Démocratisation scolaire

« École », de Laurence de Cock : éléments de discussion et de réflexion

Jean-Pierre Terrail — 2019-10-10T16:17:14Z

La nouvelle collection Le mot est faible chez Anamosa propose de courts ouvrages d'intervention, qui visent à chaque fois, selon l'éditeur, la réappropriation critique d'un terme « dévoyé par la langue au pouvoir ». Après deux titres consacrés aux mots Révolution et Peuple, le troisième, École, s'empare de la question scolaire. Vif, tranchant, d'une lecture très agréable, il est signé par Laurence de Cock.

Celle-ci s'attache d'abord à rappeler l'impuissance de l'école actuelle à donner vie à l'idéal républicain de « l'égalité d'éducation » dont se réclamait Jules Ferry [1]. Son organisation institutionnelle et les modalités de son fonctionnement assurent bien plutôt « la perpétuation d'un système qui assigne à résidence sociale ses participants » (p. 46). Ce à quoi l'auteure oppose la visée d'une « école commune, démocratique et émancipatrice » (p. 66), signalant dans cette perspective de fortes convergences, accompagnées toutefois de certaines réserves, avec les propositions avancées de son côté par le GRDS [2].

Le GRDS, à son sens, « fait partie des empêcheurs de tourner en rond avec lesquels il faut discuter et batailler » (p. 76). Nous acceptons volontiers l'hommage, et l'invitation qui va avec. Discutons, donc, et réfléchissons de concert. Deux points me paraissent tout particulièrement mériter qu'on s'y arrête, tant ils sont au cœur des débats actuels : l'appréciation à porter sur la politique de Blanquer, et ce qu'il en est du rôle « émancipateur » que peut jouer l'école, deux points sur lesquels je devrai marquer certaines différences d'appréciation avec ce qu'en dit LDC. On pourra certes opposer à mes objections la brièveté imposée des ouvrages d'Anamosa, qui contraignent inévitablement leurs auteurs à la multiplication d'assertions insuffisamment justifiées. Mais Laurence de Cock sait que nos colonnes sont ouvertes à la poursuite de l'échange.

Jean-Michel Blanquer / Lecture, liberté pédagogique, neurosciences

Quelle posture à l'égard de la politique ministérielle ?

LDC porte une appréciation de la politique du ministère absolument convergente avec la quasi-totalité des analyses critiques de gauche : il n'y a rien à sauver.

Nous ne nous faisons pour notre part aucune illusion sur la nature de classe de cette politique. Nous avons d'ailleurs été des tout premiers à la signaler, en soulignant la portée néo-libérale et rétrograde d'un rapport de l'Institut Montaigne qui préfigurait dès 2010 la politique aujourd'hui mise en œuvre par le ministre [3] ; et nous avons multiplié, depuis son arrivée au ministère, les interventions dénonçant tel ou tel aspect de cette dernière [4].

Pour autant, nous préférons l'analyse concrète des situations concrètes aux anathèmes et autres prêt-à-penser. De ce point de vue, tout nous paraît indiquer que JMB est réellement soucieux d'améliorer très sérieusement l'acquisition des « fondamentaux », en réponse notamment aux exigences explicites du patronat en ce domaine. Pour des raisons qui tiennent à son histoire personnelle, il considère qu'en matière d'apprentissage de la lecture le recours à la démarche syllabique est le moyen le plus sûr d'y parvenir.

Sur le fond, cette orientation recueille l'assentiment du GRDS, que nous appuyons sur trois constats empiriques forts :
– Les élèves en difficulté, les décrocheurs précoces, les orientés malgré eux sont tous en échec depuis le CP, et cet échec au CP tient dans neuf cas sur dix à un apprentissage raté de la lecture ;
– À l'inverse, une entrée réussie dans l'enseignement élémentaire, et cela quelle que soit l'origine sociale des élèves concernés, annonce une poursuite d'études réussie dans le supérieur ;
– En matière de lecture toutes les enquêtes convergent, à commencer par celle qu'a coordonnée R. Goigoux : les préconisations de la syllabique sont les plus efficaces pour assurer la réussite de ceux qui ont statistiquement le plus de chances d'échouer [5].

Comment dès lors pourrions-nous, dans ces conditions, ne pas accueillir favorablement un objectif ministériel (100% de lecteurs à la fin du CP) dont la réalisation est aussi indispensable à toute entreprise de démocratisation scolaire ?

Pour ce qui est de l'entrée dans les mathématiques, comme pour le contenu des évaluations mises en œuvre par le ministère, notre appréciation est beaucoup plus réservée [6]. Elle est franchement critique pour toutes les mesures prises à l'égard de l'enseignement professionnel, des cursus lycéens, du bac, de l'entrée à l'université (et le « management » de l'institution et de ses agents par le ministre nous paraît aux antipodes de ce que devraient être les relations du pouvoir politique avec des fonctionnaires qui font leur travail avec un grand esprit de responsabilité).

Ces mesures vont clairement, elles, à l'encontre d'une visée démocratique pour l'école. Mais elles nous paraissent pour autant cohérentes avec le souci réel d'une alphabétisation correcte de tous les jeunes. C'est un principe de base que de ne pas sous-estimer l'intelligence de ses adversaires, et il vaut particulièrement pour l'actuel ministre. JMB sait très bien qu'en améliorant l'entrée dans la culture écrite sa politique va susciter un désir massif d'études prolongées. Or, à l'instar des fondateurs de l'école unique de la Vème République, De Gaulle et son ministre Berthoin, en bon défenseur donc de l'école de classe, il n'a aucune envie de voir les étages supérieurs du système scolaire « envahis par des dizaines de milliers de jeunes qui n'ont rien à y faire » (Berthoin). Comme ses prédécesseurs qui, l'accès des classes populaires à un nouveau seuil du cursus général à peine autorisé, se sont toujours empressés d'ouvrir des voies de dérivation, plus courtes et moins valorisées, mettant en place au bout du compte les trois voies du lycée, il conjugue l'objectif d'amélioration des scolarités primaires avec un ensemble de mesures propres à prévenir le souhait de milliers de nouveaux arrivants d'accéder aux meilleurs cursus du lycée et de l'université.

Face à cette cohérence, la posture politique la plus favorable aux intérêts de la démocratisation scolaire ne nous paraît se situer ni du côté du « tout est bon », ni du côté du « rien à sauver ». Si le patronat a besoin de travailleurs mieux alphabétisés, ne vaut-il pas mieux mettre à profit cette occurrence historique, accompagner l'entreprise en imposant les meilleures conditions possibles de sa mise en œuvre, et prendre appui sur cet acquis pour pousser le processus le plus loin possible, en s'opposant vigoureusement à tout ce qui peut lui faire obstacle ?

Sur la lecture

LdC se rallie tout aussi bien à un autre consensus « de gauche », autour du « Lire c'est comprendre ». Voilà un cinquantenaire, ce « Lire c'est comprendre », qui se porte encore bien, même s'il commence à perdre un peu de sa superbe.

Prise au pied de la lettre, la formule ne fait pas sens : on peut très bien lire un texte trop difficile à comprendre, le comprendre de mille façons différentes, etc. Considérée dans le contexte historique de son émergence et de sa diffusion, elle porte une double affirmation : on peut déchiffrer (un texte simple) sans comprendre ce qu'on déchiffre ; dès lors l'accent mis sur le déchiffrage dans l'apprentissage de la lecture est contradictoire avec l'exigence d'un accès à la compréhension de ce qu'on déchiffre. Cette double affirmation repose elle-même sur le présupposé d'une séparation, d'une indépendance entre déchiffrage et compréhension, présupposé très discutable (même si je sais que je peux déchiffrer la Critique de la raison pure sans pour autant que son sens me soit d'emblée transparent).

La fortune de cette formule, « Lire c'est comprendre », a de quoi surprendre. Sa promotion institutionnelle auprès du monde enseignant a favorisé l'adoption de méthodes de lecture « mixtes » empruntant à la globale – et réduisant d'autant l'entraînement au déchiffrage –, adoption dont les résultats se sont avérés spectaculairement limités : 20% des jeunes se trouvent encore aujourd'hui à quinze ans « en grande difficulté de compréhension de l'écrit » (et ce n'est pas sur un texte de Kant qu'on les testés !). Cela fait des décennies que perdure la foi dans les méthodes mixtes, sans que les démentis de l'expérience y changent grand-chose : j'y vois pour ma part un cas étonnant d'aveuglement de masse, volontaire et durable, qui ferait un très beau sujet de recherche socio-historique…

Le phénomène ne devient intelligible que s'il s'y joue bien autre chose que le choix entre de simples techniques d'apprentissages. De fait, l'assaut des modernistes contre les pédagogies traditionnelles, dans les années 1960/70, a érigé le rejet de la syllabique en emblème du progressisme pédagogique et politique. Ce rejet est devenu l'identifiant par excellence de la seule communauté pédagogique vraiment humaine, celle qui voue aux gémonies l'école dite « des blouses grises », son éthique autoritaire et son goût des apprentissages mécaniques et répétitifs. La détestation revendiquée de la syllabique s'accompagne parfois d'une argumentation instruite ; mais elle fonctionne aussi bien souvent comme un signe ostensible d'appartenance qui ne suppose aucune connaissance particulière en matière d'apprentissage de la lecture : c'est d'abord une façon de parler de soi.

Je ne reprendrai pas ici les raisons qui me paraissent plaider pour une efficacité supérieure de la syllabique, en matière de compréhension comme de déchiffrage. Je les ai, avec quelques autres, exposées ailleurs en long, en large, et en travers [7]. Je les ai formulées de façon suffisamment explicite et précise, en tout cas, pour qu'elles puissent faire l'objet d'une critique serrée et tout aussi sérieusement argumentée. Ce qui, sachant combien l'accès des jeunes à la langue écrite est un enjeu crucial de la démocratisation scolaire, me paraîtrait bien préférable aux facilités allusives auxquelles Laurence de Cock n'échappe pas quand, visant à mots couverts la syllabique, elle oppose « les méthodes de gavage de l'école primaire » à « une ouverture culturelle littéraire ou artistique, éveillant au goût de la lecture et des chiffres » (p. 22), et s'interroge sur les méfaits d'un « rapport à la lecture conçue uniquement sous l'angle du déchiffrement » (p. 60). Peut-on, sur une question aussi décisive, se contenter de faire savoir d'où l'on parle ? Et trancher dans un débat essentiel en faisant comme si l'affaire allait de soi ?

Autoritarisme ministériel vs liberté pédagogique

La revendication de la liberté pédagogique des enseignants, thème assez peu présent jusque-là dans le débat scolaire, a connu une brusque flambée avec l'arrivée de JMB au ministère. Le domaine concerné est précisément celui de la lecture, puisque c'est ici la didactique des apprentissages qui fait l'objet de l'intervention ministérielle.

Le « management » de l'affaire par JMB apparaît en effet très déterminé, face à la résistance tout aussi déterminée de la majorité des « experts » de la lecture, et à la force d'inertie d'une culture professionnelle massivement partagée par les enseignants, les formateurs, l'encadrement, les organisations syndicales. On se souvient qu'une première tentative du ministère pour réhabiliter la syllabique, sous de Robien en 2006, et dans laquelle JMB avait déjà été très impliqué, n'avait pratiquement rien donné.

S'il n'est pas question pour moi de chercher à justifier les pratiques managériales du ministre, l'invocation par ses opposants de la liberté pédagogique des enseignants me paraît appeler deux observations.

Poser que l'effort du ministre pour influencer ces derniers porte par lui-même scandaleusement atteinte à leur liberté pédagogique, c'est faire comme si depuis Guizot et la loi de 1833 l'État n'avait pas en permanence cherché à contrôler à distance leur activité dans la classe. C'est oublier qu'en matière de lecture cela fait des décennies et des décennies que le ministère s'attache à légitimer telle ou telle manière de conduire les apprentissages, quitte à les délégitimer ultérieurement, comme l'illustre pour le siècle écoulé la séquence des instructions officielles de 1923, 1939, 1972, 1985. Et qu'il mobilise (avec succès !) l'encadrement, IEN et conseillers pédagogiques, pour obtenir la plus large application possible de ses préconisations didactiques. On peut certes imaginer un autre rapport de l'école au pouvoir politique, plaider (comme le fait le GRDS) pour la suppression de l'encadrement hiérarchique et une véritable autonomisation du monde enseignant, qui supposeraient une profonde réorganisation de la formation initiale et continue des maîtres, de tout autres conditions en matière d'expérimentation, d'évaluation et de concertation pédagogiques, et un contrôle social exclusivement ex-post. Mais en ce cas il faut poser le problème de la liberté pédagogique pour lui-même et dans toute son ampleur, ses présupposés, sa complexité. Dans les conditions d'aujourd'hui, le ministère est dans son rôle – un rôle qui ne lui a pas été contesté lorsqu'il promouvait la méthode globale – quand il fait savoir ses préférences en matière de didactique de la lecture.

D'autant que ses préconisations sont argumentées de façon explicite et assez précise. C'est donc sur ce terrain-là, celui de l'argumentation sur le fond, accompagnée et validée par l'évaluation des pratiques, que doit porter la contestation. À cet égard, et c'est ma seconde observation, l'opposition syndicale est tout à fait fondée à mettre en cause des évaluations visiblement organisées à la va-vite et sans aucune concertation avec le monde enseignant, et à alerter sur les risques éventuels d'un usage répressif de leurs résultats. Mais récuser le principe même de l'évaluation en l'identifiant à une répression relèverait de la politique de l'autruche et reviendrait à admettre qu'on part battu d'avance. Que pourrait craindre d'une évaluation (dont les modalités feraient consensus) celui qui est convaincu du bien-fondé de ses choix didactiques ? Et alors que ses résultats seraient de nature à rendre mieux informé et plus réfléchi l'usage que les enseignants font de leur liberté pédagogique ?

Sur « l'instrumentalisation des sciences cognitives »

Du côté des sciences cognitives, LDC salue « des recherches très stimulantes [dont les] conclusions font avancer la connaissance du cerveau ». Mais, ajoute-t-elle, « leur instrumentalisation par le pouvoir est plus que périlleuse car elle agit comme un substitut à toute réflexion sur les déterminations sociales » (p. 61). Là encore son propos s'inscrit dans le mainstream de la pensée « de gauche » aujourd'hui sur l'école. Il n'en mérite pas moins examen.

LDC souligne et déplore l'ampleur des inégalités sociales qui marquent le fonctionnement de notre système éducatif, dans lequel « l'enfant de cadre a quarante fois plus de chances de devenir étudiant que l'enfant d'ouvrier (…) le différentiel est énorme » (p. 40). Ces inégalités pour elle ne vont pas de soi, et elle en évoque différentes causes.

Constater et déplorer est un premier pas, mais comment modifier la situation ? Aucune entreprise en ce sens n'est envisageable si la chose apparaît impossible aux yeux du grand nombre. Or on ne peut ignorer que la conviction du caractère inévitable des inégalités scolaires reste aujourd'hui massivement partagée. Il y a quelques décennies encore elles étaient perçues comme procédant d'un donné biologique : les jeunes étaient plus ou moins « aptes » à la réussite scolaire. Cette croyance dans les « aptitudes » dominait tout l'éventail politique, ensemble de la gauche comprise, imposant ses limites au progressiste plan Langevin-Wallon lui-même. A partir des années 1960 le justificatif fataliste des inégalités scolaires change progressivement de base, le donné social se substituant peu à peu au donné biologique : les jeunes échouent parce qu'ils sont nés dans les familles et les quartiers populaires, qu'ils souffrent d'un handicap socioculturel, qu'ils ne sont pas dans un rapport de connivence avec l'école, etc. La référence au donné biologique n'a pas complétement disparu pour autant, elle a pris un caractère plus implicite. Elle reste sous-jacente à la thématique du déterminisme social : depuis les années 60 experts et responsables ministériels ne nous répètent-ils pas à satiété que les enfants des quartiers populaires, qui ne seraient pas doués pour l'abstraction, auraient besoin de « pédagogies concrètes », sans que cela d'ailleurs ne soulève nul scandale notable dans le monde scolaire ?

L'apport des sciences cognitives s'avère ici radical, salutaire, balayant du point de vue de la biologie des siècles de naturalisation biologique de l'inégalité des destins sociaux : tous les enfants sont « de formidables petites machines à apprendre » (S. Dehaene), ce n'est pas dans leur cerveau qu'il faut chercher l'origine d'un éventuel échec. Méconnaître cet apport parce qu'un ministre de droite s'y réfère témoignerait d'une très courte vue. D'autant que ledit ministre s'en sert pour étayer son objectif de 100% de réussites en lecture en fin de CP : faudrait-il se plaindre de ce type d'instrumentalisation ?

Il serait d'autant plus paradoxal d'incriminer l'appui cherché par le ministre chez Stanislas Dehaene que le travail majeur de ce dernier, Les Neurones de la lecture, visiblement bien peu lu par ses détracteurs, vient confirmer, sur le registre propre du biologique, et la critique philosophique de la thématique des dons développée dès les années 1960 [8], et les apports linguistiques et anthropologiques propres à soutenir le « Tous capables » [9]. Comme il vient éclairer le pourquoi des constats réitérés de la statistique sociale internationale qui compare les méthodes d'apprentissage de la lecture [10].

École commune et émancipation

Laurence de Cock se déclare donc en faveur d'une « école commune, démocratique et émancipatrice ». Avancée par le GRDS voici quinze ans [11], la notion d'« école commune » retrouvait sans le savoir l'inspiration du rapport à la Convention rédigé fin 1792 par Lepeletier de Saint Fargeau qui projetait, sous ce vocable, une école accueillant à l'identique les enfants de tous les milieux sociaux. Parler aujourd'hui d'école commune c'est mettre en cause l'actuel système scolaire, ouvert à tous et souvent qualifié en ce sens d'« école unique », mais qui, par la mise en concurrence les élèves qu'il accueille, finit par les affecter à des parcours inégalement valorisés, au point de reproduire les inégalités du monde social. Parler d'école commune, c'est proposer une école non concurrentielle, qui aurait pour vocation de conduire tous ses publics à l'appropriation d'une culture commune au terme d'un parcours véritablement commun de 2 à 18 ans. S'il va de soi qu'une telle école pourrait être considérée comme « démocratique », quelles conditions devrait-elle remplir pour être qualifiée d'« émancipatrice » ?

C'est l'aspect sur lequel LDC s'arrête plus particulièrement, en opposant la conception de l'émancipation qu'elle réfère au pédagogue Paolo Freire et qui suppose un « processus intellectuel critique » de « conscientisation des rapports de domination », préalable indispensable à l'abolition de ces rapports, aux usages « dévoyés » qu'en fait E. Macron, qui associe le mot à « la libre entreprise de soi-même » et à l'individualisme concurrentiel (pp. 66-67). Cette opposition lui sert de grille de lecture des pédagogies alternatives, puisqu'elle en retrouve le principe dans la différence entre les pédagogies de type Freinet, imprégnées des valeurs de solidarité et de justice sociale, auxquelles vont ses faveurs, et la pédagogie Montessori, qui privilégie l'épanouissement individuel de l'enfant, et dont elle dénonce les « dérives » mercantiles qui feraient office aujourd'hui d'« adjuvants d'un système néolibéral » (p. 59).

Émancipation et savoirs

Toute cette discussion est menée sans que soit interrogée quelque peu précisément la relation entre transmission des savoirs et émancipation. La chose a de quoi étonner : n'est-ce pas dans le domaine des savoirs que l'école, qui leur doit sa raison d'être, peut apporter sa contribution essentielle à l'émancipation de ses bénéficiaires ?

Il est vrai que le siècle dernier a vu s'opérer un basculement progressif, dans les discours experts sur l'école, d'une conception qui mettait l'accent sur l'émancipation par les savoirs à une conception qui prête beaucoup moins d'attention à leur acquisition effective qu'à la manière de les transmettre. Il y a là quelque chose de profondément paradoxal. Car au long de la même période le développement de la production et de services de plus en plus pénétrés de connaissances savantes a suscité une demande toujours accrue de qualifications élaborées sur le marché du travail. L'essor des techniques remet sans cesse en cause une parcellisation des tâches que le patronat s'efforce tout aussi continûment de reproduire à un niveau supérieur de compétences productives. « La grande industrie, écrivait Marx avec une lucidité impressionnante pour l'époque, oblige la société sous peine de mort à remplacer l'individu morcelé, porte-douleur d'une fonction productive de détail, par l'individu intégral qui sache tenir tête aux exigences les plus diversifiées du travail et ne donne, dans des fonctions alternées, qu'un libre essor à la diversité de ses capacités naturelles ou acquises ». L'essor de la société bourgeoise a de fait clairement pour horizon la production de l'individu « intégral », ou multilatéral… et suscite en même temps des luttes acharnées pour empêcher son véritable avènement : comme on le voit de façon particulièrement manifeste dans l'entreprise aujourd'hui, où l'obligation patronale de faire appel à toutes les formes d'initiative intelligente et responsable des salariés se double d'efforts gigantesques pour préserver le caractère subordonné du travail. Les politiques scolaires mises en œuvre depuis la fin de la seconde guerre mondiale traduisent à leur façon cette logique contradictoire : contraintes d'ouvrir l'accès aux études prolongées à des publics sans cesse élargis, elles s'avèrent tout aussi soucieuses d'exclure la masse des nouveaux accédants des formes les plus élaborées de la culture écrite en les dérivant vers les voies courtes et les qualifications limitées.

Comment dans ce contexte historique l'école pourrait-elle contribuer à l'émancipation de ses publics sans se donner pour tâche de faire sauter la chape de plomb qui obère leur accès le plus massif aux savoirs les plus élaborés et aux qualifications les plus élevées ? Elle répondrait ainsi au vœu de neuf familles sur dix dans les milieux populaires. Et satisferait du même coup une exigence historique cruciale, s'il est vrai que la survie de l'humanité appelle désormais de façon urgente une révolution culturelle indispensable pour lui permettre de reprendre collectivement la main sur son destin et de modifier en profondeur ses façons de produire et de consommer.

Une telle révolution culturelle devrait viser la figure idéale de l'« individu intégral » et du plus haut degré de démocratie possible. Elle devrait permettre une désexpertisation massive de nos sociétés, le développement en chaque individu d'une capacité à repenser le monde, à débattre de son avenir, à agir de façon instruite, responsable, innovante dans son domaine de spécialité, rendant superflue la figure de l'expert, du concepteur séparé de l'exécutant. Elle devrait viser, en bref, la capacité concrète de chacun et de tous à s'affronter à toutes les dominations.

Que l'appropriation des savoirs par les jeunes générations s'avère en ce sens au cœur de la contribution que l'école est susceptible d'apporter au processus d'émancipation humaine paraît peu contestable, et soulève à son tour deux nouvelles questions. De quels savoirs s'agit-il, comment concevoir les savoirs à transmettre par une école émancipatrice ? Seconde question : la transmission de ces savoirs doit-elle s'accompagner, pour être pleinement efficace, d'une action scolaire spécifique sur le registre éthico-politique ?

La réorganisation des contenus d'enseignement

L'école commune, qui seule à notre sens peut assurer à tous une entrée normale dans la culture écrite, implique la mise en place d'un tronc commun de la maternelle jusqu'à un bac de culture générale, réservant les spécialisations disciplinaires et professionnelles à l'enseignement supérieur. La suppression des filières suppose d'évidence une réorganisation générale du curriculum.

Cette réorganisation doit permettre que, dans chaque matière disciplinaire, le bagage transmis au terme du tronc commun soit suffisant pour autoriser une éventuelle spécialisation dans cette matière dans l'enseignement supérieur. Et ce bagage doit fournir en même temps ce qui sera indispensable aux non spécialistes pour se confronter aux pratiques sociales qui mettent en jeu le savoir disciplinaire concerné, et intervenir de façon suffisamment instruite dans les débats suscités par ces pratiques. C'est là un cadre général qui a plusieurs conséquences.

Il implique, d'abord, l'introduction de nouvelles matières : ainsi de l'enseignement de la technologie, de la réflexion sur l'objet technique et les façons de faire, enseignement absolument indispensable à la formation de l'« individu intégral », qui devrait trouver sa place dès l'école élémentaire [12].

Ce cadre appelle aussi un réexamen de la place des disciplines dans le cursus. On pense ici notamment à l'intérêt de développer la place des disciplines qui apprennent « comment penser », là où étaient plutôt privilégiés des enseignements orientés vers le « quoi penser ». On peut envisager dans cette perspective d'introduire dès l'école élémentaire des enseignements interrogeant le monde social et initiant à la pratique de l'enquête [13] ; ainsi qu'un enseignement de la philosophie, qui, tout en étant adapté à l'âge des élèves, les engage dans des investigations intellectuelles exigeantes et les confronte aux critères de la réflexion rationnelle [14].

