la prise en charge scolaire de la FDC, alors que le second, quatorze ans après, s'efforce d'en tirer les leçons. Je présenterai d'abord rapidement ces deux ouvrages, pour avancer dans une seconde partie de ce texte quelques éléments de discussion, et consacrer la troisième partie à un aspect de la réflexion de l'auteur qui mérite particulièrement d'être pris en considération s'agissant de concevoir ce que pourraient être les contenus de culture commune d'une école démocratique.

Les compétences à l'école, après comme avant

Construire l'école des compétences

En 1997, il s'agit de convaincre de l'intérêt de la FDC et de sa légitimité démocratique. Les concepts fondamentaux sont empruntés à Piaget. Une « compétence » permet de mobiliser des « connaissances-ressources » pour affronter différentes situations. Elle orchestre un ensemble de schèmes moteurs ; son acquisition passe par des raisonnements explicites puis s'automatise. Elle permet à la fois de dominer très rapidement les situations courantes, et de s'adapter relativement vite à des situations inédites. Plus complexe et ouvert qu'un savoir faire, c'est plutôt un « savoir y faire », qui permet de faire face à une famille de situations.

Perrenoud plaide pour que les objets d'enseignement ne soient plus définis en termes seulement de savoirs, mais aussi de compétences. Il peut s'agir de compétences internes à un discipline d'enseignement : connaître le lexique et la syntaxe d'une langue étrangère c'est bien, être capable de les mobiliser en situation pratique, c'est mieux ; mais c'est une compétence qui suppose un entraînement particulier. Il peut aussi s'agir de compétences « transversales » qui exigent la mobilisation de disciplines différentes, voire de savoirs non disciplinaires. Ces compétences transversales ne doivent pas être définies de façon trop générale (type prévoir, analyser, argumenter), sauf à dissoudre l'objet d'enseignement : elles doivent plutôt viser des situations de la vie de travail et hors travail.

La FDC ne peut relever d'un modèle d'enseignement traditionnel : le maître doit devenir un « entraîneur », il ne s'agit plus d'enseigner mais d'organiser des « situations-problèmes » autour des obstacles à surmonter pour acquérir les compétences visées, en négociant des projets avec les élèves. Perrenoud pose ainsi fortement le lien entre l'approche de la formation des jeunes en termes de compétences et la pédagogie constructiviste.

La réalisation du potentiel démocratique de la FDC dépend à son sens de plusieurs conditions : il faut effectuer des enquêtes permettant d'identifier les compétences utiles aux classes populaires ; préparer à la vie pratique aux différentes étapes du parcours scolaire, lesquelles ne seraient ainsi plus réduites à l'antichambre des étapes suivantes ; former les enseignants selon la pédagogie des compétences, etc.

A lire cet ouvrage de 1997, Perrenoud apparaît au total comme un penseur-clé de la politique dite du « socle commun de connaissances et de compétences », telle que formulée en France en 2005/2006.

Quand l'école prétend préparer à la vie

Pour autant la façon dont cette politique a mis en œuvre les principes de l'APC (« approche par compétences ») ne le satisfait pas vraiment. Aussi prend-il à plusieurs reprises ses distances, dans l'ouvrage de 2011, avec la manière dont ont été introduites les compétences dans les curricula de France et d'ailleurs. Cette introduction à son avis a été menée avec trop de hâte, sans prendre le temps des débats approfondis nécessaires pour aboutir à un consensus général, qu'il s'agisse de mettre à plat les effets produits par le curriculum existant en regard de ce que l'on devrait attendre de l'institution scolaire, de ce qu'il faut entendre par « compétences », de ce que sont les compétences nécessaires au citoyen d'aujourd'hui.

Les critiques vigoureuses, voire les constats d'échec suscités par l'APC au Québec, en Belgique, en France, ne lui paraissent donc pas de nature à revenir sur le principe même d'un curriculum guidé en large partie par la formation des compétences. Au contraire il va consacrer l'ouvrage de 2011 tout à la fois :

– à essayer de comprendre les résistances à une véritable mise en œuvre de l'APC (lesquelles sont notamment le fait des disciplines qui se mobilisent pour justifier leur place sans avoir à répondre à la question : les connaissances qu'elles dispensent servent-elles à décider et agir dans la vie ordinaire ?)

– à revenir sur les fondamentaux de l'APC, en s'arrêtant à nouveau sur ses différents volets conceptuels, sur la nature des compétences comme « pouvoir agir efficacement dans une classe de situations, en mobilisant et combinant, en temps réel et de manière pertinente, des ressources intellectuelles et émotionnelles » (p. 46), sur la taxinomie de ces ressources, sur leur acquisition (dont Perrenoud estime le temps nécessaire à environ un tiers du temps scolaire total, qui ne pourra être prélevé que sur le temps aujourd'hui consacré à l'acquisition des connaissances), etc.

– et à déployer l'argumentaire qui lui paraît le mieux à même de légitimer la FDC. Il revient à cet égard sur ce qui lui apparaît comme son caractère foncièrement démocratique ; et développe l'idée que la FDC est indispensable pour préparer les citoyens à faire face aux exigences d'une vie professionnelle et sociale dont la complexité ne cesse de s'accroître.

C'est sur ces deux registres de l'argumentation, celui du rapport de la FDC à l'échec des apprentissages et à la démocratie scolaire, et celui de son rapport à la complexité du monde d'aujourd'hui, que je m'arrêterai successivement.

Compétences et démocratisation scolaire

En 1997 comme en 2011 Perrenoud a le souci d'argumenter explicitement l'intérêt démocratique de la FDC, même si cette préoccupation est encore plus apparente en 2011.

En 1997

Il souligne en 1997 que si l'école ne prend pas les compétences en charge elles risquent de ne pas se former à l'âge adulte, notamment dans les classes populaires disposant à cet égard de moindres ressources. Il importe donc d'intégrer la FDC dans des programmes organisés autour de « socles de compétence », lesquels apparaissent dès lors comme autant de « garants de la démocratisation » (p. 62). La démocratisation sera d'autant mieux assurée que les compétences dont l'école aura permis l'acquisition répondront aux besoins réels de la vie des classes populaires ; et que c'est à chaque niveau du parcours scolaire que la FDC sera prise en charge, ne laissant ainsi personne au bord du chemin.

On aura alors mis en place une « réponse décisive à l'échec scolaire » (p. 93). L'économie de l'argumentation apparaît ainsi clairement. La formation des compétences à l'école est au cœur de la lutte contre l'échec et pour la démocratisation scolaire puisqu'elle consiste à préparer les classes populaires aux réquisits de leur situation professionnelle et aux besoins de leur vie quotidienne.

En 2011

Cette posture est fortement réaffirmée : « Ceux que l'école devrait mieux préparer à la vie sont ceux qui sortiront du système éducatif sans avoir acquis le niveau de culture suffisant pour apprendre facilement à l'âge adulte ce qu'ils n'auront pas acquis à l'école obligatoire » (p. 19). Les autres sauront convertir par eux-mêmes leurs connaissances en compétences pratiques ou, en tant qu'héritiers, s'en sortiront toujours.

Si les programmes scolaires restent trop exclusivement finalisés par la poursuite d'études dont les plus longues ne concernent en fait qu'une minorité privilégiée, ceux qui passeront à côté des savoirs ne bénéficieront pas non plus de la préparation à la vie à laquelle ils ont droit. C'est à cet égard un véritable « conflit de classe » qui oppose deux conceptions de l'école, celle qui la voue à la formation des élites, et celle qui veut faire sa place à la préparation à la vie. Le rapport des forces pèse en faveur de la première, au détriment des classes populaires et de la démocratie. On voit ainsi que le « conflit ne porte pas seulement sur l'inégalité sociale devant la réussite scolaire et la sélection, mais qu'il se joue d'abord dans la définition de ce qu'il faut enseigner et exiger, bref de la culture scolaire » (p. 20).

