Démocratisation scolaire

Prost/Gauchet : tirer les leçons du passé, mais lesquelles ?

Jean-Pierre Terrail — 2014-06-20T10:07:11Z

Coup sur coup nous arrivent deux ouvrages importants. "Du changement dans l'école" est dû à l'historien Antoine Prost, spécialiste peu contesté des politiques scolaires et des arcanes du ministère ; et "Transmettre, apprendre" à trois philosophes qui en sont à leur troisième titre en commun sur les questions de l'école (Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet, Dominique Ottavi).

Il s'agit là de livres très différents, mais qui ont en commun d'explorer les transformations historiques de notre système éducatif et d'en tirer quelques enseignements pour une école plus efficace et donc plus démocratique [1]. L'un et l'autre proposent une vision ample et réfléchie de ces transformations, portant la marque d'une longue maturation intellectuelle. Leurs conclusions ne sont pas vraiment les mêmes, ce qui n'en rend leur rapprochement que plus suggestif.

Où l'historien manifeste une fois de plus sa maîtrise du sujet

Du ministère de Jean Zay à la loi Fillon, Antoine Prost visite ou revisite, en nuançant, précisant ou rectifiant telle ou telle de ses analyses antérieures, les épisodes jugés importants de l'histoire contemporaine de notre système éducatif. Il propose à chaque fois des textes qui feront référence, en partant donc du Front populaire, et en s'arrêtant en cours de route sur l'histoire de la commission Langevin et l'épisode des classes nouvelles ; sur la réforme Debré ; sur les débats et les décisions politiques des années 1960 autour du collège, et de la gestion des flux d'élèves ; sur les prolégomènes, tout au long des mêmes années 60, de la transformation de l'enseignement élémentaire, et sur la montée en puissance du mouvement de la rénovation pédagogique ; sur l'impact de mai 68 et la refondation des universités ; sur les réformes Savary et l'échec du projet d'un grand service public unifié d'éducation nationale ; sur la création d'un bac pro, et sur celle des IUFM ; et enfin sur la formalisation, de Thélot à Fillon, de la politique du socle commun.

C'est une question historiographique typique qui fournit le fil rouge le plus manifeste de ce parcours. Que doivent les modifications de la réalité à la volonté et à l'action politiques ? Que doivent les changements effectifs de l'institution scolaire à des réformes voulues et portées par les décideurs, que ce soit au niveau du ministère ou à celui des plus hauts responsables de l'État ? Et, en prenant les choses en sens inverse, la promulgation d'une réforme est-elle nécessairement la garantie que les changements voulus vont se réaliser ?

Antoine Prost est ainsi amené, en conclusion de son ouvrage, à distinguer les réformes abouties de celles qui ont échoué. Il range parmi les premières, au côté bien sûr de la réforme de Michel Debré, celles en 1963 de Capelle-Pompidou qui crée les CES, établissements clairement intégrés dans le secondaire, et donc ouverts vers les étages supérieurs du cursus scolaire, même s'ils juxtaposent deux finalités, fin du parcours amorcé dans le primaire et propédeutique du lycée ; celle d'Edgar Faure transformant à chaud les universités en 1968 ; ou encore la création des bacs pro en 1985 sous l'égide de Fabius et Chevènement, qui achève l'organisation des trois filières jusqu'au terme du secondaire.

Celles qui ont échoué sont à son sens celles qui touchaient à la pédagogie : « Dans l'ensemble, si d'ambitieuses réformes de structure ont abouti, celles qui concernent les façons d'enseigner, la pédagogie, ont échoué. Toutes les réformes qui s'y sont employées ont tourné court : les classes nouvelles, la réforme pédagogique des années 1960, celle de Savary, et pour finir les IUFM » (p. 307).

La préoccupation pédagogique

Antoine Prost porte visiblement un intérêt tout particulier à cet échec supposé des réformes pédagogiques, auquel sa conclusion est largement consacrée. Cet intérêt attire l'attention sur ce qui a constitué un second fil rouge, plus implicite que le premier, de l'ouvrage : le souci de comprendre ce qui a fait obstacle à la transformation des pratiques d'enseignement tout au long d'une période historique au cours de laquelle, depuis Jean Zay, les tentatives d'impulser le changement en ce domaine n'ont pas manqué.

La préoccupation pédagogique est une constante dans l'œuvre de Prost : il y a presque trente ans elle traversait son « Éloge des pédagogues » (1985), qui rappelait l'exigence d'une pédagogie centrée sur l'élève, la maîtrise du savoir par l'enseignant ne pouvant suffire à assurer l'efficacité de sa transmission [2]. Le chercheur revendique ici son implication personnelle, rappelant son militantisme à la CFDT, et ses va-et-vient entre la posture de l'historien et ses activités récurrentes d'expert l'engageant dans la détermination des politiques scolaires [3].

Cet intérêt pour le changement des pratiques enseignantes nous vaut de très fines analyses des différents épisodes de la montée en puissance de la préoccupation pédagogique dans les politiques scolaires et de ses avatars successifs. À commencer par les développements consacrés au ministère Jean Zay, qui rappelle que la politique scolaire du Front populaire n'a pas seulement consisté à porter l'obligation scolaire à 14 ans, mais qu'elle s'est clairement orientée vers la mise en place d'une école unique, tout en créant un climat favorable aux pédagogies nouvelles et à « l'ouverture de l'école sur la vie ». De la même façon l'histoire de la commission Langevin (novembre 1944-mars 1945) et de l'élaboration du fameux plan « Langevin-Wallon », la création, le destin et l'échec final des « classes nouvelles » devant étendre aux 11-15 ans le bénéfice de la pédagogie active soutenue par Jean Zay, font l'objet d'un examen attentif.

Cette généalogie de l'esprit pédagogique qui finira par affecter en profondeur notre système éducatif dans les années 1970-80 est complétée, dans deux forts chapitres centraux (7 et 8), par une analyse précise de ce qui se joue à cet égard dans les années 1960, marquée par une forte montée en puissance de l'exigence de changements, dans l'enseignement élémentaire et au-delà. Prost s'attache à souligner combien en ce sens mai 68 n'apparaît en aucune façon à l'origine de la rénovation pédagogique, mais bien davantage comme un épisode qui va
politiser, on pourrait dire sans doute surpolitiser, les débats et les oppositions autour de la conduite des apprentissages [4].

Les leçons du passé selon Antoine Prost

Antoine Prost constate à différentes reprises que malgré les réformes successives « le problème des élèves qui ne peuvent pas suivre n'est pas réglé » (ainsi p. 192). La source de cette difficulté est imputée en 1985 à « la distance culturelle entre les savoirs scolaires, hier destinés aux classes sociales supérieures, et le public plus démocratique auquel ils sont aujourd'hui dispensés », distance qui aurait pour conséquence « l'apparition chez certains élèves d'un refus nouveau de l'école » : celui-ci se manifeste par l'émergence du chahut anomique décrit dans les années 1960 par Jacques Testanière, et les difficultés qui s'ensuivent dans le fonctionnement des établissements scolaires [5]. L'explication est reprise en 2014, dans des termes identiques et en s'appuyant sur la même référence à l'ouvrage des journalistes Hamon et Rotman Tant qu'il y aura des profs (1984), qui met l'accent sur les incivilités et les formes de rejet des règles du jeu scolaire dans les collèges populaires.

Si l'école n'arrive plus à remplir ses missions c'est donc que les élèves ont changé, sans qu'elle-même s'adapte à ce changement, procédant au contraire à « la généralisation d'une scolarité de premier cycle dont les contenus et les méthodes, inadaptés à ce nouveau public, le mettent en difficulté, voire en échec » (p. 194).

Il y a bien eu des tentatives d'adaptation : mais les efforts de rénovation pédagogique, qui auraient pu déboucher sur la transformation des pratiques d'enseignement, ont successivement tourné court pour des raisons diverses, dont la permanence du « lobby anti-pédagogue » (p.272). Aussi bien le problème posé est toujours en suspens. Il empire même : dans un article du Monde commentant les résultats de la dernière enquête PISA, « Le niveau scolaire baisse, cette fois-ci c'est vrai » (20-2-2013), l'historien lance un cri d'alarme. Soulignant combien « il est urgent d'enrayer cette régression », il observe qu'elle est antérieure à la semaine de 4 jours, dont on ne saurait « soutenir qu'elle ait amélioré les choses ». Il lui paraît essentiel de trouver « les moyens de faire travailler plus efficacement les élèves », tout particulièrement dans le primaire, et « c'est aux professeurs des écoles et à leurs inspecteurs qu'il revient d'y réfléchir collectivement ». Et Du changement dans l'école se termine en reprenant l'appel à définir « une façon d'enseigner autrement, en laquelle je veux espérer » (p. 325).

Encore faudrait-il, pour que cet appel ne reste pas un vœu pieux – et une culpabilisation inutile des enseignants –, que l'analyse des récentes décennies de notre système éducatif permette d'identifier les raisons pour lesquelles il ne parvient pas à résorber l'échec scolaire. Les propositions à cet égard d'Antoine Prost paraissent un peu courtes. Attribuer l'échec chez les jeunes des classes populaires à un rejet de l'école qui serait lui-même imputable à leur distance culturelle aux savoirs scolaires est très loin d'aller de soi. Bien plutôt qu'un a priori culturel, leur désamour de l'école n'est-il pas dû à l'impossibilité éprouvée de surmonter les difficultés des apprentissages ? Qui pourrait, quand on est en échec depuis le CP, continuer lorsqu'on arrive au collège à adhérer suffisamment à l'institution pour s'efforcer de répondre à ses attentes ?

Les réformes de la pédagogie ont-elles eu lieu ?

La réussite des tentatives de réforme pédagogique amorcées sous le Front populaire, puis à la Libération, et reprises dans les années 1960, en permettant d'assurer un autre accueil à ces jeunes, aurait-elle permis de résoudre le problème ? La chose semble évidente pour Antoine Prost. Pourtant on manque d'expérience probante : celle des « classes nouvelles » (1946-1950), notamment, semble indiquer que si les élèves s'y trouvent bien, les résultats proprement scolaires sont comparables à ceux des classes traditionnelles [6]. Et surtout aucune argumentation réfléchie ne permet d'établir en quoi les orientations pédagogiques des rénovateurs seraient susceptibles de prévenir l'échec des apprentissages des jeunes d'origine populaire. Sans éléments d'analyse sur ce point, comment présumer de l'efficacité des pédagogies nouvelles ?

L'expérience historique ne manque cependant pas, dont on pourrait tirer quelque enseignement. Les pratiques d'enseignement n'ont-elles pas profondément évolué depuis les années 1960, et précisément dans le sens souhaité par Antoine Prost ? Et quelles en ont été les conséquences ? Cette interrogation n'apparaît nulle part dans l'ouvrage. Mieux, ce qui laisse quand même très perplexe : l'auteur raisonne comme s'il n'y avait pas lieu de se poser la question, car rien de significatif n'aurait changé en réalité. De Jean Zay aux IUFM toutes les réformes pédagogiques auraient « échoué »… aux enseignants maintenant de les faire advenir !

L'historien n'ignore certes pas les modifications de l'univers scolaire, il décrit « la réforme sans bruit » du primaire dans les années 1960/70, la mixité, l'organisation par âge en lieu et place des classes uniques, la profonde rénovation de l'enseignement du français, le tiers-temps pédagogique et les disciplines d'éveil, la montée du travail en groupe et de l'individualisation des tâches, la préoccupation croissante de la motivation des élèves en rupture avec les méthodes magistrales et collectives, puis l'extension des nouveaux principes au secondaire.

Sans doute ces transformations ne répondent-elles que très partiellement à la radicalité des propositions portées dans les années 1960/70 par J. S. Neill et I. Illich, dont Antoine Prost évoque les ouvrages. Pour autant peut-on faire comme si elles étaient non avenues ? Compteraient-elles pour si peu qu'il serait possible d'affirmer tranquillement que les réformes touchant aux façons d'enseigner « ont échoué » ou ont « tourné court » ?