C'est la façon même d'enseigner les disciplines qu'il convient encore de réexaminer en les tirant elles aussi du côté du « comment penser ». L'expérience montre qu'il n'est pas si facile d'abandonner la démarche exposé magistral/mémorisation de faits qui seraient empiriquement donnés, afin de donner toute sa place à l'appropriation par les élèves du point de vue à partir duquel la discipline concernée interroge son objet [15]. On peut penser ici par exemple à l'enseignement de l'histoire, qui a tant de mal selon ses propres didacticiens à conjuguer le « quoi penser » (le récit des « faits », si l'on préfère, ou plutôt un certain récit des faits) et l'indispensable distanciation réflexive à son égard [16]. Ne serait-il pas particulièrement utile, à ce sujet, de repenser complétement l'ensemble des enseignements de sciences sociales, histoire, géographie, économie, sociologie, anthropologie, à partir du CP ? [17] Mais la question se pose tout aussi bien dans les sciences expérimentales et les mathématiques ; ainsi pour ces dernières de cette remarque d'un professeur du secondaire : « Si notre enseignement se présente comme intellectuellement exigeant, la rigueur de la démonstration en est le cœur, il ne laisse hélas pas souvent la place à la réflexion sur son contenu, ne se présente pas assez comme un constituant de la culture humaine [18], ce qui contribue probablement au désintérêt voir au rejet des mathématiques par bon nombre d'élèves hors les classes scientifiques. » [19]. Problématiser et historiciser les connaissances produites dans chaque discipline, c'est apprendre aux élèves à raisonner, réfléchir, abstraire, dans le cadre de cette discipline, et du même coup contribuer à la formation du fameux « esprit critique » que les pédagogies progressistes invoquent autant qu'elle paraît difficile à réaliser [20].

Former des hommes, propager des connaissances

Laurence de Cock rappelle cette formule de Lepeletier de Saint Fargeau : « Former des hommes, propager des connaissances humaines : telles sont les deux parties du problème que nous avons à résoudre ». Mais s'agit-il vraiment de deux objectifs séparés ? Leur dissociation mérite d'être interrogée.

Nous venons d'y insister : « propager des connaissances » n'est pas réductible à « porter à la connaissance ». Ce n'est pas une simple communication d'informations. C'est – en tout cas cela peut être ou cela devrait être – à la fois transmettre le patrimoine culturel qui spécifie un moment historique donné et former une capacité de distanciation réflexive à son égard. C'est mettre par suite les jeunes générations en position de faire vivre mais aussi de faire évoluer ce patrimoine, et dès lors… former des hommes [21].

Le recouvrement entre « propager des connaissances » et « former des hommes » est donc en réalité très large. Peut-on s'en tenir là ?

L'institution scolaire a toujours été chargée d'une visée spécifique de formation d'un certain type d'homme, préparé à l'acceptation et à l'assomption d'une position sociale donnée : formation censément assurée à la fois par la transmission de savoirs non critiques, exempts de toute remise en cause de l'ordre social, par l'inculcation d'injonctions d'ordre moral, par l'imposition de comportements marqués par l'obéissance et le respect hiérarchique (ou à l'inverse, s'agissant de l'élite sociale, par la préparation au commandement). Depuis les années 1960-70, l'affaiblissement des valeurs et des pratiques d'autorité a laissé place à la montée en puissance d'une culture de l'individualisme concurrentiel.

C'est sur ce même terrain de la « formation de l'homme » qu'interviennent les pédagogies alternatives, mais en prenant sous tel ou tel aspect le contrepied des visées des classes dominantes, ainsi du courant d'idées initié par Maria Montessori prônant le respect et l'épanouissement de l'enfant, et des valeurs d'entraide plutôt que de mise en concurrence (les élèves ne sont ni notés ni classés) ; ou du mouvement Freinet, privilégiant la formation de citoyens libres, responsables et solidaires.

Qu'il s'agisse de visées d'assujettissement ou de visées d'émancipation, il est bien difficile de se faire une idée précise de leurs effets réels sur le futur adulte. De façon avérée, la scolarisation a des conséquences considérables, mais la transformation du rapport au monde qu'elle induit semble tenir en premier lieu à l'essor des connaissances et des capacités réflexives. Elle affecte un ensemble de pratiques – culturelles, de consommation, de fécondité, etc. –, mais son impact dans le domaine éthico-politique semble beaucoup plus incertain, sauf à détourner au plan électoral du vote pour l'extrême-droite. Les choix et les engagements éthiques et politiques semblent relever au premier chef des héritages familiaux, des expériences professionnelles, des conjonctures historiques. Ce n'est certes pas une raison pour négliger l'efficace potentielle de l'action scolaire en la matière, mais sans la surévaluer pour autant, et notamment sans lui sacrifier sa mission première de partage des savoirs [22].

On remarquera que l'impératif de démocratisation de l'accès aux savoirs ne peut être lui-même mis en œuvre sans conséquences dans le domaine classiquement considéré comme celui de la « formation de l'homme » : il paraît en effet impossible à mettre en œuvre dans le cadre actuel de la compétition scolaire propre à l'école unique. Il ne peut se réaliser que dans une école commune sans note et sans classement hiérarchique des élèves, il suppose la forme scolaire donc la moins susceptible de favoriser l'inculcation des valeurs de l'individualisme concurrentiel.

Si cette école commune doit intervenir plus encore sur le terrain des valeurs, c'est certainement en privilégiant la perspective du comment penser au détriment là encore du quoi penser, en s'attachant à former la capacité des jeunes générations à penser la question des valeurs et à interroger le champ de l'éthico-politique plutôt qu'à chercher à leur imposer les valeurs elles-mêmes, fût-ce sous la forme en vogue aujourd'hui des « éducations à » [23].

Quels que soient en définitive l'angle d'approche et la question soulevée, il ne paraît guère pertinent de dissocier l'appropriation des savoirs et la formation de l'homme et du citoyen. La préoccupation pour cette dernière est importante et légitime, mais il serait illusoire de prétendre l'autonomiser des contraintes de la « propagation des connaissances ». La classique opposition entre éducation et instruction ne tient pas la route, et il serait certainement plus opératoire, pour penser les politiques scolaires, de recourir à la distinction entre le « quoi penser » et le « comment penser » [24].

Il faut bien admettre à cet égard que les pédagogies alternatives ont placé la « formation de l'homme » au centre de leur attention, en s'intéressant beaucoup moins à la transmission des savoirs. Laurence de Cock souligne combien Célestin Freinet valorisait le travail des élèves. Mais il faut aussi rappeler que l'objectif de ce pédagogue, dans le monde social qui était le sien, n'était pas d'introduire ses élèves aux difficultés et aux embûches d'études prolongées, mais de former des paysans, des ouvriers, des employés disposés à l'action coopérative et disposant des moyens (notamment en matière de narration écrite) d'occuper leur position sociale en citoyens libres et solidaires. Le monde a changé, et du même coup ce que sont les présupposés d'une politique scolaire démocratique. Les héritiers de Freinet ont-ils intégré ces nouvelles exigences historiques ? Il est vrai que les effets pratiques des scolarités effectuées dans le cadre des pédagogies alternatives ont rarement été mesurés. Mais le peu que l'on en sait concernant le mouvement Freinet laisse perplexe. Ce que l'on en sait : il s'agit de cette école de ZEP de la banlieue de Lille pratiquant la pédagogie Freinet. La comparaison systématique menée par une équipe universitaire entre les performances des élèves parvenus en fin de CM2, et celles de leurs homologues de l'école voisine dans la ZEP, ainsi que d'une autre école proche, mais hors ZEP et socialement hétérogène, montre que les élèves de l'école Freinet sont aussi à l'aise en narration libre que ceux de l'école hors ZEP, mais que leur maîtrise formelle de la langue écrite et leurs résultats dans toutes les autres matières ne les différencient guère de l'autre école ZEP. Ils n'ont que très partiellement acquis, si l'on préfère, le bagage de ces fameux « savoirs fondamentaux » qui leur serait nécessaire pour poursuivre sans trop de problèmes une scolarité secondaire et supérieure [25]. Qui plus est, on ne sache pas que la publication de cette recherche ait suscité au sein du mouvement Freinet le besoin d'un aggiornamento passant par une meilleure prise en compte des contraintes de la « propagation des connaissances »…

On ne dispose d'aucun travail d'investigation comparable concernant les écoles Montessori. Au vu d'expériences d'observation ponctuelles dans des établissements « orthodoxes », qui s'efforcent d'être fidèles à l'héritage de la fondatrice (je laisse ici de côté les « dérives mercantiles » qu'évoque LDC), il me paraît clair qu'à l'instar du mouvement Freinet on a affaire à une conduite des apprentissages qui respecte les enfants et en obtient des comportements libres, responsables et pacifiés. Lui reprocher de viser « l'épanouissement des enfants » me paraît peu convaincant dès lors que cette visée n'est liée à aucune mise en compétition : quels parents, quelle société démocratique récuseraient un tel objectif ?

Comme je l'ai souligné par ailleurs, l'école publique aurait tout intérêt à expérimenter et à généraliser le cas échéant certaines des innovations propres à ces mouvements pédagogiques. Étant entendu qu'il n'y a pas d'école émancipatrice qui laisserait une partie des jeunes générations à l'écart du patrimoine culturel de leur temps, et qui ne témoignerait donc de la même exigence intellectuelle à l'égard de tous ses publics, on ne voit en effet aucune raison de négliger la contribution possible à l'ambition d'une telle école de l'expérience historique accumulée par les pédagogies alternatives [26].

[1] À qui l'on doit la formule… bien qu'on lui en doive bien d'autres, je le note au passage, qui trahissent, elles, de solides convictions inégalitaires.

[2] Voir à cet égard sur ce site nos propositions pour une école commune, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?rubrique20.

[3] Voir Jean-Pierre Terrail, Quant au rapport de l'Institut Montaigne sur l'enseignement primaire, GRDS, 7-5-2 010.

[4] Voir GRDS, Blanquer, Dehaene, et la construction d'une école démocratique, 2019, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article305.

[5] Voir Jean-Pierre Terrail, Enquêtes sur l'apprentissage de la lecture. Bilan 2000-2016 et enseignements, GRDS, 2016, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article226.

[6] Voir sur notre site les contributions de Stella Baruk concernant le rapport Villani-Torossian et les évaluations ministérielles : http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article290, et http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article294.

[7] Voir notamment sur ce site la rubrique « Apprentissage de la lecture », http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?rubrique10, par exemple Janine Reichstadt, Déchiffrer pour comprendre. Une question clé pour l'apprentissage de la lecture, 2016.

[8] Voir Lucien Sève, « Les dons n'existent pas », in GFEN, Doué, non doué, Éditions sociales, Paris, 1964.

[9] Voir Jean-Pierre Terrail, Entrer dans l'écrit. Tous capables ?, La Dispute, Paris, 2013.

[10] Voir Jean-Pierre Terrail, Enquêtes sur l'apprentissage de la lecture. Bilan 2000-2016 et enseignements, 2016.

[11] Voir Jean-Pierre Terrail, École, l'enjeu démocratique, La Dispute, Paris, 2004.

[12] Voir en ce sens Yves-Claude Lequin, Technique et technologie dans l'école commune, premières propositions, GRDS, 2012, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article158.

[13] Voir Bernard Lahire, À quoi sert l'enseignement des sciences du monde social ? GRDS, 2015 : https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article211 ; ainsi que Jérôme Deauvieau, Quel enseignement pour penser le monde social ? Quelques réflexions et propositions, GRDS, 2017, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article259.

[14] Voir Serge Cospérec, « Philosopher à l'école primaire ? », Pédagogies de l'exigence, La Dispute, à paraître, mars 2020).

[15] Je renvoie sur ce point aux réflexions proposées par Jean-Pierre Astolfi, La Saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d'apprendre, ESF, Issy-les-Moulineaux, 2008, rééd. 2010.

[16] Voir par exemple : Nicole Lautier et Nicole Allieu-Mary, « La didactique de l'histoire », Revue française de pédagogie, n°162, janvier-mars 2008.

[17] Voir ainsi Jérôme Deauvieau, Quel enseignement pour penser le monde social ? Quelques réflexions et propositions, GRDS, 2017, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article259 ; et Jean-Pierre Terrail, Disciplines scolaires et savantes : le cas des SES, une discussion. Pour une réflexion élargie sur l'enseignement des sciences sociales, GRDS, 2016, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article217.

[18] Quels sont les mathématiciens dont le nom survit à la fin des études en dehors de Pythagore et Thalès ?

[19] Jean-Pierre Gerbal, « Collège/lycée : mettre les élèves en travail et en pensée mathématique », in Pédagogies de l'exigence, à paraître aux éditions La Dispute, 2020.

[20] Voir Serge Cospérec, Développer l'esprit critique des élèves ? Un mouvement anglo-saxon, le Critical Thinking, GRDS, 2018, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article286.

[21] Faut-il préciser que je prends « homme » dans un sens encore plus générique que ne le faisait Saint Fargeau ?

[22] Voir Jean-Pierre Terrail, École et émancipation, GRDS, 2013, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article176.

[23] Voir à cet égard Alain Beitone, Les "éducations à"… Ya basta ! , GRDS, 2015, https://www.democratisation-scolaire.fr/ecrire/?exec=article&id_article=190.

[24] Distinction que Jérôme Deauvieau reprend à l'historien israélien Shlomo Sand dans ses réflexions sur l'enseignement du monde social, voir https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article259

[25] Voir Yves Reuter (direction), Une école Freinet. Fonctionnement et effets d'une pédagogie alternative en milieu populaire, L'Harmattan, Paris, 2008, et mon compte-rendu de l'ouvrage sur le site du GRDS (2009), https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article21.

[26] Voir Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, La Dispute, Paris, 2016, pp. 118-123.

PISA. Commentaires et enseignements d'une comparaison internationale

L'équipe du GRDS — 2016-12-08T12:13:43Z

[Une fois de plus une partie des commentaires suscités par la publication des données de l'enquête PISA 2015 s'en prend à la démarche d'enquête – pire parfois s'en tient là, comme si le dénigrement du thermomètre pouvait encore aujourd'hui (la méthode a eu ses beaux jours dans les années 2000) dissimuler la mauvaise fièvre qui affecte notre système éducatif. Critiquer les procédures de PISA c'est enfoncer une porte ouverte, et que l'on sache aucun chercheur en France ne les défend en tant que telles. Les reproches méthodologiques que l'on peut leur adresser ne sont pour autant pas de nature à enlever aux résultats leur valeur d'alerte, et ce qu'ils nous disent à la fois : et de l'évolution de la situation au fil du temps ; et de l'ampleur des inégalités sociales devant les savoirs de l'écrit, non seulement en valeur relative par comparaison avec les autres systèmes nationaux, mais sans doute plus encore en valeur absolue, sachant le potentiel d'apprentissage de tous les enfants, ceux des « quartiers » inclus.

Aussi nous a-t-il paru pertinent de reprendre l'étude qu'on pourra lire ci-dessous, initialement publiée en 2009…

L'enquête de 2015 ne nous dit rien de fondamentalement neuf. Elle a toutefois l'avantage de confirmer que, conjuguée à la plus stricte austérité budgétaire, la première mise en œuvre des politiques de socle commun, politiques qui renoncent ouvertement à une école de la réussite pour tous, ne pouvait qu'aggraver une situation déjà très préoccupante (les jeunes qui ont été enquêtés cette fois-ci sont des produits du socle Fillon, auquel succède aujourd'hui le socle Peillon, dont on ne voit d'ailleurs vraiment pas pour quelle raison il donnerait de meilleurs résultats).

Rappelons quelques données de PISA 2015 concernant les élèves de France :
* Le score moyen des élèves de 3e en retard est juste en dessous du niveau de la moyenne des élèves du Mexique ou de la Turquie ;
* il est inférieur à celui des élèves de 2nde professionnelle...
* ... qui est lui même inférieur à ceux des élèves de 14 ans en 3e (sans retard) ;
* seuls les élèves de seconde générale et technologique sans retard rejoignent le score moyen des élèves de Finlande, du Canada ou d'Estonie ;
* la dégradation en valeur absolue des performances des jeunes générations dans notre pays concerne au premier chef les élèves des milieux populaires, mais elle affecte aussi les acquis des meilleurs élèves, comme le montrent les travaux de la DEPP-MEN.]

PISA. Commentaires et enseignements d'une comparaison internationale

par Jean-Pierre Terrail (2009)

La parution du petit livre de Baudelot et Establet sur PISA [1] vient réactualiser avec bonheur la question de la comparaison internationale des systèmes éducatifs, et apporter un éclairage fort sur un sujet controversé. Il nous fournit l'occasion de revenir sur ces controverses et sur les enseignements de l'enquête PISA.

Pour l'essentiel : financée par l'OCDE et conçue par des chercheurs australiens, PISA soumet tous les trois ans (2 000, 2 003, 2 006), dans chacun des pays enquêtés (57 en 2006), environ 5 000 jeunes scolaires de 15 ans à une épreuve de « compétences » de 210 minutes portant sur trois domaines : la compréhension de l'écrit, la culture mathématique, la culture scientifique. L'enquête porte en outre sur les caractéristiques économiques et socioculturelles des familles des élèves enquêtés (et le profil de leur établissement scolaire). Elle permet ainsi de comparer les performances des adolescents sous l'angle tant de leur moyenne que de leur dispersion dans chaque pays ; et de rapporter ces performances aux ressources des familles, en mesurant ainsi ce qu'elles doivent en propre à l'action des systèmes scolaires.

Les résultats de l'enquête ont été très mal reçus en France, de droite comme de gauche, tant sans doute parce qu'elle classe la France à un rang d'efficacité moyenne assez modeste, pour un pays développé aussi fier de sa culture (autour de la 17ème place), que parce que ce classement souligne les limites d'efficacité des dispositifs pédagogiques en vigueur. Les critiques ont été de deux ordres. On a voulu imputer les bonnes performances des premiers – et notamment de la Finlande, vainqueur emblématique de la comparaison – non aux caractéristiques de leur système éducatif mais à celles du contexte national : ainsi pour la Finlande a-t-on évoqué à l'envi sa faible immigration, ses inégalités sociales réduites, etc. Mais on reviendra un peu plus tard sur la pertinence de cet argument, pour examiner d'abord la seconde critique. Celle-ci porte sur la nature des épreuves visant à évaluer les élèves, qui leur demandent moins de restituer des connaissances que de montrer leur capacité à les mobiliser dans des situations de la vie courante. Or, à la différence des systèmes scolaires anglo-saxons, l'école française (en tout cas jusqu'à la fin du collège) reste beaucoup plus centrée sur la transmission des savoirs que sur la formation des compétences : ainsi s'expliquerait le médiocre classement de la France par PISA.

Savoirs et compétences

A cette seconde critique, Baudelot et Establet opposent deux arguments. Ils notent d'abord que ce qui est demandé aux enquêtés, au titre de mesure de leurs « compétences », ce n'est effectivement pas de restituer tels quels des savoirs acquis, mais de montrer qu'ils sont capables de les mobiliser dans des situations de la vie courante. Ils en concluent que « les compétences évaluées par PISA reposent davantage sur la compréhension globale des concepts que sur l'accumulation de connaissances spécifiques » (p. 25). Autrement dit : même si les questions posées par PISA peuvent apparaître plus ou moins décalées par rapport au type d'évaluation familier aux élèves français, la capacité d'y répondre correctement n'en témoigne pas moins d'une intégration intelligente des savoirs enseignés. Le second argument vient conforter celui-ci, en le validant à sa façon. Baudelot et Establet observent en effet que les performances réalisées par les élèves enquêtés en France par PISA recoupent largement, en matière de niveau comme de dispersion, les évaluations faites par les chercheurs français du ministère de l'Éducation nationale (DEPP) ou par le ministère de la Défense, et correspondent bien à la structure des diplômes obtenus en fin de parcours. Les « compétences » mesurées par PISA ont donc, de fait, à voir de près avec les savoirs de la culture écrite effectivement appropriés par les enquêtés français.

Ce constat invite sans doute à réfléchir plus avant les rapports entre « savoirs » et « compétences ». Rien n'interdit, à cet égard, de prévenir à l'encontre d'une acception réifiante et substantialiste de la notion de « compétences », qui en ferait une chimère analogue aux « aptitudes » de Binet [2]. Après tout les chercheurs de PISA, comme tous les scientifiques, peuvent bien avoir leur « philosophie spontanée », pour reprendre la formule d'Althusser : ce n'est pas à la qualité de cette philosophie qu'on peut mesurer la pertinence de leurs résultats de recherche.

Les chercheurs d'ESCOL ont ainsi mené une analyse secondaire particulièrement intéressante, centrée sur l'appropriation de la langue écrite, à partir de PISA 2000 [3]. Examinant une centaine de cahiers de réponse à l'enquête, ils observent la fragilité de la notion de compétences. Certains enquêtés réalisent d'une question à l'autre des performances très variables : comment donc, les concernant, définir un niveau de compétence déterminé (et donc, par principe, stable) ? Et, conjointement, les réponses trahissent bien d'autres choses que des « compétences ». Ces observations invalident-elles les données de PISA en tant qu'elles indiquent le niveau d'acculturation littératienne des enquêtés ? L'enquête à laquelle ont procédé en propre les chercheurs d'ESCOL, en soumettant à leur tour plusieurs centaines d'enquêtés aux questions de PISA, semble au contraire les confirmer largement. Le traitement des réponses les a amenés à distinguer cinq catégories d'élèves selon le type et le niveau de leurs performances. Le poids respectif de ces catégories dessine une configuration qui recoupe sensiblement les conclusions des chercheurs de PISA. On note en outre que les enquêtés aux performances instables se concentrent dans l'entre-deux des élèves moyens. C'est assez logique : à un pôle les meilleurs élèves maîtrisent pleinement les connaissances à partir desquelles ils élaborent leurs réponses ; à l'autre pôle les élèves en difficulté se définissent à l'opposé comme dépourvus des bases essentielles des savoirs lettrés. Rien d'étonnant qu'ils fournissent les uns et les autres un niveau de performances assez constant. Entre ces deux pôles, les élèves moyens se caractérisent par une appropriation très inégale des savoirs de base. Ils s'attachent à faire leur métier d'élève et à fournir les bonnes réponses, mais la conjonction de ressources intellectuelles lacunaires, de l'intuition et d'une longue expérience des évaluations ne leur permet de répondre correctement que par intermittence. L'instabilité de leurs performances reflète l'état de leur culture scolaire plus qu'elle ne disqualifie l'enquête PISA.

Structures sociales et efficacité éducative

Revenons alors au premier type d'objection adressé à PISA, selon lequel le classement des systèmes éducatifs dépend davantage des caractéristiques des nations que de celles de leur école. Il nous faut, pour mesurer sa portée, examiner plus avant les enseignements de l'enquête.

Il semble bien, de fait, que l'efficacité dans la formation des jeunes générations ne soit pas sans rapport avec les caractéristiques générales des pays concernés. Baudelot et Establet observent ainsi que les pays les plus performants présentent au moins tendanciellement des caractéristiques communes : ce sont des pays riches, de taille plutôt réduite, et où les inégalités sociales sont modérées. Il y a certes des exceptions parmi les nations performantes : le Japon par sa population nombreuse, la Corée du Sud et la Nouvelle-Zélande par leur PIB modeste (et il aurait été intéressant, pour savoir si la richesse économique est une condition indispensable à une formation efficace des jeunes, d'inclure Cuba dans l'enquête). Quant à l'influence de l'ampleur des inégalités sociales, on ne saurait la considérer de façon unilatérale : si elle va de pair avec de faibles inégalités scolaires, c'est aussi parce que de faibles inégalités scolaires favorisent, à l'inverse, la réduction des écarts économiques et sociaux.

D'un côté donc il paraît avéré que le volume des ressources économiques et la cohésion sociale (population peu nombreuse avec peu d'inégalités) représentent les conditions nationales les plus favorables à une formation efficace des jeunes. On ne saurait cependant s'en tenir là, comme le suggère l'existence d'exceptions : certains pays qui ne réunissent pas toutes les conditions favorables sont pourtant parmi les plus performants, et à l'inverse certains de ceux qui réunissent ces conditions ne sont que moyennement performants. La qualité de la formation des jeunes générations dépend donc tout aussi bien des caractéristiques des systèmes éducatifs eux-mêmes.

L'efficacité de l'école commune

Il est frappant à cet égard d'observer, et Baudelot et Establet insistent beaucoup, à juste titre, sur ce constat, que les pays les plus performants ont adopté le principe d'une école à tronc commun. Ce tronc commun se différencie nettement du type de parcours que met en œuvre l'école unique à la française : non seulement il reporte au-delà de 16 ans toute orientation vers des filières spécialisées, mais il assure aux élèves un parcours véritablement commun qui exclut toute forme de pré-orientation : redoublement, classes d'enseignement spécialisé, classes de niveau, etc. Et puisque le classement des élèves n'a de nécessité que là où l'on doit les trier pour les orienter (ce que le fameux décret Berthoin de 1959, socle fondateur de notre école unique, soulignait très clairement), et que la notation des élèves n'a de sens que là où il est nécessaire de les classer, ce type de tronc commun permet de se passer des évaluations classantes, c'est-à-dire des notes, comme c'est le cas par exemple en Finlande.

On retrouve dans ce constat le principe connu de longue date selon lequel l'hétérogénéité cognitive des communautés d'élèves est la forme de regroupement qui assure la meilleure progression moyenne. Le rapport Coleman l'avait montré en 1966 aux Etats-Unis par la comparaison des établissements : les élèves noirs progressaient plus vite dans les écoles mixtes que dans les écoles noires. Au sein d'un établissement donné, la répartition des élèves en classes de niveaux homogènes creuse les écarts et baisse les performances moyennes, comme l'ont montré Kerckhoff en Grande-Bretagne (1986), Gamoran et Mare aux Etats-Unis (1989), Duru-Bellat et Mingat en France (1997). L'enquête PISA vient confirmer ces résultats de recherche à la très grande échelle de la comparaison internationale.