Perrenoud ne prévoit pas de troisième conception possible de l'école, celle d'une réelle démocratisation de l'accès aux savoirs (et donc de la possibilité donnée à tous d'acquérir une culture suffisante pour se doter par eux-mêmes des compétences nécessaires à l'existence adulte). Toute sa rhétorique repose en effet sur la naturalisation de l'existant, sur la conviction implicite que l'opposition actuelle entre ceux « qui ont de la facilité » et ceux qui ne pourront aller ni plus vite, ni plus loin (p. 173), et avec lesquels il convient de « ne pas mettre la barre trop haut » (p. 174), est indépassable. Il raisonne comme si l'actuelle école obligatoire à 15 ou 16 ans était intangible, son horizon de pensée étant visiblement celui de l'Agenda de Lisbonne, qui fixe à 40% la proportion de jeunes appelés dans les futures générations à sortir à cet âge du système scolaire.

Du même coup tous ceux qui refusent cet horizon et plaident pour une école des savoirs pour tous sont renvoyés non sans quelque violence au pôle des partisans de la domination de classe et d'une école élitiste.

La réussite des apprentissages élémentaires

On pourrait objecter que c'est bien de se préoccuper d'adapter « les gens ordinaires » à « la vie qui [les] attend dans la société du 21ème siècle » (p. 19), mais qu'un démocrate ami du peuple pourrait tout aussi bien s'inquiéter de ce que lesdits « gens ordinaires » attendent, eux, de la vie… et notamment de l'école. En rappelant à cet égard qu'aujourd'hui neuf familles sur dix, y compris dans les milieux populaires, souhaitent que leurs enfants puissent accéder à l'enseignement supérieur. On pourrait aussi se demander si les problèmes de la société de demain, très complexe et hautement technicisée, pourront être gérés de façon très démocratique si l'on exclut au départ 40% des citoyens des moyens intellectuels de les penser…

Mais laissons cela. Il reste que même dans le cadre de l'horizon de pensée de l'auteur, les solutions qu'il propose sont d'une crédibilité mal assurée, la façon dont il articule connaissances et compétences appelant pour le moins discussion.

« L'urgence, à l'école primaire, est de faire entrer dans les savoirs mais aussi de donner les habiletés intellectuelles sans lesquelles il n'y a pas d'apprentissage possible. Aussi longtemps que, à la fin du primaire, un élève sur cinq ne saura pas lire couramment, la préparation à la vie restera prématurée (…) on est très loin de pouvoir développer des compétences » (2011, pp. 201-202).

Perrenoud soulève ainsi à la fin de son ouvrage de 2011 une question primordiale. Il souligne lui-même que la formation des compétences à l'école ne saurait avoir de sens si on ne résout pas d'abord le problème de l'échec scolaire (dans lequel le défaut de maîtrise de la langue écrite joue un rôle crucial : 80% des redoublements du CP sont dus à des problèmes de lecture). En paraissant ne pas se rendre compte du caractère plutôt explosif de cette remarque de bon sens.

Car s'il faut commencer par éradiquer l'échec scolaire avant d'engager la formation des compétences, cela veut dire d'une part que la question de l'échec et des inégalités reste prioritaire, ce que Perrenoud met en doute en début d'ouvrage ; et d'autre part que la FDC ne saurait constituer « la réponse décisive à l'échec scolaire » pour laquelle elle était donnée en 1997.

Si l'on réglait par ailleurs la question des 20% d'élèves qu'évoque Perrenoud en leur apprenant à lire « couramment », grâce à une élévation sensible de l'efficacité des apprentissages du CP, du même coup on assurerait une entrée normale dans la culture écrite à tous les élèves, la grande majorité d'entre eux (au-delà de ces 20%) bénéficiant d'une amélioration nette de leur propre maîtrise de la langue écrite. Que peut-on imaginer alors qu'il se passerait ?

Tout naturellement les nouveaux entrants feraient, pour la quasi totalité d'entre eux, ce que leurs aînés étant eux-mêmes entrés correctement dans la culture écrite ont fait : poursuivre leurs études le plus loin possible. Et cela est tout aussi vrai pour les enfants des classes populaires que pour les autres : rappelons qu'aujourd'hui, parmi les élèves dont les évaluations à l'entrée en 6ème font partie du quartile supérieur, il y a peu d'écarts entre les parcours ultérieurs des enfants de cadres et des enfants d'ouvriers.

On aboutit donc à ce résultat qui donne matière à réflexion : la « préparation à la vie » ne saurait se substituer à la réussite des apprentissages élémentaires ; mais si celle-ci se généralisait, la « préparation à la vie » supposée précieuse pour les enfants des classes populaires perdrait tout intérêt…

Connaissances et compétences

Cette contradiction est omniprésente dans l'argumentation de Perrenoud, au-delà même de la question des apprentissages élémentaires. Les compétences par définition doivent mobiliser des savoirs, et Perrenoud y insiste à de nombreuses reprises : le souci des compétences n'a rien à voir avec une dissolution des savoirs et des disciplines (par exemple 1997, p. 52). Mais dès lors en quoi sont-elles une solution pour ceux qui ne sont pas parvenus à acquérir les connaissances ?

On ne sortira sans doute pas de cette difficulté sans réexaminer précisément la question des rapports entre connaissances et compétences. Est-il vraiment pertinent de les concevoir de façon dichotomique comme des instances séparées, en les considérant comme d'un côté l'idée, de l'autre le geste, d'un côté la représentation et de l'autre sa mobilisation pratique ? Est-ce que « savoir » est réductible à « mémoriser une information », ou bien plutôt implique une appropriation qui suppose « savoir manier » ou « savoir produire » ? Pour reprendre un exemple de Perrenoud (1997), peut-on aussi facilement que ça différencier l'existence de « connaissances générales en français » et la capacité à les mobiliser ? Que voudrait dire une connaissance de l'orthographe et de la syntaxe qui ne saurait se manifester à l'écrit ? On peut certes s'entraîner spécifiquement à la production écrite, comme on peut s'efforcer de devenir un grand grammairien. Mais dans un cas comme dans l'autre on devra conjuguer les connaissances théoriques et les savoirs pratiques. C'est bien pour cette raison qu'au fur et à mesure de leur développement les connaissances théoriques se convertissent de plus en plus facilement, comme le note d'ailleurs Perrenoud, en compétences professionnelles ou existentielles. Ce lien entre connaissances et compétences est d'ailleurs empiriquement avéré par la comparaison entre les résultats des enquêtes PISA, qui sondent les compétences, et les enquêtes françaises, qui s'appuient sur l'évaluation des connaissances : cette comparaison ne dénote pas de distorsion significative entre les classements des élèves selon l'un et l'autre critère [2].