Il est vrai que cette posture est récurrente chez des militants pédagogiques qui, confrontés à une dure réalité qu'il devient impossible d'ignorer, attribuent volontiers la permanence de l'échec scolaire, a fortiori son aggravation, à une mise en œuvre avortée ou insuffisante des principes pour lesquels ils se sont mobilisés. Les changements introduits dans l'éducation nationale depuis les années 1960 ne sont certes pas la transposition pure et simple des modèles portés par les mouvements pédagogiques [7]. Mais ils s'inspirent d'autant plus étroitement de ces derniers que leurs militants ont été associés de très près à la conception des réformes : qu'on songe par exemple à la part déterminante qu'ont prise le mouvement Freinet et le GFEN dans la conception et l'expérimentation de la réforme cruciale du français à l'école élémentaire. Les préoccupations qui, à des degrés divers, animent ces mouvements : le constructivisme, la quête obsessive de détours pédagogiques concrets et ludiques, un enseignement du français conçu en termes de développement des capacités communicationnelles, etc. ont été au principe même de la rénovation pédagogique de notre système éducatif. Mieux : l'orientation fondamentale de la rénovation, qui associe l'accueil des élèves issus des classes populaires à l'exigence de dispositifs permettant d'éviter une confrontation trop brutale à l'abstraction des savoirs de la culture écrite, est portée au premier chef par les militants pédagogiques, comme on le voit très clairement dans le cas de la réforme du français [8]. Personne ne peut faire aujourd'hui comme si ces réformes n'avaient pas eu lieu ou ne devaient rien aux pédagogies nouvelles.

D'autant que ces réformes ont profondément imprégné la culture professionnelle et les pratiques enseignantes. Comme un chercheur le notait récemment, en s'inscrivant ainsi radicalement en faux contre la vision d'une rénovation pédagogique avortée, celle-ci se révèle avec le recul, pour peu qu'on observe ce qui se joue effectivement dans les salles de classe, notamment dans l'enseignement élémentaire, comme un grand succès historique (assuré entre autres par le relais des IUFM dont Antoine Prost se refuse là aussi à reconnaître la portée) [9].

Pour ne prendre que cet exemple, à vrai dire exemplaire : ce n'est évidemment pas à la méthode syllabique, devenue ultra minoritaire, qu'on peut imputer l'ampleur des échecs en lecture et les 150 000 adolescents qui sortent chaque année de notre système éducatif « en grande difficulté de compréhension de l'écrit ». Comment dès lors se refuser, sauf beaucoup d'aveuglement volontaire, à interroger ce que doit cette situation à la réforme de l'apprentissage menée dans les années 1970/80 au nom, le paradoxe est cruel, du mot d'ordre : « Lire, c'est comprendre » ?

Si l'on souhaite, comme Antoine Prost l'appelle de ses vœux, que les enseignants se mobilisent pour mettre en œuvre de nouvelles façons d'enseigner, encore faudrait-il que les analyses proposées par les chercheurs donnent effectivement à réfléchir les limites des pratiques actuelles. Et qu'ils réussissent à s'émanciper, à cette fin, de l'opposition répétitive des « pédagogues » et du « lobby anti-pédagogue » qui stérilise la pensée.

Le transmettre et l'apprendre

S'émanciper de l'opposition entre la tradition et la modernité en matière de pédagogie : c'est précisément ce que nous propose Transmettre, apprendre, et c'est un bel appel d'air.

C'est en prenant pour objet de réflexion cette opposition elle-même, en la soumettant à l'examen anthropologique et à la critique philosophique, que les trois auteurs de l'ouvrage cherchent les voies de son dépassement. La relation du transmettre à l'apprendre est celle d'une pédagogie de l'imposition à une pédagogie active. Le passage historique de l'une à l'autre, « révolution culturelle silencieuse », résulte selon eux de la conjonction entre l'impact intellectuel du modèle de l'apprendre, qui plongerait ses racines dans la théorie de l'évolution, et la montée en puissance de l'individualisme social. Si cette révolution silencieuse leur paraît irréversible, assurant « le triomphe définitif de l'apprendre », elle n'en révèle pas moins aujourd'hui ses limites, marquées par un ample échec à l'entrée des jeunes générations dans la culture écrite.

La persistance de cet échec indique pour eux l'existence de failles dans la vision de l'apprendre mise en œuvre. Elle interroge du même coup la conception de la transmission en regard de laquelle s'est élaboré le modèle de l'apprendre : son principe aurait été confondu avec l'une de ses formes historiques, alors qu'il s'agit d'une « donnée interhumaine indépassable ». Car transmettre sans se préoccuper de l'apprendre est vain, mais apprendre hors d'un cadre réglé par la volonté de transmettre l'est tout autant.

Telle est la problématique générale de Transmettre, apprendre, qui conjugue l'ambition du projet, la qualité de la réflexion et celle de l'expression. Les auteurs dénoncent à ce propos la maxime de Boileau, qui suspend la clarté de l'énonciation au préalable d'une conception pertinente : c'est bien plutôt pour eux, à très juste titre, « le travail pour parvenir à un énoncé clair qui ouvre accès à une conception ferme » (p. 201). Saluons donc le travail ici consenti, et l'accomplissement de l'ouvrage, dont les précédents avaient commencé de rassembler les pièces [10].

Triomphe de l'apprendre, résistances de la transmission

La victoire de l'apprendre survient au terme d'une longue transition d'une société de tradition à une société de connaissance. Le compromis qui régissait les apprentissages scolaires depuis Descartes entre transmission de la tradition et mobilisation de la raison a fait l'objet d'une critique montante au long du 20ème siècle, inhérente à l'influence croissante des pédagogies nouvelles. La publication et le succès de l'ouvrage d'Ivan Illich, Une société sans école (Seuil, 1971) marque l'aboutissement du processus. C'est « un document idéologique de premier ordre sur le tournant », qui pousse à son terme la logique de l'apprendre : radicalement critique de toute forme de transmission, l'ouvrage associe l'individualisation radicale de l'apprendre et sa désinstitutionalisation tout aussi radicale au profit d'une nouvelle forme sociale idéale, le réseau.

Un début de prise de conscience des limites d'une conception purement individualiste-constructiviste de l'apprendre va cependant s'opérer dès les années 1980, s'agissant particulièrement des domaines de l'éthique, de la citoyenneté, du maniement du langage et de l'acquisition d'une expression aisée et de qualité, domaines où les apprentissages paraissaient à l'expérience pouvoir difficilement se passer de quelque chose de l'ordre de la transmission. Qui plus est celle-ci continuait à régir, hors l'école, deux lieux essentiels pour les apprentissages : la famille et le groupe des pairs. C'est, au total, « un incompressible de la transmission » qui s'avérait ainsi.

L'exigence de la transmission intergénérationnelle est de fait un propre de toute société humaine. Elle est rendue possible par la disposition et l'usage des « outils symboliques que sont la langue, l'écriture et les objets technique » ; et elle est fondée en nécessité par l'historicité de l'humain, le transfert des acquis d'une génération à l'autre étant la condition de la survie du groupe dans le temps.

La famille reste aujourd'hui un lieu privilégié d'observation de son exercice, qu'il s'agisse des transmissions d'ordre psychique, moral, cognitif : ce qui est dévolu au groupe des pairs étant inversement proportionnel à l'effectivité de ce qui se joue dans la famille. La transmission est également bien vivante dans l'apprentissage des métiers et la formation des chercheurs, dominés par la relation entre maîtres et disciples.

Les théories de l'apprendre

L'un des apports originaux de Transmettre, apprendre réside sans doute dans l'élaboration d'une généalogie fouillée du constructivisme pédagogique. C'est dans la théorie de l'évolution, via le principe de la récapitulation de la phylogenèse par l'ontogenèse, que plongerait ses racines la conception d'une éducation qui doit reparcourir les étapes de la production des outils et des savoirs qui ont fait l'humanité, en mobilisant comme dans l'expérience initiale l'expérimentation, l'inférence, l'induction : d'une pédagogie donc qui doit mettre l'enfant en situation de résolution de problèmes et de construction de ses savoirs, et dont on retrouve l'influence chez Spencer, Dewey, Piaget.

Dans le fil de cette intérêt historiographique pour la genèse des idées pédagogiques, l'ouvrage s'intéresse longuement aux rapports entre Piaget et Vygotski, qui représenterait le grand débat du 20ème siècle sur l'apprendre. À l'encontre des lectures de ces auteurs qui tendent à réduire leurs différends et cherchent une synthèse « socio-constructiviste » entre la perspective génétique constructiviste du premier et le souci du second d'ancrer le développement de l'enfant dans la culture, Transmettre, apprendre préfère marquer leurs oppositions et souligne l'importance de la critique de Piaget par Vygotski : posture cohérente des auteurs, puisque le second défend et argumente fortement la dimension nécessairement transmissive de tout apprentissage.

Que dire de l'apprendre aujourd'hui ?

Loin de s'en tenir au constat d'un « reste » irrépressible de la transmission, et d'en rappeler l'exigence anthropologique, les auteurs de Transmettre, apprendre en viennent à interroger l'apprendre lui-même, en se demandant ce qui, dans sa logique, est porteur de l'exigence de transmission… mais reste méconnu de ses tenants : « Le problème le plus profond de l'école d'aujourd'hui est qu'elle ne sait plus ce veut dire apprendre » (p. 187).

« Apprendre, c'est d'abord apprendre l'usage du langage et de ce que le langage a permis comme développement d'une culture et de société à partir du moment où il est devenu langage écrit » (p. 191). Lire, écrire, compter : ces activités intellectuelles, en lesquelles se résument les contenus scolaires, n'ont rien d'élémentaire car elles impliquent à chaque fois, « au-delà de la simple compétence technique, d'accéder à un univers artificiel de la réflexion et de l'abstraction » (p. 203). On ne saurait gommer la difficulté intrinsèque de leur apprentissage, qui rend indispensable la médiation d'autrui et requiert la transmission. En ignorant « à quel point il est difficile d'apprendre (…) la réflexion pédagogique du 20ème siècle nous a fourvoyés », guidée qu'elle a été « de part en part par la recherche d'une manière d'apprendre qui serait facile, parce que « naturelle » » (p. 204).

L'ouvrage se termine par une réflexion nourrie sur ce qu'il en est d'apprendre à l'heure d'internet, examinant non sans quelque courage intellectuel différentes facettes de cette question si débattue et en même temps si peu réellement explorée.

Le grand bouleversement informatique développe des habitudes d'instantanéité qui remettent en cause les institutions de transmission. Dans ce contexte, porteur d'autant d'illusions que de promesses, les auteurs rappellent, loin de se laisser subjuguer à leur tour par les prouesses de la fameuse « petite poucette », que l'informatique n'enlève rien au fait qu'apprendre représente toujours un travail. « Le support de l'écran n'y changera pas grand-chose » : l'école se doit donc d'assumer la différence de ses normes et de ses valeurs (p. 224). Il s'avère à cet égard impossible pour elle, « au risque de se détruire, d'être complétement en phase avec le contemporain (…) L'institution scolaire est dans une tout autre temporalité, faite de rapport au passé, d'anticipation raisonnée du futur, et de lenteur dans l'acquisition des savoirs » (226).

Vers un quatrième ouvrage ?

Transmettre, apprendre se démarque avec bonheur de toute redite du combat des anciens et des modernes où tant d'autres continuent de s'enliser paresseusement. Le GRDS y retrouve son propre souci d'explorer de nouvelles voies, hors des limites désormais bien avérées tant des formes de transmission pratiquée sous la Troisième République que de la rénovation pédagogique réalisée sous la Cinquième. Nous nous reconnaissons également dans l'identification entre scolarisation et entrée dans la culture écrite et réflexive, dans la critique du biologisme piagétien, dans le rappel conjoint d'une difficulté d'apprendre qui exige la médiation de passeurs – il n'est pas d'apprentissage efficace en ce domaine qui puisse se passer de transmission – ; dans l'estimation conséquente du caractère inapproprié de toute démarche pédagogique qui fait son principe de la facilité d'apprendre ; comme dans le refus d'imaginer que la technologie informatique (à l'égal de tout autre forme d' « ouverture sur la vie ») va régler la question des apprentissages : car connaître, comme nous le notions à propos du débat entre savoir et compétence, est autre chose que s'informer [11].