On ne saurait trop souligner la portée de cet apport de PISA. Les systèmes éducatifs les plus performants ne sont pas seulement ceux qui diffèrent plus longtemps l'orientation, ce ne sont pas seulement ceux qui refusent les classes de niveau, ou qui, tout en maintenant l'orientation et les classes de niveau, prétendent doter tous les élèves d'un « socle commun de connaissances » : ce sont ceux qui ont supprimé les évaluations classantes, lesquelles seules rendent possibles les orientations ou les pré-orientations précoces ainsi que la constitution de classes de niveau. La différence est radicale. Supprimer les notes, c'est changer toute l'école. C'est remplacer l'école unique par une forme d'école commune.

Qui transmet les savoirs : la famille ou l'école ?

PISA nous donne le moyen de vérifier que ce sont bien les caractéristiques de leur système scolaire, et pas seulement celles de leur structure sociale, qui assurent l'efficacité éducative des pays comparés.

L'enquête mesure en effet très précisément les ressources des familles des élèves qu'elle évalue, ressources économiques mais aussi culturelles tels les diplômes des parents, l'importance de la bibliothèque familiale, etc. Elle permet ainsi de rapporter la réussite de l'enfant aux ressources de son environnement familial, et d'apprécier leur écart. Or il s'avère que les pays les plus performants sont ceux dans lesquels les performances des élèves sont les plus indépendantes des ressources de leurs familles, ceux donc dans lesquels l'école réussit le mieux à assurer par elle-même la transmission des savoirs (même si cette réussite n'est jamais totale : aucun pays n'échappe à l'influence de l'origine sociale sur la réussite scolaire). Les pays les plus performants sont ceux dans lesquels, si l'on préfère, l'efficacité de l'école en matière de progression cognitive des élèves les moins dotés au départ est la plus élevée.

Dans les pays moins performants, à l'inverse, les familles ont une plus forte responsabilité dans les acquisitions cognitives des jeunes. Les inégalités scolaires, dans ces pays, reflètent les inégalités sociales au lieu de les réduire, voire les aggravent. Le cas de la France est à cet égard intéressant. PISA distingue cinq catégories d'enquêtés selon leurs ressources familiales (ces catégories étant homogènes d'un pays à l'autre, définies par le même niveau de ressources) ; et mesure les écarts entre les performances moyennes des élèves les mieux dotés et celles du groupe des élèves les moins dotés. La comparaison internationale est spectaculaire : cet écart est le double en France de ce qu'il est en Finlande, en Corée du Sud ou en Islande. L'école française, si l'on préfère, corrige beaucoup moins les inégalités sociales que celle de ces derniers pays. Et si l'écart entre les performances d'ensemble des jeunes français et celles des jeunes finlandais ou coréens n'est pas aussi marqué, c'est bien au développement culturel d'ensemble de la société français qu'on le doit, qui permet qu'une partie significative de la formation des jeunes générations soit assurée dans le milieu familial. Les pays globalement les moins performants sont logiquement, dans ces conditions, ceux qui cumulent une école inégalitaire et une pénétration moins ancienne et moins affirmée de la culture écrite dans l'ensemble de la vie sociale.

Les enseignements de PISA

Si la discussion doit se poursuivre concernant les modalités de l'enquête PISA, concernant aussi ses soubassements théoriques (s'agissant notamment des rapports entre savoirs et compétences), concernant d'ailleurs aussi tout ce qu'on peut en tirer qui n'a pas encore été exploité, les données dont on dispose sont suffisamment robustes pour autoriser d'ores et déjà quelques conclusions fortes.

La première concerne bien sûr la marge de jeu ouverte dans chaque pays à l'action scolaire : l'école n'est nulle part condamnée à prendre acte purement et simplement des inégalités sociales et à les transcrire en inégalités scolaires. Elle ne s'émancipe certes jamais complètement de l'influence des inégalités sociales ; mais la réalité de ses marges d'action rend irrecevable la boutade récurrente : « Donnez-moi une bonne société, je vous donnerai une bonne école ! ». Quant à l'école française, l'ampleur de ses gains d'efficacité possibles invite à poser la question des transformations à envisager avec beaucoup d'audace, bien au-delà de simples ajustements.

La seconde conclusion qu'on peut tirer de PISA est relative à l'efficacité d'un véritable tronc commun. Depuis un demi-siècle, la sociologie de l'éducation a accumulé les recherches, aux Etats-Unis, en Grande-Bretagne et dans différents pays francophones, qui montrent le caractère profondément inégalitaire de la mise en concurrence des élèves. Les différentes conséquences de cette mise en concurrence, qui implique le classement des élèves et la différenciation des parcours, qu'il s'agisse de la notation, du redoublement, de l'affectation aux classes d'enseignement spécialisé, aux classes de niveau, etc. aboutissent systématiquement à creuser les écarts, à produire et renforcer les inégalités scolaires. Le bilan de ces recherches est tout à fait probant, et laissait présumer l'efficacité supérieure d'une suppression radicale de toute mise en concurrence, et d'une substitution, pour ce qui est de la France, d'une « école commune » à l'actuelle école unique. Les écoles Freinet ou Montessori relèvent de ce type d'école commune, sans notation des élèves, et l'on sait de longue date qu'elles n'empêchent pas d'apprendre. Ce que montre PISA, c'est qu'une telle école est possible à l'échelle nationale, et qu'elle s'y avère particulièrement efficace.

Un troisième enseignement de PISA a trait à la relation entre le niveau moyen des performances des élèves enquêtés et leur dispersion. Comme le soulignent là encore Baudelot et Establet, la comparaison internationale montre que là où les systèmes scolaires sont les plus efficaces, les performances des élèves se resserrent vers le haut : autrement dit que l'efficacité globale d'un système scolaire va de pair à la fois avec une forte réduction de la proportion de jeunes en fort échec, et avec une augmentation significative du nombre des élèves classés dans la meilleure catégorie de performances. Il n'y a pas d'opposition, si l'on préfère, entre la qualité de l'enseignement, le renforcement de l'élite et la réduction de l'échec scolaire. Le fameux « dilemme » entre la qualité de l'enseignement, l'exigence culturelle, et la promotion de tous les élèves, qui opposerait « républicains » et « pédagogues », et « paralyserait » la transformation du système scolaire français, apparaît ainsi comme un faux dilemme [4].

Observons, pour terminer, que PISA est loin de tout dire sur la question d'une école efficace. Elle convainc quant au grand intérêt du principe d'une école commune qui confronte les élèves au savoir, mais pas les uns aux autres, en supprimant les notes et donc les luttes pour le classement. Mais supprimer la concurrence est une chose : savoir comment on organise les apprentissages en est une autre. Il ne suffit pas de supprimer notes et redoublements pour résoudre les problèmes des élèves en difficulté. Qu'en Finlande on n'entre pas dans le lire-écrire avant sept ans, qu'on y apprenne à lire avec la syllabique, sont des détails qui donnent aussi matière à réflexion. Une meilleure connaissance des expériences nationales qui marchent mieux que d'autres est assurément indispensable.

[ Note complémentaire du 8 décembre 2010 :

Le texte qui précède a été mis en ligne en 2009, et se réfère aux enquêtes PISA effectuée en 2000, 2003 et 2006. Les résultats de l'enquête PISA la plus récente (2009) viennent d'être rendus publics en décembre 2010. Ils confirment les performances très moyennes sinon médiocres du système éducatif français, tout en relevant une forte augmentation (un tiers !) de la proportion d'élèves en grande difficulté de compréhension de l'écrit en fin de scolarité au collège, proportion qui passe de 15 à 20% dans les dernières générations. Cette observation converge avec les études du ministère de l'éducation nationale qui relèvent qu'après avoir stagné à un niveau peu satisfaisant entre 1987 et 1997, la maîtrise de la langue écrite à l'entrée en 6ème se dégrade entre 1997 et 2007.

Il faut bien mesurer ce que signifie la formule « en grande difficulté de compréhension de l'écrit » en fin de collège : neuf années d'école (au moins) qui n'ont pas permis de prendre un peu pied dans la culture écrite. Et cela concerne 20% d'une cohorte, soit environ… 150 000 jeunes par an !

En regard, le gouvernement Sarkozy-Fillon et le ministère s'acharnent à restreindre les moyens financiers et humains du service public d'éducation et à dégrader la formation des enseignants, et proposent pour toute solution la politique dite du « socle commun de compétences ». Croyait-on que le problème de ces 150 000 jeunes était de n'avoir pas réussi à apprendre à lire, écrire et compter correctement ? Non ! Bernard Hugonnier, directeur adjoint à l'éducation de l'OCDE, commentant PISA 2009, nous explique doctement que « le système éducatif à ce stade continue a faire de la transmission de connaissances, dans chaque discipline, comme un « petit lycée », au lieu de travailler à l'acquisition de compétences ». Ah mais, et n'allez pas nous embêter avec des travaux de recherches qui montrent à l'envi que les « compétences » ne sont jamais que la manifestation de connaissances bien intégrées ! Et haro sur le collège, qui « ne donne pas une deuxième chance » (celle de l'acquisition des compétences, bien sûr) aux élèves en difficulté (entretien avec B. Hugonnier, Le Parisien.fr, 7-12-2010).

Peut-on dire plus clairement que la politique du « socle commun » ne vise pas à donner à tous les jeunes un accès véritable à la culture écrite, mais à préserver une école à deux vitesses tout en masquant (derrière le dérisoire 100% d'élèves au socle commun) son caractère ségrégatif ? Car cette politique ne touche en rien aux apprentissages fondamentaux, elle se contente de proposer un vernis d'employabilité aux jeunes qui arrivent au collège après être passé à côté de leur scolarité élémentaire : je sais me mettre en rang, écouter mes camarades avant de prendre la parole et respecter les autres, manipuler un ordinateur et contrôler un écran, dire bonjour en anglais (de Wall Street bien sûr)… 150 000 jeunes livrés chaque année sur le marché du travail sans défenses ni qualification, qui évitent d'avoir à investir dans la suppression des postes de travail les moins qualifiés, ça n'est tout de même pas dénué d'intérêt !

Quoiqu'en ait monsieur Hugonnier, on ne voit pas en quoi ces « compétences » vont supprimer « les grandes difficultés de compréhension de l'écrit » des intéressés. La véritable démocratisation scolaire dont notre pays a aujourd'hui le plus grand besoin passe d'abord par une amélioration très sérieuse de l'efficacité des apprentissages fondamentaux. Et en matière de « compréhension de l'écrit » l'expérience montre qu'un taux de réussite de près de 100% est possible dès le CP dans les quartiers populaires : à condition de mettre en œuvre des dispositifs pédagogiques qui manifestent une réelle exigence intellectuelle à l'égard des élèves, tout en leur donnant les moyens de surmonter les difficultés d'apprentissage (concernant la lecture, cf. par exemple http://leslettresbleues.fr). En sachant que la mise en place généralisée de dispositifs pédagogiques plus efficaces passe par une réforme d'ensemble de notre système éducatif (cf., sur ce site, les textes consacrés à l'école commune, à l'appel des 50 chercheurs, etc.).]

[1] Christian Baudelot et Roger Establet, L'élitisme républicain. L'école française à l'épreuve des comparaisons internationales, Seuil, 2009.

[2] Cf. par exemple Pierre Vrignaud, « La mesure de la littéracie dans PISA : la méthodologie est la réponse, mais quelle était la question ? », Revue française de pédagogie, n° 157, 2006.

[3] Élisabeth Bautier, Jacques Crinon, Patrick Rayou, Jean-Yves Rochex, « Performances en littéracie, modes de faire et univers mobilisés par les élèves : analyses secondaires de l'enquête PISA 2000 », Revue française de pédagogie, n° 157, 2006.

[4] On consultera à ce sujet, sur ce site, la contribution de Laurent Frajerman, « Réforme du lycée : les raisons d'une paralysie ».

Refonder l'école ? Chiche ! Le GRDS a publié ses propositions pour une école commune

L'équipe du GRDS — 2012-09-13T12:49:36Z

GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, éditions La Dispute, collection "L'enjeu scolaire", 15 €.

La démocratisation scolaire est en panne : les inégalités scolaires n'ont pas bougé depuis un demi-siècle et l'élargissement de l'accès aux savoirs est bloqué depuis quinze ans, provoquant une véritable crise de confiance des Français dans leur école. Il est urgent d'élaborer des propositions concrètes pour refonder le système éducatif.

Le GRDS, composé d'enseignants syndicalistes et de chercheurs universitaires, entend contribuer à la démocratisation de l'école en soumettant ses travaux au plus large débat. Il propose dans cet ouvrage de substituer à l'actuelle "école unique" une "école commune", caractérisée notamment par un tronc commun de 3 à 18 ans, la suppression des notes et de la concurrence entre les élèves, ainsi qu'un vaste réexamen des procédures d'apprentissage et des contenus d'enseignement, de la culture commune à transmettre aux jeunes générations, et de la formation des enseignants.

Ces propositions - audacieuses, réfléchies et réalistes - sont à la hauteur des attentes, en France, envers ce qui pourrait être une rénovation ambitieuse de l'école. C'est ce dont témoigne le succès de l'Appel pour une grande réforme démocratique de l'école, lancé fin 2010 à l'initiative du GRDS, adressé aux partis de gauche par cinquante chercheurs spécialistes du système éducatif, et qui a connu un retentissement important.

Table des matières

Introduction : Dépasser l'école unique, une nécessité historique

Chapitre 1 - Une seule solution démocratique : l'école commune

Le besoin d'une avancée massive de la démocratisation scolaire

Les obstacles à une appropriation élargie des savoirs scolaires

L'école commune

Conclusion

Chapitre 2 – Réexaminer les enseignements élémentaires

La croisée des chemins

Interroger les systèmes d'apprentissage : l'exemple de la lecture

Interroger les systèmes d'apprentissage : l'entrée dans les mathématiques

Interroger la conduite des apprentissages

Conclusion

Chapitre 3 – L'enseignement secondaire de l'école commune

Un choix politique

Repenser la culture commune

L'organisation de la scolarité commune

Réenchanter le métier d'enseignant

Chapitre 4 – La formation des enseignants. Quels maîtres pour une école démocratique ?

Introduction

Les contenus de la formation des enseignants

Les parcours de formation (école première et enseignement secondaire)

Chapitre 5 – A propos de dix idées reçues

« Ceux-là, il n'y a rien à en tirer ! »

« Éduquer ou instruire, il faut choisir »

« L'élève au centre… »

« Le tout, c'est de savoir les prendre »

« Avec le socle et les compétences, c'est plus clair ! »

« Le travail à la maison, c'est décisif »

« L'école de la réussite est une école ouverte sur la vie »

« Des classes hétérogènes, ça ne profite à personne »

« L'autonomie des établissements, ça libère les énergies »

« Les diplômes, ça ne sert plus à rien ! »

Annexe : Appel de cinquante chercheurs aux partis de gauche : Pour une grande réforme démocratique de l'école

Voir en ligne : Les éditions La Dispute sur le site du diffuseur Atheles

La refondation démocratique du système éducatif peut-elle être à l'ordre du jour ?

Janine Reichstadt — 2012-03-22T14:16:12Z

Est-ce « charger la barque » de l'école que refuser de s'arrêter à la crise et à la politique de la droite pour expliquer les difficultés des élèves d'origine populaire ? Les enseignants sont malmenés par la RGPP et les redoutables mesures de restructuration du système éducatif mais aussi par l'échec scolaire, douloureux pour eux et les élèves qui le vivent. La contradiction entre les contenus des programmes et l'impossibilité de se les approprier est source pour trop d'élèves, de souffrance et de tensions. Or ce sont les enseignants qui subissent au premier chef les manifestations d'indiscipline, d'incivilité voire de violence que cette situation peut générer, et rien n'est fait, et pour cause, pour que les difficultés soient sérieusement travaillées dans le cadre d'une politique de réussite scolaire massive.

Par le biais de la Fondapol, l'UMP a dans ses cartons la création d' « écoles fondamentales » pour les élèves aux résultats insuffisants en fin de primaire, afin de les conduire vers des filières professionnelles, en privilégiant les « exercices pratiques » dans les méthodes d'enseignement. C'est que selon la Fondapol « De nouvelles formes d'hétérogénéité sociale rendent désormais impossible la distribution d'un même savoir à tous, au même moment de la vie et selon les mêmes méthodes. »

Il est clair qu'une autre volonté politique portée au pouvoir est nécessaire pour stopper une telle logique, et que cette volonté devra s'appuyer sur des moyens à la hauteur des nécessités. Mais pas pour revenir à l'école d'avant les premières mesures structurelles de la droite, car c'est une école où trop d'enfants des classes populaires échouent. Seul un projet de refondation démocratique du système éducatif peut être à l'ordre du jour.

Or, et c'est un point qu'il faut souligner, rien ne pourra aboutir dans ce sens sans une implication majeure des enseignants, car des moyens et des changements sociaux très importants ne règleront jamais à eux seuls ce qui se joue au sein de la classe.

Lorsque l'on insiste sur cette dimension il arrive que l'on soit décrié au motif que l'on reporterait sur les enseignants toute la responsabilité des difficultés scolaires, alors que la crise, le chômage, la précarité, en seraient dédouanés. Or sans nier les conséquences de cette situation sur les enfants il n'est toutefois pas pensable de les y enfermer, et de déclarer l'école impuissante sur son propre terrain.

Les enseignants ne sont pas responsables de la crise mais ils le sont de leurs pratiques. Même s'ils n'ont pas à en assumer tous les aspects, leur refuser cette responsabilité ne serait que mépris à leur égard. La recherche montre aujourd'hui que des dispositifs d'enseignement répandus sont contreproductifs, car les élèves en difficulté ou jugés susceptibles de le devenir sont trop souvent considérés comme incapables d'accéder aux exigences conceptuelles des savoirs. On leur propose alors des tâches « facilitantes » qui les éloignent inexorablement des enjeux intellectuels des apprentissages.

Cette situation doit être dépassée, mais pour ce faire des changements de la culture professionnelle enseignante s'imposent, tel que l'abandon de la croyance répandue en des handicaps socioculturels qui frapperaient les enfants des classes populaires. Nous savons aujourd'hui que tous les enfants sont dotés des capacités de réflexion, d'abstraction, de rationalisation inhérentes à la langue qu'ils parlent, en mesure de leur permettre d'entrer avec succès dans la culture écrite de l'école. Travailler à l'école avec ce savoir est décisif.

La confrontation des pratiques d'enseignement, la recherche entre pairs avec l'apport des chercheurs, une autre formation et d'autres conditions de travail, peuvent engager l'école dans un profond processus de démocratisation. Avancer cela n'est pas faire fi du reste : c'est conforter l'esprit de responsabilité des enseignants et leur désir de faire réussir leurs élèves.

Tribunes & Idées
L'Humanité . Mercredi 21 mars 2012

Pour approfondir la réflexion on pourra se reporter l'ouvrage du GRDS récemment publié à La Dispute : L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif , 2012, 207 pages, 15 euros.

La formation des enseignants de l'école commune

L'équipe du GRDS — 2012-02-10T08:25:25Z

Notre projet de substituer à l'actuelle "école unique" une "école commune", caractérisée notamment par un tronc commun de 3 à 18 ans, la suppression des notes et de la concurrence entre les élèves, un vaste réexamen des procédures d'apprentissage et des contenus d'enseignement ainsi que de la culture commune à transmettre aux jeunes générations implique à l'évidence de reconsidérer la formation des enseignants : de quels types d'enseignants l'école commune a-t-elle besoin pour prendre en charge une telle organisation des scolarités avec pour objectif la réussite scolaire de tous les élèves ? C'est à cette question que nous nous efforcerons d'apporter ici des pistes de réponse [1].

L'école commune se fixant pour objectif de permettre l'accès de tous les élèves (quelle que soit leur origine socio-culturelle) à un haut niveau de culture générale et technologique grâce à une conduite beaucoup plus efficace des apprentissages que ce n'est le cas aujourd'hui, une des conditions requises est donc l'acquisition d'un haut niveau de formation professionnelle de tous les enseignants. Encore convient-il de s'entendre sur ce que nous entendons sous les vocables de « haut niveau » et de « formation professionnelle ».

La fameuse formule « Il ne suffit pas de bien connaître ce que l'on enseigne pour bien l'enseigner » a un coté mystifiant en supposant implicitement une opposition entre d'un côté la maîtrise des contenus d'enseignement et de l'autre la compétence pédagogique. En réalité, il s'agit là de deux dimensions indissociables de la professionnalité enseignante qui se recouvrent pour l'essentiel, leur zone commune – les savoirs curriculaires et la maîtrise de leur didactique - constituant le noyau dur de cette professionnalité. Quant à la capacité à mettre en œuvre des pratiques pédagogiques pertinentes et efficaces – c'est-à-dire adaptées aux objectifs et aux contraintes du système éducatif lui-même ainsi qu'aux ressources langagières et intellectuelles des élèves, elle ne peut valablement être acquise – une fois les futurs enseignants dûment instruits des méthodes existantes - que grâce la pratique d'un rapport réflexif à leurs propres pratiques pédagogiques, dans toute leur complexité et dans tous leurs aspects, et dans leur confrontation avec celles des autres.

Ce sont ces deux aspects que nous examinerons ici, qui justifieront, en guise de conclusion, nos propositions concernant les parcours de formation des enseignants, de l'école première (maternelle-élémentaire) à l'école secondaire (collège-lycée).

1. La formation disciplinaire.

La qualité de la formation de tous les enseignants dans leur discipline d'enseignement est une condition décisive de réussite de notre projet de tronc commun de culture commune jusqu'au baccalauréat tant il est vrai, comme le montre, par exemple, Jérôme Deauvieau [2], que la qualité de la transmission d'un savoir est très dépendante du rapport qu'entretient l'enseignant à la discipline qu'il enseigne. Ce haut niveau de compétence disciplinaire, épistémologique et didactique, tant dans sa forme savante que dans sa forme curriculaire, - qui devra s'enrichir tout au long de la carrière d'une formation continue en relation avec les progrès de la recherche - doit permettre aux futurs enseignants de confronter leur expérience à celle de leurs collègues et des chercheurs en didactique des disciplines, et ainsi d'adapter leur manière de faire aux exigences de la réussite de tous face aux difficultés rencontrées dans le cadre d'une définition nationale des objectifs d'apprentissage. La formation initiale doit donc être conçue – dans le temps comme dans la forme – de sorte qu'elle permette à tous les enseignants de s'approprier un ensemble de savoirs qui concernent à la fois les connaissances produites dans leur discipline, les conditions et modalités de leur production, l'histoire même de ces connaissances, de ce qui en a été transmis dans le système éducatif et de la façon – et avec quel impact – elles ont été transmises.

Parmi les contenus disciplinaires dont doivent s‘emparer les futurs enseignants, on distinguera trois registres de savoirs :

– a) Les savoirs « universitaires » ou « savoirs savants » : ils sont constitués des savoirs actuels, tels qu'ils sont élaborés et validés par la recherche scientifique. Dispensés tout au long des cinq années de formation initiale, les enseignements porteront donc sur l'état des connaissances, mais aussi sur les débats qui traversent la discipline et leurs enjeux, ainsi que sur l'histoire et les conditions de production de ces connaissances, débouchant sur l'obtention d'un Master et sur une possibilité d'inscription en thèse.

– b) Pour autant, les savoirs « scolaires » que les enseignants auront pour mission de transmettre à leurs élèves ne sauraient être confondus avec les « savoirs savants ». Comme le montre Isabelle Harlé [3], ces savoirs sont fabriqués par l'institution scolaire qui les diffuse pour ses propres finalités. Ce sont des savoirs issus de la connaissance savante mais ayant fait l'objet d'une « transposition didactique » qui les a transformés en objets d'apprentissage scolaire. Pour maîtriser leur sujet, les futurs enseignants devront donc les penser en ces termes, ce qui implique qu'ils soient en mesure de s'approprier les théories existantes sur la façon dont des savoirs scientifiques, culturels, sociaux, sont institués en savoirs scolaires, à quels moments de leur histoire et pour quelles raisons.

– c) Enfin, les enseignants devront être préparés à affronter les difficultés d'apprentissage que rencontreront leurs élèves, ce qui implique d'être en mesure d'en identifier la nature afin d'élaborer les stratégies pédagogiques permettant de les surmonter. Leur formation didactique est donc essentielle, constitutive de leur formation disciplinaire. La maîtrise du programme de la discipline tel qu'il est enseigné dans sa progressivité tout au long du cursus et des façons d'enseigner que les élèves auront pu rencontrer dans leur histoire scolaire permettront d'affronter ces difficultés de manière positive, car interroger le sens de la difficulté d'apprentissage bien identifiée, donner à voir à l'élève sur quoi il bute et pourquoi sont des dimensions essentielles de toute pratique pédagogique efficace. Ainsi, par exemple, on sait que l'erreur est inhérente aux apprentissages, puisque apprendre, c'est être confronté à quelque chose que l'on ne connaît pas encore, ou que l'on maîtrise mal. Elle n'est donc ni à condamner ni à minimiser, mais à interroger, ce qui permet de la dépasser. Une gestion pédagogique non-culpabilisante, mais au contraire dynamisante des erreurs est en fait une des raisons qui nous conduisent à proposer l'abandon de la notation sommative pour donner toute sa place à l ‘évaluation formative tout au long du cursus. Nous touchons là à un des aspects de la formation de la nouvelle culture enseignante que nous proposons de construire, détachée des objectifs de sélection de l'école unique.