Que l'acquisition de compétences s'avère ainsi indissolublement lié à l'appropriation des savoirs vaut dans le cadre d'un champ disciplinaire, mais tout aussi bien lorsqu'il s'agit de compétences dites « transversales », qui mobilisent des connaissances relevant de disciplines différentes : on ne voit pas en quoi la question pourrait se poser différemment. Faudrait-il alors cantonner les élèves en perdition à l'acquisition de compétences qui ne mobilisent nul savoir disciplinaire ? Il est à craindre, d'une part, que le résultat soit bien maigre : peut-on par exemple apprendre à conduire, a fortiori en faire son métier, sans savoir lire ? Et d'autre part, en procédant ainsi, il serait difficile de maintenir l'idée que la FDC soit le moyen par excellence de lutter contre l'échec scolaire…

Il reste à mentionner une contribution possible de la FDC à la lutte contre l'échec, qui reposerait sur l'impact pédagogique de son introduction : imposant pour elle-même le recours au principe constructiviste et à la pédagogie de projets, elle pourrait, comme le suggère Perrenoud, constituer un vecteur de transformation de la transmission des connaissances proprement dite. On remarquera seulement à cet égard que le détour par la question des compétences ne s'imposait sans doute pas si le but de l'opération était de prôner une autre pédagogie pour l'école. Et que cette autre pédagogie ayant déjà largement transformé les dispositifs et les pratiques d'enseignement, sans avoir eu besoin pour cela d'attendre la mise en place du socle commun, il aurait été plus simple et plus logique, pour qui se soucie de démocratisation de l'école, d'interroger directement les raisons des limites d'efficacité de cette transformation…

Compétences et culture commune

Perrenoud peine à convaincre, au bout du compte, que l'introduction des compétences puisse être un facteur de démocratisation de l'école. Les expériences belge, québécoise ou française depuis 2006 ayant largement confirmé que ce n'était effectivement pas le cas, on comprend la tonalité un peu désabusée de son ouvrage de 2011.

Un double objectif

Ce dernier mérite pour autant l'attention dès lors qu'il plaide pour l'introduction des compétences non plus comme réponse à l'échec scolaire, mais en référence à la complexité croissante de l'univers social et de la sphère des savoirs.

De ce second point de vue en effet, et même si Perrenoud centre toujours son propos sur ce qu'il convient d'enseigner aux élèves en difficulté dans le cadre d'une école obligatoire à 15-16 ans (en France dans le cadre donc du collège unique), sa démarche l'amène à soulever des problèmes et à avancer des suggestions susceptibles de nourrir la réflexion sur les contenus de la culture commune qu'il conviendrait de transmettre aux élèves de l'école commune, avant la fin du lycée unique.

Dans la deuxième partie de son ouvrage, il entreprend ainsi de pointer, champ disciplinaire par champ disciplinaire, les besoins de formation de compétences pour ceux des élèves qui ne feront pas d'études longues (et donc ne pourront pas bénéficier d'une formation approfondie dans le savoir disciplinaire considéré), et auront pourtant besoin au cours de leur existence de pouvoir mobiliser certaines connaissances relativement pointues. Ce faisant, il soulève implicitement un problème très général, s'agissant de concevoir des enseignements disciplinaires de culture commune qui conjuguent ces deux objectifs :

– constituer une préparation suffisante pour ceux des élèves qui souhaiteront se spécialiser dans l'approfondissement de la discipline, une fois passé le tronc commun

– permettre à tous les autres de se confronter aux pratiques sociales qui mettent ce savoir disciplinaire en jeu, que ce soit pour gérer leur vie personnelle ou pour intervenir en connaissance de cause suffisante dans les débats et conflits suscités par ces pratiques sociales.

Certes lui-même ne dit rien sur la façon d'atteindre le premier de ces objectifs. A son sens (rappelons qu'il parle du collège) les contenus d'enseignement existant sont entièrement conçus pour les élèves qui vont poursuivre leurs études et approfondir les disciplines enseignées. C'est bien cette logique du collège « antichambre du lycée » qu'il conteste, en requérant une place dans le curriculum pour « la préparation à la vie » destinée à ceux qui ne pourront pas apprendre. Du même coup il ne se soucie pas des savoirs qu'il faut enseigner à ceux qui vont continuer, mais de ceux qui ne conviennent pas aux élèves en difficulté (et auxquels on pourrait substituer de la « préparation à la vie »). Par exemple, et l'on retrouve ici point par point la démarche des promoteurs de la rénovation de l'enseignement du français au début des années 1970 [3], Perrenoud s'en prend à ceux qui « continuent à privilégier un savoir sur la langue qui relève de la culture plus que la maîtrise pratique, quand bien même les travaux de recherche permettent de douter que la maîtrise théorique de la syntaxe soit aussi indispensable qu'on l'imaginait pour produire des énoncés intelligibles et communiquer avec autrui », et regrette que l'on ait encore affaire à « un enseignement de la langue comme objet de connaissance abstraite » et pas seulement à « une éducation à la communication langagière et à ses codes » (2011, p. 115).

Une bonne question

Au-delà cependant de cet utilitarisme à courte vue, Perrenoud propose un réexamen des enseignements disciplinaires qui pointe l'intérêt de conjuguer une certaine appropriation des contenus et la formation de la capacité à réfléchir sur leurs usages sociaux. Ainsi s'interroge-t-il concernant les programmes de chimie : « Nos contemporains ont-ils les connaissances nécessaires pour comprendre la composition des aliments qu'ils absorbent, les effets des médicaments ou des drogues qu'ils prennent, les risques inhérents aux produits qu'ils s'appliquent sur la peau, les dangers que certaines substances ou certains jouets font courir à leurs enfants ? On peut en douter. Même quelqu'un qui a son baccalauréat est loin d'avoir toutes les connaissances nécessaires pour comprendre la chimie à l'œuvre dans notre vie quotidienne » (2011, p. 104).

« La recherche biologique et l'industrie, écrit-il encore, transforment la vie humaine à large échelle et cela ne peut que s'accélérer. Il apparaît pertinent que la biologie, la « science de la vie (bio) », permette d'en avoir un minimum de compréhension, ce qui suppose assez souvent des connexions avec d'autres disciplines, chimie et physique sans doute, mais aussi médecine, droit et sciences sociales » (2011, p. 103). Et il note, concernant la physique :

« Il faut faire la part des connaissances physiques qui nous aident à comprendre les enjeux de société tels que :
– l'épuisement des énergies non renouvelables ;
– les risques du nucléaire civil et de ses déchets radioactifs ;
– les risques du nucléaire militaire et d'autres armes de destruction massive ;
– les risques radiologiques dans le domaine de la santé ou de la sécurité :
– la densification des ondes électromagnétiques dans l'atmosphère ;
– le réchauffement de la planète, l'effet de serre, les dérèglements climatiques ;
– l'épuisement des matières premières ;
– les catastrophes naturelles (éruptions volcaniques, tsunamis, secousses sismiques, inondations) » (2011, p. 106).

On s'en tiendra là. Ces citations suffisent à montrer l'intérêt du problème soulevé par Perrenoud : l'école obligatoire (et cela vaut pour le tronc commun à 18 ans comme pour l'école « fondamentale » à 15/16 ans à laquelle il se réfère) doit se poser la question du bagage à transmettre aux jeunes générations afin de les mettre, quelle que soit leur spécialisation professionnelle ultérieure, en mesure d'affronter les grands enjeux du devenir de nos sociétés et de l'humanité toute entière.

Perrenoud admet que « les programmes orientés vers le développement des compétences ne peuvent prétendre honorer ces priorités » (2011, p. 197) : il suffit en effet d'évoquer ces dernières, comme on vient de le faire sur quelques domaines, pour mesurer combien l'accès à un niveau, même minimum, de compréhension et de formation du jugement, implique de connaissances générales de base. Face à ce constat, Perrenoud envisage la solution qui consisterait à garder une école obligatoire centrée sur l'acquisition des savoirs disciplinaires, mais en revisitant les programmes de façon à ce que, dans chaque discipline, soit faite « une part plus large aux connaissances à partir desquelles chacun pourra, tout au long de la vie, identifier des manques, les combler, et développer les compétences » (ibid.).

En suivant cette suggestion, la définition de la culture commune dans chaque discipline pourrait ainsi chercher à concilier deux objectifs : préparer aux études longues ; et transmettre les savoirs nécessaires à la formation ultérieures des compétences nécessaires pour agir en citoyen libre et responsable dans la société d'aujourd'hui.