On pourrait peut-être regretter le caractère un peu unilatéral, ici comme dans les travaux de Jean-Pierre Astolfi, de l'insistance sur la difficulté d'apprendre. Car c'est aussi de la référence à cette difficulté que s'alimentent tant le discours des pédagogies douces, qui souhaitent en épargner l'épreuve aux enfants des classes populaires, que les conceptions élitistes de l'éducation, qui les jugent incapables de les affronter.

La possibilité d'un accès large à la culture écrite ne peut s'argumenter que de la reconnaissance d'une part de ce que Joseph Jacotot appelait « l'égalité des intelligences » ; et de la mise en avant d'autre part de ce que le même Astolfi désignait comme l'exigence d'une « élémentation des savoirs », qui est une façon d'affronter, et non de contourner ou de méconnaître, la difficulté d'apprendre [12].

Après la réussite de cette étape majeure de leur parcours réflexif, on ne peut que souhaiter donc que les auteurs mettent en chantier un quatrième ouvrage méditant les formes de la transmission adéquates tant à la difficulté d'apprendre qu'aux bouleversements du monde d'aujourd'hui !

[1] Antoine Prost, Du changement dans l'école. Les réformes de l'éducation de 1936 à nos jours, Seuil, Paris, 2013 ; et Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet, Dominique Ottavi, Transmettre, apprendre, Stock, Paris, 2014.

[2] Antoine Prost, Éloge des pédagogues, Points-Seuil, 1985, pp. 27-32.

[3] Voir par exemple Du changement dans l'école, op. cit., note 27 p. 347.

[4] « 1968 rend la discussion idéologique. La politisation du débat pédagogique surcharge toute question professionnelle, les méthodes de lecture, la dictée, la dissertation, etc., d'enjeux politiques sur lesquels l'accord est impossible », Du changement dans l'école, op. cit., p. 164

[5] Éloge des pédagogues, op. cit., pp. 32-34.

[6] Du changement…, op. cit., pp. 55-58

[7] Quand il arrive d'ailleurs que ce soit localement le cas, il s'avère, comme dans l'expérimentation des classes nouvelles, que les élèves s'en trouvent plutôt bien, sans que les effets en matière de transmission efficace des savoirs soient toujours manifestes (voir par exemple, sur l'expérience d'une école Freinet dans la banlieue de Lille, le compte-rendu d'un ouvrage d'Yves Reuter.

[8] Voir Jean-Pierre Terrail, Enseignement élémentaire, les leçons de l'expérience, 2012

[9] Voir Houssen Zakaria, Que font les maîtres ? Pour un bilan de la réforme pédagogique à l'école, La Dispute, Paris, 2012.

[10] Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet, Dominique Ottavi, Pour une philosophie politique de l'éducation, Bayard, Paris, 2002 ; et Conditions de l'éducation, Stock, Paris, 2008.

[11] Cf. Jean-Pierre Terrail, La culture commune et la question des compétences, 2012.

[12] Je réfère ici à mes travaux, Entrer dans la culture écrite. Tous capables ?, La Dispute, Paris, 2013 ; et L'école et les savoirs. À propos d'un ouvrage d'Astolfi, 2012

Les programmes de français : de la stabilité au soupçon. 1 - Jusqu'en 1970

Agnès Joste et Philippe Le Quéré — 2014-03-27T17:55:00Z

Les soixante dernières années ont vu l'enseignement du français considérablement bouleversé : d'une relative stabilité depuis l'instauration de l'école obligatoire à la fin du XIXème siècle jusqu'aux années 1960, il a depuis été traversé par de profondes remises en cause disciplinaires, pédagogiques, idéologiques et politiques qui n'ont pas trouvé leur issue. En particulier, l'allongement de la scolarité obligatoire et l'accès démocratique de tous les élèves au second degré n'ont pas été assumés : la réponse disciplinaire n'a pas été assez pensée, débattue ni explicitée, la réponse institutionnelle s'est bornée au report des apprentissages précoces et à la réduction des contenus, la réponse économique a été purement comptable, avec la baisse des horaires [1]. Associées au cours des années 70-80 à une remise en cause pédagogique couplée à un mouvement de contestation du savoir, ces réponses insuffisamment mûries ont eu des effets pervers : actuellement, 40 % des élèves sortant de l'école primaire ont un niveau fragile ou inquiétant, 15 % des élèves de collège sont en très grande difficulté et 60 % d'entre eux ont une réussite moyenne qui ne les met pas en état assuré de poursuivre des études, la moitié des entrants en Seconde de lycée ne maîtrise pas l'orthographe grammaticale. Pire, et alors que l'analyse des causes se fait de plus en plus fine, ces chiffres d'échec vont croissant : en vingt ans, la perte de niveau atteint deux ans ; le collégien de 5e de 2007, par exemple et parmi les mesures objectivables moyennant une méthode stricte [2], a le niveau d'orthographe grammaticale d'un écolier de CM2 de 1987 [3]. L'enquête internationale Pisa de 2009 insiste sur la baisse du niveau en lecture et les difficultés d'argumentation des collégiens de 15 ans [4], les universités imposent des remises à niveau de syntaxe et d'expression, certains professionnels, faute de maîtriser l'écrit, ne peuvent plus rédiger eux-mêmes leurs rapports [5].

D'abord mis sous le boisseau (plusieurs statistiques de la DEPP, organe ministériel de mesure de l'Éducation nationale créé à la fin des années 80, ont été publiées avec retard), ces chiffres de l'échec scolaire ont été au fil du temps reconnus par tous et corroborés par des enquêtes internationales, mais utilisés à des fins opposées, les uns y voyant le résultat du manque croissant d'exigence et d'organisation des programmes, les autres l'effet de méthodes désuètes et l'insuffisance d'application de réformes permettant à l'élève « d'acquérir un savoir [...] par sa propre activité. » [6]

L'étude des programmes et instructions officiels illustre cet état de fait et le débat qui l'accompagne : leurs préconisations de contenus et de méthode, ainsi que les horaires prévus, dessinent la silhouette de cet échec qui s'affirme avec le temps et est devenu à la fois chronique et générateur de sa propre permanence.

L'état des lieux ici suit la chronologie : il est en effet difficile de ne pas tenir compte des bases parfois anciennes mais longtemps modélisantes de la discipline, et de séparer les variations de programmes et d'horaires des débats d'idées qui les ont instaurées.

I. Les programmes antérieurs à 1970

1) L'école primaire.

Les textes qui la régissent, datés de 1882, 1887, 1923, 1938, 1945, 1950 et 1960, qui seront en vigueur jusqu'en 1972, font montre d'une remarquable continuité, se reprenant d'ailleurs mutuellement. Dès 1882, la volonté de délimiter les connaissances pour augmenter leur solidité est affirmée, et sera répétée ensuite : « L'idéal de l'école primaire n'est pas d'enseigner beaucoup, mais de bien enseigner. L'enfant qui en sort sait peu, mais sait bien ; l'instruction qu'il a reçue est restreinte, mais elle n'est pas superficielle. [...] L'objet de l'enseignement primaire n'est pas d'embrasser sur les diverses matières auxquelles il touche tout qu'il est possible de savoir, mais de bien apprendre dans chacune d'elles ce qu'il n'est pas permis d'ignorer ».

1.1 Le cas de la lecture.

L'alphabétisation générale, à la fin du XIXe siècle, est devenue une urgence à la fois économique, sociale (l'opinion est gagnée aux bienfaits de l'instruction), et politique (les élus sont traumatisés par la défaite de 1870, imputée à l'ignorance du peuple et au manque d'esprit national) [7]. L'accès à la lecture et à des livres édifiants capables d'instaurer une éducation morale et une conscience civique doit être rapide. Dès l'instauration de l'instruction publique en 1882, l'importance de la lecture dans la journée de classe est soulignée : « L'enseignement du français (exercices de lecture, lectures expliquées, leçons de grammaire, exercices orthographiques, dictées, analyses, récitations, exercices de composition, etc.) occupera tous les jours environ deux heures. ». Les instructions de 1923 le répéteront à propos du CP : « l'enseignement essentiel à cet âge, c'est la lecture ; le cours préparatoire est, avant tout, un cours de lecture. »

Si tous les programmes de cette époque admettent que le mécanisme de déchiffrage doit être rapidement dominé, dans les premiers mois de l'école élémentaire (trois mois dans les textes de 1923), s'inscrivant ainsi en faux contre les apprentissages laborieux antérieurs effectués sur du latin et fixés à trois ou quatre ans jusqu'en 1800 et après [8], ils insistent sur le temps et les années nécessaires à l'acquisition véritable de la lecture. Pour eux, elle se fait tout au long de l'école primaire. En 1887, chacun des trois niveaux d'acquisition (lecture courante avec explication des mots, lecture courante avec explications, lecture expressive) prend deux ans. En 1923, cette durée est réduite : « C'est dès le début du cours moyen, à neuf ans, que l'écolier doit lire avec expression. », mais reste importante : jamais l'acquisition de la véritable lecture courante n'est considérée comme un apprentissage anodin ni facile, et les modalités d'exercices de lecture sont décrites de façon détaillée. Le pragmatisme est de règle : « Nous ne préconisons aucune méthode : la meilleure sera celle qui donnera les résultats les plus rapides et les plus solides. Entre la méthode d'épellation et la méthode syllabique ou la méthode globale, nous ne faisons aucun choix ; des expériences se poursuivent qui décideront. Toutefois, les procédés qui nous paraissent devoir l'emporter sont ceux qui amènent l'enfant à s'intéresser à cette tâche ingrate qui consiste à associer des sons et des formes sans rapport apparent. Par suite, ceux qui font appel à son besoin de mouvement ont les plus grandes chances d'être féconds. Et telle est probablement la raison du succès de la méthode phonomimique, malgré sa bizarrerie. L'essentiel est que l'enfant prenne plaisir à cet apprentissage difficile. » Mais en 1938 et 45, donc jusqu'en 1960, le texte officiel précise que « la “lecture courante” n'est pas encore complètement acquise à dix ans par la moyenne des élèves. »

Jusqu'en 1969, il sera fixé par les textes officiels qu'au CP la lecture doit occuper les deux heures quotidiennes fixées en 1882 pour tout le primaire, soit dix heures par semaine, la totalité de l'enseignement du français occupant en CP quinze heures hebdomadaires, soit 50% du temps scolaire (la semaine de primaire a une durée de trente heures à cette époque).
La circulaire ministérielle de 1960 faisant suite à l'instauration de la prolongation de la scolarité jusqu'à seize ans (réforme Berthoin de 1959), loin de repousser les objectifs du primaire vers l'aval, insiste au contraire sur la solidité des savoirs élémentaires, et appelle les instituteurs à la plus grande vigilance : « Il apparaît donc avec netteté que le rôle essentiel des maîtres des classes élémentaires est maintenant plus encore que par le passé d'établir les fondations solides et durables de tout l'édifice scolaire. Cette nécessité s'impose notamment dans les disciplines fondamentales : lecture, grammaire, orthographe, rédaction et calcul. »

La méthode recommandée dans ce même texte est pragmatique, insistant sur les exercices d'application plus que sur la récitation du cours, et mettant en garde contre la diminution des horaires réglementaires du français et des mathématiques au profit d'apprentissages autres d'histoire, géographie ou sciences.