2 : Formation commune et formation spécifique.

La tâche fondamentale de l'école, est de construire chez les élèves le rapport spécifique au langage qu'implique la culture de l'écrit [4] par lequel passe l'accumulation des connaissances historiquement constituées. Or aujourd'hui, nous pouvons nous appuyer sur des travaux qui font la démonstration que tous les enfants, à partir du moment où ils parlent ont, en tant qu'êtres de langage, les ressources intellectuelles nécessaires pour entrer dans les apprentissages de la culture écrite, et qu'il est donc possible de compter sur une réelle égalité potentielle des intelligences pour mettre en œuvre les voies et moyens de la réussite scolaire de tous les élèves, quelle que soit leur origine sociale et culturelle.

L'histoire du système éducatif français a fait que des différences fonctionnelles importantes existent entre l'organisation des scolarités de l'école enfantine [5], du premier et du second degré et, par voie de conséquence, dans la formation des enseignants entre ces niveaux d'enseignement. Or, en faisant du tronc commun de culture commune de deux/trois à dix huit ans le cœur du système éducatif, l'école commune favorise la continuité du parcours scolaire des élèves. Elle invite du coup à réduire les distinctions entre niveaux et entre degrés d'enseignement dans la formation des enseignants à ces différences strictement fonctionnelles. Il en va ainsi entre l'école enfantine et l'école première où s'opère l'entrée dans la culture écrite (essentiellement pratiques de la langue et des mathématiques), et entre l'école première et le second degré où les enseignements sont assurés par des professeurs spécialisés qui n'ont pas en charge principalement une classe, mais avant tout l'enseignement d'une discipline.

Pour tout ce qui ne dépend pas de ces différences, la situation des professeurs de l'école commune devrait donc tendre à se rapprocher, tant du point de vue du niveau de formation et de recrutement, que de modalités de carrière (salaires, promotions…) et de charge de travail.

2-1 : La formation des maîtres de l'école première

– a) : La mission primordiale des maîtres de l'école première est de permettre l'appropriation par tous les élèves des bases de la culture écrite, c'est à dire la maîtrise de la langue écrite et des fondements des mathématiques. A ce titre, les élèves doivent pouvoir bénéficier, aux différents niveaux de classe , de la compétence de deux maîtres, chacun étant un spécialiste hautement qualifié dans l'enseignement de l'une de ces deux disciplines. Insistons sur ce point, qui est décisif pour la réussite de notre projet : Le pari de l'école commune n'est crédible qu'à la condition d'une amélioration particulièrement sensible des apprentissages élémentaires, et les enseignants à ce niveau doivent disposer d'une capacité autonome d'analyse des obstacles rencontrés, d'expérimentation de solutions appropriées et donc de maîtrise réfléchie des processus d'apprentissage. Il faut en finir avec l'éclectisme actuel des formations, la psychologisation à outrance des difficultés rencontrées par les élèves et les présupposés handicaps – notamment socio-culturels – plus ou moins consciemment perçus comme indépassables : La conception de la formation des maîtres à ce niveau sera donc restructurée autour d'une discipline d'enseignement et de sa didactique.
Cette réorganisation n'interdit nullement que chacun d'eux soit également formé à un haut niveau dans une autre discipline d'enseignement, selon la spécialité choisie, et en fonction de la variété des exigences programmatiques de l'enseignement à ce niveau : histoire ou géographie, par exemple, pour le littéraire, sciences naturelles ou expérimentales pour le scientifique [6]. Elle n'interdit pas non plus que chacun soit le professeur principal d'une classe, intervenant par ailleurs dans d'autres classes que la sienne pendant que ses propres élèves sont pris en charge par le collègue de l'autre spécialité.
Un réexamen des programmes actuels de l'école élémentaire , qui s'avérera de toutes manières nécessaire dans le cadre de la conception nouvelle de la culture commune qu'implique l'école commune pourrait par ailleurs entraîner un allègement de ces programmes car il est probable que le recentrage et l'efficacité nouvelle des enseignements sur les deux disciplines fondamentales rendra beaucoup plus aisés et rapides les autres enseignements.

Le corps des professeurs de l'école première serait donc constitué de spécialistes, essentiellement de professeurs de français et de mathématiques, contribuant, par là même, à résorber la coupure qui existe actuellement entre l'école élémentaire et le collège [7].

– b) : Le problème est différent pour ce qui concerne les maîtres de l'école enfantine : Celle ci, en effet, a en charge pour l'essentiel une mission de socialisation et d'acculturation globale de l‘enfant à travers des activités principalement orales et graphiques et à forte composante ludique : Elle vise à donner à l'enfant les outils cognitifs, culturels, organisationnels, et méthodologiques qui lui permettront d'entrer progressivement dans la culture scolaire, de passer du statut d' « enfant » au statut d' « élève ».
La formation des maîtres de l'école enfantine devra donc se pencher sérieusement sur les particularités de cette école, en apportant un soin tout particulier aux méthodes de repérage des difficultés rencontrées par l'enfant et des traitements qui peuvent leur être associés. Un important travail de recherche et d'élaboration de cursus reste à mener sur cette question, insuffisamment explorée jusqu'ici par la recherche.

Nous avons pleinement conscience que cette nouvelle conception de la formation des maîtres de l'école première représente un saut historique considérable car elle rompt avec une conception très ancienne consistant à penser qu'il est plus facile d'enseigner à des enfants plus jeunes des savoirs plus simples et donc qu'il est inutile d'exiger des maîtres de cette école un niveau de qualification très élevé dans la (les) discipline(s) enseignée(s). Il se justifie pourtant pleinement si l'on prend en considération que la qualité du parcours scolaire se joue largement lors des toutes premières années de scolarité, là où peut se nouer un rapport de plaisir ou, à l'inverse, de souffrance aux processus d'acquisition des savoirs, et que la crédibilité même de notre projet de tronc commun de la maternelle au lycée implique une amélioration radicale des apprentissages élémentaires pour tous les élèves conduisant à l'éradication de l'échec scolaire.

– c) Pour ce qui concerne la formation des enseignants du second degré, la perspective d'école commune que nous proposons modifie également de façon significative un mode de recrutement qui se joue aujourd'hui essentiellement sur l'évaluation de la qualification acquise dans la discipline enseignée. La prise en charge de la formation didactique, des éléments de formation commune à tous les enseignants ainsi que des stages en situation dans le cadre d'un master universitaire permettra d'intégrer pleinement les nouveaux contenus de formation décrits ci-dessus dans le processus d'évaluation.

2-2 : Formation commune.

– a) L'école commune n'est pas concevable, sans une forte amélioration de l'efficacité des pratiques enseignantes. C'est là une seconde grande condition de la démocratisation scolaire, qui ne saurait être réalisée sans que les enseignants se réapproprient, dans leur masse, la maîtrise des gestes du métier. De nos jours, les dispositifs de scolarisation qui pilotent à distance leur activité dans les classes, définissant les pédagogies légitimes au travers des instructions officielles, voire des manuels scolaires, ont toujours été conçus, depuis la loi Guizot de 1833, par des experts extérieurs qui s'embarrassent peu de retours d'expérience. L'amélioration du rendement de l'action pédagogique ne peut passer, à l'inverse, que par une autogestion instruite et collectivement maîtrisée de l'activité enseignante. Seuls en effet des enseignants bien formés et capables de dialoguer sur un pied d'égalité avec les chercheurs, mus par l'intérêt du métier et donc par le désir de la réussite des élèves, sont en position d'expérimenter, d'identifier et d'intégrer en savoir faire professionnels les façons d'apprendre les plus performantes.
La formation aux manières de faire (les pédagogies pratiquées) ne souffre donc pas l'administration de recettes, quelles qu'elles soient. Elle s'acquiert, pour l'essentiel, par un va et vient permanent entre la pratique de la classe et la réflexion théorique sur les pratiques mises en œuvre - ou les pratiques observées – et leurs effets concrets. Elle devra en particulier se pencher sur les raisons et les manières de gérer les phénomènes d'indiscipline, d'incivilité, de rejet des contraintes inhérentes à tout processus d'apprentissage. Une réflexion sur la nature, les modalités d'appropriation et les finalités de l'autorité dans la classe et, plus largement, dans les différents aspects de la vie de l'institution scolaire est nécessaire, et il faudra en corollaire s'interroger sur la distinction qu'elle entretient avec la force, le droit, la contrainte légale ou physique.

– b) Une des sources principales du mal vivre de nombreux élèves à l'école – notamment dans le second degré - réside dans les inégalités conduisant aux tris, aux sélections implacables fondées sur l'échec scolaire, et la conscience forte qu'en ont tant les élèves que les parents des enjeux de la réussite scolaire face à l'avenir professionnel. La disparition progressive de ces phénomènes que nous proposons avec la mise en œuvre des modalités du tronc commun de culture commune de l'école élémentaire au lycée devrait permettre de faire disparaître une grande partie de ces problèmes. Mais le rapport qui existe entre les questions d'apprentissage et celles qui concernent l'autorité et le relationnel restera quoi qu'il en soit une question centrale. D'où l'importance des stages pratiques dans le cadre de la formation, qui permettront de nourrir la réflexion et la pratique enseignante au travers des situations de classe diversifiées que les stagiaires seront à même de vivre et analyser.
Ceci étant, certains élèves rencontrent des difficultés que les seules pratiques enseignantes ne peuvent pas régler, car elles trouvent leurs sources et motivations hors du contexte scolaire. La formation doit donc également inclure une connaissance fine des ressources institutionnelles (dans et hors de l'école) où il est possible de trouver des compétences en mesure d'aider les élèves à surmonter leurs difficultés.

– c) Tout processus d'apprentissage implique la mise en activité intellectuelle du sujet apprenant, à partir de son système de pensée et de valeurs, de ses ressorts émotionnels et affectifs. La formation professionnelle des enseignants implique donc qu'ils soient également instruits sur les ressources linguistiques et intellectuelles dont disposent les élèves, ainsi que sur les déterminants psycho-sociaux qui les font agir aux différents stades de leur développement.
Par ailleurs, la formation des jeunes à un univers culturel se fait dans de multiples lieux (famille ; environnement social…) qui renvoient à des modalités et des contenus d'apprentissage très variés. L'école est un de ces lieux, parmi d'autres, mais particulier puisqu'elle a pour principale fonction de faire entrer les élèves dans la culture écrite. Or nous savons que, au départ, nous pouvons compter sur une réelle égalité des intelligences et des capacités de chaque enfant [8]. La lutte pour la réussite scolaire de tous doit donc nécessairement prendre en compte ces différences d'origine - et les inégalités d'acquis qu'elles peuvent induire - pour faire en sorte qu'elles ne soient pas des obstacles à l'appropriation de la culture scolaire. La formation des enseignants devra donc inclure un programme d'études articulées sur les questions du langage – oral et écrit - de son rapport à la pensée, des ressources intellectuelles qu'il implique aux différents stades de son acquisition et des dispositifs éventuels à envisager pour que , dès le plus jeune âge, soit rétablie une réelle égalité des acquis scolaires de chaque élève.

– d) Dans la perspective d'une école commune foyer d'activités et de rayonnement culturel local [9], les futurs enseignants seront invités à se familiariser avec les usages sociaux et culturels de leur discipline. Ils seront ainsi en mesure d'apporter, dans leurs futurs établissements d'exercice , un complément d'activités sociales et culturelles enrichissantes pour tous les élèves donnant un sens supplémentaire aux activités de la classe proprement dite.

– e) Parce que l'enseignant est à la fois un travailleur et un citoyen chargé de la formation de futurs citoyens, il sera, dans le même mouvement, nécessaire d'alimenter une réflexion sur les enjeux décisifs du métier vu sous ses différents aspects sociaux. Il sera nécessaire, par exemple, de s'interroger sur les questions relatives à la laïcité : il peut s'agir de ses dimensions historiques, idéologiques et intellectuelles qui touchent à la laïcisation de la pensée depuis les origines de la philosophie jusqu'à ses dimensions politiques qui marquent en profondeur le sens et la nature des programmes et de l'organisation de l'école. Plus généralement, une solide connaissance de l'institution scolaire dans ses structures, son fonctionnement, son rôle- passé et présent - dans le fonctionnement économique, politique, social et culturel de la nation paraît nécessaire pour que chaque enseignant puisse adopter, sur ce plan aussi, une distance réflexive par rapport à l'exercice de son métier.

3 : Cursus et mode de recrutement

– a) Précisons d'entrée que, comme l'a montré l'expérience diverse et parfois contradictoire des IUFM ces vingt dernières années, l'appropriation des savoirs énoncés ci dessus dans leur cohérence ne pourra acquérir une autorité et une efficacité incontestable que s'ils sont diffusés dans un cadre et dans des formes proprement universitaires et en liaison permanente avec les progrès de la recherche.

Le cursus de formation devra favoriser une entrée progressive dans le métier, comportant dès le début du recrutement des stages en situation dans lesquels la prise de responsabilité ira crescendo. Ainsi pourront être mises en place des situations d'enseignement très diverses donnant à voir des formes renouvelées d'association entre processus de transmission des savoirs et phénomènes inhérents à la gestion du groupe-classe qui ne sauraient être pensés de manière satisfaisante si on les isole de la transmission des savoirs.

Partant de l'actuelle organisation des études universitaires en licences et masters, ce cursus pourrait s'organiser autour de ces deux niveaux de certification des savoirs et compétences acquis, le recrutement définitif se faisant par concours, conformément au statut de la fonction publique, et au niveau du master, diplôme impliquant un degré de familiarisation avec la recherche permettant de fonder la qualification d' « enseignant-chercheur pour la réussite scolaire de tous les élèves ».

– b) Les futurs enseignants devront en premier lieu obtenir une licence dans la discipline de leur choix, préfigurant le master d'enseignement vers lequel ils se dirigeront ensuite. Ils pourront alors se présenter à la première partie du concours de recrutement national qui leur conférera le grade de professeur en formation, salarié aux niveaux premiers de la grille de rémunération de leur corps d'accueil dans la fonction publique d'État.

– c) Les deux années nécessaires à l'acquisition du master d'enseignement seront consacrées d'une part à l'approfondissement des apprentissages disciplinaires, à l'histoire et l'épistemologie des savoirs scolaires de leur discipline, et de leur didactique en liaison avec leur participation à des stages en situation. L'analyse critique des situations de classe rencontrées donnera lieu à l'élaboration d'un mémoire de recherche permettant à l'étudiant, s'il le souhaite, de s'engager éventuellement dans l'élaboration d'une thèse de doctorat.
Une fois validé le master, par contrôle continu, le futur enseignant se présentera à la deuxième partie du concours national de recrutement, dont le contenu sera principalement axé sur la vérification du degré de maitrise de la didactique de la discipline enseignée, des différentes composantes de la formation commune et de la capacité à maîtriser une situation de classe.

– d) Compte tenu de la durée des études imposées par ce cursus, et afin de ne pas aggraver la distance culturelle qui peut exister entre les enseignants et leurs élèves, très majoritairement d'origine populaire, des prérecrutements devront être organisés de sorte que les candidats ne puissent être sélectionnés de fait selon l'importance de leurs ressources familiales.

[1] Les analyses et propositions ici exposées sont développées sous une forme beaucoup plus complète et détaillée dans le chapitre 4 du livre du GRDS : L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, sous le titre "La formation des enseignants : Quels maîtres pour une école démocratique ?" (pp. 119 à 143). La Dispute, janvier 2012, Paris.

[2] Voir Enseigner dans le secondaire. Les nouveaux professeurs face aux difficultés du métier, La Dispute, 2009.

[3] La fabrique des savoirs scolaires, La Dispute, 2010

[4] La culture de l'écrit concerne tout ce qui s'appréhende directement par la voie du texte écrit, donc aussi toute forme d'activité intellectuelle ou physique dont les contenus sont travaillés par l'écrit. A ce titre, la pratique de l'oral à l'école est amplement informée par la culture de l'écrit. C'est là un des aspects qui explique l'avantage que possèdent, en arrivant à l'école, les élèves issus des classes aisées qui sont habitués à évoluer dans un univers oral profondément marqué par cette culture sur les enfants issus de milieux moins cultivés. La conscience de la raison sociale de cette inégalité d'origine pose, du coup, de façon radicalement nouvelle la question des modalités par lesquelles l'école et les enseignants travaillent à réduire ces inégalités.

[5] Nous préférons ce terme à celui d'école « maternelle » qui évoque trop – ce n'est pas un hasard – la fonction parentale transposée dans le système scolaire, la fonction de l'école « enfantine » étant de permettre à l'enfant qu'elle accueille de passer progressivement au statut d'élève dans l'école première dès le CP.

[6] Les enseignements supposant une compétence très particulière (éducation physique, arts plastiques et musique, langues vivantes étrangères ou régionales pourraient être assurés par des enseignants spécialistes, comme cela se pratique d'ailleurs parfois dans certaines écoles.

[7] Nous faisons ici clairement référence à l'éternel faux débat entretenu complaisamment par certains sur le « traumatisme », que constituerait pour les élèves le passage du maître unique de l'école élémentaire à l'équipe pluridisciplinaire des enseignants du collège, et la « souffrance » que cela entraînerait chez les plus fragiles, génératrice d'échec scolaire. Cette analyse sans aucun fondement scientifique sert en réalité à justifier une tentative de primariser le collège en réduisant notamment le nombre des enseignants à ce niveau, et à leur imposer un retour à la polyvalence que, pour ce qui nous concerne, nous excluons totalement.

[8] Sur ce point, voir l'ouvrage de J.-P. Terrail : De l'oralité. Essai sur l'égalité des intelligences. La Dispute, Paris, 2009.

[9] Voire, dans certains cas spécifiques, plus largement régionaux ou nationaux, comme c'est déjà le cas de certains établissements impliqués dans la préparation et le fonctionnement du festival de théâtre d'Avignon, ou du festival musical d'Uzeste par exemple.

École commune : le projet du GRDS

Jean-Pierre Terrail — 2012-01-12T09:29:23Z

Les inégalités d'accès aux bons parcours scolaires sont importantes – 50 points d'écart séparent les chances d'un enfant de cadre et celles d'un enfant d'ouvrier d'obtenir un bac général (72% vs 22%) – , et stables depuis les années 1950/60. Si les politiques néolibérales mises en œuvre de façon concertée, depuis dix ans, sous l'égide des « experts » internationaux, ne risquent pas de réduire les écarts, ce ne sont pas elles qui les ont créés [1].

Ces écarts constituent en réalité une dimension structurelle de l'école dite « unique », qui résulte de la généralisation à partir des années 1960 de l'accès de tous les élèves au collège. Toute entreprise aujourd'hui de démocratisation scolaire, dès lors, doit prendre ses distances non seulement avec les politiques néolibérales, mais aussi avec l'école unique elle-même. Et c'est bien, en ce sens, l'analyse critique des caractéristiques de cette dernière qui peut nous donner les clés d'un véritable processus de démocratisation.

La position du problème

La mise en place de l'école unique a permis une extension considérable des scolarités. Tous les milieux sociaux ont vu s'élargir sensiblement leur accès aux savoirs savants de la culture écrite. Ce bénéfice a pu masquer, pendant un temps, la persistance des inégalités sociales. Les annonces récurrentes de nouvelles mesures de lutte contre l'échec scolaire, l'instauration d'une politique de discrimination positive avec la création des ZEP, ont joué dans le même sens.

Les années 2000 marquent à cet égard un tournant. D'un côté il devient de plus en plus difficile de ne pas prendre acte de l'impuissance de l'école unique, discrimination positive ou pas, mesures de lutte contre l'échec scolaire ou pas, à réduire les inégalités. De l'autre l'échec scolaire de masse devient de moins en moins supportable. Parce que la demande de scolarisation dans l'enseignement supérieur est aujourd'hui extrêmement majoritaire dans tous les milieux sociaux [2]. Parce que cette attente sociale massive donne toute sa force à la mission républicaine de l'école : assurer une entrée réussie de tous les enfants dans la culture écrite. Parce que cette attente interpelle particulièrement les enseignants, qui ne peuvent trouver leur bonheur professionnel que dans la réussite des élèves. Au regard enfin du besoin social d'un très grand nombre de salariés dotés d'une qualification élevée, une qualification leur permettant de concevoir et d'assurer de nouveaux modes de développement économique, et l'essor d'une production économe de produits et services de haute qualité.

On ne s'étonnera pas, dans ces conditions, qu'il soit devenu banal de parler d'une crise historique de notre système éducatif, et que l'école soit maintenant une grande question de société, qui se maintient sondage après sondage au tout premier rang des préoccupations de la population.

La loi Fillon de 2005 propose deux axes de réponse à cette situation. D'un côté il s'agit d'encourager les poursuites d'études longues, de façon à passer d'un peu plus de 20% à 50% de jeunes formés au niveau licence. A l'autre pôle, il s'agit de répondre à la question : « que faire avec les élèves en difficulté ? » On appelle à un recentrage sur les fondamentaux, pour rassurer les inquiétudes des familles, mais on n'accorde pas grand crédit à la possibilité par là de réduire vraiment l'échec de masse. C'est plutôt l'occasion de réorganiser les programmes et les procédures d'évaluation autour d'un nouveau principe, déjà largement appliqué dans d'autres nations, mais sans référence à quelque bilan de sa mise en œuvre, celui de la formation des « compétences ». Dans le prolongement de la loi Fillon, le décret de juillet 2006 définit le « socle commun de connaissances et de compétences » que tout élève doit faire sien ; et de nouveaux programmes pour le collège et pour l'école élémentaire sont élaborés en 2007 et 2008, définissant le minimum que chaque élève doit s'approprier, qui constituera le bagage d'employabilité de ceux qui s'en contenteront.

Qu'il s'agisse dans cette entreprise de s'appuyer sur les inquiétudes des parents pour institutionnaliser et légitimer une école à deux vitesses ne fait pas le moindre doute. Le document « 12 idées pour 2012 » publié par la « Fondation pour l'innovation politique », think tank de l'UMP, donne une définition très claire de l'aboutissement du processus engagé : faire éclater ce qui subsiste d'« école unique » dans notre système éducatif. « De nouvelles formes d'hétérogénéité sociale rendent désormais impossible la distribution d'un même savoir à tous, au même moment de la vie et selon les mêmes méthodes », indique le document, qui propose donc d'« organiser la différenciation des programmes pour répondre à la différenciation sociale et culturelle ». A cette fin, « de nouveaux établissement d'enseignement secondaire doivent voir le jour sous le nom d'« écoles fondamentales » [qui accueilleraient] de la sixième à la troisième les enfants dont les performances mesurées à l'école élémentaire ou au collège seraient jugées insuffisantes ».

Sans envisager une semblable mise à bas de l'école unique, un ensemble d'organisations politiques, syndicales, associatives, pédagogiques qui se situent dans l'opposition au pouvoir de droite ne s'en déclarent pas moins elles aussi en faveur du principe du socle commun. C'est le cas de celles qui ont été mobilisées au long des années 2000 par la Ligue de l'enseignement pour contribuer à recomposer un projet progressiste pour l'école [3]. La référence au rôle organisateur du socle commun pour le système éducatif est récurrente dans les textes qui scandent cette recomposition : de celui qui est publié en 2005 par la Ligue (Refonder l'école pour qu'elle soit celle de tous) et inclue l'exigence d'un socle commun « noyau fondamental de savoirs, de compétences, de connaissances » parmi ses quelques « idées-force » pour l'école de demain, jusqu'au programme publié par le Parti socialiste en 2011 (Éducation et formation pour l'égalité) qui l'évoque sous la figure d'une « base que viendra enrichir l'ensemble des nouveaux savoirs acquis tout au long de la vie ».

Si les protagonistes de cette nébuleuse d'organisations se sont ralliés à la logique du socle commun, c'est bien qu'ils partagent avec la droite une conviction essentielle : l'échec scolaire de masse est inéluctable, et il vaut mieux que ceux qui échouent sortent de l'école avec des « compétences » qui favoriseront leur accès à l'emploi.

Certaines forces syndicales (la FSU notamment) et politiques (voir notamment le programme du Front de gauche pour la présidentielle 2012) refusent cependant de renoncer à l'ambition d'une véritable démocratisation de l'accès aux savoirs. Elles opposent au processus d'éclatement de l'école unique engagé par la droite des principes et des objectifs qui, prônant la transmission à tous d'une culture commune de haut niveau en lieu et place d'une école à deux vitesses, ne peuvent manquer de recueillir l'assentiment des partisans d'une école égalitaire. Il reste toutefois à développer ces principes jusqu'à élaborer un projet scolaire d'ensemble, audacieux et cohérent.

Le GRDS souhaite contribuer à cette élaboration en soumettant au débat ses propositions pour une « école commune », propositions qui s'intéressent à l'organisation du parcours des élèves, aux dispositifs et aux pratiques pédagogiques, à la formation des enseignants, et aux contenus d'enseignement. On évoque ici les traits généraux de l'école commune [4].