Sans dire vraiment ses raisons, Perrenoud ne se déclare « pas favorable à cette posture radicale, tout en reconnaissant sa cohérence » (2011, p. 197). On ne voit pas très bien ce qu'elle a de « radicale » (sinon qu'elle est plus réaliste pour une école obligatoire à 18 ans qu'à 16 ans), mais il lui préfère « une voie médiane », qui assignerait au curriculum de l'école obligatoire la visée d'un certain nombre de compétences (qu'il propose à la discussion) : « savoir trouver sa place dans une action collective (…) savoir préserver son autonomie (…) savoir prendre une position personnelle (…) savoir construire du sens (…) », etc. (2011, pp. 199-200).

La faible détermination de ces objectifs les rendra peut-être peu convaincants au lecteur, comme tout essai de définition de compétences par trop séparée des savoirs disciplinaires qu'elles requièrent. Il reste que Philippe Perrenoud renvoie les tenants d'une véritable démocratisation de l'école, qui souhaitent que soit transmise à tous les membres des jeunes générations une culture commune de haut niveau et solidement ancrée dans les savoirs disciplinaires, à la réalité d'un problème qu'il va bien leur falloir affronter.

[1] Philippe Perrenoud, Construire l'école des compétences, ESF, Issy-les-Moulineaux, 1997 ; Quand l'école prétend préparer à la vie, ESF, Issy-les-Moulineaux, 2011.

[2] Voir Jean-Pierre Terrail, PISA. Résultats et enseignements d'une comparaison internationale

[3] Voir Jean-Pierre Terrail, Enseignement élémentaire : les leçons de l'expérience

L'occultation de la technique dans l'enseignement français

Yves-Claude Lequin — 2012-06-19T08:51:21Z

[Quel enseignement technologique assurer dans le tronc commun d'une école démocratique ? Cette introduction d'Yves-Claude Lequin à l'histoire du non enseignement de la technique en France ouvre la réflexion sur cette question. On lira, en complément, les contributions d'Isabelle Harlé et d'Yves Baunay concernant l'histoire de l'enseignement de la technologie en collège depuis 1960. Ainsi que les propositions, formulées par Yves-Claude Lequin, concernant ce que pourrait être l'enseignement de la technique et de la technologie dans « l'école commune » dont le principe est défendu par le GRDS.]

Centrale pour l'humain, la technique est marginale à l'école. Pourquoi ? Comment réorienter l'école ? L'école républicaine et la place qu'elle accorde à la technique résultent d'un processus long, contradictoire, souvent remis en chantier, associé plus particulièrement à trois temps forts :

– La Révolution française, ses suites et contrecoups (jusqu'en 1819) ;

– La refondation de la République (la 3ème) après 1870, dans le prolongement et en rupture avec la Commune de Paris de 1871.

– Avec des tentatives (souvent inabouties) de réforme depuis la Second Guerre mondiale.

Fondamentale pour l'être humain et pour l'évolution de l'espèce humaine, la technique fut évincée des universités médiévales, qui ignoraient délibérément le « savoir des chantiers » (Roger Bacon), et des collèges de l'Ancien Régime ; la connaissance et la compréhension des techniques n'était assurée que par les organisations de métiers et les communautés rurales. Au temps des Lumières, ce savoir des arts et métiers fut mis en valeur par Rousseau (« Je veux absolument qu'Emile apprenne un métier (…) un métier qui pût servir à Robinson dans son île » ou par Diderot, qui en souligne à la fois le caractère vital et la valeur pédagogique : « En général dans l'établissement des écoles, on a donné trop d'importance à l'étude des mots ; il faut lui substituer aujourd'hui l'étude des choses (…) on devrait donner dans les écoles une idée de toutes les connaissances nécessaires à un citoyen, depuis la législation jusqu'aux arts mécaniques, qui ont tant contribué aux avantages et aux agréments de la société (…) D'ailleurs, il y a dans les arts mécaniques les plus communs un raisonnement si juste, si compliqué, et cependant si lumineux, qu'on ne peut assez admirer le profondeur de la raison et du génie humain, lorsque tant de sciences plus élevées ne servent qu'à démontrer l'absurdité de l'esprit humain. » (1776, Plan d'une Université). Cependant notre système scolaire du 21ème siècle enseigne davantage Voltaire (opposé à une école pour tous) que Diderot, qui pilota une étude systématique des métiers de son temps (plus de 2500 planches techniques dans l'Encyclopédie). Ce qui aurait pu être le grand tournant de la culture française reste refoulé aux lisières de l'inconscient collectif.

La technique a-t-elle droit de cité en France ?

La France présente plusieurs caractéristiques, qui sont généralement singulières en Europe.

Une culture générale à faible teneur technique

Il suffit de faire le tour des programmes scolaires et universitaires pour mesurer la place insignifiante accordée à la culture technique, et – lorsque c'est la cas – le discrédit auquel elle est généralement vouée, hors du champ des lettres et des sciences. Côté philo, Alain, livre de chevet de l'école républicaine, n'hésite pas à qualifier la technique de « pensée qui craint la pensée » et de « terrible promesse d‘esclavage » (Propos sur l'éducation, 1932). Au verso, l'académicien des sciences H. Le Chatelier veut remplacer « l'enseignement technologique » par celui de « la science industrielle » (1936). L'école française reste platonicienne, la technologie y est marginalisée, contrairement aux Realschulen d'Europe germanique ou scandinave.

Deux siècles d'industrie sans enseignement technique public

La France présente parallèlement la singularité suivante : depuis le 18ème siècle l'industrie s'y est développée sans enseignement technique public….jusqu'en 1945. Elle connut certes quelques petites écoles techniques mais, pour l'essentiel, se borna longtemps à puiser dans les qualifications rurales pour faire tourner les usines, et plus tard à instituer des écoles « pratiques » ou des cours professionnels étroitement spécialisés, sans vision générale ni théorie (fin 19ème) : selon la formule de Marx, elle réserva « l'ombre de l'enseignement professionnel » aux enfants des milieux populaires ; dès 1747 de grandes écoles ouvrirent pour former les ingénieurs de l'Etat (Ponts, Mines) puis des écoles d'ingénieurs industriels, nombreuses mais le plus souvent privées…Parallèlement, l'enseignement scientifique de haut niveau était réservé aux enfants des classes supérieures, car « Le Général seul dirige » (P. Laffitte, cours inaugural d'histoire des sciences au Collège de France en 1892).

Une pédagogie sans pratique

Pour l'essentiel, la pédagogie en vigueur est positiviste, dogmatique et déductive, donc magistrale : on part de « lois scientifiques » pour terminer par des « travaux pratiques », qui ne sont là que pour en vérifier l'assimilation, non pour expérimenter au risque de l'imprévu. La pratique comme action et comme point de départ d'une découverte et d'une construction des connaissances, est une rareté.

Une « élite » quasi dépourvue de connaissance technique

Depuis deux siècles la reproduction des « élites » dirigeantes est assurée par de « grandes écoles », coupées du cursus ordinaire et quasi totalement fermées aux sciences de la technique (ENA, ENS, Polytechnique, HEC…). L'État et les grandes entreprises sont dirigés par des cadres supérieurs le plus souvent dépourvus de toute formation technologique. Dans l'Éducation nationale elle-même, sur près de 250 recteurs nommés depuis les débuts de la 5ème République, on en dénombre sept seulement (dont deux femmes), issus d'une filière technique de haut niveau (dont six nommés depuis 1981) ! Il serait intéressant de faire également ce compte pour les présidents d'université, sachant qu'en France celles-ci n'assurent qu'une part restreinte des formations techniques supérieures (IUT).