1.2 L'étude de la langue.

Dans le même temps, les notions de grammaire à acquérir sont restées relativement stables. Très peu détaillés jusqu'en 1950, les textes officiels s'en tiennent à une description succincte des connaissances à enseigner. À titre d'exemple, les instructions de 1923 indiquent pour les deux années de cours moyen : « Grammaire. - Diverses espèces de mots. Conjugaison des verbes (forme active, forme passive, forme pronominale). Règles générales du participe passé. Prépositions et adverbes. Conjonctions et interjections. Compléments du nom. Les propositions. La phrase. Exercices d'analyse. » En 1945, les instructions se font plus précises, sur la conjugaison par exemple qui introduit pour les deux années de CE une liste de verbes à savoir conjuguer : « Exercices oraux et écrits sur la conjugaison du verbe avoir, du verbe être, d'un verbe type du premier et du deuxième groupes, des verbes aller et venir, et limités aux temps usuels de l'indicatif. » Les exercices varient peu : exercices grammaticaux d'application des règles, dictées, rédactions succinctes. L'« analyse logique », qui couronne l'apprentissage de la grammaire, n'intervient que dans le Cours supérieur. Les instructions de 1950 [9] enfin, très précises, fixent avec minutie les contenus, en distinguant entre elles, pour la première fois, les années élémentaires et de cours moyen, et marquent un tournant : elles donnent une image exacte de l'enseignement du français en primaire pour les vingt années qui suivent. La connaissance de la morphologie verbale s'y étend jusqu'au conditionnel et au subjonctif, celle de la syntaxe jusqu'à la maîtrise de quatre propositions, étant entendu que la relative et la conjonctive étaient acquises dès le CM1.

1.3 L'esprit des méthodes.

Dès 1866, le ministre Victor Duruy plaide pour des méthodes actives, notamment en grammaire, « objet d'effroi » pour les élèves. La formation des maîtres est mise en cause : « C'est [...] de l'école normale qu'il faut chasser cette scolastique grammaticale qui se complaît dans les théories subtiles et s'amuse à des curiosités bonnes pour occuper les loisirs des lettrés. », « il est certain qu'il ne faudrait pas six années pour parcourir le programme de l'enseignement primaire, si cet enseignement était donné avec la parfaite connaissance des besoins intellectuels des enfants. » [10]

Jules Ferry en 1882 insiste lui aussi sur les méthodes actives : « La seule méthode qui convienne à l'enseignement primaire est celle qui fait intervenir tour à tour le maître et les élèves, qui entretient pour ainsi dire entre eux et lui un continuel échange d'idées sous des formes variées, souples et ingénieusement graduées. Le maître part toujours de ce que les enfants savent, et, procédant du connu à l'inconnu, du facile au difficile, il les conduit, par l'enchaînement des questions orales ou des devoirs écrits, à découvrir les conséquences d'un principe, les applications d'une règle, ou inversement les principes et les règles qu'ils ont déjà inconsciemment appliquées. »

Mais les textes officiels ne sont pas appliqués, les programmes connaissent des « excroissances » locales : les instructions de 1923 fixent pour la première fois un emploi du temps hebdomadaire et rappellent à l'observance des programmes, « trahis [...] par leurs interprètes. » Les manuels sont accusés eux aussi de surenchère. Par réaction, les instructions officielles de 1945 et 1950 sont extrêmement précises. Mais en 1960 encore, on déplore la diminution arbitraire, ici ou là, des horaires de français et mathématiques.

Ces rappels à l'ordre montrent qu'il est difficile de se faire une idée exacte des pratiques mises en œuvre par les instituteurs. Mais les préconisations de 1945 montrent que la réflexion pédagogique progresse au delà des mécanismes et de l'activité évoqués antérieurement : « c'est par des signes extérieurs, les seuls que les enfants puissent reconnaître sûrement, que le maître, par nécessité pédagogique, définira les notions grammaticales ; mais il peut choisir ces signes extérieurs et monter dans l'esprit des élèves les mécanismes corrects, de telle façon que la réflexion scientifique, quand elle pourra s'exercer, n'ait qu'à suivre l'ordre même du mécanisme pour, en quelque sorte, se retrouver elle-même. »

2. L'enseignement secondaire avant 1970.

L'organisation actuelle des établissements, distincts selon qu'ils sont de premier (collèges) ou de second (lycée) cycles, date de la création des collèges d'enseignement secondaire (CES), dont la période d'implantation s'est étendue de 1959 à 1967. Pour connaître les programmes du premier cycle des années 1950, il faut donc un instant se pencher sur les instructions pour le lycée, qui fédérait les classes des deux cycles, de la 6e à la terminale.

2.1 Le premier cycle.

L'histoire du premier cycle du secondaire est complexe. L'école primaire est longtemps en France le seul horizon scolaire de la majorité de la population. Au-delà, cohabitent deux systèmes de premier cycle jusqu'en 1959 : d'une part celui du lycée, faisant se succéder sans rupture, dans un même établissement, les deux cycles, de la sixième à la terminale (après parfois même un « petit lycée » correspondant aux classes primaires de la « onzième à la septième », c'est-à-dire du CP au CM2) ; d'autre part le seul premier cycle du « cours complémentaire » - sur le modèle de l'ancien « enseignement primaire supérieur » supprimé en 1941 et parallèle à l' « enseignement secondaire spécial » de Victor Duruy (1865) -, qui fut aligné sur les programmes du premier cycle des lycées (sans le latin et avec une seule langue vivante) par Jean Zay en 1939.

Les programmes.

L'instauration de l'enseignement du français : la question du latin.

Vers la fin du XIXe siècle, il n'existe pas de programmes de français pour le secondaire masculin. Certes, le français est quotidiennement et officieusement utilisé en classe en histoire, en géographie, pour l'imitation de quelques écrivains classiques, pour des exercices de version, de comptes rendus ou de résumés ; et l'enseignement féminin des pensionnats, assimilé à un art d'agrément, se pratique exclusivement en français depuis sa création. Mais la matière elle-même, considérée comme un avatar du latin, ne fait pas encore partie officiellement, pour les garçons, de l'enseignement du lycée ni des épreuves d'examen, et la polémique règne autour de son introduction : à partir de 1870 et parce que la défaite de 1871 est imputée à un enseignement rétrograde qui n'éveille pas les esprits, le ministère cherche à marginaliser progressivement l'enseignement du latin, majoritaire dans l'horaire des élèves [11], au profit de celui du français, mais se trouve sous le feu de la critique de l'Église puis de « l'ordre moral ». En 1880, Jules Ferry tranche, fait remplacer le discours latin du baccalauréat par une composition française sur programme littéraire, et impose le français par de nouveaux exercices sur programmes ; le français acquiert ainsi un droit de cité, encore mineur, au lycée de l'époque, et le latin qui se commençait en 8e de lycée (le CM1) est repoussé en 6e. En 1902, une réforme des lycées crée dans les deux cycles une section B sans latin, ce qui consacre et institue la place du français dans le cursus secondaire, et elle ouvre le programme de lectures des élèves de B aux littératures étrangères. L'institution aura à cœur de préserver la qualité des études en B : dès 1902 le français y est renforcé, en exercices divers de rédaction et d'expression, et les textes de 1925 et 1938 fixent très précisément des horaires de français généreux et des contenus ambitieux pour les élèves sans latin, qu'ils soient en lycée ou en École primaire supérieure.

Le programme d'auteurs : l'impérialisme du classicisme.

Les programmes de 1880 et 1890 donnent pour le premier cycle une liste d'œuvres essentiellement classiques : le XVIe et le XVIIIe sont laissés de côté, le XIXe ne concerne que les classes de 3e. En 1902 l'amplitude chronologique s'étend au Moyen-Âge en 6e et 5e, et aux Romantiques du XIXe en 3e (cf. tableaux pages suivantes [12]) ; les élèves de 3e reçoivent un « précis d'histoire de la littérature ». En 1925, la place du XIXe augmente notablement, et le rôle de la poésie est reconnu dans les classes. Les programmes de 1937-38 élargissent encore le corpus, y compris aux littératures étrangères pour les « modernes » de B, mais ni Stendhal, Balzac, Flaubert ni Maupassant ne sont cités. Les instructions de 1963-67 en sont très proches : Rabelais n'apparaît toujours pas, Beaumarchais est intégré ainsi que les romanciers du XIXe, mais ceux-ci sous forme d'extraits et non d'œuvres complètes.

En somme, comme à l'école primaire, les programmes du premier cycle ont très peu évolué pendant presque un siècle, entre 1880 et 1970. Le panthéon s'est modifié à la marge, mais le XVIIe siècle reste roi, et les œuvres des écrivains du XXe siècle ne sont pas encore entrées au collège, sauf sous forme d'extraits, en 1967.

L'étude de la langue.

Les programmes de 1902, qui ont modelé le premier cycle pour cinquante ans, sont extrêmement concis. En 6e et 5e, ils tiennent en quelques lignes : « étude de la syntaxe », « exercices de langue française et d'orthographe » ; la rédaction en 6e consiste en de « petits exercices oraux ou écrits de composition », en 5e et 4e en « compositions très simples », la « composition française » intervient en 3e. Pour les non-latinistes (section B), on insiste en 6e sur l'analyse logique et le lexique, ensuite les programmes sont communs. En Seconde, tous les élèves reçoivent « une grammaire plus développée ». En Première, il n'y a plus de leçon de langue.

1925 marque un tournant : les programmes se font précis et indiquent une progression ainsi que des horaires. Au delà de « cours communs » de 4 heures pour latinistes et non-latinistes, les « modernes » de B ont 3 heures « de compensation du latin » ; leurs cours « spéciaux » sont réservés à la lecture dirigée, à des travaux pratiques de grammaire, et à des exercices de rédaction. Leur horaire de français atteint donc 7 heures hebdomadaires, jusqu'en 3e. On peut ainsi penser qu'à cette date, la question didactique et pédagogique du français au lycée est définitivement réglée, puisqu'il apparaît clairement, par l'examen de ces intitulés de programme et de ces horaires de la section B, que le choix est fait : on apprend et on perfectionne le français par l'étude systématique de la langue française et des textes français, et non par le détour du latin et des textes antiques.

Les programmes de cette date prescrivent donc une étude de plus en plus complexe de la syntaxe, entre la 6e et la 3e, et développent l'étude du lexique, acquis systématiquement jusqu'en fin de cycle. Les programmes de 1938, luttant sans doute contre des hésitations déjà soulignées en 1909 (« Le mal vient de ce que les professeurs ne savent pas où ils vont, parce que les exercices n'ont pas été répartis entre les quatre classes du premier cycle [13] »), insistent sur la progression grammaticale : « le plan d'étude de la langue a essentiellement pour objet de déterminer les parties du programme qui doivent être étudiées dans chaque classe, de façon à éviter toute omission qui serait définitive, ou tout double emploi qui serait improductif. ». Ils attirent également l'attention sur la morphologie, ce qui indirectement signale des lacunes ; par exemple, le programme de 5e mentionne que « les formes verbales doivent être sues imperturbablement ». Mais à cette date les horaires baissent d'une heure pour les « modernes » de B, 6 heures au lieu de 7, les latinistes conservant les 4 heures de « cours communs ».

L'enseignement technique.

À côté de l'enseignement classique naît peu à peu un enseignement professionnel. Lointainement issues des formations assurées sous l'Ancien Régime, au sein des corporations, par les maîtres-compagnons, les écoles d'apprentissage commencent à être encadrées par l'État après la guerre de 1870, et évoluent, sur le modèle des écoles primaires supérieures, vers la formation de cadres ou de contremaîtres. Ce seront les écoles nationales professionnelles (ENP) fondées par Jules Ferry dès 1887 dans des villes industrielles de province, plus prestigieuses mais moins nombreuses que les Écoles Pratiques du Commerce et de l'Industrie (EPCI) créées cinq ans plus tard par transformation des sections professionnelles des écoles primaires supérieures et gérées par le ministère éponyme. Chargées de former « des employés du commerce et des ouvriers aptes à être immédiatement utilisables », ces écoles se développent rapidement et leur nombre passe de 12 en 1892 à 122 en 1941.