La démarche mise en œuvre

De façon générale, les projets pour l'école s'embarrassent peu d'analyses critiques de l'existant, donnant à comprendre les raisons pour lesquelles celui-ci ne donne pas satisfaction et mérite d'être remplacé. Les doctrines pédagogiques partent de principes et de valeurs référant à la nature de l'enfant, à l'exigence de son développement harmonieux et de la formation d'individus libres et responsables, à ce qu'il en est des bonnes façons d'apprendre, etc., et imaginent l'école qui va réaliser ces idéaux. Les politiques actuelles du socle commun, de leur côté, partent d'un constat, celui de l'échec réitéré de toute une partie des élèves, et ne cherchent pas à le comprendre mais lui proposent une « solution » : puisqu'ils n'arrivent pas à apprendre, on va former des compétences.

Nous avons choisi une autre voie, en nous attachant à identifier, sans préjuger du bien et du mal en matière éducative, ce qui fait aujourd'hui obstacle, dans les fonctionnements pratiques de l'école publique, à l'appropriation des savoirs de la culture écrite. Cette autre voie nous semble en effet la plus propre à assurer la plausibilité socio-historique d'un projet de démocratisation, en l'inscrivant dans le mouvement réel de notre système éducatif. Tout en échouant à réduire l'inégalité des chances, l'instauration de l'école unique a permis d'élargir considérablement l'accès aux savoirs élaborés : c'est cet élargissement qu'il s'agit aujourd'hui de poursuivre et d'intensifier, en prenant la mesure des contradictions nouvelles qu'il a fait surgir et des moyens de les dépasser.

L'échec scolaire affecte tous les milieux sociaux (28% des enfants de cadres ne réussissent pas à décrocher un bac d'enseignement général), mais préférentiellement et prioritairement les milieux populaires (78% des enfants d'ouvriers sont dans le même cas). Les recherches empiriques accumulées depuis un demi siècle à l'échelle internationale montrent sans conteste possible que les difficultés d'apprentissage sont étroitement corrélées, quel que soit le milieu social, à l'insuffisance ou au défaut d'une aide familiale efficace [5] .

La question cruciale à poser est donc celle-ci : pourquoi l'école ne parvient-elle pas à accueillir les enfants disposant d'un encadrement familial scolairement peu efficient – notamment ceux qui sont issus des classes populaires – en sorte de limiter, sinon en compensant complètement, l'impact des inégalités familiales et culturelles sur la réussite scolaire [6] ?

A cette question, les recherches accumulées depuis les années 1960 (notamment en France, États-Unis, Grande-Bretagne) apportent de sérieux éléments de réponse. Elles invitent à répartir les facteurs qui, dans le fonctionnement de l'institution scolaire, contribuent à creuser les inégalités scolaires, en deux grands ensembles :

– dans un premier type de cas, ces facteurs procèdent d'une distribution des ressources de l'institution scolaire qui, au lieu de contrecarrer le jeu des inégalités sociales et culturelles, vient les conforter. L'existence de ces facteurs paraît consubstantielle à l'organisation concurrentielle de l'école unique, et leur élimination suppose la suppression de cette dernière. La question de la démocratisation scolaire renvoie ici à un problème d'organisation structurelle de l'institution scolaire.

– dans un second type de cas, ces facteurs relèvent du processus de transmission des connaissances et sont inhérents aux dispositifs pédagogiques conçus à cette fin. Certaines recherches les concernant mettent l'accent sur la responsabilité des modes de traitement de la difficulté d'apprentissage, ou des pédagogies constructivistes qui induisent les élèves issus des milieux populaires en erreur quant aux objectifs réels de l'activité scolaire, etc. D'autres, plus proches d'un point de vue didactique, s'attachent à interroger la pertinence de ces objectifs eux-mêmes et des systèmes d'apprentissage qui les sous-tendent, qu'il s'agisse de l'enseignement de la lecture (syllabique ou mixte ?), des mathématiques (doit-on au CP faire des activités de dénombrement ou engager l'étude du système de nombres ?), de l'histoire (la compréhension de l'histoire suppose-t-elle une approche chronologique ?), etc.

Toute entreprise de démocratisation scolaire doit s'en prendre simultanément à ces deux registres de facteurs. Nous nous en tiendrons ici au premier d'entre eux et aux conséquences qu'il convient d'en tirer (on trouvera dans un autres texte de cette rubrique des réflexions concernant l'amélioration indispensable des dispositifs pédagogiques à l'œuvre dans l'enseignement élémentaire).

Résultats de la recherche

Il apparaît que les ressources et services distribués par l'institution scolaire le sont assez systématiquement au prorata de la puissance sociale de leurs bénéficiaires :

– les dotations financières par élève, la qualité des bâtiments, la diversité de l'offre scolaire (sections et filières disponibles), l'importance du personnel non enseignant, etc. sont à l'avantage des établissements des beaux quartiers ;

– le déroulement des carrières enseignantes, qui va massivement des établissements les plus populaires vers ceux des beaux quartiers, réserve majoritairement les postes les plus difficiles aux enseignants débutants, les moins expérimentés ;

– la gestion des parcours des élèves engage une série de décisions de notation, d'affectation ou pas au redoublement, aux classes d'enseignement spécialisé, à telle ou telle classe de niveau le cas échéant, et d'orientation vers des filières plus ou moins valorisées. Les recherches qui ont interrogé les déterminants de ces décisions en ont conclu que toutes choses égales par ailleurs, et notamment à valeur scolaire identique (contrôlée par les chercheurs), ces décisions s'opéraient toujours au détriment des élèves des classes populaires, qui sont moins bien notés et plus souvent affectés par des orientations qui sont supposées remédier à leurs difficultés (redoublement, etc.) mais s'avèrent en réalité pénalisantes pour la suite de leur parcours ;

– La distribution des ressources intellectuelles de l'institution n'échappe pas davantage à cette logique inégalitaire. Face aux difficultés, réelles ou présumées, des élèves d'origine populaire, une minorité d'enseignants s'attache à maintenir une ambition forte, en concentrant l'effort pédagogique sur les points les plus difficiles, et donc les plus théoriques, quitte à y passer plus de temps. Une forte majorité toutefois estime inévitable de s'adapter « par le bas », en contournant les points délicats et les aspects jugés les plus abstraits et les plus théoriques de la matière. Au nom d'une pédagogie qui devrait être nécessairement différenciée, ils se résignent par avance à l'idée de ne pas traiter tout le programme, et substituent chaque fois que possible l'exemple à la démonstration, l'illustration à l'exposé des concepts.

Donner moins à ceux qui ont moins apparaît dans ces conditions comme la loi générale qui régule l'affectation des bienfaits scolaires, et l'existence de zones de discrimination positive est loin de suffire à la contrecarrer. L'école unique révèle là sa vraie nature : celle d'une institution tout entière prise dans les logiques inégalitaires d'une société de classe.

C'est le principe de la mise en concurrence des élèves qui permet qu'il en aille ainsi. Les démocrates protestent aujourd'hui à juste titre à l'encontre de la mise en concurrence des établissements scolaires, mais sans mesurer toujours que cette dernière n'est jamais qu'une extension de la mise en concurrence des élèves eux-mêmes, à travers le dispositif d'évaluation, de classement, d'orientation qui régit depuis le décret Berthoin de 1959 le parcours de ces derniers. Par lui-même ce dispositif ne peut aboutir qu'à proportionner les parcours au sein de l'institution à l'importance des ressources dont disposaient les intéressés au départ. Cette action quasi automatique de la concurrence est encore renforcée par l'action de l'institution scolaire qui vient augmenter les ressources de ceux qui étaient déjà les mieux pourvus.

L'école commune : apprendre sans concurrence

Les partisans de la démocratisation scolaire ne peuvent tirer de ces constats qu'une seule conclusion : si l'on veut en finir avec les inégalités sociales face à l'école, la première condition à réaliser est la suppression de la mise en concurrence des élèves, et la suppression donc du support essentiel de cette dernière, les notes et les classements.

Il a suffi de quelques générations depuis les années 1960 pour que l'idée qu'apprendre supposait d'être évalué, noté, classé, orienté, figure parmi les plus fortes évidences de notre monde naturel [7].

On oublie ainsi, ce qu'on a pourtant sous les yeux, que bien des apprentissages s'opèrent avec succès en impliquant soit une évaluation qui n'aboutit pas à un classement, du type de l'examen et non du concours (par exemple apprendre à conduire), soit pas d'évaluation spécifique (par exemple apprendre à marcher, à nager, à observer les codes de bonne conduite en société, etc.). Pourtant ces apprentissages peuvent eux aussi requérir bien des investissements et beaucoup de ténacité. Le cas le plus frappant est certainement celui de la parole. Entrer dans le langage humain et se doter d'une capacité linguistique ordinaire est une entreprise extraordinairement complexe, de longue haleine, dont on ne voit pas ce qu'elle aurait de moins difficile que d'entrer dans la culture écrite. Elle s'opère pourtant sans concours, sans examen, et… sans échec !

La suppression de la concurrence scolaire impliquerait un ample bouleversement culturel de notre rapport à l'école, mais elle n'a elle-même besoin que d'une mesure précise et circonscrite : la suppression de la notation et de toute forme substitutive d'étalonnage de la valeur scolaire des élèves (lettres, etc.). Sans étalonnage, pas de comparaison possible des prestations des élèves, pas de classement, pas de mise en hiérarchie. Une école sans notes présente de multiples avantages. L'appropriation par les élèves des fondements de la culture écrite redevient sa mission première et exclusive. Ses enseignants n'ont plus d'autre responsabilité que de créer les conditions d'un apprentissage réussi. Et ils seront conviés à l'assumer avec d'autant plus d'insistance qu'il ne sera plus possible de contourner la résolution des difficultés d'apprentissage par l'attribution de « mauvaises notes ». Les élèves pour leur part, débarrassés de l'obsession pesante de la mauvaise note, et de ses conséquences (redoublement, orientation subie, etc.), pourront se consacrer à leurs apprentissages avec beaucoup moins de pression.

Un apprentissage sans notes n'est évidemment pas un apprentissage sans évaluation. Y a-t-il d'ailleurs un apprentissage qui ne suppose quelque validation de la part de ceux qui se sont déjà appropriés les savoirs concernés ?

Une école sans notes est-elle crédible ? On rappellera d'abord à cet égard que ce ne sont pas les notes qui « tiennent » les élèves à l'école jusqu'à au moins dix-huit ans mais une norme sociale désormais bien établie et qui subsistera, notes ou pas. Il est clair, conjointement, que la suppression des notes contraint l'école à placer le goût d'apprendre au principe des apprentissages. Exigence irréaliste ? Mais quoi d'autre que le goût d'apprendre nous a permis à tous d'affronter les complexités considérables de l'apprentissage de la parole ?

Le tronc commun

L'école commune est une école qui n'a pas l'ambition d'assurer l'égalité des chances, mais d'assurer l'entrée réussie de tous ses élèves dans la culture écrite. Loin de faire de l'acquisition des savoirs élaborés une question de « chance », elle met toutes ses ressources au service d'un objectif primordial : assurer à chacun, au long d'un parcours commun, l'acquisition d'une culture commune correspondant aux connaissances de l'époque et aux besoins du futur.

Il ne s'agit donc pas pour l'école commune de classer pour trier et éliminer, mais de conduire tout le monde en un point déterminé, aboutissement du tronc commun. La conviction de l'égalité des intelligences, de la disposition par chaque être parlant des capacités d'abstraction, de raisonnement logique, de réflexivité indispensables et suffisantes à une entrée normale dans la culture écrite, est au principe de la mise en place de ce tronc commun [8].

La différenciation des parcours au sein de l'actuelle école unique s'opère à travers le recours à différentes instances qui, pour être dites « de remédiation », n'en pénalisent pas moins les élèves et débouchent assez systématiquement sur l'orientation vers les voies courtes : redoublement, RASED, classes d'adaptation, classes de faible niveau, sections au programme allégé, SEGPA, etc. Parler de tronc commun implique la disparition de toutes ces instances (ou pour le moins, concernant les RASED, une reconsidération de leurs modalités de fonctionnement actuelles).

Ce n'est évidemment pas parce qu'on aura supprimé le redoublement qu'on aura supprimé du même coup la difficulté d'apprentissage et l'inégale aisance avec laquelle les élèves parviendront à la surmonter. Aussi la mise en place d'un véritable tronc commun n'est-elle tout simplement pas concevable sans une amélioration massive de l'efficacité des dispositifs pédagogiques, à commencer par ceux de l'enseignement élémentaire [9]. Cette amélioration assurée, deux problèmes subsisteront : l'existence d'enfants souffrant de handicaps ou de traumatismes lourds, dont il faudra assurer la formation et l'épanouissement possibles dans les meilleures conditions spécialisées, mais dont la proportion ne dépasse pas deux à trois pour cent de chaque cohorte ; et le fait qu'en fonction de leur parcours intellectuel certains élèves auront plus de difficultés que d'autres à affronter tel ou tel type d'apprentissage. Les enseignants concernés devront pouvoir, dans ce dernier cas, disposer d'une aide extérieure, notamment celle d'enseignants surnuméraires, qui interviendront à leur demande, sous leur responsabilité, et sans que les élèves intéressés soient soustraits au déroulement normal de leur classe.

Les contenus du tronc commun

La définition de ces programmes du tronc commun n'est rien d'autre que celle de la culture commune que l'on entend transmettre à l'ensemble des jeunes générations. C'est une question qui concerne tout un chacun, et ne saurait être l'apanage des experts du gouvernement, du patronat, et même de la noosphère pédagogique. La mise en place de l'école commune devrait être l'occasion d'un élargissement considérable du cercle des discutants et des décideurs.

Que les contenus de la culture commune soient l'objet de débats est inévitable : quelle que soit la durée du tronc commun, ses programmes seront nécessairement le résultat de choix, impliquant divergences et confrontations. Ils devront à la fois, en tout état de cause, permettre toutes les orientations spécialisées au terme du tronc commun ; et donner à chacun les moyens minimaux d'une pensée autonome et réflexive sur les domaines qui ne ressortiront pas de sa spécialisation. La culture qu'ils viseront à transmettre devra donc avoir une dimension plurielle, « polytechnique ». Certains domaines, aujourd'hui absents des programmes ou secondarisés, telles l'activité de travail et son organisation, ou la technologie, devront être sérieusement valorisés.

Qui dit tronc commun ne dit pas uniformisation et standardisation du développement intellectuel et culturel de chacun ! Au long de leurs études, les élèves pourront développer plus particulièrement leurs savoirs et leurs savoir faire dans tel ou tel domaine de prédilection, et l'institution scolaire leur en offrira la possibilité. Mais ces investissements spécialisés ne pourront s'opérer au détriment des matières du tronc commun : avant la fin du parcours commun, aucune spécialisation impliquant l'abandon de tel ou tel choix professionnels ultérieurs ne devrait pouvoir être envisagée.

La durée du tronc commun

Dans le cadre d'une obligation scolaire portée à 18 ans, qui rallie aujourd'hui les suffrages des organisations progressistes, le GRDS propose que le tronc commun soit composé :

– d'une école enfantine qui accueille les élèves de deux ou trois ans jusqu'à six ans, qui soit dotée d'une véritable ambition intellectuelle, culturelle, artistique, mais en récusant toute entrée prématurée, et strictement inutile, dans le lire-écrire, quelle qu'en soit la forme
– d'une école première, conçue comme l'antichambre du secondaire, et dotée de modes de fonctionnement et de transmission des savoirs profondément repensés. Le GRDS propose en particulier que chaque classe ait deux maîtres, un maître littéraire et un maître scientifique, en sus des intervenants spécialisés
– d'une école secondaire accueillant les élèves de onze à dix-huit ans. L'enseignement secondaire débouche à 17 ans sur un bac de culture générale et technologique, et se conclue à 18 ans par une terminale à options, préfigurant les choix ultérieurs d'enseignement supérieur.

L'une des objections les plus fréquemment soulevées par ces propositions concerne la suppression des filières, et le report en terminale de ce qui sera dans le nouveau cadre une véritable option, et non plus une orientation subie par des élèves en échec. Le lecteur intéressé pourra se reporter à ce sujet au débat fourni qui s'est développé sur ce site autour de l'hypothèse d'un « lycée unique ». Le projet du GRDS repose sur la conviction qu'il est possible de réduire massivement l'échec dans les apprentissages élémentaires, et prend en compte les conséquences qu'aurait une telle réduction dans le secondaire, qui limiterait drastiquement les comportements de rejet de l'école et les attitudes d'indifférence utilitariste à l'égard des savoirs (à quoi ça sert ?), qui donnent souvent à croire qu'on résoudra les problèmes de l'institution scolaire en « ouvrant l'école sur la vie ».

Il est toujours difficile d'imaginer que l'existant puisse être très différent de la figure familière qu'on lui connaît, et en l'occurrence que la question « qu'est-ce qu'on fait avec les élèves en difficulté ? » puisse perdre le sens qu'elle a aujourd'hui. Il arrive ainsi que la perspective d'un lycée unique et de la suppression des classes d'enseignement professionnel et technologique en seconde et en première soit perçue comme un désintérêt pour les jeunes (issus principalement des milieux populaires) pour lesquels ces classes constituent actuellement une bouée de secours. Le débat est d'autant plus complexe que ce sont les enseignants actuellement confrontés aux publics en difficulté (et notamment ceux des filières professionnelles et technologiques) qui sont les plus sensibles à cette objection, alors que la réponse – qu'il s'agisse de valider le « tous capables » ou d'élaborer des dispositifs pédagogiques performants dans l'enseignement élémentaire – est à chercher à distance de leurs préoccupations quotidiennes.

C'est également sous l'aspect suivant que le projet du GRDS rencontre parfois de l'incompréhension. On ne peut concevoir le lycée unique sans une amélioration massive de la transmission des savoirs élémentaires de la culture écrite. Mais réciproquement seule une forte affirmation du lycée unique comme destination normale de tout parcours scolaire créera les conditions de la transformation de l'enseignement élémentaire.

Les élèves en difficulté se verront aujourd'hui attribuer des notes médiocres, invités à redoubler, affectés à des classes de faible niveau, orientés vers les filières courtes. Ces multiples façons de gérer leur parcours scolaire représentent autant de possibilités, si ce n'est d'incitations, à renoncer à affronter la réalité des difficultés d'apprentissage. Le recours à ces « solutions » revient à résoudre un problème cognitif par des procédures de tri social.

A l'inverse, la suppression de tous ces traitements institutionnels de la difficulté intellectuelle, et l'affirmation conjointe que tous les élèves sont appelés à suivre une scolarité normale jusqu'à un bac de culture générale et technologique, reviennent à lancer un appel très fort aux enseignants pour qu'ils se mobilisent collectivement afin de reprendre la main sur leur métier, en remettant sur l'ouvrage des dispositifs pédagogiques aujourd'hui bien trop peu performants, avec la collaboration des chercheurs et des moyens matériels et financiers adéquats pour la formation continue et l'expérimentation. C'est du même coup une façon d'inviter les enseignants et les élèves à adopter deux règles déontologiques essentielles, consistant pour les premiers à ne pas accepter de ne pas se faire comprendre, et pour les seconds à ne pas accepter de ne pas comprendre.

Les différents volets de l'école commune

La proposition du GRDS d'un système éducatif structurée par un parcours scolaire unique de 2 à 18 ans (la terminale à option peut être considérée comme faisant partie du tronc commun, les écarts cognitifs et culturels étant beaucoup moins significatifs entre ses options qu'entre les filières d'aujourd'hui) ne va pas, nous l'avons noté chemin faisant, sans fortes implications.

L'exigence d'une réduction massive de l'échec scolaire vient au premier rang d'entre elles. La mise au point de dispositifs pédagogiques beaucoup plus efficients doit être l'affaire de toute la communauté enseignante, animée par l'objectif déterminé de la réussite de tous, et disposant à cette fin de moyens d'expérimentation, d'échanges et de réflexion dignes de ce nom, et de la collaboration des chercheurs. Pour ce qui le concerne le GRDS avance des pistes de réflexion concernant l'enseignement élémentaire [10], et a ouvert sur ce site une rubrique « Expérimentations » où les collègues qui participent à des initiatives d'amélioration des apprentissages sont invités à en faire part.

La mobilisation des enseignants doit pouvoir s'appuyer, pour être la plus efficace possible, sur les apports d'une formation initiale et continue repensée en fonction des ambitions de l'école commune. Les propositions du GRDS concernant la formation des maîtres sont exposées dans le chapitre 4 de L'École commune (op. cité), et sont évoquées parallèlement dans cette rubrique.

Les cursus de l'enseignement supérieur et les modalités de leur accès sont eux aussi à repenser dans le nouveau contexte. Tout, ici, reste à faire.

Reste enfin l'énorme domaine de la culture commune, des contenus d'enseignement à transmettre aux jeunes générations au cours de leur scolarisation dans l'école commune. Le GRDS a engagé en première étape le travail de constitution d'une bibliothèque des programmes disciplinaires, nourrie par l'apport de spécialistes des disciplines s'efforçant de faire le point de l'évolution des programmes dans les dernières décennies et des débats qu'ils ont suscités : ce bilan étant un préalable indispensable pour que puisse se développer dans les conditions les plus productives possibles un débat élargi sur les choix à opérer pour l'avenir.

Comment l'école commune peut-elle advenir ?

La question de la dynamique politique susceptible d'impulser et de soutenir dans la durée une aussi vaste transformation du système éducatif est évidemment décisive. Cette dynamique ne peut être que le fait, naturellement, des forces qui y ont directement intérêt ; et plus précisément d'une conjonction de l'action de ces forces.

Il s'agit d'abord des catégories sociales dont les enfants subissent massivement aujourd'hui l'échec scolaire, au premier chef les ouvriers et les employés, nettement majoritaires dans le salariat. La position des cadres moyens et supérieurs est plus complexe, toujours tentés de tirer leur épingle du jeu de la concurrence scolaire, mais subissant en même temps eux aussi l'angoisse et l'échec scolaires (28% des enfants de cadres supérieurs ne décrochent pas le bac général).

Il est de la responsabilité des organisations politiques qui se réclament des classes populaires de se doter d'une politique scolaire élaborée, pensée d'abord en référence aux intérêts de ces classes, sans se contenter de reprendre les revendications du syndicalisme enseignant, aussi légitimes fussent ces dernières : à chacun son rôle et sa fonction.

Ces organisations peuvent promouvoir les lignes directrices d'une grande politique pour l'école, elles peuvent agir pour sensibiliser la population autour de leur programme, elles peuvent engager le débat avec les agents de l'institution scolaire au plan national, dans les villes et les quartiers. Ce ne sont pas elles, cependant, qui peuvent mettre cette politique en œuvre dans les établissements et dans les salles de classes. Et l'on ne peut, de l'extérieur, sans retour d'expérience, édicter ce que doivent être les bonnes manières de conduire les apprentissages. Rien donc ne se fera sans la participation active des protagonistes de l'école, au premier chef des enseignants.

Ceux-ci partagent avec l'ensemble des actifs le goût du travail bien fait. Et bien faire son travail, pour un enseignant, c'est de permettre à tous ses élèves de surmonter les difficultés des apprentissages. En ce sens, on peut considérer, s'agissant d'entreprendre une réduction massive des inégalités et donc de l'échec scolaires, que la quête du bonheur professionnel peut constituer un puissant levier pour inciter les enseignants à s'engager dans la réforme, fût-ce au prix d'une remise en cause des façons établies de conduire les apprentissages.

[1] Voir, concernant ces politiques, Ken Jones (dir.), L'École en Europe, La Dispute, Paris, 2011 ; et Christian Laval, Francis Vergne, Pierre Clément, Guy Dreux, La Nouvelle école capitaliste, La Découverte, Paris, 2011.

[2] Cf. Tristan Poullaouec, Le Diplôme, arme des faibles, La Dispute, Paris, 2010.

[3] Voir à ce sujet José Tovar, Genèse du projet du PS pour l'éducation. De l'Appel de la Ligue de l'Enseignement en 2000 (« L'école que nous voulons ») à l'Appel de Bobigny en 2010, www.democratisation-scolaire.fr, 2011.

[4] Pour un exposé d'ensemble de nos réflexions, voir GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, Paris, 2012.

[5] Pour ce qui est des enfants de cadres, voir Gaële Henri Panabière, Des « héritiers » en échec scolaire, La Dispute, Paris, 2011.

[6] Rappelons à cet égard qu'aujourd'hui au contraire l'école accompagne les écarts sociaux, voire contribue à les creuser : ainsi à la fin du CM2, l'écart moyen des acquisitions cognitives rapportées au milieu social des élèves a doublé par rapport à ce qu'il était au moment de l'arrivée au CP… (voir Jean-Paul Caille et Fabienne Rosenwald, « Les inégalités de réussite à l'école élémentaire : construction et évolution », France, portrait social, INSEE, 2006).

[7] Certes l'école de la Troisième République n'ignorait ni l'évaluation, ni les notes, les examens et les concours, et l'école unique a pu paraître en prolonger à cet égard la tradition. Mais la sélection interne à l'institution scolaire avait un tout autre statut : elle ne concernait qu'une partie des élèves et se faisait par la réussite (s'agissant par exemple des élèves du primaire encouragés à passer dans le primaire supérieur) bien plus que par l'échec.

[8] Cf. Jean-Pierre Terrail, De l'oralité. Essai sur l'égalité des intelligences, La Dispute, Paris, 2009

[9] Cet aspect tout à fait crucial de l'école commune n'est pas abordé ici. On se reportera aux textes concernés de cette même rubrique du site, et bien sûr à l'ouvrage cité du GRDS.