Un poids considérable et autoreproducteur de l'appareil « Éducation nationale »

Depuis 1945 le système scolaire s'est considérablement développé et comme tous les gros « appareils », tend à s'autonomiser. Tout se passe désormais comme si seuls des spécialistes universitaires ou des hauts fonctionnaires de l'éducation étaient habilités à dire le devenir de l'école, rédiger les programmes et en diriger la mise en œuvre, y compris dans des domaines comme la technique, où ils sont rarement experts : comment parler de technique sans ceux qui la pratiquent ?

Pour comprendre d'où viennent ces singularités et pour mesurer les difficultés à pour faire évoluer cette situation, un peu d'histoire.

Technique à l'école ? Une France à reculons

La Révolution française a d'abord répondu aux espérances de Diderot, puis s'en est éloignée après le retournement conservateur de 1795.

Des jacobins pour une technologie démocratique (1791-1794)

Les jacobins étaient favorables à un enseignement des arts et métiers ; un « Lycée des arts », consacré à un enseignement technique secondaire, fut fondé à Paris en 1792, où le premier cours de technologie fut mis en place par J.-H. Hassenfratz, inspiré de la technologie universitaire allemande (1770), afin, selon ses termes « d'entendre les deux langues, celle des sciences et celle des arts, de comparer continuellement les lumières de chacune » ; en août 1793, Lavoisier et Hassenfratz conçoivent un projet de loi (un peu oublié !), qui prévoit pour tous une instruction commune (« lire, écrire, premiers éléments arithmétique et d'histoire naturelle, récits historiques ; promenades ») et aussi d'apprendre à « se servir de la règle et du compas, à mesure les surfaces, à arpenter un champ, à toiser les solides. On leur donnera une notion de tous les arts qui sont à leur portée, en les conduisant chez ceux qui les professent (…) ». Au second degré, à l'échelle de nos arrondissements, seraient appris le dessin et la perspective, ainsi que « Les principes élémentaires de l'art social, de l'économie politique, du commerce, de la Constitution et de la législation française… ».

Au même moment, Monge conçoit ce qui deviendra l'École polytechnique, afin d'y dispenser « toutes les connaissances positives qui sont nécessaires pour ordonner, diriger et administrer les travaux de tous genres commandés pour l'utilité générale » ; en pédagogie, « on s'y attache bien plus au travail que l'élève exécute de ses propres mains qu'à ce qu'il peut apprendre en écoutant les professeurs, ou en étudiant dans les livres » (Monge, 1794). Des visites d'entreprises sont organisées (une dizaine par an), puis un « cours d'éléments de machines ».

Le retournement des années 1795-1819

Dès les débuts de la Révolution les libéraux ont écarté toute forme d'organisation professionnelle, en supprimant les corporations (17 mars 1791) puis les différentes associations, notamment ouvrières (14 juin 1791, loi Le Chapelier), ce qui a fait reculer, voire disparaître l'apprentissage et les anciennes formes d'éducation technique, sans les remplacer par de nouvelles. Car le projet de loi Lavoisier de 1793 ne fut pas adopté, et l'École « polytechnique » deviendra bientôt une école sans technique ; on en arrivera même à « l'exclusion définitive de la technologie » (réforme Laplace, 1816) et au
« dépérissement progressif de la vocation aux arts et métiers à Polytechnique » (E. Grison), où les mathématiques formelles deviendront durablement l'essentiel de l'enseignement. De Monge à Laplace et de Robespierre à Napoléon, l'abstraction mathématique remplace l'idéal jacobin d'« exercer la main des élèves ». Polytechnique et l'ENS devenant les sommets de la pyramide scolaire, attirant les meilleurs élèves des lycées, c'est toute une architecture disciplinaire qui se fonde dès le début du 19ème siècle, privilégiant les « sciences pures » et réduisant la technique à des « routines » ou – au mieux – à des « applications des sciences » (sciences appliquées), mais niant le savoir propre dont elle est investie. En 1819, le Conservatoire Royal des arts et métiers commence à enseigner, suivant une logique d'« application des sciences », qui déduit la technique de lois mécaniques et non des besoins humains ni de l'ingéniosité créatrice des ouvriers et « techniciens ». Même les tentatives de Cuvier, pour introduire un enseignement de technologie à l'intention des futurs hauts fonctionnaires, resteront vaines. C'est ainsi que l'école française devient, pour longtemps, muette en technologie !

Révolutionnaires et réformateurs reniés ?

Avec l'industrialisation, un autre courant se manifeste, particulièrement en France, qui souhaite faire renaître une culture technique de masse, lorsque les premiers théoriciens socialistes énoncent des projets concernant l'école. C'est le cas très tôt avec Fourier, puis Considérant, Proudhon, Marx… et la Commune de Paris. L'école républicaine de Ferry s'inscrira en rupture avec ce courant.

Des socialistes pour une « éducation complète et intégrale »

Charles Fourier se prononce pour un enseignement polytechnique (1822) :

« On recherchera de préférence la précocité mécanique, l'habileté en industrie corporelle, qui, loin de retarder la culture de l'esprit, l'accélère » (Traité de l'association)

Victor Considérant, polytechnicien, est pour « une éducation complète et intégrale » (Destinée sociale, 1834) :

« C'est par le matériel que l'éducation doit commencer » (…) « la pratique d'abord, la science après » (…) « appliquer chaque individu aux diverses fonctions auxquelles sa nature le destine (… ) ».

Friedrich Engels, industriel : les ouvriers feront évoluer l'école (16 mai 1843, Lettres de Londres) :

« Plus une classe est au bas de la société et est ‘inculte' au sens courant du terme, plus elle est proche du progrès et a d'avenir ».

Pierre-Joseph Proudhon (De la capacité politique des classes ouvrières, Discours à l'Assemblée, 1864) :

« Dans les écoles de l'État, le principe est que l'instruction professionnelle devant se combiner avec l'instruction scientifique et littéraire, en conséquence les jeunes gens, à partir de la neuvième année et même plus tôt, étant astreints à un travail manuel, utile et productif, les frais d'éducation doivent être couverts, et au-delà, par le produit des élèves ».

« On comprend, sans que j'ai besoin de le dire, que les Associations ouvrières sont appelées à jouer ici un rôle important. Mises en rapport avec le système d'instruction publique, elles deviennent à la fois foyers de production et foyers d'enseignement »

Karl Marx (1866-1869)

Dans Le Capital (1867, Livre Premier, chap. 15), Marx, familier de la technologie universitaire allemande, note que « la bourgeoisie, qui en créant pour ses fils les écoles polytechniques, agronomiques, etc., ne faisait pourtant qu'obéir aux tendances intimes de la production moderne, n'a donné aux prolétaires que l'ombre de l'enseignement professionnel » et il préconise d' « introduire l'enseignement de la technologie, pratique et théorique, dans les écoles du peuple ». Au plan pratique, au premier congrès de l'Association internationale du Travail, il propose un enseignement « embrassant les principes généraux et scientifiques de tout mode de production, et en même temps initiant les enfants et les adolescents au maniement des instruments élémentaires de toute industrie » (Résolution, Genève, 1866).

La Commune de Paris (1871)

Avec l'insurrection parisienne du printemps 1871, on passe aux travaux pratiques. Pendant deux mois (26 mars-20 mai 1871), Paris connaît une révolution ouvrière, fort différente des précédentes, car elle se dote d'un État, qui prend des décisions de haute portée malgré leur courte durée : le 6 mai, Edouard Vaillant (polytechnicien), « délégué » (ministre) à l'Instruction publique, annonce la création d'un enseignement professionnel polytechnique (pour tous) et ouvre, dans le 5ème arrondissement, la
première école dont l'objectif est de favoriser « l'éducation intégrale à laquelle chacun a droit, et lui facilitant l'apprentissage et l'exercice de la profession vers laquelle le dirigent ses goûts et ses aptitudes. ». Dans le sillage tracé par Lavoisier et Hassenfratz en 1793… il inaugure ce qui était vainement débattu depuis trois quarts de siècle !