Leurs effectifs progressent vite, mais la formation initiale d'ouvriers au sein de l'école n'existe pas vraiment. Sa mise au point est lente, passe par l'assistanat, les écoles d'usines intégrées, des écoles d'apprentissage, en restant longtemps dirigée par le ministère du Commerce et de l'Industrie qui en revendique la mainmise. En 1920, l'Instruction publique devient son ministère de tutelle et intègre cet enseignement technique. Parallèlement à partir de 1937 se créent les internats des Maisons Familiales Rurales, à statut associatif, dédiées à l'enseignement agricole en alternance et pratiquant des méthodes actives, ultérieurement rattachées au ministère de l'Agriculture.

L'ensemble de l'enseignement technique se développe particulièrement sous la pression du Front Populaire, dont le ministre Jean Zay, soucieux de démocratisation, veut instituer un premier cycle pour tous en créant trois sections parallèles – classique, moderne, technique – intégrées dans une « école unique » inspirée du programme élaboré en 1919-1920 par les « Compagnons de l'Université Nouvelle ». Voulant à la fois préserver la filière classique, réduire le chômage des jeunes et renforcer le contrôle de l'État sur les classes populaires, le gouvernement de Vichy aide paradoxalement à cette démocratisation en restructurant l'enseignement technique. En 1940 sont créés, sous la tutelle du Commissariat général à la Jeunesse, les Centres de Formation Professionnelle (CFP). Conservés à la Libération qui les rattache à la Direction de l'Enseignement Technique, ils deviendront les Centres d'Apprentissage (CA), destinés aux jeunes sortis de l'obligation scolaire (14 ans) qu'ils préparent en 3 ans au CAP. En 1959, la réforme Berthoin les transformera en Collèges d'Enseignement Technique (CET), qui accueillent dans le même but des élèves ayant à la fin du cycle d'observation (6e-5e) fait le choix de la filière technique courte, dans le cadre nouveau de la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans.

Concernant le français, les instructions de ce premier cycle technique, dont 30 à 50 % de la formation est générale [14], sont très proches de celles de premier cycle de lycée de 1938, et rappellent celles de la création de la section B en 1902. En 1947, en sus du programme grammatical, les prescriptions de lecture sont exigeantes : « Le programme des auteurs, tel qu'il a été établi, correspond à une double préoccupation : a) celle d'assurer aux élèves de nos Collèges Techniques une culture littéraire qui les mette au contact des chefs-d'œuvre de la littérature classique ; b) celle de les informer sur la vie professionnelle, sociale et économique pour les préparer à y prendre leur place. […] On fera donc appel, en même temps qu'aux œuvres littéraires, aux témoignages directs sur la civilisation matérielle et morale passée et présente. »

Il en est de même pour les centres d'apprentissage dont les programmes renvoient explicitement en 1948 « aux programmes des Collèges techniques (section commerciale.) » Les prescriptions de lectures des sections sans latin (section B des lycées, collèges techniques, centres d'apprentissage) convergent : toutes font une place à des traductions de littérature antique et étrangère et à des textes de civilisation contemporaine. Il est clair que dans l'esprit des concepteurs leur « modernité » se construit contre les Humanités, avec lesquelles semble se dessiner une émulation d'exigence qui marquera durablement le volet littéraire des filières techniques [15]. En 1961, peu avant leur suppression, l'esprit en est resté ambitieux : « des comparaisons, des rapprochements sont possibles pour éclairer tel ou tel fait grammatical, pour parvenir, par un effort intelligent, à une connaissance réfléchie de la langue » ; en littérature on pratique des « lectures dirigées », donc l'étude d'œuvres complètes, et les méthodes sont actives, prônant « l'exercice collectif » de recherche des idées, et en 3e année les compositions françaises, « récit, analyse et résumés d'œuvres lues, discussion de pensées et de jugement » suscitent la réflexion.

2.2 Le second cycle.

Le second cycle en trois années tel que nous le connaissons date de 1874. Auparavant les études secondaires s'arrêtaient majoritairement avec la classe de rhétorique (Première actuelle) après laquelle on pouvait passer directement le baccalauréat sans une classe Terminale que peu d'élèves suivaient. Le baccalauréat en deux parties règle la question, et ce système durera jusqu'en 1965, avant de resurgir de façon limitée avec la création des épreuves anticipées de français en 1969, puis d'autres épreuves anticipées de mathématiques, de sciences ou sur dossier les années suivantes.

Quant au second cycle technique long, il se met progressivement en place de 1959 à 1965, avec une structure identique à celle des lycées d'enseignement général.

Les programmes d'auteurs [16].

Ils restent longtemps, pendant presque un siècle, aussi stables et aussi classiques que les programmes du premier cycle. Le XVIIe siècle s'y taille la part du lion, ce qui crée des programmes bien redondants depuis les petites classes. Les programmes de 1902 ne diffèrent de ceux de 1880 qu'avec l'apparition des poètes du XVIe siècle.

En 1902, les programmes de 2de et 1e, toutes sections confondues, sont quasiment identiques, « Morceaux choisis de prosateurs et de poètes des XVIe, XVIIe, XVIIIe et XIXe siècles » ; la seule différence est l'apparition en 1e de Pascal, Diderot, Rousseau et Voltaire. Les historiens font partie du programme des deux années : « Choix des principaux historiens du XIXe siècle », complétés en 1e par « des lectures sur la société du XVIIIe siècle extraites des mémoires et de la correspondance » ; l'épreuve de composition française au baccalauréat peut en effet porter sur « un sujet de littérature ou d'histoire ».

En 1925, le programme n'a pas changé, en dehors de l'introduction notable du roman récent : « Extraits des grands romanciers du XIXe siècle ». En poésie, Lamartine et Hugo sont rejoints par Vigny et Musset, ainsi que d'autres poètes de l'époque, non nommés, sous forme d'« anthologie », et par des critiques, Taine, Sainte-Beuve, Renan, sous forme de « choix ».

Ces programmes seront reconduits en 1947 puis 1967, avec peu de changements. Toutefois on note l'apparition plus nette du roman et de la poésie du XIXe siècle : si le programme de 2de n'en comporte que des extraits choisis, celui de 3e prescrit une lecture suivie d'un roman de Balzac, ou Flaubert ou Hugo, et celui de 1e prévoit enfin « une grande œuvre en vers » et « une grande œuvre en prose » du XIXe. Les programmes de l'enseignement technique long sont à ce moment plus audacieux pour la 2e, où ils introduisent un roman de Stendhal sous forme de lecture suivie ou dirigée. À cette date, ils ne font d'ailleurs guère de différence avec l'enseignement général : les « techniques » ont le même programme et le même horaire (3 heures) que les sections B, C et D du lycée général. Les textes recommandent pour eux, en 2de, une heure spécifique hebdomadaire de « composition française et exercices pratiques », proche de l'attention portée par les « cours spéciaux » aux B de 1902.

L'étude du XXe siècle n'interviendra que plus tard, avec l'instauration, en 1965, d'une heure spécifique d' « initiation à la littérature du XXe siècle », dont le contenu est laissé à l'appréciation du professeur, en Terminale littéraire.

Mais le changement le plus notable de cette après-guerre tient à la méthode : la prescription, pour la première fois, de l'étude d'une œuvre complète d'un auteur au lieu de morceaux choisis : pièces de Molière, Corneille, Racine, Lettres Persanes, contes de Voltaire... C'est la victoire, un siècle après, de l'évolution d'une réflexion sur la nature et l'enseignement du français commencée dans les années 1870.

2.3. Les méthodes : des pédagogies nouvelles.

Si les contenus restent relativement stables, l'enseignement du français connaît en effet à trente ans d'intervalle, au début du XXe siècle puis avant la Seconde guerre mondiale, des rénovations pédagogiques capitales qui modifient l'abord de ces contenus. Elles sont le fruit de la réflexion disciplinaire sur la langue et la littérature, et le procès des méthodes mimétiques antérieures. Leur retentissement sur les programmes et les instructions n'est pas terminé à l'heure actuelle, et éclairent bien des débats récents et récurrents.

La rupture avec le formalisme.

La rupture avec le latin s'accompagne d'une profonde révolution pédagogique qui donne lieu à un débat vif et des oppositions tenaces. Dès 1870, en français comme en latin, les méthodes préconisées rompent avec la glose antérieure, ou le discours (exercice de rhétorique visant à faire parler noblement de grands personnages). Le ministre Jules Simon affirme la nécessité de faire place plus large à l'étude des œuvres complètes au lieu de commentaires (« il faut étudier une littérature dans ses chefs-d'œuvre »), à leur élucidation au lieu d'exercices vides et formalistes : les explications de textes français n'étaient auparavant que des modèles pour l'art d'écrire, ou le prétexte à formation morale. On veut maintenant que « les grands auteurs [...] (soient) étudiés en eux-mêmes, pour eux-mêmes et dans leurs œuvres mêmes, non à travers les œuvres des critiques », en éliminant toute glose pointilliste ou morale, et en ne séparant pas la forme du fond [17]. Les instructions de 1880 et 1890, insistant sur le contact direct avec les textes, sont précisées en 1911 : « Choisir un texte intéressant, d'étendue mesurée, qui forme, cependant, un tout ; et dans ce tout, choisir une série de remarques (...) dirigées dans le même sens ; faire valoir les difficultés et, après discussion, les résoudre ; éviter la digression qui fait perdre de vue le texte, la paraphrase qui l'énerve, les divisions faussement méthodiques qui, d'une page vivante, font une stérile anatomie », dans l'esprit de Gustave Lanson dénonçant en 1901 le péril de la sclérose qui guette sans cesse, l'introduction novatrice de l'histoire littéraire ayant été l'occasion d'apprentissages desséchants : « L'étude des littératures se fera par les textes. L'histoire littéraire, chose d'enseignement supérieur, est, dans l'enseignement secondaire un fléau... Précédant la lecture (...) des textes, le cours d'histoire littéraire est une école de psittacisme. » L'explication littéraire doit être adaptée aux capacités des élèves : « lecture expliquée » rigoureuse mais modeste en premier cycle, « explication française » dans le second, et exige la rigueur : ce n'est pas « une causerie à propos d'un texte, (elle) se propose un objet précis et l'atteint par une méthode positive » ; elle forme également l'esprit à « un impérieux devoir d'exactitude qu'il faut appeler, de son vrai nom, la probité intellectuelle. » Quant aux pratiques, une circulaire précise de quinze paragraphes fixe en 1880 une pédagogie dynamique. Elle préconise les méthodes actives, sollicitant la participation des élèves et le travail collectif de recherche d'idées.

La redéfinition des exercices d'écriture.

Parallèlement aux méthodes objectives, marquées le positivisme affiché par Lanson, le recours en expression écrite à la réflexion, plutôt que l'imitation, la rhétorique de fiction ou la compilation convenue qui avaient prévalu jusque là, est préconisé dès 1880 : « Les compositions françaises, distribuées et graduées dans les diverses classes, ne seront plus uniquement des narrations, des discours ou des lettres. Tous les sujets propres à entretenir l'habitude de la réflexion, à former le goût, à fortifier le jugement, seront utilement employés aux exercices de la classe [...] On évitera l'abus des matières qui favorisent trop les amplifications stériles, et on habituera l'élève à trouver les principales idées de ses compositions ».