[10] Voir GRDS, L'École commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, op. cité, chapitre 2 « Réexaminer les enseignements élémentaires » ; et « Assurer à tous une entrée réussie dans la culture écrite ? » sur ce site

Collège : un atelier pluridisciplinaire de fabrication de leçons

Sylvain Marange — 2011-06-30T07:35:50Z

Au collège La Durantière de Nantes, tous les lundis et tous les mardis, deux groupes d'enseignants de toutes matières se réunissent pendant une heure pour travailler sur la leçon de l'un d'entre eux. Ils se mettent à la place des élèves en testant eux-mêmes les exercices puis les critiquent pour les faire évoluer et leur donner une tournure entièrement inductive. Au bout de quelques séances, les leçons finalisées sont présentées aux élèves. Dans un premier temps, ces derniers travaillent seuls et sans aide (SESA), l'enseignant se tenant à distance.

Un autre enseignant est présent pour prendre connaissance des stratégies de résolution de problème mises en œuvre par les élèves et pour identifier les erreurs que le groupe de travail n'a pas su anticiper. S'ensuit une mise en commun par groupes de trois ou quatre élèves, puis la rédaction collective du cours. Ces séquences demeurent assez exceptionnelles et prennent souvent place en début de chapitre.

A l'origine de ce travail collectif, quelques constats largement partagés dans les établissements de l'éducation prioritaire comme le nôtre, mais aussi dans tous les autres collèges en vérité, même si la proportion d'élèves qui passent totalement à côté des enseignements y est souvent un peu moins importante qu'en ZEP :

1. A l'entrée en sixième, nous accueillons un nombre significatif d'élèves qui ont déjà redoublé en primaire et qui cumulent des difficultés scolaires importantes. Nous nous appliquons à constituer des classes hétérogènes pour profiter de l'effet d'entrainement de têtes de classe. Mais, même si heureusement nous avons parfois de bonnes surprises, la plupart du temps les écarts entre les élèves demeurent et souvent même s'aggravent au cours des quatre années de collège.

2. Fréquemment, les élèves qui ne parviennent pas à entrer avec succès dans les apprentissages scolaires entravent le bon déroulement des cours. Des années d'échec les ont conduits à développer de savantes pratiques de contournement des tâches. Elles ont toutes pour objectif de retarder le moment de la mise au travail qui s'apparente pour eux à un scénario infernal et immuable : les bons élèves vont encore tirer bénéfice de ce qui va se jouer quand ils vont encore passer à côté. Aussi essayent-ils de tirer leurs camarades en dehors de l'activité proposée par l'enseignant, ou de détourner le sens de l'activité en posant des questions hors sujet, voire même de provoquer l'incident. Et si ces entreprises de déstabilisation sont passagères dans la plupart des cas, il arrive aussi que cela prenne un tour dramatique et que certains enseignements soient totalement paralysés.

3. Parfois les élèves en difficulté deviennent passifs. Le prof a beau s'activer, mettre en scène son cours, le dialogue tourne au monologue et il vérifie assez vite qu'il a beaucoup donné de lui-même pour un résultat très modeste sur des élèves qui n'ont pas produit la réflexion attendue.

4. D'autres élèves encore montrent les « signes extérieurs de l'étude » mais ne parviennent pas à dépasser les malentendus qui se nouent entre eux et les enseignants. Ils ont beau apprendre par cœur avec beaucoup de mérite, ils ne se figurent pas bien ce qui est attendu par l'enseignant et trébuchent à chaque évaluation.

5. Le travail de groupes est difficile à mettre en œuvre : les élèves en profitent souvent pour déborder le cadre posé par l'enseignant qui ne peut suivre tous les groupes à la fois. Il arrive aussi fréquemment que les « bons » élèves fassent tout le travail à la place des autres qui par conséquent n'en tirent pas grand chose. La coopération entre élèves devient alors illusoire.

6. Le travail personnel des élèves en difficulté en dehors du temps de classe est lui aussi assez rare. Et même lorsqu'ils font leurs devoirs, par nécessité, pour satisfaire des parents ou des enseignants dont les recommandations sont souvent prises pour des prescriptions comportementales, ils n'en tirent pas le bénéfice attendu car rien ne leur permet de vérifier qu'ils travaillent dans le sens qui convient, la leçon n'ayant pas été comprise en classe. Beaucoup finissent par renoncer définitivement à faire leurs devoirs.

Individualisation et sortie de classe

Qu'ils aient définitivement renoncé ou qu'ils persévèrent, les élèves en difficulté ont en commun de ne plus [vouloir] saisir le sens de tout ou partie des consignes des enseignants, souvent échaudés par l'amère expérience d'efforts intellectuels qui ne produisent plus beaucoup de résultats depuis des années. Comme si, lorsque les difficultés s'installent, elles se sédimentaient et rendaient toute remédiation improbable. Parmi les moins résignés des enseignants, d'aucuns préconisent le travail en petits groupes ou l'individualisation. Au collège la Durantière comme ailleurs, toutes les formes de prise en charge individuelle ont été (et sont encore) pratiquées : aide personnalisée, programme personnalisé de réussite éducative (PPRE), parcours individualisés, tutorat. Mais sans grand effet sur les résultats scolaires des élèves. D'autres collègues s'attachent aussi à différencier leurs enseignements au sein même de la classe : chacun son exercice, chacun son objectif pour la séance, etc. Mais bizarrement, malgré l'importante mobilisation des enseignants, les effets produits sont minces. Au mieux, les relations entre enseignants et élèves s'apaisent un peu et ces derniers supportent un peu moins difficilement leur échec. Mais globalement les bons élèves restent bons et les moins bons progressent peu.

L'échec scolaire massif que l'on rencontre dans les collèges de l'éducation prioritaire finit par nourrir une déception collective par rapport à l'idéal du collège unique et de la culture commune que nous ambitionnons de transmettre à tous les élèves sans distinction d'origine sociale ou de passé scolaire. Nous assistons impuissants à la dérivation des élèves vers des orientations non choisies. Dans certaines situations les enseignants sont conduits à organiser eux-mêmes la mise à l'écart de tel ou tel élève dont les difficultés finissent par envahir leur quotidien et celui des classes. Sans même parler des exclusions temporaires ou définitives, les stages en entreprises, les dispositifs relais, les parcours individualisés, les réorientations sont autant de procédés qui visent à mettre à distance une complication professionnelle que rien ne semble en mesure de résoudre au sein de la classe.

Mais comme l'éviction demeure – heureusement – exceptionnelle et qu'il faut tout de même faire avec les difficultés des élèves qui restent, nous oscillons entre deux réflexes : user d'autorité pour contraindre les élèves à entrer dans le cadre ou, au contraire, adapter nos enseignements en cherchant ce qui, dans les registres ludique ou concret pourrait séduire et remobiliser certains d'entre eux. Dans le premier cas, c'est l'épreuve de force, la volonté du professeur se substituant à celle de l'élève qui est pourtant seule à même de l'amener à penser par lui-même. Au mieux, l'enseignant obtient le calme, même si les élèves n'entrent pas beaucoup plus en réflexion qu'avant. La deuxième solution se heurte souvent à un autre écueil : par comparaison avec les activités proposées aux autres classes ou en éprouvant le peu d'efforts réflexifs requis pour s'acquitter des tâches scolaires, il est vite établi que l'enseignant sous-estime les capacités de ses élèves. Certains élèves se satisfont de ce manque d'exigence. Mais souvent, de nouveaux conflits apparaissent avec pour trame de fond la vexation ressentie par des élèves qui ne peuvent ignorer bien longtemps qu'on a renoncé à les tirer vers le haut.

Une rencontre inattendue nous a permis de ne pas désespérer complètement.

La naissance du pôle de travail collectif

En 2000-2001, une équipe de formateurs (enseignants et conseillers d'orientation-psychologues) du Centre Académique de Ressources pour l'Éducation Prioritaire (CAREP) de Nantes ont expérimenté des « ateliers de décrocheurs » dans plusieurs collèges de l'académie. Inspirés par les travaux de Jean Piaget, ils ont fait le pari de mettre en réflexion les élèves en difficulté en concevant pour eux des exercices de type situation-problème de bon niveau et en les laissant se débrouiller seuls. Les élèves les plus en difficulté (sur un niveau par exemple) étaient regroupés et devaient travailler une à deux heures par semaine de cette façon. Au début les élèves ont apprécié de travailler sur des exercices difficiles et de jouir d'un regain de confiance de la part des enseignants. Mais assez vite les effets pervers du regroupement par niveau ont pris le dessus, les élèves se sentant distingués des bons élèves. Si bien que les conflits, qui avaient diminué un temps, ont resurgi. En outre, des enseignants extérieurs à ce projet ont parfois mal vécu l'expérience, se sentant jugés par ceux qui prétendaient être plus compétents que les autres pour prendre en charge les élèves difficiles.

En 2002, les formateurs du CAREP ont proposé aux enseignants des collèges de ZEP de Loire Atlantique un stage de plusieurs journées à partir de ces expériences intitulé « enseigner les publics difficiles ». Nous nous y sommes inscrits à 7 enseignants du collège la Durantière. Les formateurs nous ont proposé de préparer collectivement des leçons et de les tester sur nous-mêmes pour anticiper les erreurs des élèves. Nous avons ainsi préparé 7 leçons, une chacun. Puis nous les avons présentées aux élèves, mais dans le cadre normal de la classe cette fois, c'est à dire sans retenir le principe de différenciation. Nous avons pu vérifier rapidement que nous approchions de solutions et, dans les semaines qui suivirent, nous avons importé le procédé de travail collectif au collège, avec le soutien des formateurs, en constituant un atelier de confection de leçons (couramment appelé « Seul et Sans Aide » ou « SESA »). Il fonctionne depuis sur la base d'une réunion hebdomadaire. Le midi dans les premiers temps, puis sur une heure libérée dans l'emploi du temps par le principal-adjoint les années suivantes.

Chaque séance de travail permet de mettre au point une leçon du programme de la classe concernée à partir de la préparation d'un des enseignants [1]. En travaillant à plusieurs enseignants de plusieurs disciplines, il est apparu qu'aucune de nos leçons n'était évidente pour les autres. L'approche de non-spécialistes – autrement dit le regard du prof de maths ou de musique sur une leçon d'histoire ou de français – nous oblige à rectifier les consignes pour les débarrasser du jargon de spécialiste. Le travail collectif permet ainsi d'anticiper les difficultés des élèves car les enseignants des autres matières ont des difficultés parfois similaires dans le domaine concerné. D'une certaine façon, nous prenons le risque de nous mettre nous-mêmes en situation d'échec pour mieux empêcher que cela ne se produise en classe. Les activités évoluent considérablement pour imaginer des exercices explicites, sans pré-requis, sans codages pour initiés (à ce sujet, nous avons depuis été conquis par les travaux de Stéphane Bonnery et notamment par l'idée de « délit d'initiés »), car nous-mêmes ne détenons pas toutes les clefs. L'auteur de la leçon peut toujours invoquer le fait que les élèves sont supposés avoir déjà vu une question, devant notre désarroi collectif il doit se rendre à l'évidence qu'il ne peut parier sur ce point. Aussi une première formule a été bannie de nos échanges : « normalement les élèves le savent ».

Par ailleurs, nos discussions montrent très souvent que nous ne sommes pas au clair sur la délimitation des savoirs que nous enseignons. Le collectif aide énormément à préciser les choses et à rendre explicite le périmètre de la notion ou de la règle à enseigner.

En outre il est rapidement apparu qu'une leçon où les consignes consistent à guider l'élève dans toutes ses démarches de façon procédurale a pour inconvénient de multiplier les occasions de malentendus et de brouiller le sens de la recherche, les préalables pouvant passer pour le vif du sujet par exemple. Nos élèves peuvent ainsi passer une heure à effectuer des tâches relativement mécaniques sans vraiment réfléchir sur l'objet de la leçon ou en réfléchissant à côté. Nous avons donc essayé de limiter le nombre de consignes, de ne pas séquencer les activités pour aller droit au but et provoquer la rencontre immédiate entre la difficulté d'un problème et les élèves. Nous nous appliquons à nous débarrasser de toutes les étapes qui visent l'imprégnation ou les prédispositions et qui ne font que retarder la mise en réflexion sur le nœud d'un problème. Tous les préalables sont méticuleusement évacués en même temps que les prérequis.

Le travail collectif des enseignants consiste alors à déconstruire les savoirs pour les donner à reconstruire aux élèves sans équivoque possible avec des moyens d'auto-vérification. Autrement dit, nous organisons le désordre de cas particuliers de telle sorte que les élèves ne puissent les reclasser que d'une seule façon : celle qui permet d'établir le savoir enseigné [2] . Les activités soumises aux élèves épousent donc la démarche du puzzle et impliquent le recours au procédé intellectuel de l'analogie (associations, discriminations) qui est évidemment à la portée de tous. Un autre avantage du travail collectif s'est alors révélé : nous n'arrivons jamais à retourner seuls nos leçons. Nous avons toujours besoin des autres pour trouver le point de bascule qui permet de leur donner une tournure inductive sans laquelle les élèves ne peuvent résoudre seuls les problèmes qui leur sont soumis.

Ces exercices sont présentés ensuite aux élèves qui les résolvent individuellement, en silence, et sans l'intervention du prof. En effet, si l'habitude et le bon sens veulent que lorsqu'un élève est en difficulté, on vienne à son secours, nous avons constaté – suivant en cela les hypothèses des formateurs du CAREP – que l'absence d'aide pendant le travail personnel avait pour mérite de laisser aux élèves le temps nécessaire pour inventer par eux-mêmes des stratégies de résolution des problèmes par tâtonnement. Ce temps est essentiel et nos préparations collectives nous garantissent a priori que les élèves ne seront pas piégés par des prérequis mal partagés ou des consignes équivoques. Tous les élèves peuvent donc réussir ces exercices et la classe hétérogène n'est plus un obstacle. Le travail collectif préparatoire nous donne confiance dans les exercices et en nos élèves. Mais cela n'étant pas toujours suffisant pour nous retenir absolument d'intervenir dans le travail des élèves, nous avons pris le parti de nous visiter à chaque séance de ce type pour tenir bon, grâce à la simple présence d'un collègue, face à la demande insistante d'aide de certains. Cela permet en outre de faire un compte rendu et de rectifier un peu la leçon après coup en cas de besoin.

Nous pensions avoir fait le tour du problème en faisant travailler les élèves ainsi. Nous avions gagné la mise au travail de tous et l'entrée en réflexion de chacun. Les résultats étaient bons lors des évaluations qui portaient sur les parties traitées de cette façon. Les relations profs-élèves s'apaisaient nettement et le cadre collectif avait l'avantage de nous faire découvrir le travail des collègues et d'amener ces derniers à s'intéresser au sien ce qui était très gratifiant.

Mais déjà nous touchions aux limites de l'exercice car l'expérience avait un revers inattendu : l'incompréhension de collègues qui ont pu avoir le sentiment d'être mis en question (contestés ?) dans leurs pratiques par l'existence même d'un groupe de travail et l'incompréhension de la direction qui a pu voir en l'atelier un cadre où se construisait le métier sans elle. Nous ne savions pas bien nous défendre contre leurs reproches au demeurant contradictoires : la direction ne voyait pas d'un bon œil la cohésion que produisait le travail collectif au sein du groupe et redoutait manifestement les désobéissances potentielles induites par la conviction professionnelle qu'il procurait ; à en croire quelques collègues, les élèves qui avaient planché sur un exercice SESA en sortaient épuisés et manifestaient d'autant plus d'agitation dans les cours qui suivaient ; ne pas aider les élèves passait, aux yeux de certains, pour une mise en difficulté intentionnelle contraire aux habitudes de prévenance des enseignants ; pour d'autres enfin, vouloir repenser collectivement le métier empiétait sur les prérogatives de l'inspection auprès de laquelle nous étions suspectés de vouloir nous placer.

L'installation dans la durée

A la rentrée 2004, soucieux de ne pas envenimer les relations avec nos collègues de travail mais quand même curieux des potentialités de l'expérience, nous nous sommes simplement faits plus discrets [3] . Le temps a fait le reste. Les critiques se sont estompées et le périmètre de l'atelier s'est élargi, chaque année de nouveaux enseignants rejoignant le groupe de travail. Parallèlement, l'assiduité s'est renforcée, malgré le copieux investissement que cela exigeait, attestant que le bénéfice retiré était supérieur à ce qu'il coûtait en temps et en énergie.

De surcroît, compte tenu de la confiance qui s'était installée avec les élèves, nous avons commencé à croire à la possibilité de renouer avec le travail de groupes à l'issue de séances SESA. Après le temps de travail individuel, nous avons demandé à nos élèves de confronter leurs résultats et les méthodes employées pour y parvenir. Jamais nous n'avions vu nos élèves aussi volubiles sur les questions enseignées. Les plus en difficulté s'investissaient dans ce temps de mise en commun par groupes avec autant de ferveur que les autres. Tous avaient quelque chose à raconter puisque tous avaient réfléchi au problème au préalable. Ce temps de confrontation est devenu indispensable. Et comme nous n'avons cessé de compter chaque fois un peu plus sur l'intelligence de nos élèves, à présent nous leur demandons de rédiger eux-mêmes les bilans des leçons par groupes. Ces bilans sont mis en commun ensuite afin de devenir la trace écrite du cours.

Ces progrès continus ont permis au pôle de travail collectif de durer. Le nombre de collègues qui y participent désormais varie de un quart à un tiers de l'équipe enseignante du collège selon les années (12 à 18 enseignants de toutes matières). Il a même gagné une relative institutionnalisation grâce à l'intérêt que lui ont porté des universitaires qui ont dépêché des thésards pour procéder à des observations et à la venue de représentants de l'inspection d'académie et du rectorat qui, tout en refusant de débloquer les heures de décharge que nous demandions pour amplifier l'action, ont reconnu son intérêt en chargeant une mission pédagogique de donner un peu d'écho à nos travaux.

Effets positifs en cascade

Sans soutien financier, sans décharge et sans véritable encouragement institutionnel, l'atelier a duré d'une façon tout à fait inattendue, malgré un important turn-over des personnels qui invalide l'hypothèse d'une simple rencontre entre des personnes aux affinités pérennes et malgré l'ampleur de la tâche qui aurait pu nous décourager.

Nous réussissons à produire une dizaine de leçons par an. Et même si nous pouvons en réutiliser certaines d'une année sur l'autre, les leçons du type « seul et sans aide » en classe demeurent assez rares. Chaque enseignant en présente entre deux et sept ou huit par classe et par an, ce qui représente entre 2 heures et 15 heures de cours sur une année. Mais cela a des effets secondaires sur le reste de nos enseignements : sur notre façon d'aider ou pas, d'exiger le silence, ou encore de gagner en conviction sur la possibilité de faire réussir tous les élèves dans le cadre de la classe hétérogène en comptant sur l'intelligence des élèves. En effet, nous nous surprenons à enseigner des savoirs complexes que nous n'aurions jamais osé présenter à nos élèves sans l'émulation du pôle de travail collectif. Le procédé permet ainsi de conserver un niveau d'exigence élevé dans le cadre de la classe hétérogène là où nous pouvions être auparavant tentés de céder à l'adaptation du niveau de nos enseignements au niveau (réel ou supposé) de nos élèves [4].Cela induit une autre satisfaction des élèves liée à l'importance que nous accordons à la réussite de tous qui se manifeste par le fait que tous ont les mêmes exercices à traiter. C'est une garantie d'égalité qui produit les meilleurs effets en matière de comportement des élèves en classe.

La satisfaction que procure le SESA aux élèves, malgré (ou plutôt grâce à) l'effort intellectuel qu'il implique, est avérée aussi par le fait qu'elle rend superflue la « motivation de la note ». Ce qui nous porte à croire que les élèves attendent davantage de l'école qu'elle leur donne à penser et l'occasion de se sentir changés par la réflexion et les savoirs que des bonnes notes. C'est évidemment très encourageant car cela invalide toute conception utilitariste de l'école.

Nous continuons d'être surpris par l'efficacité du travail collectif qui fonctionne comme un accélérateur-démultiplicateur de solutions pédagogiques. Les résultats des élèves sont bons à toutes les évaluations réalisées sur les questions étudiées en SESA (toujours au-delà de 15/20 de moyenne). Même si, bien sûr, les parties du programme que nous traitons ainsi sont encore trop modestes pour changer significativement les résultats globaux des élèves les plus en difficulté. Quant aux effets sur la gestion de classe, ils sont tout bonnement spectaculaires. L'adhésion des élèves paraît exactement proportionnelle à la confiance que les enseignants ont gagnée en travaillant ensemble. Si bien que l'atelier joue un rôle inattendu puisqu'il sert aussi de cadre d'accueil pour les enseignants nouvellement arrivés au collège et qui le rejoignent. Ils pâtissent beaucoup moins longtemps que les autres de l'effet « nouveau » que les élèves exploitent parfois pour retarder le travail.

Enfin, il faut avouer qu'il est extrêmement réjouissant de travailler à plusieurs sur nos difficultés respectives à faire passer nos enseignements et d'obtenir des résultats tangibles sur l'attitude des élèves face au travail. Nous y trouvons une occasion de réconciliation avec un métier que beaucoup de prescriptions institutionnelles inappropriées ont rendu difficile.

Questions encore en débat au sein du groupe de travail

Le pôle de travail collectif du collège nous a conduit à interroger les modalités d'appropriation des savoirs par les élèves autant que la professionnalité enseignante. Voici quelques-unes des pistes de réflexion qu'il a fait surgir :

Il apparaît que les leçons que nous concevons portent essentiellement sur deux types de contenus : des règles ou des lois (théorèmes, règles d'écriture en mathématiques, en français, en langue vivante, en éducation musicale) et des notions (concepts, outils de compréhension en histoire, en français, en sciences expérimentales) [5]. Il est impossible de construire une leçon inductive avec un contenu de type liste ou chronologie par exemple. Seuls des savoirs articulés se prêtent à ce type d'exercice. Or les collégiens doivent aussi appréhender des savoirs ou des compétences simples. Aussi les exercices SESA qui occupent les élèves une à deux heures en général prennent souvent place en début de chapitre car ils permettent de reconstruire le savoir fondamental (la notion de totalitarisme en histoire, le théorème de Pythagore en maths, les usages de ser et estar en espagnol, etc.) à partir d'un ensemble de cas particuliers qui, une fois ordonnés par les élèves, révèlent la règle ou la notion. Mais ils exigent des compléments de cours. En mathématiques ou en langue vivante par exemple, les enseignants passent ensuite aux exercices d'application, quand en histoire par exemple, les prolongements viseront souvent à enrichir la notion avec des éléments diachroniques ou culturels. Et ces prolongements de cours qui se font sous la forme dialoguée ou magistrale se déroulent d'autant mieux que les élèves ont accroché au SESA.

Notre expérience nous conduit à penser que si les enseignants ne peuvent pas tout, ils ne peuvent pas rien non plus. Nous avons notamment révisé notre vision de l'idée d'élève décrocheur. Ce ne sont manifestement pas les élèves qu'il convient de réparer préalablement mais le métier qui semble d'ailleurs ne pouvoir se construire sans la ressource collective. Nous en sommes même à penser que toute remédiation spécifique pour les élèves en difficulté est aléatoire (au mieux ça rassure les élèves et les enseignants, mais plus vraisemblablement, au pire, cela enferme dans la non-pensée et l'attente de solutions toutes faites de la part des élèves). Il faut être traité comme tout le monde pour s'autoriser à entrer en réflexion et à tenter des hypothèses de résolution de problème. Il semble donc qu'on n'apprenne bien qu'ensemble, dans le cadre de la classe hétérogène.

Nous travaillons actuellement sur l'idée de symétrie entre le travail des enseignants et le travail des élèves : le travail collectif répond au travail de groupes en classe. Il est étonnant de constater à quel point les collectifs sont riches de ressources aussi bien pour mettre au point des leçons que pour apprendre. Le besoin d'installer sa réflexion dans le temps pour les élèves est à rapprocher du temps souvent considérable que chaque enseignant consacre à la mise au point de sa leçon. Enfin, le besoin de réflexion individuelle préalable à toute formalisation collective est commun aux enseignants qui testent les exercices avant d'accorder leurs conclusions et aux élèves qui y puisent le désir de comprendre et de partager leurs questions avec les autres.

Mais nous ne comprenons toujours pas vraiment pourquoi le retournement inductif des exercices est si difficile à trouver seul. Le détour par le collectif (et le regard des autres) semble incontournable pour trouver le mode d'emploi du démontage des savoirs afin de les présenter sous une forme qui garantisse l'entrée en réflexion des élèves et qui évite la simple mise en présence des savoirs.