Jean Jaurès, contre « une simagrée scolaire qui cesse à treize ans » (1895)

(Le socialisme) « veut tout d'abord que la science du peuple soit à lui et bien à lui. Il veut qu'elle ne soit pas en lui artificielle et factice. Elle doit être l'interprétation de sa propre vie au moment même où il la vit ; et au moment même où il souffre, la lumière de sa souffrance. (…). Il se propose au contraire comme fin suprême d'appeler tous les hommes à la plénitude de la vie intellectuelle. Il veut que l'univers tout entier soit l'horizon familier de l'humanité tout entière. (…) Le socialisme seul peut faire de la pensée dans le peuple, non une simagrée scolaire qui cesse à treize ans, quand l'enfant entre à l'atelier, mais une habitude et une vérité. Seul il arrachera à la stupidité et à la mort d'innombrables cerveaux humains, et il léguera à l'humanité future, pour ses prodigieuses audaces et entreprises intellectuelles, un peuple pensant » (Préface à la seconde Edition de "La morale sociale" de Benoit Malon).

Ce courant favorable à une école polytechnique associant théorie et pratique, est une constante des mouvements révolutionnaires et socialistes du 19ème siècle. Il ne s'est pas complètement tari ensuite, on le trouve encore dans la Résistance (voir notamment en 1943 les manifestes des communistes Georges Cogniot à Paris et Roger Garaudy à Alger). Mais au cours du 20ème siècle, cette veine semble quand même se perdre, aussi bien dans le mouvement ouvrier que dans les différents mouvements socialistes et communistes. C'est le cas notamment depuis 1945, où l'école semble devenue une affaire de spécialistes de l'éducation ou de syndicats d'enseignants des divers degrés, et n'avoir plus guère place dans les programmes revendicatifs et politiques des organisations populaires. C'est une source d'affaiblissement pour les projets d'école commune, incluant une culture technique commune. Vérité aux 19ème et 20ème siècles, erreur au 21ème ?

Le baccalauréat est-il à bout de souffle ?

Tristan Poullaouec — 2012-04-04T11:16:46Z

Rappel des faits

Il est des remèdes pires que le mal. Le 12 mars dernier, Luc Chatel, ministre de l'Éducation nationale, avisé par le candidat UMP à la présidentielle que le baccalauréat était à bout de souffle, proposait de mettre en place des notes éliminatoires, de réduire le nombre d'options et d'épreuves facultatives, et d'augmenter la part du contrôle continu.

Dans l'entourage de Nicolas Sarkozy, après cette déclaration, on jurait ses grands dieux que le but de la manœuvre n'était pas, contrairement aux apparences, d'éliminer un plus grand nombre de candidats mais de « redonner ses lettres de noblesse au baccalauréat ». Réponse des lycéens : le gouvernement prouve encore que la réussite de tous n'est pas sa priorité. Réponse des syndicats enseignants : le ministre court, une fois de plus, après d'importantes économies budgétaires. Tous dénoncent la volonté de remettre en cause, via le contrôle continu, le seul examen équitable et de valeur nationale encore existant.

Victor Colombani, président de l'Union nationale lycéenne. Roland Hubert, cosecrétaire général du Syndicat national des enseignements du second degré (Snes-FSU). Tristan Poullaouec, maître de conférences en sociologie (université de Nantes).

Le baccalauréat a-t-il encore un sens dans notre société ?

Roland Hubert. Le baccalauréat garde une forte valeur sociale et reste, pour les élèves et leurs enseignants, un élément structurant le second degré. Le caractère national et terminal de ses épreuves garantit l'égalité de traitement des lycéens, fort mise à mal par la réforme du lycée. Premier grade universitaire et examen national attestant la fin de la scolarité secondaire, il est aussi un niveau de qualification reconnu dans les conventions collectives. Ce n'est pas un hasard s'il est remis en cause par ceux-là mêmes qui considèrent le répertoire national des certifications professionnelles comme une contrainte et rêvent de lui substituer des livrets de compétences au nom d'un supposé archaïsme des diplômes. Le premier enjeu de l'éducation nationale est celui de l'élévation des qualifications et de l'accès à une vaste culture commune ; et, dans ce cadre, la seule question qui vaille est de savoir si le baccalauréat, dans ce qu'il évalue et certifie, est un élément de réponse à ce défi. Pour le Snes-FSU, il est inenvisageable de supprimer le baccalauréat ou de le transformer en un simple examen maison. D'autant que le projet de l'actuelle majorité s'inscrit dans la logique d'une scolarité obligatoire maintenue à 16 ans sanctionnée par la validation du socle commun, tandis que la moitié d'une génération (dont seront largement exclues les classes populaires) pourra poursuivre sa formation jusqu'au niveau L3 (bac + 3). Dans un tel schéma plaçant le lycée comme propédeutique de l'enseignement supérieur, le baccalauréat n'aurait aucune utilité sociale ou de formation.

Victor Colombani. Le gouvernement estime fréquemment que « le baccalauréat a perdu son sens, puisque le taux de réussite dépasse les 80 % ». Les lycéens refusent ce discours. Plus ambitieux encore, nous estimons que 100 % d'une classe d'âge devraient atteindre le niveau du baccalauréat, son accès devant être élargi par des améliorations de notre système éducatif. En effet, le bac est le passeport indispensable pour poursuivre ses études dans l'enseignement supérieur. En période de crise, et face à un chômage des jeunes en constante progression, l'obtention de ce diplôme devient un bouclier nécessaire pour s'en sortir dans la vie active. La hausse du niveau de qualification de la jeunesse va dans ce sens.

Tristan Poullaouec. En France, seuls 40 % des habitants sont bacheliers. Dans les jeunes générations, le taux d'accès au bac a beaucoup progressé entre 1985 et 1995. Mais depuis il stagne autour de 63 %, ce qui reste très en deçà des attentes, notamment dans les familles ouvrières dont seulement la moitié des enfants décrochent un bac. On entend cependant dire que le bac ne vaut plus rien parce qu'il ne débouche plus sur les mêmes métiers qu'autrefois. C'est une erreur de perspective. D'abord parce que la plupart des bacheliers poursuivent aujourd'hui des études supérieures, ce qui n'était pas le cas dans les années 1970. Ceux qui quittent l'école avec le bac sont majoritairement des bacheliers professionnels, dont le cursus n'est pas conçu pour les préparer à l'enseignement supérieur, ni aux emplois les plus qualifiés. Enfin, si les bacheliers ne se voient pas toujours reconnaître leurs qualifications lors de leurs premiers emplois, beaucoup finissent par obtenir un poste de cadre moyen, voire supérieur en cours de carrière professionnelle.

Pour rendre sa valeur au baccalauréat, faut-il instituer des notes éliminatoires, utiliser le contrôle continu, alléger le nombre des options ?

Victor Colombani. Par ces mesures, le gouvernement souhaite délibérément réduire le nombre de bacheliers et créer un diplôme qui sélectionne au lieu de tirer tous les élèves vers le haut. Les notes éliminatoires supprimeraient le droit à l'erreur des élèves et abaisseraient mécaniquement le nombre de bacheliers. De plus, une certaine hiérarchisation des disciplines verrait le jour, entre les matières fondamentales, entraînant une note éliminatoire, et les autres. Le lycée doit être un tout, non un empilement de disciplines. À l'inverse, les enseignements doivent être décloisonnés. La suppression des notes bonus pour les options, qui ne peuvent jusqu'alors que favoriser les élèves, est elle aussi alarmante. En plus de rendre le baccalauréat moins accessible, cette idée a comme finalité une disparition pure et simple des enseignements optionnels. En effet, si les options constituent un risque pour les élèves d'abaisser leur moyenne au bac, peu d'entre eux choisiront de les pratiquer. Ainsi, le gouvernement souhaiterait-il une fois de plus faire des économies sur le dos de l'éducation ? Le contrôle continu, quant à lui, présente certains inconvénients. S'il est irréfutable qu'il permettrait une meilleure répartition de l'examen tout au long de la scolarité, il met pourtant à mal la valeur nationale et anonyme du diplôme. Ainsi, tous les bacs n'auraient plus la même valeur en fonction de l'établissement des élèves, mettant à mal l'école de l'égalité.