Cette véritable révolution, remplaçant la reproduction d'un modèle extérieur par l'exercice d'une réflexion personnelle, mettra longtemps à faire son chemin : en 1909, trente ans après, il faut encore insister pour obtenir une rénovation des pratiques. Le programme élargi et l'étude directe des œuvres n'ont pas élargi les esprits : « Il me semble que l'on s'est surtout préoccupé de la forme des œuvres, [...] que l'on a discuté surtout sur les idées littéraires des écoles qui ont produit les œuvres, que l'on a cherché beaucoup dans les textes de quelle théorie, de quelle doctrine littéraire ces textes étaient les représentants. [...] Que produisent les fantaisies, les subtilités, les paradoxes, transportés de la théorie littéraire dans l'enseignement ? Quelque chose d'odieux et de ridicule. [18] » Lanson recherche au contraire des exercices objectifs de composition française : « Il faut habituer (les élèves) à faire un bon rapport, un bon exposé, dans un style exact, clair et suivi, sans autres qualités littéraires que l'ordre et la justesse ; apprenons-leur à user du français proprement, à rassembler quelques faits précis, quelques données sûres, à les classer, les comparer, à en tirer des inductions et des conséquences raisonnables. [19] »

La même année et dans des termes voisins, au lieu des exercices stériles de psittacisme littéraire, Gustave Rudler [20] préconise la dissertation, apparue dans le secondaire dans les années 1870-1880 pour constituer l'épreuve de français du baccalauréat [21] : « Un entraînement intense à l'art de penser, et de penser juste, c'est-à-dire sur des faits bien élucidés.[...] Je représentai (aux élèves) qu'une dissertation était un théorème, que je leur en donnais l'énoncé, et qu'ils avaient à m'en fournir la démonstration, qu'ils voulussent bien instituer, varier, retourner etc., l'expérience, comme en physique . [...] Ils comprirent vite ce langage et firent des progrès merveilleux [...] Je conclus de là que nous aurions tort de nous montrer sceptiques sur l'intelligence de nos élèves. Nous pouvons attendre et obtenir beaucoup d'eux, pourvu que nous leur apportions une méthode. » » Cet esprit s'affirme à nouveau dans les programmes de 1925, avec l'apparition d'une initiation à l'argumentation dès la 3e : « enchaînement des idées », « plan simple et logique », et est réitéré dans les instructions de 1938.

La méthode expérimentale.

De la même façon, l'étude de la langue veut éviter le formalisme. En 1902, pas de progression prescrite, mais une méthode expérimentale : « les règles seront enseignées surtout par l'usage ». De la 4e à la 2de revient la même formule : « Le professeur donnera, à l'occasion de l'étude des textes, les notions de grammaire historique qui paraîtront nécessaires. Ces notions ne seront pas la matière d'un cours suivi et se donneront seulement dans la mesure où elles peuvent rendre plus intelligible l'usage actuel de la langue. »

Mais cet état d'esprit a rencontré ses limites : les textes de 1925 et 1938 en témoignent puisqu'ils reviennent à des prescriptions rigoureuses (cf supra), et, comme pour le primaire en 1923, fixent des progressions et des horaires.

La primauté de la formation de l'esprit.

Les programmes de 1938 de Jean Zay, issus du Front Populaire, développent longuement leurs objectifs et leurs méthodes pour le secondaire. Marqués par un esprit nouveau soucieux de l'épanouissement de l'enfant, ils sont cependant dans la ligne des textes de 1902 et 1909 visant l'exercice de l'intelligence plus que l'érudition. Ils prônent le développement d'un « esprit non sans lacunes [...], mais sans fêlures ». « Ce qui donne à l'enseignement du second degré son caractère original, [...] c'est qu'il vise à former l'esprit des enfants et à leur donner une culture générale. [...] Son rôle est moins de les pourvoir d'un bagage de connaissances utiles que de favoriser le libre et complet développement de leurs facultés [...]. C'est par cet objet et non seulement par son contenu que doit se définir un enseignement humaniste. » Cet objectif passe par des méthodes actives dues au développement, à l'époque, des mouvements d'éducation nouvelle : l'exercice du jugement personnel, le questionnement, l'appui sur la réalité et l'expérience de l'élève, l'entraînement de la mémoire, les exercices d'application et le sens de l'effort. Mais cette participation des élèves n'entraîne pas une réduction du savoir ni des ambitions : « ils devront être capables d'exprimer [...] par la parole et la plume, tout ce qu'ils auront à dire, sans rester en-deçà et sans aller au-delà de leur pensée. », « ils auront besoin de connaître et de comprendre le monde où ils seront appelés à vivre, et pour cela de savoir ce qu'il a été, ce qu'il est devenu et comme il va. »

Une réflexion didactique : l'enseignement du français : une pratique ou une poétique ?

Les instructions pour le secondaire de 1938 semblent annoncer les débats des années 1970. Elles distinguent et définissent soigneusement le périmètre de deux pistes : celle de l'exercice, indispensable à une expression aisée, et celle de la théorie de la langue qui vise la formation de l'esprit et la conscience de la culture : « on n'enseigne pas la langue française à un enfant en le faisant réfléchir sur la théorie de cette langue » Elles insistent donc sur la pratique première, préconisent de s'appuyer sur les premiers savoirs linguistiques de l'enfant pour les développer et lui faire distinguer cet outil vernaculaire de la langue commune, de la langue soutenue et de la langue littéraire – futurs « registres de langue » des années 70... Elles se demandent quelle langue, quelle grammaire enseigner, indiquent quels mécanismes faire acquérir (la conjugaison), et ouvrent nombre de pistes pratiques non sans évaluer l'efficacité et le bien-fondé de chacune : leurs réflexions sur le recours à la dictée ont une pertinence toujours actuelle.

(à suivre)

Annexe

[1] L'élévation du niveau de formation de la population française depuis un demi-siècle, l'importante proportion d'élèves qui obtiennent maintenant le baccalauréat et peuvent effectuer des études supérieures, comme l'existence de secteurs performants dans notre Éducation nationale ne doivent pas masquer des dysfonctionnements majeurs, surtout en ce qui concerne l'École obligatoire. (Rapport 2012 du HCE)

[2] Nathalie Bulle, dans L'École et son double (Hermann, 2009, p. 211 et sq.) montre que les comparaisons antérieures sur un siècle (entre 1877 et 1987), excluant de fait les filles, sont biaisées par la différence des systèmes éducatifs. Samuel Huet (http://www.samuelhuet.com/paid/44-polemos/277-sur-la-baisse-de-niveau1.html) fait de même.

[3] Note 08-38 de la DEPP, décembre 2008. Orthographe : le niveau des écoliers en chute, Le Monde du 3 mai 2012.

[4] Le niveau scolaire baisse, cette fois c'est vrai, Antoine Prost, Le Monde du 21 février 2013.

[5] L'illettrisme des cadres : un phénomène méconnu et tabou, Le Monde du 16 février 2013.

[6] Loi d'orientation sur l'éducation, Rapport annexé (BO 4, 31 août 1989).

[7] Voir Antoine Prost, L'Enseignement en France, 1800-1967, Armand Colin (1968).

[8] Apprentissage de la lecture, méthodes et manuels, Tome 1,p. 71-74, Luc Maisonneuve, L'Harmattan

[9] http://www.sauv.net/io1945.php

[10] Souligné dans le texte original.

[11] En 1880, le latin occupait 10 des 24 heures de cours des garçons élèves de 6e (Le latin ou l'empire d'un signe, Françoise Waquet, Albin Michel 1998).

[12] Mareuil André, "Les programmes de français dans l'enseignement du second degré depuis un siècle (1872-1967)", in Revue française de pédagogie, Volume 7 N°1, 1969, pp. 31-45.

[13] Discussion 2, in Conférences du Musée Pédagogique, L'Enseignement du Français, Imprimerie Nationale (1909)

[14] Des horaires de centre d'apprentissage figurent sur
http://www.ac-nice.fr/lyceeeucalyptus/lgt/index.php/lelycee/visitevirtuelle/itemphotos/44-avant-les-qekq-le-centre-lamarque,
et dans les programmes de 1947, les apprentis reçoivent 13 heures de cours généraux pour 15 heures d'enseignement professionnel.

[15] « Les professeurs devront répartir les divers exercices de langue française de telle manière que les cours spéciaux à B comportent des exercices de haute valeur éducative et constituent un enseignement de compensation du latin » (Horaires, programmes et instructions de 1925)

[16] Voir le tableau synoptique en annexe.

[17] Cf. M. A. Cahen, L'explication française, in Conférences du Musée Pédagogique, L'Enseignement du Français, Imprimerie Nationale (1909)

[18] Gustave Lanson, La crise des méthodes, ibidem

[19] ibidem

[20] G. Rudler, La Composition française, in Conférences du Musée Pédagogique, L'Enseignement du Français, Imprimerie Nationale (1909)

[21] André Chervel, "Le baccalauréat et les débuts de la dissertation littéraire (1874-1881)", Histoire de l'Éducation, n° 94, mai 2002, INRP.

Les SES : histoire de la discipline, état des controverses

Élisabeth Chatel et Gérard Grosse — 2012-10-19T11:36:36Z

Cet état des lieux de la discipline scolaire intitulée "Sciences économiques et sociales" s'appuie sur des textes et travaux antérieurs et n'offre pas de point de vue vraiment nouveau sur la discipline mais elle en fait la synthèse. Les ressources sur lesquelles il s'appuie sont pour l'essentiel des textes et rapports officiels, des travaux de recherche, des écrits des « ténors » de la discipline, ceux qui en raison de leurs travaux ou de leur position institutionnelle ont accès à une parole « légitime ». Les grands absents ce sont, d'abord, les professeurs, assez peu étudiés dans le quotidien de leur travail professionnel : préparation de cours, séquences en classe, relations avec les collègues, les élèves, les parents, etc., correction de copies, etc. A quelques rares enquêtes près (dont celles conduites par le passé à l'INRP, mais qui demanderaient à être renouvelées), on sait très peu de choses sur l'activité réelle des enseignants de SES, comme de la plupart des professionnels de l'éducation d'ailleurs. Les élèves sont les autres grands absents pour les mêmes raisons. En effet, la dernières fois qu'on leur a demandé un avis sur les enseignements qu'ils recevaient date de 1998 et de l'enquête pilotée par Philippe Meirieu sur « Quels savoirs enseigner dans les lycées ? »

Cette contribution s'articulera en trois temps. D'abord une présentation de l'histoire de cette discipline scolaire presque quinquagénaire et des professeurs qui l'enseignent.

Ensuite, une focalisation sur l'évolution des programmes et des formes d'évaluation de leur apprentissage par les élèves.

Enfin, un éclairage est donné sur quelques controverses qui ont traversé et agitent encore la discipline.

1. L'évolution institutionnelle de la discipline

1.1. Historique

Les sciences économiques et sociales sont une matière composite de par ses champs scientifiques de référence. Ceux-ci sont respectivement l'économie, la sociologie, la science politique, plus accessoirement l'histoire économique et sociale, la démographie, l'ethnologie ou le droit etc.

1.1.1. Origine

La discipline est créée en même temps que la filière B des lycées, à l'occasion de la réforme Fouchet de 1966. Cette réforme est d'une grande importance car la création des filières techniques d'une part et celle de la voie B dans l'enseignement général de l'autre vont remodeler durablement le second cycle du second degré et permettre l'accès massif au baccalauréat, qui s'étendra encore en 1987 par la création des baccalauréats professionnels.

La mise en forme de ce nouvel enseignement est confiée à Guy Palmade et Marcel Roncayolo, respectivement historien et géographe, tous deux proches de Fernand Braudel et pénétrés de la démarche de pensée de l'école dite des “ Annales ”. Cette discipline est inscrite dans une nouvelle voie d'enseignement, la « B », qui deviendra « E.S. » (économique et sociale) en 1993. Voie d'enseignement général, il ne s'agissait pas de préparer directement à une profession, ni de pré spécialiser les élèves dans une discipline particulière de l'Université, on la voulait, selon l'expression d'Antoine Prost, inspirée d'un humanisme moderne, c'est à dire visant une compréhension critique du monde contemporain dans ses dimensions économiques et sociales. Même si des options de sciences économiques et sociales ont pu être offertes aux élèves des autres séries dans les années 80, discipline et série seront toujours étroitement liées.