Travailler en équipe a beau être une recommandation courante dans les circulaires de l'Éducation nationale, en pratique, cela se résume souvent à des temps de concertation destinés au suivi individuel des élèves. Le travail en équipe donne parfois lieu à des temps de préparation d'examens blancs ou même de préparation de séquences pédagogiques à plusieurs. Mais cela tourne presque toujours à la répartition des tâches au sein d'une même équipe disciplinaire et constitue, même sous cette forme, un événement assez rare. L'expérience menée au collège la Durantière nous interroge donc sur les possibilités d'enclencher et de faire durer un travail collectif sur les enseignements dans un établissement. Certains principaux s'y essayent, notamment dans les collèges de ZEP mais échouent presque toujours à faire travailler durablement les enseignants ensemble sur les leçons qu'ils présentent en classe. Les formateurs réussissent parfois à initier un travail collectif sur les contenus mais sont démunis pour le rendre pérenne. Seuls les enseignants semblent en mesure d'y parvenir. A condition de résister à toutes les pressions qui ne manquent pas alors de s'exercer sur eux.

Enfin, le présent article comporte une limite majeure : ce qu'il présente pourra peut-être donner à croire que les pratiques collectives qui se sont installées dans notre collège répondaient à une théorie ordonnée. Or tout cela s'est mis en place peu à peu, avec des allers-retours, des hésitations, un important turn-over dans les équipes et une certaine difficulté à en parler car il n'est pas simple de se faire comprendre lorsqu'on décrit le travail collectif qui est mené au collège la Durantière. Tout commentaire sur la mise en réflexion des élèves – comme toute hypothèse pédagogique – est en soi discutable. Les pratiques pédagogiques peuvent se ressembler beaucoup tout en reposant sur des ressorts très différents et il n'est pas facile de décrire ce qui fait l'originalité d'un procédé (combien de fois a-t-on entendu des collègues nous dire « c'est exactement ce que je fais moi-même avec mes élèves » alors qu'aucun d'entre nous n'y est jamais parvenu seul...). De plus le métier est trop malmené depuis quelques années pour que puisse s'engager un débat simple sur la professionnalité enseignante exempt de passion, d'a priori ou d'incompréhension. Nous l'avons vérifié à nos dépends lors d'exposés publics ou lorsque nous présentons l'atelier aux nouveaux collègues. On nous oppose toutes sortes d'objections qui s'évanouissent pourtant systématiquement dès qu'on passe aux travaux pratiques. Aussi avons-nous décidé de tourner un petit film pour rendre compte du travail collectif de façon plus vivante et moins théorique. Et, en attendant l'aboutissement de ce projet qui nous prend beaucoup de temps, nous avons essayé de nous astreindre à mettre en ligne quelques leçons sur le site du collège : http://clg-durantiere-44.ac-nantes.fr/sesa/. La plupart des leçons (une centaine réalisées à ce jour) n'y figurent pas encore mais nous allons combler ce manque dans les mois qui viennent.

Espérant que cette contribution permettra de nourrir un débat complexe sur les difficultés scolaires des élèves de collège et leur traitement en classe, nous sommes évidemment preneurs de toutes les remarques et restons à la disposition de tous pour en discuter.

Sylvain Marange, enseignant

mail : sylvain.marange@free.fr

Annexe : 5 leçons de mathématiques pour illustrer le propos

(les leçons de cette matière sont sans doute celles qui permettent le mieux de comprendre le procédé)

– une leçon de sixième sur les premiers éléments de géométrie
– une leçon de sixième sur la médiatrice
– une leçon de cinquième sur le calcul littéral
– une leçon de troisième sur les racines carrées
– une leçon de troisième sur les probabilités

[1] Voici quelques exemples de leçons réalisées : « le théorème de Pythagore » ou la « médiatrice » en mathématiques, « humanisme et renaissance » ou « la Chine des Han » en histoire, « l'accord du participe » ou « les subordonnées » en français, « la combustion » ou « les liquides hétérogènes » en sciences physiques, « les doubles croches » ou « les familles d'instruments » en musique, « présent simple et be / ing » ou « le preterit » en anglais, « la notion de développement » ou « la Russie » en géographie, « les trois voies du lycée et les critères de choix » en éducation à l'orientation, « la méiose » en SVT, « emballage et montage d'un produit » en technologie, « l'accentuation » ou « ser et estar » en espagnol, « déborder un défenseur » ou « la course d'orientation » en EPS, etc.

[2] L'objectif étant que la règle ou la notion puissent être réemployée dans tout autre contexte et que, l'ayant mise en évidence une fois par eux-mêmes, les élèves soient en mesure de la retrouver par la réflexion et non plus seulement par la mémoire fondée sur du par coeur.

[3] Les seuls à qui nous en parlions facilement étaient les parents d'élèves qui étaient agréablement surpris de la bienveillance des collègues de l'équipe à l'égard des élèves avec lesquels les relations s'étaient notoirement améliorées.

[4] Autrement dit, le SESA favorise une mise en activité intellectuelle autonome de l'élève tout en évitant les dérives auxquelles cette perspective aboutit si souvent : diffèrement voire contournement des points difficiles, invisibilisation des enjeux cognitifs essentiels, renoncement à un enseignement ambitieux.

[5] Les notions étant par nature à géométrie variable, elles demandent toujours à être délimitées en atelier avant de donner lieu à des exercices de type SESA.

École : la révolution du droit à la réussite

Tristan Poullaouec — 2011-03-22T16:55:22Z

« Bâtir une école commune », qui garantisse réellement le droit à la réussite scolaire de tous les élèves, en les conduisant, sans redoublements, ni groupes de niveaux, ni filières de 3 à 18 ans, jusqu'à un « baccalauréat de culture générale » comprenant des enseignements technologiques : c'est bel et bien à une révolution scolaire qu'invitent Bernard Calabuig et José Tovar dans leur nouveau livre (Faites chauffer l'école. Principes pour une révolution scolaire, aux éditions Syllepse, après "L'école en quête d'avenir", chez le même éditeur en 2007).

Il s'agit en effet de rompre avec « le modèle de l'école dite ‘‘unique'' » et avec son « leurre », c'est-à-dire le principe concurrentiel de « l'égalité des chances », où les élèves sont « ‘‘à égalité de droits'' sur la ligne de départ », mais où « ce sont toujours les mêmes qui sont les premiers sur la ligne d'arrivée, les mêmes qui accèdent aux filières gratifiantes et socialement prometteuses, et les mêmes qui sont éliminés en cours de route ». Après quarante ans de fonctionnement, ce « système éducatif est aujourd'hui à bout de souffle ». La première partie du livre en dresse un état des lieux précis en faisant retour sur « les fondements de l'école ségrégative », aux débuts de la cinquième République.

Car ses limites ne résultent pas seulement de l'insuffisance des moyens ou de l'offensive néolibérale actuelle : « l'incapacité de l'école à créer les conditions pour que les élèves issus des milieux populaires réussissent massivement des études secondaires et supérieures de qualité est la cause fondamentale de la crise globale dont souffre aujourd'hui le système éducatif ». Pour les auteurs, ce constat n'implique aucun fatalisme et l'ambition d'une école commune dans une société inégale n'a rien d'illusoire. La seconde partie s'attache au contraire à en établir les conditions de possibilité et à en dégager une perspective crédible autour de trois idées fortes : « refonder un projet culturel pour l'école » (chapitre 3), « refonder la formation des enseignants » (chapitre 4), et « assurer une formation professionnelle initiale de qualité pour tous » (chapitre 5). Les lecteurs convaincus de la nécessité de démocratiser l'école y trouveront largement matière à réfléchir. Mieux : à élaborer ensemble les « contours d'une école de l'intelligence, de la culture et de la professionnalisation pour tous et toutes », ainsi qu'y appelle l'épilogue.

Insistons ici sur les points de départ de toutes ces pistes, « dont tout le reste dépend » (chapitres 1 et 2). Il convient d'abord de se débarrasser du préjugé tenace du handicap socioculturel et de prendre acte de l'éducabilité universelle. Si tous les élèves ont les ressources intellectuelles pour apprendre, « les raisons de l'échec scolaire de masse sont donc à rechercher en priorité dans l'école ». Il faut ensuite admettre que « les stratégies institutionnelles de diversification des voies de la réussite […] n'ont fait que s'attaquer – sans succès notable – aux effets de l'échec scolaire : il est temps aujourd'hui de s'attaquer clairement à ses causes ». Il importe enfin de reconnaître que la concurrence scolaire n'est pas indispensable aux apprentissages : « déchargée de toute obligation de notation, de classement et d'orientation, l'école commune assurera à tous les élèves un parcours scolaire continu essentiellement fondé sur le suivi personnalisé de chaque élève et la capacité à réparer les défaillances […] constatées dans les apprentissages ».

Voir en ligne : Les éditions Syllepse

Ce compte rendu est paru dans L'Humanité du 21/03/2011.

Faites chauffer l'école ! Principes pour une révolution scolaire

José Tovar — 2011-01-30T21:00:29Z

Se fondant sur les acquis les plus novateurs des recherches en sciences de l'éducation qui montrent que tous les élèves peuvent réussir une scolarité de haut niveau, pourvu qu'on leur en donne les moyens, les auteurs proposent d'en finir avec l'école de la sélection telle qu'elle fonctionne, pour lui substituer un système d'école commune se donnant comme objectif premier l'acquisition par tous d'une culture commune ambitieuse, mieux en prise avec les évolutions culturelles, économiques et sociales de notre temps.

Les réformes de l'école s'ajoutent les unes aux autres depuis plus de trente ans. Mais depuis plusieurs décennies, le niveau de formation des jeunes ne progresse plus et, à certains égards, il régresse. Gauche comme droite au gouvernement sont en échec dans ce domaine. Le système éducatif est à bout de souffle.

Des changements profonds sont devenus urgents : structures, modes de fonctionnement, programmes qui sont en déphasage complet avec les aspirations et les potentialités des jeunes et de la société d'aujourd'hui. Il faut que se développent la concertation pour la satisfaction des besoins éducatifs, pour les choix budgétaires et l'implication des jeunes scolarisés.

Après L'école en quête d'avenir (déjà paru chez Syllepse en 2007), José Tovar, enseignant et syndicaliste, membre du GRDS, et Bernard Calabuig, chargé de mission auprès de la communauté de communes d'Aubagne (Bouches-du-Rhône) prennent une nouvelle fois la plume ensemble pour analyser la profondeur de la crise de l'école et chercher les conditions d'une sortie de cette crise.

Exemples :

un parcours scolaire commun dans le cadre d'une scolarité obligatoire de 3 à 18 ans ;
en finir avec toute forme d'orientation anticipée (les choix de spécialisation disciplinaire ou pré-professionnels interviennent après
baccalauréat unique de culture générale) ;
système de suivi personnalisé des apprentissages fondé sur la capacité d'innovation pédagogique d'enseignants grâce à une formation initiale et continue entièrement repensée ;
réorganisation du temps scolaire autour de deux grands axes : les enseignements disciplinaires et des ateliers de pratiques sociales et
culturelles ;
les établissements scolaires deviendraient des lieux d'animation culturelle ouverts sur la vie de la cité ;
un fonctionnement entièrement nouveau des établissements scolaires, fondé sur le principe d'une autogestion instruite et collectivement maîtrisée entre personnels, parents, élèves et administrateurs représentant l'autorité publique.

Ses auteurs sont impliqués dans les questions éducatives depuis de nombreuses années.

Voir en ligne : Les éditions Syllepse

Le livre sera en librairie début mars, mais la diffusion commence dès maintenant par commandes directes auprès des auteurs, à l'adresse suivante :

José TOVAR
49, rue Merlan
93130 Noisy le Sec
Prix : 7 € + 2,50 € de frais d'envoi = 9,50 Euros.
Chèques à libeller à l'ordre de Syllepse.

Dix idées reçues sur les élèves des classes populaires

Cédric Hugrée, Tristan Poullaouec — 2011-01-11T10:23:53Z

Depuis la Loi Fillon de 2005, la politique gouvernementale en matière d'école (avec entre autres la note de vie scolaire, l'apprentissage junior, les bourses au mérite, la multiplication des dispositifs « relais », l'accompagnement personnalisé, l'accompagnement éducatif pour les « orphelins de 16 heures », le développement des options à la carte, les groupes de niveau déguisés en groupes de compétences...) n'a fait que renforcer les inégalités. Dans ce contexte, il s'agit d'alimenter notre réflexion et de nous aider à résister.

Dossier "Démocratisation scolaire", extrait du bulletin de l'École Émancipée de Loire Atlantique (n°24, décembre 2010) réalisé par Mary David et Marie Haye. L'intégralité du numéro (contenant notamment la transcription d'une conférence de Jean-Pierre Terrail à Nantes) est disponible ici.

À l'heure de la crise économique et sociale, les diplômes sont de plus en plus nécessaires pour faire face aux exigences du marché du travail. Mais les diplômes cèdent la place aux certifications par compétences, et les parcours scolaires sont restés toujours aussi inégaux selon l'origine sociale des élèves : 20% des enfants d'ouvriers décrochent aujourd'hui un bac général, contre plus de 70% des enfants de cadres.

L'école prend en charge individuellement le tri social des élèves, sur la base de leurs résultats scolaires : à l'élève qui réussit scolairement, la voie générale, et, à celui qui ne parvient pas à surmonter les difficultés inhérentes à tout apprentissage, les filières de relégation. Loin de renforcer les repères de classe, cette situation n'a fait que les brouiller plus encore : chaque élève et sa famille se voient individuellement imputés le mérite et donc la responsabilité de son propre parcours scolaire.

Première partie : Dix idées reçues sur les élèves des classes populaires

Idée reçue n°1. « Lui, ce qui le motive, c'est les choses pratiques, concrètes. » Tous les enfants (en particulier les enfants issus des classes populaires) ne sont pas capables d'abstraction, de raisonnement logique et de réflexivité.

Tristan Poullaouec : Après l'idéologie des dons (certains auraient la « bosse des maths », d'autres « l'intelligence de la main » faite pour le travail manuel), c'est l'idéologie du handicap socioculturel qui domine aujourd'hui les explications ordinaires des difficultés scolaires, à travers « l'équation simpliste selon laquelle les enfants de pauvres ne sauraient être que de pauvres enfants » (Jean-Yves Rochex). En réalité, tous les élèves arrivent à l'école avec les mêmes capacités intellectuelles, dès lors qu'ils sont tous entrés dans le langage. Parler, c'est en effet décrire et interpréter le monde grâce à des abstractions, faire des raisonnements logiques (ne serait-ce qu'en enchaînant l'adverbe « pourquoi » et la locution « parce que ») et réfléchir sur le langage : quand un enfant se questionne autour du sens d'un mot par exemple, cela implique de sa part une réflexion sur les diverses significations de ce mot, sur ses emplois, sur ses origines, etc. D'un milieu à l'autre, les usages effectifs du langage sont certes variables. Mais les façons de parler des enfants issus des classes populaires ne les empêchent pas par principe de bénéficier normalement des apports de l'école [1], notamment parce que les écarts constatés entre les jeunes enfants des milieux populaires et les autres sont encore très peu significatifs. Les capacités des élèves ne peuvent donc être indexées sur leurs origines sociales. Quant à leur volonté d'apprendre, elle est trop souvent considérée comme une donnée, a priori figée dans la tête des élèves. Il suffit pourtant d'interroger sa propre histoire pour voir que cette motivation n'a rien de naturelle. S'il est clair que la motivation est encouragée par l'appropriation des savoirs, elle peut réciproquement être découragée par les difficultés scolaires.

Idée reçue n°2. « On ne peut pas faire le programme avec ces élèves-là. », « Elle ne comprend rien : si je lui faisais faire les mêmes choses qu'aux autres, elle se découragerait. » Il faut différencier, adapter les dispositifs pédagogiques voire les contenus aux élèves en difficulté, quitte à en rabattre sur ses exigences.

T.P. : C'est malheureusement une réalité : face aux difficultés scolaires, bien des enseignants revoient leurs exigences à la baisse. Convaincus que les ressources intellectuelles des élèves dépendent d'abord de la position sociale de leurs parents, ils adaptent leur enseignement en attendant moins des élèves des classes populaires et davantage des élèves des classes moyennes ou dominantes : en illustrant plutôt qu'en démontrant, en privilégiant le concret sur l'abstrait, en préférant se limiter aux points les plus simples au détriment des points compliqués, etc. Cela est particulièrement vrai dans les établissements où l'hétérogénéité sociale est très faible, ou dans ceux où se pratiquent les classes de niveau. Mais anticiper sur les difficultés d'abstraction, de raisonnement ou de réflexion, contribue en fait à de nouvelles inégalités d'appropriation des savoirs en donnant encore moins à « ceux qui n'ont que l'école pour comprendre l'école » (Stéphane Bonnéry). Plusieurs recherches sociologiques l'ont observé, dans le premier degré comme dans le second degré. Certains dispositifs pédagogiques y contribuent également par eux-mêmes, comme le montre Stéphane Bonnéry [2], par exemple à propos des exercices à trous à l'école primaire, qui focalisent les élèves sur les consignes et les détournent des objets de savoir ou Jérôme Deauvieau [3], par exemple à propos du cours dialogué en lycée, qui brouille la différence entre savoirs scolaires et savoirs d'expérience : les élèves puisent dans leurs expériences pour répondre aux questions, sans comprendre que ce sont d'autres savoirs, objectivés, qui permettent une véritable réussite scolaire.

Idée reçue n°3. « Les études, c'est pas pour lui ! Ce serait le leurrer quant à ses possibilités. » Il est préférable d'orienter un élève en difficulté le plus tôt possible vers la voie professionnelle, pour le prémunir d'une ré-orientation douloureuse.

Cédric Hugrée : Cette affirmation fait en partie écho à l'idée que les enfants issus des catégories populaires auraient tendance, et même intérêt, à ne pas trop prolonger leurs parcours scolaires dans l'enseignement supérieur. Sur ce point, il faut être très clair : les enquêtes dont nous disposons montrent sans ambigüité que, pour ces enfants, plus leurs diplômes sont élevés, plus la « force de rappel » de l'origine sociale est faible. Ce que les sociologues de la mobilité sociale nomment la « force de rappel de l'origine sociale », c'est le fait qu'à diplôme égal, les enfants de cadres supérieurs connaissent de meilleures positions sociales que les enfants d'ouvriers. C'est un fait incontestable, et une partie de ma recherche sur les cheminements professionnels des enfants d'origine populaire ayant au moins une licence le confirme pour les générations les plus récentes. Mais, il faut tenir ensemble ces deux faces de la réalité pour comprendre l'enjeu des études supérieures pour ces familles : pour échapper aux emplois les moins rémunérés, les moins protégés socialement et les plus difficiles du point de vue des conditions de travail, les jeunes d'origine populaire ont besoin, plus que ceux issus des classes moyennes ou supérieures, d'un diplôme du supérieur.

Idée reçue n°4. « Cet élève souffre à l'école, mais il est malheureusement trop jeune pour la quitter. » « Il faudrait lui faire faire des stages. » « On pourrait l'envoyer en classe-relais, il pourrait souffler. » Le collège unique ne fonctionne pas : beaucoup d'élèves n'y trouvent pas leur place.

T.P. : Pendant longtemps, le collège unique a en effet concentré toutes les critiques. Il est d'ailleurs encore considéré par certains comme le maillon faible de notre système éducatif. Mais depuis quelques années, le débat scolaire se déplace largement vers l'école primaire. Il n'y a pas que de mauvaises raisons à cela. Qu'on en juge : quand on les répartit en quatre quarts d'effectifs égaux dans l'ordre croissant de leurs performances aux évaluations à l'entrée en 6e, la part des enfants d'ouvriers qui ont atteint la seconde générale ou technologique sans redoubler au collège passe, d'un quartile à l'autre, de 6 % à 25 %, puis 55 % et enfin 85 %.

L'entrée en seconde sans redoublement selon la qualité des apprentissages en primaire (en %)

Taux d'accès à une seconde générale et technologique en cinq ans selon les notes obtenues à l'entrée en 6e aux épreuves nationales d'évaluation en mathématiques et en français

Position des notes de l'élève en 6e par rapport à celles de tous les élèves de France Ensemble des élèves… … dont : Enfants d'ouvriers … dont : Enfants de cadres

Quart supérieur 89 85 93

Troisième quart 62 55 75

Second quart 29 25 45

Quart inférieur 7 6 19

Ensemble 46 32 76

Lecture : Lorsque leurs performances les ont placés dans le quart supérieur des meilleurs élèves à l'entrée en 6e, 85% des enfants d'ouvriers ont atteint la seconde générale et technologique sans connaître de redoublement au collège. Champ : Ensemble des élèves entrés en 6e ou en SES en 1995.

Mieux : légèrement supérieures, les proportions correspondantes d'enfants de cadres qui entrent au lycée sans redoubler sont tout à fait du même ordre. Autrement dit, si tous les élèves réussissaient aussi bien leur primaire, l'avantage des enfants de cadres sur les enfants d'ouvriers serait très faible. Arrivés au collège, puis au lycée, les parcours scolaires des élèves dépendent alors davantage de la réussite en primaire que de l'origine sociale. Qu'ils soient enfants de cadres ou enfants d'ouvriers, les bons élèves du primaire ont ainsi toutes chances d'arriver sans encombre en seconde. Les effets du primaire se mesurent jusque dans l'enseignement supérieur : 61 % des élèves du dernier quartile obtiennent au moins la licence, contre seulement 28 % des élèves du troisième quartile, 12 % du second et à peine 6 % du premier.
Le principal obstacle à la démocratisation scolaire vient donc du fait que les enfants des classes populaires se situent bien plus souvent dans les premiers quartiles, nettement sur-représentés parmi ceux qui ne savent pas lire et écrire correctement en entrant en 6e.

Idée reçue n°5. « De nos jours, les diplômes n'ont plus aucune valeur sur le marché du travail. » Il est inutile, voire néfaste, de pousser tous les élèves le plus loin possible dans leurs études : cette « inflation scolaire » ne fait qu'encombrer le marché du travail par un trop grand nombre de diplômés, qui sont, qui plus est, déclassés à l'embauche. En outre, les diplômes ne protègent pas contre le chômage.

T.P. : On évoque beaucoup la dévalorisation des diplômes et le déclassement à l'embauche. En réalité, le paradoxe des diplômes est qu'ils sont à la fois de moins en moins suffisants dans le contexte du chômage de masse et de la précarisation des débuts de vie professionnelle, mais aussi de plus en plus nécessaires pour faire face aux exigences des postes de travail, des critères de recrutements et des évolutions de carrières. La crise économique avive encore cette tension, en renforçant les inégalités entre les diplômés. D'un côté, les diplômes de l'enseignement professionnel conduisent le plus fréquemment aux positions d'ouvriers ou d'employés et permettent rarement d'accéder en cours de carrière aux emplois les plus qualifiés. De l'autre, les diplômés de l'enseignement supérieur sont souvent reclassés en cours de carrière après un déclassement à l'embauche. La métaphore de l'inflation scolaire ne convient pas. À la différence de la monnaie, les diplômes ont une valeur spécifique, qui tient aux contenus enseignés. D'un côté, la valeur d'usage apportée à leur qualification personnelle par la formation scolaire des jeunes est de plus en plus recherchée par les employeurs, qui leur assignent des tâches plus complexes et leur demandent d'intensifier leur travail productif, d'atteindre des objectifs toujours plus élevés, de prendre certaines initiatives, de s'adapter aux changements, etc. De l'autre, la valeur d'échange des diplômes est revue à la baisse, du fait de la dégradation du rapport de force des salariés face aux employeurs : le chômage de masse, la précarisation des débuts de vie professionnelle ou encore l'individualisation de la gestion des carrières multiplient en effet les obstacles à la reconnaissance des qualifications acquises. La thèse de l'inflation scolaire confond au contraire ces deux processus, en postulant que tous les déclassés sont sur-qualifiés. Au total, les enfants d'ouvriers ont aujourd'hui légèrement plus de chances d'occuper une position de cadre ou d'exercer une profession intermédiaire : c'était le cas de 19% d'entre eux à l'âge de 30 ans en 1970, c'est désormais le cas de 26% de la génération qui a eu le même âge en 2003. Pousser les élèves le plus loin possible dans leurs études est donc possible et souhaitable.

Idée reçue n°6. « Tu préfères qu'il sorte du système éducatif sans rien ? » Quitter l'école avec un livret de compétences validé en poche, c'est mieux que d'en sortir sans aucun diplôme. Le socle commun et la certification par compétences sont un progrès, qui permet au passage de se débarrasser de la note, qui n'est pas un mode d'évaluation satisfaisant.