Tristan Poullaouec. L'autre inquiétude concerne le niveau des élèves et la certification des connaissances par le baccalauréat. La question est complexe, car les programmes et les exigences ont changé. Mais, à l'évidence, la dégradation des performances des écoliers à l'entrée en 6e en matière de maîtrise de la langue écrite depuis quinze ans (révélée par les enquêtes de la DEPP) se répercute aujourd'hui parmi les candidats au baccalauréat. Pourtant, ce n'est pas en durcissant les exigences de cet examen qu'on pourra résoudre ce problème, qui prend sa source bien en amont du bac. Pour le ministère, ces trois pistes présentent surtout l'intérêt de réaliser des économies dans l'organisation de cet examen. S'agit-il vraiment de revaloriser le bac ? Il me semble que c'est plutôt l'envie de hiérarchiser encore davantage les bacheliers qui anime ces propositions, comme si le bac pouvait devenir un concours.

Roland Hubert. Encore faudrait-il mesurer réellement cette dévalorisation et savoir sur quelles valeurs et quels critères se fonde sa théorisation. Est-ce parce qu'il n'est plus réservé à une élite qu'il perdrait sa valeur ? Rappelons simplement que, malgré les rôles différents et complémentaires des trois voies, générale, technologique et professionnelle, un tiers d'une génération ne l'obtient pas ! L'actuel débat sur son organisation n'échappe ni à la conception élitiste du système scolaire, ni à la recherche forcenée de réduction des dépenses publiques. Il est difficile de ne pas lire les propositions du récent rapport de l'inspection générale à la lumière de la politique budgétaire : les mesures préconisées (contrôle continu, suppression des options et de l'oral de rattrapage) sont toutes sources d'économies et rien (ou si peu) n'est dit sur les contenus évalués et la pertinence des épreuves. Elles déclinent une remise en cause des équilibres disciplinaires et de leur traduction par les coefficients. Le baccalauréat doit rester généraliste, avec le principe de compensation entre les différentes disciplines, qu'elles soient centrales dans la série ou facultatives. Outre qu'il serait difficile de les fixer, les notes éliminatoires poseraient de nombreux problèmes aux correcteurs et risqueraient de provoquer une augmentation des recours et contestations. Quant au contrôle continu, tout a déjà été dit, en particulier la perte de repères nationaux et, au bout du compte, une valeur attachée au diplôme qui dépendrait de l'établissement fréquenté par le candidat. Il serait sans doute plus pertinent de réfléchir aux barèmes utilisés et aux pressions qui peuvent exister sur les jurys, conséquences de la mise en concurrence des établissements et des disciplines.

Faut-il envisager de supprimer le baccalauréat ?

Tristan Poullaouec. Comme l'a montré Edmond Goblot en 1925, le bac a longtemps fait office de barrière pour accéder à la bourgeoisie. Mais il soulignait aussi son rôle nivelant, l'examen aplanissant officiellement les inégalités individuelles entre les bacheliers. L'école unique a mis fin à ce monopole des élites sur le baccalauréat. Au moment où la quasi-totalité des parents visent le baccalauréat pour leurs enfants, il serait politiquement hasardeux de vouloir supprimer ce diplôme, qui continue de certifier publiquement des savoirs et des capacités acquis dans l'enseignement secondaire. Mais l'école unique fonctionne aussi sur le principe de la concurrence généralisée entre les élèves, d'où la tentation du contrôle continu, qui éclaterait de fait la valeur nationale du diplôme, selon qu'on le prépare dans un lycée prestigieux de centre-ville ou dans un lycée des quartiers populaires...

Victor Colombani. Non. Les lycéens y restent attachés. Il s'agit du premier diplôme d'ampleur. Il met un point final à quinze ans de scolarité et valide l'acquisition des connaissances et des compétences des candidats. Il donne un cap à nos études et les valorise in fine. De plus, le baccalauréat est la première arme des jeunes contre le chômage. Supprimer le bac, ce serait augmenter encore les inégalités, puisque la sélection dans l'enseignement supérieur se ferait alors sur des critères encore plus flous et certainement plus injustes.

Sinon, quelles sont les améliorations à apporter au baccalauréat, selon vous ?

Tristan Poullaouec. La refonte du baccalauréat est inconcevable sans une refondation du système éducatif. Pour sa part, le GRDS propose un projet d'école commune de 2 à 17 ans, conduisant 100 % des élèves à un baccalauréat de culture générale et technologique. En prenant acte de l'égalité des intelligences et en supprimant les obstacles aux apprentissages que constitue la sélection permanente des élèves, il s'agit de transmettre à tous les moyens intellectuels d'atteindre un haut niveau de culture commune, jusqu'à un lycée unique, sans filières, ni redoublement, ni notation. Le baccalauréat pourrait ainsi s'organiser en deux temps : en fin de première, la validation du tronc commun, et en fin de terminale, la validation du baccalauréat de spécialité, préparant l'insertion ou la poursuite d'études.

Roland Hubert. À l'image du système éducatif, le baccalauréat évolue et il est évident que les épreuves sont construites en fonction des objectifs définis par les programmes. Faisant globalement appel à moins de mémorisation, elles suscitent plus de réflexion, de capacité d'analyse et de synthèse. Il est cependant urgent de repenser leurs complémentarités en jouant peut-être sur les coefficients et en vérifiant que, globalement, elles évaluent un spectre plus large qu'aujourd'hui des différents modes d'expression et de restitution.

Victor Colombani. Si le bac est un diplôme capital en lui-même, il est nécessaire que l'examen change et se modernise. Tout d'abord, pour lutter contre le bachotage, une meilleure répartition des épreuves sur les années de première et de terminale est nécessaire, sans pour autant se satisfaire du contrôle continu. D'où la proposition de créer des épreuves partielles nationales, en milieu et fin de première et de terminale. Celles-ci permettraient de passer plusieurs épreuves de différentes disciplines, donnant ainsi un droit à l'erreur aux lycéens. De plus, elles seraient l'occasion de diversifier les critères d'évaluation et le format des épreuves, aujourd'hui très élitistes. Enfin, il est nécessaire que le baccalauréat, qu'il soit général, professionnel ou technologique, soit cohérent avec le reste du cursus lycéen. Il n'est pas tolérable d'avoir conservé, en lycée professionnel, des programmes et une épreuve presque similaires, alors que le ministère a réduit l'enseignement professionnel à trois au lieu de quatre ans !

Entretiens croisés réalisés par Dany Stive

Voir en ligne : L'Humanité du 30 mars 2012

Réformer les contenus d'enseignement. Une sociologie du curriculum, par Éric Mangez

Isabelle Harlé — 2011-03-20T10:08:30Z

L'analyse sociologique des contenus d'enseignement reste encore aujourd'hui marginale dans le champ de la recherche en éducation. Éric Mangez s'attaque dans ce livre à la fabrication des politiques éducatives en Belgique francophone et plus précisément à l'introduction de la notion de socle de compétences.