1.1.2. Évolution des effectifs

La création et le développement de la série B correspondent à la première massification de la scolarisation dans le second cycle long. Les effectifs des élèves de lycée sont multipliés par 3,2 entre 1960 et 1988, alors que les effectifs des jeunes d'âge correspondant n'augmentent que de 12,4 % sur cette période. Sur la période 1970-88, les effectifs du second cycle long sont multipliés par 1,44 quand ceux des B le sont par 2,45. Au total, de 1970 à 1990, le nombre de bacheliers généraux augmente d'un peu plus de 100 000, dont environ la moitié au titre des bacheliers B. Jusqu'à la fin des années 80, la série économique et sociale a participé à la massification de l'enseignement au lycée.

Depuis, le poids relatif des bacheliers ES a diminué dans l'ensemble des bacheliers du fait de l'augmentation des bacheliers professionnels, mais augmente légèrement au sein des bacheliers généraux et technologiques.
Ainsi, en 2010, on comptait en première comme en terminale ES environ 100.000 élèves et le bac ES « fournissait » 22,4% des bacheliers généraux et technologiques (GT) soit 3 points de plus par rapport à 1994. A titre de comparaison, la même année, les chiffres étaient de 34,3 pour le bac S (+3 points), 22,7 pour les bacs technologiques tertiaires (+1 point).

Ajoutons que 85% des 500.000 élèves de seconde générale et technologique suivaient un « enseignement d'exploration » de SES. L'année précédente – avant la mise en œuvre de la réforme des lycées, 43,5% des élèves de seconde GT suivaient un « enseignement de détermination » de SES

1.1.3. L'adhésion des élèves et des familles

Si on en juge par cet accroissement des effectifs des filières B puis ES, on peut considérer que se manifeste une certaine adhésion des lycéens et de leur famille à la filière économique et sociale mais, il est vrai que le choix de cette orientation est parfois contraint soit par la carte scolaire soit par l'impossibilité d'accéder à d'autres filières, plus sélectives. Néanmoins le soutien massif apporté par les familles en 1976 puis à nouveau en 1980, quand elles seront sollicitées pour défendre la discipline menacée de disparition, montre que l'accueil est très positif. De plus, cette discipline, contrairement à d'autres, paraît bien reçue des lycéens comme le montrent les rapports issus de la consultation des lycéens organisée en 1998 par Philippe Meirieu à la demande du ministre de l'éducation nationale.

1.2. Les enseignants de SES

Après avoir évalué le nombre de professeurs de SES on s'attachera à cerner les contours de leur identité professionnelle.

1.2.1. Les effectifs

Au début des années 70, la discipline ne compte que quelques centaines d'enseignants, le millier est atteint à la fin des années 70, 2000 au milieu des années 80, 3000 au milieu des années 90 et près de 4000 depuis les années 2000 (enseignement public seulement, 3 864 en 2010-2011). Avec les professeurs du privé sous contrat on peut estimer à 5000 le nombre de professeurs de SES.

Ces chiffres sont équivalents à ceux des professeurs de philosophie, et représentent moins d'un cinquième des professeurs d'histoire-géographie (qui enseignent en collège ou en lycée) ou d'économie-gestion (série STMG).

Le corps des professeurs de SES ne présente pas de spécificité notable en terme d'âge ou de statut, mais présente une double particularité : être paritaire en terme de sex-ratio, ce qui est rare dans l'enseignement secondaire et compter une proportion particulièrement élevée de non-titulaire, 5% en 2010-2011(Repères et références statistiques –MEN 2011).

1.2.2. Identité professionnelle

On manque de données sur la formation initiale, mais, si l'on se fie à une enquête ancienne (Jean et Rallet 1993), on peut estimer qu'environ les deux-tiers ont suivi des cursus d'économie. Cependant, les formations initiales des professeurs de SES sont diversifiées (sciences économiques, AES, droit, sociologie, IEP, écoles de commerce, histoire etc..). Plus que dans d'autres disciplines, les trajectoires sont diverses : les expériences professionnelles antérieures autres que l'enseignement ne sont pas rares.

Pourtant l'identité professionnelle disciplinaire est forte. Au début, elle s'est construite au travers les stages de Sèvres et en proximité avec les premiers inspecteurs. Elle a été périodiquement réactivée au travers ce qui a été considéré comme des attaques contre l'existence de la discipline ou son « identité » (le « nous nous battrons pour un adjectif » de 1980).

Ce sentiment identitaire s'enracine dans des motivations communes. L'enquête évoquée ci-dessus montre que dans les motivations des professeurs, ce qui prime c'est, pour beaucoup, une dimension politique : le « refus d'une carrière marchande » et le rejet de « la logique et des valeurs de l'entreprise ». Mais l'aspect principal est didactique : un intérêt intellectuel pour une matière pluridisciplinaire, dont l'objet impose des actualisations fréquentes, une volonté de participer à la formation du citoyen. L'enquête menée par Thomas Benatouïl (Benatouïl 1997), si elle met à jour la diversité des positionnements par rapport au « modèle pédagogique » de la discipline, en partie liée à la diversité des trajectoires, confirme néanmoins la prégnance de cette dimension civique. La majorité des enseignants de SES interrogés manifestent leur volonté de ne pas seulement transmettre des connaissances, mais, ce faisant, de fournir des outils de compréhension du monde et de construction d'un esprit critique.

L'engagement dans la discipline s'accompagne souvent d'un engagement associatif et syndical. Un professeur de SES sur quatre environ adhère à l'APSES. Et si on ne retient que l'enseignement public, le taux doit approcher un sur trois. C'est une proportion particulièrement élevée. De même, la proportion de professeurs de SES syndiqués est particulièrement forte, on peut estimer qu'un professeur de SES sur trois, et même probablement un sur deux dans le public est syndiqué, ce qui est une proportion supérieure à la moyenne des enseignants du secondaire. Leur formation et le contenu de leur enseignement les placent dans une situation particulière. Leurs connaissances des transformations économiques et sociales, des enjeux de la politique économique, des mécanismes de la reproduction et de la mobilité sociale etc. les conduisent souvent à un point de vue mieux informé et ainsi à joindre engagement dans la discipline et engagement associatif, syndical ou politique.

Aux moments critiques de l'histoire institutionnelle de la discipline (début des années 80, 1998, 2009-2011) l'association a joué un rôle mobilisateur des enseignants de SES et a su trouver des appuis auprès des élèves, des parents, des universitaires et des hommes politiques. N'hésitant pas à jouer un rôle de quasi-syndicat en appelant à des grèves et des manifestations spécifiques à la discipline.

1.3. Les difficultés institutionnelles

Les difficultés institutionnelles sont récurrentes pour les sciences économiques et sociales. Elles proviennent presque invariablement de projets de réformes, proposés au Ministère de l'éducation nationale qui se répercutent négativement sur la discipline, sans que, dans tous les cas, ce résultat ait nécessairement été recherché.

1.3.1. Le partage des territoires disciplinaires

Dans les années soixante-dix les difficultés commencent à l'occasion de la réforme Haby des collèges (1974-75). Celle-ci va mettre les professeurs de SES directement en concurrence avec ceux d'histoire et géographie. Avec les sciences et techniques économiques (économie-gestion) il y a aussi concurrence pour savoir à qui l'enseignement de l'économie des lycéens va échoir, après le rapport Bourdin préparant la réforme Beullac (1979-80). Il est vrai que cette concurrence s'enracine dans une histoire plus ancienne, l'enseignement de l'économie ayant d'abord été dévolu aux professeurs d'économie et gestion dans les années 1950. Ceux des professeurs qui ont connu ces expérimentations ont pu ressentir la création de la voie B et des SES comme une agression et une mise en cause de leurs compétences en économie. La tension avec l'APSTE sera exprimée lors des projets de réforme Chevènement 1985 puis Monory 1986, qui prévoyaient l'éclatement de la discipline et/ou de la série mais ces projets n'aboutiront pas.

Depuis, ces tensions se sont atténuées et la présence des sciences économiques et sociales dans le lycée est mieux assurée, mais elles peuvent ressurgir. On en a pour preuve, par exemple, la déclaration d'Alain Boissinnot, alors directeur des lycées au ministère, à la fin des années 90 : « la création des SES en 1966 était une erreur génétique » sous-entendant que l'initiation aux sciences sociales aurait du être assurée par les professeurs d'histoire-géographie ; ou encore crainte de marginalisation de la discipline au moment de la réforme lancée par Allègre ; concurrence avec les professeurs d'histoire-géographie pour l'attribution des enseignement d'ECJS après 1998 ; ou enfin tout récemment projet de fusion entre les enseignements d'exploration de SES et de PFEG en seconde dans lequel beaucoup de professeurs de SES voient le risque d'une absorption à terme par l'économie-gestion.

1.3.2. Les relations avec les économistes du supérieur.

Cette question concerne le contenu donné à l'enseignement économique du second degré dans les filières générales. Les économistes ont été consultés lors de la création des SES et sur les projets de programmes discutés entre 1965 et 1967. Ils avaient alors travaillé dans un esprit de collaboration avec les autres sciences sociales notamment dans le cadre tracé par l'historien des Annales, Charles Morazé. Cependant, les temps changent, de jeunes économistes réunis en 1982 dans une commission sur les pré-requis pour l'enseignement supérieur sont très critiques à l'égard de cette orientation de l'enseignement économique secondaire. Ayant eux-mêmes vécu comme un progrès pour la science économique la scission des facultés de Droit et de Sciences économiques après 1968, ils craignent de trouver dans les SES, un reste d'une approche de l'économie qu'ils jugent trop vague, trop peu rigoureuse et, de ce fait, tentée par l'idéologie.
Cette analyse n'est pas celle du rapport Malinvaud de 1989. Celui-ci, au contraire, fait de la filière B un bilan positif et affirme la pertinence de l'objectif qu'il nomme “ culturel ” de cet enseignement pour le second degré. Il sépare ainsi clairement la question du contenu à donner à l'enseignement de l'économie de niveau scolaire et celui du niveau universitaire.

Mais elle sera en partie reprise par le rapport de la commission Guesnerie. Celle-ci est présidée par Roger Guesnerie, professeur au collège de France, et installée par X. Darcos alors ministre de l'éducation nationale afin « d'auditer » les programmes et les manuels de sciences économiques et sociales. Le rapport estime certes que les sciences économiques et sociales ont toute leur place dans le lycée d'aujourd'hui et de demain car elles sont un pilier fondamental de la formation du citoyen dans notre monde contemporain. Mais il préconise d'inverser la démarche de conception des programmes. Leur objectif doit être l'acquisition de « fondamentaux » (connaissances et compétences). Les thèmes viennent en second et pour autant qu'ils servent à l'apprentissage des fondamentaux. Comme ces fondamentaux sont disciplinaires, le rapport penche vers une démarche d'initiation à l'économie (surtout) et à la sociologie. Double rupture par rapport au projet initial des sciences économiques et sociales : l'initiation aux « sciences de référence » devient la priorité et leur intégration doit être l'exception.

2. L'évolution des contenus d'enseignement

Les programmes, lettre de ce qu'il est prescrit d'enseigner, délimitent le contenu éducatif que le système d'enseignement s'engage à faire apprendre à la jeune génération. Ils dessinent les contours d'une obligation sociale que le système scolaire remplit et dont l'accomplissement est le fait des professeurs.

On reviendra donc d'abord sur l'évolution, contrastée, des textes prescriptifs depuis les premiers programmes de la fin des années 60 jusqu'à ceux issu de la réforme du lycée initiée par Luc Chatel.

On complétera cette analyse d'une présentation des formes d'évaluation finale au baccalauréat qui, par induction, déterminent les formes d'évaluation en classe.

On s'en tiendra au prescrit, mais il faut se garder d'oublier que ce qui s'enseigne dans les classes est souvent différent de la lettre du programme.