C.H. : Sur la question très précise du socle commun, mon « incompétence » ( !) est totale et je me permettrais juste de souligner les actuelles recherches en sociologie de Pierre Clément qui montrent qu'un des enjeux des outils qui l'accompagnent est une rationalisation gestionnaire du système éducatif. Cette nouvelle orientation des politiques éducatives répond de fait mal aux trois questions très simples qui se posent à tous les systèmes scolaires, dans toutes les sociétés : qu'est-ce qu'on transmet, à qui on le transmet et comment on le transmet. Et ce n'est pas la seule suppression des notes en primaire qui permettra de réduire les inégalités d'apprentissage entre les élèves. C'est pour cette raison que le GRDS n'a pas signé l'appel à l'initiative de l'AFEV. En revanche, mes recherches personnelles sur les nouvelles politiques d'insertion qui se mettent en place pour les diplômés de l'enseignement supérieur me permettent de dire quelques mots sur cette notion que tout le monde a le plus grand mal à définir, mais qui est très en vogue en ce moment à l'université : « compétence ». Il s'agit d'une catégorie de pensée qui est explicitement issue du monde productif et qui s'est imposée depuis près de 30 ans au système éducatif. Les enseignants du supérieur qui voient arriver depuis quelques années cette notion auraient d'ailleurs de précieux conseils à recevoir des professeurs des écoles qui ont dû être les premiers à se voir imposer cette nouvelle rhétorique dans les programmes scolaires.
Le problème avec la notion de compétence est qu'elle opère une double mystification :
1. Cette notion entend substituer la représentation verticale de la hiérarchie entre savoirs et pratiques à une représentation horizontale de cette hiérarchie, comme le disait la sociologue Lucie Tanguy. La représentation verticale du rapport savoir/pratique organise largement aujourd'hui le système scolaire, par exemple dans l'opposition général/professionnel. Et, au prétexte mensonger d'une lutte contre les inégalités, une partie des réformateurs scolaires cherchent à inverser ce rapport. D'un point de vue philosophique, il y a là quelque chose d'intéressant après tout. Le souci, c'est que cette nouvelle vision des choses est de nature à flouer (au double sens du terme) les savoirs scolaires : ils deviennent moins visibles, on les dit moins recherchés dans les processus d'apprentissage puisque désormais on cherche à faire « émerger des compétences »… Et finalement, l'école se voit disputer par le monde des entreprises son monopole de la transmission des savoirs et de vérification des acquisitions.
2. Cette notion recouvre un ensemble de propriétés instables qui, de fait, doivent être continuellement évaluées. Et, de ce point de vue, la « compétence » permet de se distancier d'une vision des choses où la qualification était acquise une fois pour toute. Ce point n'est pas sans effet sur le marché du travail puisque la qualification était jusqu'ici une chose définie juridiquement qui ouvrait des droits, inscrits dans les conventions collectives (secteur privé) ou dans les statuts (secteur public).

Idée reçue n°7. « Cet élève a des difficultés, mais c'est un peu de sa faute ! » « Il faut dire que ses parents ne l'aident pas beaucoup... » « Qu'ils sont méritants, ces gosses des cités qui réussissent ! » « Tu sais, ces parents-là ne suivent pas leur enfant. » La réussite scolaire, ça se mérite. Les enfants issus de familles populaires qui réussissent sont d'autant plus méritants qu'ils partent avec un « handicap », mais s'ils sont en échec, c'est aussi de la faute de leurs parents qui sont démissionnaires.

T.P. : L'idée des parents démissionnaires dans les classes populaires est démentie par l'essor des ambitions scolaires dans les familles ouvrières. Jusqu'aux années 1960, seule une petite fraction des ouvriers espéraient que leurs enfants aillent jusqu'au bac (15% en 1962). Aujourd'hui, le bac est un minimum, visé par 88% des familles ouvrières. La plupart d'entre elles rêvent ensuite d'études supérieures pour leurs enfants. Elle ne tient pas non plus lorsqu'on demande aux parents combien de temps ils consacrent aux devoirs à la maison. D'après les enquêtes de l'Insee, cette aide au travail scolaire de leurs enfants les occupe à peu près une heure par jour, quel que soit le milieu social. D'autres enquêtes auprès des élèves montrent par ailleurs que la plupart d'entre eux sont aidés par leurs parents. Les différences qualitatives dans l'aide apportée sont bien sûr beaucoup plus fortes : les parents les plus diplômés sont bien à même de comprendre les exigences de l'école, tandis que ceux qui gardent un mauvais souvenir de l'école peinent à expliquer à leurs enfants ce qu'ils n'ont pas compris en classe. L'institution scolaire contribue ainsi aux inégalités en déléguant des tâches d'apprentissage aux familles. 90% des élèves demandent en effet à leurs parents de leur expliquer les points difficiles à comprendre. Une étudiante engagée dans le soutien scolaire l'expliquait très bien à un journaliste de L'Humanité il y a quelques semaines : « Je suis toujours étonnée de voir que certains profs ne s'assurent pas que les élèves ont tous bien compris. Au final, plus l'année avance et plus il se creuse un fossé entre ce que l'enseignant pense que l'élève a compris et ce qu'il a réellement compris. »

Idée reçue n°8. « Il y a bien des enfants des quartiers qui réussissent ! » Penser la réussite scolaire en terme de rapport de classe est dépassé. D'ailleurs, la lutte des classes est un concept d'un autre âge.

C.H. : Encore heureux que tous les enfants d'ouvriers et d'employés ne sont pas condamnés à l'échec scolaire ! Mais l'enjeu d'une société réellement démocratique n'est pas d'en faire réussir 500 par an en les envoyant à HEC (hautes études commerciales), à l'IEP (Institut d'études politiques) ou à l'ENS (école normale supérieure). C'est exactement le sens du dernier numéro de la revue de sociologie Actes de la recherche en sciences sociales auquel j'ai participé. Ce numéro rend compte des travaux récents sur les classes populaires et l'enseignement supérieur. Le premier point de la démonstration est de rappeler ce que le mot d'ordre du gouvernement de 30 % de boursiers en grande école est illusoire puisque seuls 1 à 2 % des enfants d'ouvriers accèdent à ce secteur très fermé de l'enseignement supérieur, qui scolarise à peine 5 % des jeunes d'une génération, autant dire, un fait tout à fait marginal. Un des résultats intéressants de ma recherche sur les étudiants d'origine populaire rappelle que les STS et les diplômes de Licence et de Master 1 sont les destinées scolaires majoritaires des enfants des catégories populaires qui ont un baccalauréat. De toute évidence, attaquer l'université comme on le fait actuellement, c'est d'abord et avant tout affaiblir un des lieux de formation intellectuelle de ces jeunes, et principalement, de ces « anciennes bonnes élèves du secondaire » qui ont connu des scolarités non pas excellentes mais honorables au collège et au lycée. Alors bien sûr, il faut saluer le fait que les étudiants de Sciences Po ou de l'ENS apparaissent régulièrement dans les luttes de la jeunesse scolarisée. Mais si l'on pense à la lutte contre le CPE, les cortèges et le mouvement étaient avant tout portés par la jeunesse des premiers cycles universitaires, toutes disciplines confondues d'ailleurs. Et cette jeunesse risque de ne pas faire la même expérience du marché du travail et que celle sortant des « grandes écoles ».

Idée reçue n°9. « L'école ne peut pas porter toute la misère du monde ! » Ce n'est pas à l'école de résoudre les inégalités sociales. De toute façon, si elle le voulait, elle ne le pourrait pas.

C.H : De mon point de vue, l'école est un des outils privilégiés de la transformation sociale, ce qui fait d'ailleurs que l'enseignement n'est pas une activité professionnelle comme les autres. Certes, on ne peut pas tout demander à l'école. Il y a notamment toute une série de questions que l'on pose actuellement à l'école et qui sont en fait des questions dont les issues reposent sur le marché du travail, et plus particulièrement sur les salaires d'embauche. Mais, rien ne peut justifier que les conditions de vie des individus déterminent leur accès aux savoirs et ce faisant leurs futures places dans la société. Commencer par l'école pour réduire les inégalités résonne à mon sens comme un principe politique intangible… à condition de s'en donner les moyens financiers mais aussi intellectuels. C'est en ce sens qu'au GRDS nous défendons l'idée d'une véritable école commune pour tous en croisant les discussions « académiques » à celles des militants et enseignants qui font quotidiennement l'expérience des inégalités sociales à l'école.

Idée reçue n°10. « Elle réussit mieux que son frère : c'est normal, c'est une fille. » Les filles réussissent mieux à l'école que les garçons, toutes classes sociales confondues.

C.H. : C'est vrai ! Depuis 1971, il y a plus de bachelières en France que de bacheliers. À l'époque, ce constat n'avait que peu retenu l'attention des sociologues… Heureusement depuis lors, la question des inégalités sexuées de réussite scolaire a été relativement bien travaillée par la sociologie. On peut retenir plusieurs enseignements de nombreux travaux sur la question. Tout d'abord, ce résultat doit être relié à deux autres résultats importants. L'origine sociale, et le capital culturel des parents expliquent plus que le genre les inégalités de réussite et d'orientation à l'école. En d'autres termes, le genre est une variable « secondaire » d'explication des inégalités scolaires. L'autre résultat qui me paraît essentiel à mobiliser est le suivant : les seules variables scolaires (par exemple l'âge d'entrée en sixième ou en seconde, le type de baccalauréat, les mentions au baccalauréat) restent, pour les sociologues, des variables très puissantes pour expliquer les parcours des élèves. Ces éléments permettent de souligner que le monde social et a priori le monde scolaire sont des mondes pluridimensionnels que l'on ne peut comprendre qu'avec une seule variable. Le point qui est ensuite l'objet de nombreuses discussions est l'orientation des filles en fonction de leurs résultats scolaires. À réussite scolaire comparable, on a en effet observé que les filles tendent à s'orienter vers des secteurs, souvent moins rentables par la suite dans leur carrière que les secteurs privilégiés par les garçons. Il faut donc expliquer ce constat. Les interprétations peuvent diverger entre les chercheurs qui mettent l'accent sur l'homologie entre la socialisation des petites filles et les normes scolaires, ceux qui soulignent leur adaptation et leur anticipation des fonctionnements sexistes de l'école ou du marché du travail ou enfin ceux qui préfèrent souligner le très net revirement des usages féminins de l'école et des diplômes. Certes, il faut globalement plus de diplômes aux filles pour en avoir un peu moins (voire nettement moins dans certains secteurs !) que les garçons. Mais, ce qui retient l'attention quand on observe l'essor des scolarités féminines à l'échelle historique, c'est le passage d'un régime où le diplôme servait aux filles à se placer sur le marché matrimonial à un régime où les filles ne séparent désormais plus leurs scolarités de l'accès à l'emploi, et notamment à l'emploi qualifié dès qu'elles sont diplômées. En étudiant les femmes qui deviennent ingénieurs, Catherine Marry utilise la très belle expression « d'insoumission discrète » des femmes accédant à ces professions. Elle signifie par là les formes de distanciation de ces femmes aux canons de réussite auxquels on les a souvent incitées à se conformer, puisqu'elles étaient des filles. Elle montre ainsi dans quelles conditions ces filles échappent à un déterminisme social et scolaire. Dans ma recherche sur les étudiantEs des milieux populaires qui accèdent au moins à une licence, je me suis risqué à parler « d'échappée belle » [4], un peu en écho à cette approche. Bien sûr, ces étudiantes n'ont pas les insertions des filles de cadres supérieurs, mais leurs parcours peuvent être vus comme des parcours scolaires honorables qui se sont transformés en mobilités sociales raisonnables. Finalement, c'est au terme de cette transition que l'expression d'échappée belle revêt son double sens : celui d'une belle échappée à laquelle est aussi associé le sentiment de « l'avoir échappé belle ».

Deuxième partie : Quelques pistes pour réduire les inégalités scolaires

École Émancipée : Avez-vous repéré des pratiques que les enseignants mettent en œuvre et qui mettent à coup sûr en échec les élèves qui n'ont que l'école pour s'approprier la culture écrite ? Et celles qui, à l'inverse, leur permettent de réussir véritablement, c'est-à-dire de maîtriser pleinement la « culture légitime » ?

Tristan Poullaouec : En tant qu'enseignant-chercheur, je n'ai pas de recettes toutes faites à proposer aux collègues du primaire ou du secondaire. À l'école, au collège, au lycée ou à l'université, il faudrait surtout instaurer les conditions d'une véritable réflexion collective sur nos pratiques d'enseignement, nous permettant de reprendre la main sur le cœur de notre métier. Pour ma part, je suis convaincu qu'il nous faut déjà reconsidérer le rôle de la difficulté intellectuelle et de l'erreur dans les apprentissages. On ne peut pas contourner ces problèmes, comme le laissent croire certaines vulgates pédagogiques misant sur l'autoconstruction des savoirs par les élèves. Ainsi que le rappelle une lycéenne enquêtée par Fanny Renard, « si on savait tout, on serait même pas là, elle [l'enseignante] serait pas là, elle aussi » [5] Reconnaître que l'école a pour mission principale la transmission des savoirs, c'est faire en sorte que les élèves soient effectivement confrontés aux difficultés intellectuelles inhérentes à ces savoirs, c'est également accepter le rôle formateur de leurs erreurs en cherchant avec eux leurs raisons et c'est enfin leur fournir à tous les moyens de surmonter ces erreurs et ces difficultés. Il nous faut donc trouver le moyen de mettre en œuvre efficacement la pédagogie explicite et rationnelle qu'appelaient de leurs vœux Bourdieu et Passeron dans les années 1960.

ÉÉ : Est-ce la notation qui décourage les élèves et qui crée les inégalités scolaires ? Faut-il abandonner les notes chiffrées et les remplacer par l'évaluation par compétences ?

T.P. : L'AFEV a lancé une pétition pour la suppression des notes à l'école primaire qui a contribué à ranimer le débat sur la démocratisation scolaire. En effet, de multiples recherches ont soulevé les problèmes que pose la notation, qui contribue davantage à classer et à trier les élèves qu'à leur indiquer leurs acquis et leurs difficultés, leurs progrès ou le chemin qu'il leur reste à faire. Les mauvaises notes sont en effet très décourageantes, dans un système scolaire qui laisse croire aux élèves qu'ils sont les seuls responsables de leurs résultats. Le GRDS a cependant refusé de signer cette pétition : cette mesure est trompeuse, partielle et même contreproductive, en l'état actuel de l'école. En effet, à quoi sert de supprimer les notes si l'on maintient l'évaluation des compétences, d'une manière ou d'une autre ? Ou bien s'agit-il seulement de ne pas stigmatiser les élèves qui n'apprennent pas en masquant leurs difficultés ? Et pourquoi ne pas étendre la mesure au secondaire : est-ce parce que la compétition scolaire y serait plus légitime ? Ce n'est pas en cassant le thermomètre qu'on changera la température. La question du redoublement l'a montré : les chercheurs ont prouvé qu'à niveau égal, ceux qui passent dans la classe supérieure progressent plus que les redoublants. Mais quand on évite le redoublement, on n'a pas résolu pour autant les problèmes d'apprentissage. Depuis le milieu des années 1980, les redoublements ont ainsi beaucoup diminué, mais les écarts de niveau entre les élèves en fin de collège se sont creusés… Les compétences du socle commun et le livret qui en atteste la maîtrise ne sont pas des solutions miracle. Au contraire, tout cela risque d'accentuer les inégalités entre les élèves, entre ceux qui s'approprieront de réelles connaissances et ceux dont on n'exigera que la maîtrise pratique de quelques savoir-faire ou bonnes manières.

ÉÉ : Dans la France de l'après-guerre, la formation des futurs ouvriers et employés est le produit de l'opposition de deux conceptions : celle « scolariste » de l'Etat et celle « professionnaliste » du patronat. Qu'en est-il aujourd'hui ? Les conceptions de l'Etat n'ont-elles pas rejoint celles du patronat ?

Cécric Hugrée : C'est à mon avis le fait central du cycle de réformes scolaires ouvertes depuis le début des années deux mille : l'option « professionnaliste », très ancienne, a plus que jamais le vent en poupe… au point d'ailleurs de ne plus être cantonnée aux sections professionnelles/technologiques ou à l'apprentissage puisqu'elle guide désormais les réflexions sur les cursus généraux. Le risque est bien sûr que la nouvelle hiérarchie des savoirs scolaires et universitaires soit dictée par un ensemble d'injonctions que les responsables locaux des politiques scolaires vont peu à peu faire leurs, au motif que l'on forme pour « employer ». Que l'on me comprenne, il faut ouvrir la discussion sur les savoirs scolaires, sur les programmes et les manières d'enseigner. Il me semble par exemple qu'on ne peut se satisfaire que l'écart entre les moins bons lecteurs et les meilleurs lecteurs au primaire connaisse l'accroissement de ces dernières années. Il me semble également que les dispositions critiques des élèves face aux informations « en ligne » par le biais des réseaux sociaux ou des recherches sur internet doivent faire l'objet d'une formalisation qui permette à ces savoirs désormais décisifs d'être enseignés par des professionnels… de ces savoirs ! C'est-à-dire des personnes formées et réflexives et pas seulement focalisées par l'acquisition de quelques compétences « cliquer », « copier/coller », etc. Il me semble enfin impensable que la quasi-totalité des élèves du lycée général (notamment les L et ES et certains S) soit dispensés d'enseignement dits « techniques » qui n'en sont pourtant pas moins théoriques [6]. Bref, il faut à tout prix résister à la tentation de soumettre les savoirs scolaires ou leur orientation à des impératifs économiques ciblés et ouvrir urgemment un débat politique sur ce que l'école du 21è siècle doit transmettre et comment elle doit le faire. Je vais prendre un exemple que je connais bien : les enseignements liés à ma discipline, la sociologie. J'insiste pour que les étudiants que j'ai en cours prennent au sérieux les savoirs liés à la problématisation (poser une « bonne » question), les savoirs liés aux méthodologies (utiliser la bonne technique d'enquête : statistique, ethnographique, archive) car ces enseignements sont constitutifs de notre discipline. Ces enseignements sont aussi les meilleurs garants pour leur vie professionnelle future. J'apprends donc à des étudiants à bien mener une enquête par questionnaire, à faire de bonnes analyses de leurs données. Mais, je n'apprends pas à faire des « études de marché », « des évaluations statistiques de programmes publics » ou tout un tas de choses qu'ils feront dans leur vie professionnelle. Ce sera aux employeurs de les former à leur domaine particulier et à leurs « commandes » précises. Il ne faut pas oublier la responsabilité des employeurs en matière de formation !

Troisième partie. « Je lutte des classes » : Des bancs de l'école aux mobilisations collectives

ÉÉ : Vous évoquez un affaiblissement de la conscience de classe chez les familles populaires. En est-il de même chez les familles issues des classes supérieures ? En quoi cela freine-t-il la démocratisation scolaire ?

Cédric Hugrée : Il est toujours malaisé pour les sociologues d'objectiver voire de quantifier la « conscience de classe ». Le sentiment d'appartenir au groupe ouvrier varie selon les époques et les calendriers socio-politiques. Il baisse ces dernières années, c'est certain. Tout semble indiquer que la bourgeoisie se présente bien comme la dernière des classes sociales, « capable d'exister comme réalité sociale, économique mais aussi symbolique », ainsi que l'écrivaient les sociologues Michel et Monique Pinçon-Charlot. Pour autant, la conflictualité au travail en France est encore importante. Ainsi, lors de la récente lutte contre la réforme des retraites, on a reparlé des inégalités d'espérance de vie, de celles liées aux de condition de travail, des maladies socio-professionnelles qui affectent prioritairement les classes populaires. On a même recommencé à parler de nos salaires. C'est pour toutes ces raisons que la notion de classes populaires reste une notion intéressante à mobiliser au delà des nouvelles catégories de désignation des victimes de la domination économique et symbolique que sont les mots « assistés », « nouveaux pauvres », etc. Cette notion renvoie nécessairement à un système des inégalités, que l'on peut désigner comme lutte de classe si l'on souhaite se référencer à une approche marxiste, ou comme lutte des classements s'il l'on préfère faire écho aux travaux de Pierre Bourdieu. L'école, elle-même, est un objet de très nettes concurrences entre les classes sociales. C'est particulièrement visible dans la géographie scolaire des pôles urbains où la déréglementation de la carte scolaire parachève la main mise de certaines catégories sociales très précises sur les établissements présentés comme des établissements de réussite… Le problème n'est pas que de tels établissements existent. L'enjeu d'une véritable politique éducative est de faire en sorte que les établissements des quartiers populaires puissent proposer les mêmes choses à leurs élèves en matière de savoirs, de contenus, d'ouverture culturelle. Et franchement, il y a des choses très concrètes à faire en matière d'offre de formation, de structures de séries qui permettraient de rééquilibrer le gouffre inadmissible qui sépare aujourd'hui les établissements du centre et ceux de la périphérie. Quelle est la différence d'heures de cours de français et de maths ou d'histoire reçues effectivement par un-e élève d'un collège « ambition réussite » et par un-e élève scolarisé-e au collège du Lycée Janson de Sailly dans le 16è arrondissement ? Sur quatre années, je fais l'hypothèse que c'est important et je ne prends pas beaucoup de risques, je crois.

ÉÉ : La frustration produite par l'écart entre les attentes des familles populaires et la réalité des parcours scolaires de leurs enfants ne se manifeste-t-elle pas aussi à travers des mobilisations de jeunes lycéens ou étudiants, qui sont récurrentes à partir du milieu des années 1980 ?

Tristan Poullaouec : Face aux difficultés d'apprentissage, beaucoup d'élèves se démotivent peu à peu. L'écart est de taille entre leurs attentes et la réalité des parcours scolaires. Seule la moitié des enfants d'ouvriers deviennent bacheliers, contre 88% des enfants de cadres. Et quand on détaille selon le type de bac, moins de 20% obtiennent un bac général (contre 70% parmi les enfants de cadres). Les frustrations sont profondes. Elles se traduisent généralement par l'absentéisme, le décrochage, voire les violences et la déscolarisation. Mais la crise scolaire se manifeste aussi de façon plus positive, à travers des mobilisations de jeunes lycéens ou étudiants. La jeunesse scolarisée montre ainsi son profond attachement au droit à étudier et sa demande d'égalité scolaire, contre les réformes libérales. Bien sûr, cette jeunesse conteste aussi la précarité qu'on leur impose en début de vie professionnelle. Mais face aux difficultés rencontrées sur le marché du travail, la plupart sont convaincus que le diplôme reste leur meilleure arme, a fortiori lorsqu'ils n'ont pas d'autres ressources à opposer à la domination patronale (patrimoine familial ou réseau de relations des parents pour accéder à l'emploi).

ÉÉ : La mobilisation contre la réforme des retraites semble avoir pris une tournure plus forte et radicale chez les ouvriers (les raffineries ont été à ce titre un secteur emblématique) et dans la frange populaire de la jeunesse (qui a eu de grandes difficultés à mobiliser dans les filières d'élite). Cela ne contredit-il pas l'idée selon laquelle il y aurait un affaiblissement de la conscience de classe dans les couches populaires ?

C.H. : Les enquêtes sur la conflictualité sociale, et notamment la conflictualité au travail, rappellent que les mobilisations sont loin d'être rares en France dans les dernières années. Si l'on regarde maintenant le mouvement contre la réforme des retraites, il a effectivement été tiré par des secteurs « ouvriers », tel que la pétro-chimie. Il s'agit d'un secteur où la présence syndicale est relativement importante (au regard des moyennes dans le secteur privé), avec une configuration assez peu commune en ce moment : ce sont de très grandes entreprises qui, indépendamment de la crise économique, affichent des résultats records et qui lancent de grands programmes de restructuration. Il y a là un ensemble de conditions qui rendaient plus probable qu'ailleurs, en ce moment, la mobilisation contre une réforme qui accentue les inégalités. Maintenant, il ne faudrait pas oublier que les enseignants, un peu en retrait de la mobilisation, étaient au cœur de la mobilisation en 2003 avec les cheminots. Et au-delà de ma prudence à employer l'expression de « conscience de classe », il reste difficile de conclure à une hausse ou une baisse de la conscience de classe à partir d'une configuration sociale et d'un mouvement. Il faut en fait trouver les bons « indicateurs », ce qui n'est jamais aisé. De mon point de vue, la double défaite des salariés du privé et du public sur les retraites en 7 ans, est loin d'avoir enterré l'idée d'une retraite à 60 ans, à taux plein. Mais, l'indice le plus net d'un regain de la conscience des intérêts propres aux salariés serait le retour de mobilisations nationales sur leurs salaires…

Propos recueillis par Mary DAVID et Marie HAYE

[1] Lire à ce sujet « Langage et égalité des intelligences », L'école émancipée, n°19, entretien avec Jean-Pierre Terrail à propos de son dernier livre : De l'oralité, La Dispute, 2009.

[2] Comprendre l'échec scolaire La Dispute, 2007

[3] Enseigner dans le secondaire. Les nouveaux professeurs face aux difficultés du métier, La Dispute, 2009

[4] La thèse de Cédric Hugrée est intitulée « L'Échappée belle ? Sociologie des mobilités scolaires et sociales des nouvelles générations populaires diplômées de l'Université (1970-2005) » (Université de Nantes, décembre 2010)

[5] Ce qui les fait – inégalement – lire, PUR, à paraître.

[6] Note de Marie Haye et Mary David : L'ÉÉ milite d'ailleurs pour que tous les élèves soient scolarisés jusqu'à l'âge de 18 ans, dans des lycées où ils reçoivent tous les enseignements : généraux, technologiques et professionnels

L'entrée en seconde sans redoublement selon la qualité des apprentissages en primaire (en %)
Taux d'accès à une seconde générale et technologique en cinq ans selon les notes obtenues à l'entrée en 6e aux épreuves nationales d'évaluation en mathématiques et en français
Position des notes de l'élève en 6e par rapport à celles de tous les élèves de France	Ensemble des élèves…	… dont : Enfants d'ouvriers	… dont : Enfants de cadres
Quart supérieur	89	85	93
Troisième quart	62	55	75
Second quart	29	25	45
Quart inférieur	7	6	19
Ensemble	46	32	76
Lecture : Lorsque leurs performances les ont placés dans le quart supérieur des meilleurs élèves à l'entrée en 6e, 85% des enfants d'ouvriers ont atteint la seconde générale et technologique sans connaître de redoublement au collège. Champ : Ensemble des élèves entrés en 6e ou en SES en 1995.