De nombreux travaux, d'historiens en particulier, analysent les moments de réforme du système éducatif ou de contenus disciplinaires [1], d'autres étudient les pratiques des enseignants dans les classes [2], mais peu de travaux articulent ces deux échelles : celle la fabrication et celle de la réception. L'originalité de l'ouvrage réside dans cette combinaison des différents niveaux d'analyse déclinés en chapitres : le moment de la production de la politique éducative (chapitre 2), le travail de médiation des agents intermédiaires : inspecteurs et conseillers pédagogiques (chapitre 3), la mise en œuvre locale au sein des établissements scolaires (chapitre 4) et les tensions vécues sur le terrain par les enseignants (chapitre 5).

À chacun de ces moments, l'auteur analyse les différents récits produits par les acteurs : récit institutionnel, récit organisationnel ou récit de la pratique. Ce choix méthodologique éclaire le sens que les acteurs confèrent aux réformes.

Le premier chapitre « curriculum et société » pose le cadre théorique de l'ouvrage et détaille les apports de Bernstein concernant l'évaluation des apprentissages, le cadrage de l'interaction pédagogique et la classification des contenus d'enseignement. Ces trois dimensions débouchent sur deux modèles de pédagogie (visible et invisible) qui servent de fil directeur à Éric Mangez pour analyser le cas de la réforme belge.

Éric Mangez inscrit clairement son travail dans le champ de la sociologie des curricula se référant aux classiques anglo-saxon (Young, Bernstein entre autres) mais aussi aux travaux français comme ceux de Viviane Isambert-Jamati. Il met en évidence le caractère socialement construit des contenus scolaires qui résultent et expriment des rapports sociaux et relie les réformes aux contextes sociaux, culturels, politiques et économiques interrogeant en particulier la délégation au champ économique des changements observés. La notion de compétence par exemple peut être rapportée au monde des entreprises, elle s'accorde également à gauche de l'échiquier politique, avec une volonté de rompre avec le primat des savoirs. Ces « demandes » politiques ou économiques ne sont pas réifiées mais incarnées par des acteurs précis et situés. L'auteur met ainsi en évidence le rôle des professeurs des universités spécialisés en pédagogie dans l'intégration de la notion de compétence dans les filières de transition. L'importation de cette notion du champ économique vers le champ éducatif s'opère grâce à une série de traductions qui mobilisent des principes de justification relevant des cités civique et inspirée de Boltanski et Thévenot. La réforme met en avant la réussite du plus grand nombre et l'épanouissement de l'enfant. Éric Mangez analyse ces dimensions à l'aide des référents théoriques de Bernstein : la fluidification du temps et de l'espace scolaires, l'horizontalité des rapports enseignants élèves, la perte de légitimité des savoirs segmentés, l'intégration des apprentissages.

Les modalités d'adhésion des acteurs à la réforme sont rapportées à leurs trajectoires et aux configurations institutionnelles dans lesquelles ils évoluent. Ainsi si les conseillers pédagogiques du réseau libre catholique et les inspecteurs du réseau de la communauté française adhèrent à la réforme, c'est selon des modalités différentes : logique militante, sur le mode de la conviction pour les conseillers aux parcours d'enseignants innovants accomplissant des missions d'accompagnement et de formation ; position de réalisme institutionnel pour les inspecteurs recrutés par examen, exerçant une mission de contrôle.

Le terrain d'enquête est constitué de cinq établissements où l'auteur a mené des observations et des entretiens auprès des professeurs de français. Deux établissements sont situés dans le bas de la hiérarchie sociale et accueillent les « nouveaux publics » auparavant orientés vers des filières de qualification dès le terme de l'enseignement primaire. Les trois autres, dans le haut de la hiérarchie accueillent des enfants des classes moyennes et supérieures. C'est cette variable sociale qui rend compte des positions des enseignants. Ceux situés en haut de la hiérarchie estiment les qualités de structure, de clarté, d'univocité du langage pédagogique de type visible, militent pour un modèle pédagogique stratifié, apprécient leurs élèves sur la base de leur niveau d'apprentissage et visent à accumuler les connaissances, objectivent les performances à travers l'évaluation. Ceux situés en bas de la hiérarchie adhèrent à un langage pédagogique de type invisible, « plus humain », « moins technique », développent les projets, s'appuient sur des situations réelles, privilégient les aspects affectifs et relationnels de la vie de leurs élèves. Éric Mangez pointe les limites de ces objectifs, qui en faisant passer au second plan l'apprentissage proprement dit et le travail intellectuel, ne sont pas forcément compatibles avec l'idée de démocratisation de la réussite.

Ces logiques contextuelles dominantes n'expliquent pas tout. Le dernier chapitre explore les rapports de force au sein des établissements qui rendent compte de positionnements individuels en décalage par rapport au contexte local. Éric Mangez dépeint ainsi l'hétérodoxe isolé en désaccord avec la réforme alors que ses collègues lui sont acquis ou l'orthodoxe isolé, enseignant situé dans un établissement du haut de la hiérarchie sociale et critique vis-à-vis du modèle dominant d'accumulation des connaissances.

Le livre a pour ambition de « fournir des outils pour penser l'analyse des politiques éducatives dans d'autres contextes ». Il y réussit tout à fait.
Il interroge tout d'abord la mise en place du socle commun, la valorisation de pratiques pédagogiques en prise avec les situations réelles comme réponses aux problèmes de la massification scolaire.
Au-delà du cas belge, l'affaiblissement des classifications traditionnelles rend compte et rejoint tout un mouvement de décompartimentation des disciplines engagé en France en particulier depuis les années 90. L'objectif du nouveau curriculum formel, ancré dans l'exigence de la construction d'une Europe de la connaissance (stratégie de Lisbonne), semble être d'unifier les objectifs des différentes disciplines. Cet objectif s'actualise dans l'enseignement intégré, dans les expérimentations de projets interdisciplinaires ou encore dans la mise en place de thèmes de convergence. La sociologie des curricula est ici encore utile pour analyser les résistances disciplinaires à ces nouveaux découpages, résistances visibles chez les enseignants de disciplines « stratifiées » pour reprendre l'expression de Young.
Ce dernier a identifié des tendances convergentes dans les politiques européennes et internationales en particulier « le passage d'un cursus articulé sur des sujets disciplinaires à un cursus générique », « la réduction des contenus disciplinaires des curricula » et « la promotion de thèmes transdisciplinaires » [3] (Young 2010). La question du lien entre ces évolutions et la démocratisation de l'enseignement reste posée. Young met en garde contre la tentation de s'appuyer avec excès sur l'expérience des élèves et plaide pour un retour au savoir, c'est-à-dire à la transmission de contenus que les enfants des classes les plus défavorisées ne rencontreront pas ailleurs qu'à l'école. Éric Mangez interroge également le rôle de la pédagogie invisible dans la reproduction des inégalités. Il analyse en particulier le désarroi d'enseignants qui peinent à objectiver le savoir. L'attrait pour les situations réelles, l'inscription des activités dans les pratiques sociales des élèves, si elles permettent l'implication, la motivation et l'accès au sens, butent sur la formalisation de savoirs détachés de leur usage. Dans le contexte français, la généralisation de la démarche d'investigation dans des disciplines comme la technologie en collège, se heurte actuellement aux mêmes difficultés.

[1] Voir par exemple les travaux d'André Chervel ou d'Anne-Marie Chartier pour les lettres, d'Hélène Gispert pour les mathématiques ou encore de Dominique Pestre pour les sciences.

[2] Viviane Isambert-Jamati, Culture technique et critique sociale à l'école élémentaire, PUF, Paris, 1984
Nell Keddie, « Le savoir dispensé dans la salle de classe », in Jérôme Deauvieau et Jean-Pierre Terrail, Les sociologues, l'école et la transmission des savoirs. Présentation et choix de textes, La Dispute, Paris, 2007, p151-187.

[3] M.F.D. Young, “Alternative educational futures for a knowledge society”, European educational research journal, 2010, vol 9, n°1, p.1-12.