2.1. Les programmes

Il serait intéressant de retracer les évolutions dans les modalités de rédaction des programmes, notamment s'agissant de la diversité et du poids des différents acteurs : inspection, universitaires, professeurs de terrain, mais cela ne sera pas fait ici faute de place.

Les modifications de programme doivent être mises en relation avec les difficultés institutionnelles présentées ci-dessus et avec certaines controverses qui seront évoquées infra.

2.1.1. Les programmes initiaux

Les premiers programmes de sciences économiques et sociales portent la marque de leurs auteurs, historiens et géographes inspirés de l'école des Annales et de l'esprit de l'Ecole pratique des hautes études (aujourd'hui EHESS). Ils sont écrits en proposant successivement à l'étude un certain nombre d'objets sociaux, susceptibles de constituer des « problèmes ». L'intégration pluridisciplinaire des sciences sociales est conçue en termes d'apport de ces diverses disciplines des sciences de la société au traitement de ces problèmes. Il ne s'agit donc pas véritablement de les étudier pour elles-mêmes. La finalité culturelle est affirmée : il s'agit de former « une attitude intellectuelle », des « habitudes mentales », un point de vue « critique » à l'égard des phénomènes sociaux en donnant aux élèves les moyens d'exercer leur jugement.

Les premières instructions de SES, celles de 1967, sont très longues. Elles précisent les méthodes actives qu'elles veulent instaurer, elles tracent les contours d'un enseignement qui se veut expérimental aux deux sens du terme : en tant qu'expérience nouvelle d'enseignement et en tant que façon d'aborder les sciences de la société en ayant le souci du matériau empirique. Néanmoins, malgré la longueur de ces conseils, on y accorde aux maîtres une entière responsabilité dans la conduite de l'enseignement.

2.1.2. Le tournant des années 80

Les changements très importants dans les programmes qui s'opèrent en 1982, puis à leur suite en 1988, sous l'effet des « attaques » d'économistes universitaires, correspondent à l'inflexion de ce projet au profit d'une logique disciplinaire, celle de l'économie. Cette logique économique sous-tend très nettement le programme de seconde par exemple, malgré le maintien de l'étude de la famille. Au lieu d'une optique à la fois problématique, intégrative et servant une finalité culturelle, la discipline d'enseignement se met à pencher vers une formation à finalité plus strictement académique, correspondant plus à l'idée de « transposition » d'un domaine savant. Ce n'est d'ailleurs pas l'analyse économique dans son entier qui est transposée, mais surtout la macroéconomie, plutôt d'inspiration keynésienne. Cette optique macroéconomique rend possible le maintien d'une dimension sociale manifeste dans les contenus de l'enseignement. Elle laisse place à la description des phénomènes sociaux et ne perd pas de vue la dimension critique, même si la finalité culturelle domine moins nettement.

De 1967 à 1982-88, on peut remarquer la disparition des références aux « faits » (économiques et sociaux) et à la « vie économique » au profit des notions de « structure », qui organise l'enseignement de première, et de « système », qui organise celui de terminale. Les termes de « structures » et de « systèmes » expriment un mode d'intégration des dimensions économiques et sociales. On peut y lire l'effet du poids des hauts responsables de l'INSEE, servant de caution scientifique, avec la collaboration de professeurs qui avaient gagné la bataille politique pour le maintien de la discipline dans ses composantes économiques et sociales.

Le changement dans le rôle et la responsabilité attribuée au professeur se situe de ce point de vue dans les instructions de 1988. Beaucoup plus courtes, elles concèdent le principe de liberté pédagogique, mais ne recommandent pas aux professeurs, comme le faisaient les précédentes, de construire par eux-mêmes une démarche cohérente. Au contraire on attend plutôt d'eux qu'ils respectent l'ordre du programme. Ainsi le programme, de liste de questions à traiter ou de thème à aborder, devient-il subrepticement la trame d'un plan de cours. L'indication en marge des durées approximatives de traitement des sous-parties contre-indique, de plus, des remaniements trop importants. Cette optique d'encadrement plus strict se confirme dans les programmes successifs dans lesquels on cherche à mieux délimiter l'extension des divers points par une modification de la forme de présentation du programme en colonnes. En instaurant deux ou trois niveaux d'écriture, on distingue clairement le programme de l'enseignement, première colonne, du programme d'apprentissage des élèves, deuxième colonne, interprétée ou complétée pour le maître dans la troisième colonne. La deuxième colonne, en grande partie inspirée des travaux exécutés au début des années 1980 dans les groupes sur les objectifs de référence, précise ces connaissances attendues par une liste de notions.

2.1.3. Celui de 1993-95

Le tournant de 1993-95 est probablement moins radical en termes de finalités, mais peut-être plus exigeant en matière de formation initiale des maîtres dans les disciplines savantes de référence. Il correspond à une tentative de rééquilibrage de la discipline d'enseignement vers les autres sciences sociales : les sciences politiques, la sociologie. C'est particulièrement patent avec les programmes de spécialité et celui de terminale dans lequel la partie sociologique suppose des exigences conceptuelles qui n'existaient pas à ce degré dans le passé. De ce fait ils servent plus qu'avant des objectifs d'explication et probablement moins de simple présentation ou description outillée des phénomènes économiques et sociaux. La tendance à plus de précisions dans l'écriture des programmes et plus de développements théoriques dans les exigences continue de se manifester.

Néanmoins, la perspective d'intégration n'est pas complètement perdue de vue. Elle exprime le souhait d'un enseignement qui conserve pour but affirmé « la compréhension du monde contemporain » et ne prétend pas servir strictement de propédeutique aux cursus universitaires d'économie ou de sociologie. Cette visée « culturelle » s'exprime dans les textes complémentaires qui affirment, contre l'apparence, que l'interdisciplinarité doit pouvoir s'exercer dans chacune des parties du programme. Elle se donne aussi à voir dans la tentative de rédaction « problématisée » du programme de terminale et dans la question « du changement social » qui y court de part en part avec ses aspects conjointement descriptifs, explicatifs et normatifs.

Ainsi, dans les années 1993, le courant proche de l'APSES, et favorable à la forme de pluridisciplinarité pratiquée en SES, l'a emporté. Il a imprimé son influence sur les programmes de SES réécrits lors de la « Réforme pédagogique des lycées ».

2.1.4. Les programmes de 2008-2010.

Dans les années 2000, la conjoncture politique est différente. Le pouvoir politique au Ministère est à l'écoute des critiques de l'enseignement des SES qui émanent du monde patronal. Des économistes universitaires se sentent en phase avec cette évolution, dès lors qu'elle conduit à rapprocher l'enseignement scolaire de ce qui se fait à l'université. Ceci permet de comprendre le tournant des programmes de 2010 : il
est appuyé par quelques enseignants de SES, porté par un courant d'idées bien relayé au ministère, à l'Inspection et à l'université, de sorte que cette conception de l'enseignement scolaire l'emporte, contre le point de vue de la majorité des enseignants de SES du secondaire.

Dans le cadre de la réforme du lycée menée par le gouvernement Sarkozy, la réécriture des programmes de SES, effectuée par un « groupe d'experts » à effectif restreint où les « professeurs de terrain » sont peu nombreux, s'appuie sur les conclusions du rapport Guesnerie.

Bien plus que les précédents, les derniers programmes en date – et tout particulièrement celui de première – manifestent une rupture entre la finalité de formation par les sciences sociales au pluriel, qui était celle de cette discipline scolaire jusqu'alors, et la visée prioritairement « scientifique » de ces nouveaux programmes qui est de « développer l'apprentissage rigoureux de savoirs disciplinaires ». Il s'agit de former à et non par la science économique, la sociologie, la science politique. Certains se félicitent de cette « refondation », d'autre, en particulier l'APSES, s'en inquiètent.

Autre rupture, l'orientation scientifique sous-jacente : le programme de première privilégie, tant en économie qu'en sociologie, les raisonnements en termes de choix issus de l'individualisme méthodologique. Cette orientation méthodologique est tout à fait différente du privilège donné à la macroéconomie et aux conceptualisations « holistes » dans les programmes antérieurs.

2.2. Les formes d'évaluation

L'évaluation des apprentissages des élèves est une activité quotidienne qui prend des formes diversifiées. On s'en tiendra ici à une analyse des modalités d'évaluation à l'épreuve terminale du baccalauréat, d'autant que les épreuves du baccalauréat influencent certainement la forme des épreuves de contrôle en amont.

2.2.1. Le modèle initial

Les premiers textes qui les dessinent datent d'octobre 1968, soit après la première session du bac B. Ils instaurent le principe d'une dissertation sur documents, avec deux sujets au choix. D'entrée de jeu se pose la question de l'interprétation du dossier documentaire et de son importance, s'agit-il d'un aide mémoire pour une dissertation, ou d'un véritable travail sur documents ? Ce qui va l'emporter dans la durée c'est l'interprétation initiale : le dossier appuie et sert l'argumentation, mais ne la fournit pas en son entier. Le libellé de la question prend des formes diverses. Le nombre et la taille des documents souvent très élevé vont se réduire et se normaliser progressivement.

2.2.2. La configuration actuelle

Dans les années 80, une discussion s'instaure alors dans la discipline au sujet du bac et se poursuit, afin d'envisager l'idée de créer une nouvelle épreuve à côté ou à la place de la dissertation. Dans un second temps, elle portera sur des aménagements à opérer dans l'épreuve de dissertation, que majoritairement les professeurs souhaitent maintenir en l'amendant.
Tout ceci contribuera à concevoir un cahier des charges très précis et contraignant pour chacune des deux épreuves qui vont en résulter.

Pour le tronc commun il y a deux épreuves au choix. Une nouvelle épreuve de synthèse créée en 1993. Elle comporte un travail préparatoire de 6 questions notées sur 10, suivi d'une question de synthèse, notée sur 10. Le candidat est invité à répondre à « la problématique donnée dans l'intitulé par une argumentation assortie d'une réflexion critique ». Le dossier est de trois ou quatre documents. Pour le sujet de dissertation les documents sont plus nombreux mais limités à 6. Le sujet de la dissertation invite le candidat à “ construire une argumentation à partir d'une problématique qu'il devra élaborer ».

Les deux épreuves ont donc des exigences un peu différentes. La préparation par des petites questions aide l'élève dans le travail sur les documents et le rassemblement des éléments nécessaires à la synthèse, dont la problématique (en fait les grandes lignes du plan) est fournie. Un élève peut obtenir la moyenne ou presque, sans bien comprendre le problème dont il est question dans le dossier. C'est donc une épreuve un peu trompeuse pour juger des qualités de compréhension des élèves, mais plus précise pour juger de l'exactitude de leurs connaissances. Cependant, la deuxième épreuve n'a pas chassé la dissertation car elles portent chacune sur des thèmes différents, les élèves se préparent donc aux deux épreuves. De la sorte, l'effet retour de l'épreuve sur l'enseignement est positif. L'épreuve de synthèse oblige les élèves à travailler plus sérieusement les documents et à ne pas négliger de revoir leurs cours, de connaître de définitions avec précision, de savoir un peu traiter l'information statistique, etc.

2.2.3. Les épreuves prévues en 2013

La réforme du lycée s'accompagne de celle des épreuves au baccalauréat, imposée unilatéralement par l'inspection générale.

Pour s'en tenir à l'essentiel on peut noter deux modifications majeures. L'épreuve de synthèse est supprimée. Elle faisait, il est vrai, l'objet de critiques assez nombreuses : difficultés récurrentes d'harmonisation des attentes pour les réponses aux questions du travail préparatoire, caractère répétitif de l'épreuve puisque les réponses aux questions préparatoires devaient être utilisées dans la question de synthèse et risque de « double peine » en cas de mauvaises réponses à ces questions, aspect exagérément formel de la formulation de la question de synthèse. Elle est remplacée par une « épreuve composée » constituée de 3 parties indépendantes qui portent sur 4 chapitres différents du programme. La dissertation sur documents est maintenue, mais avec un dossier documentaire modifié et de nouvelles règles dans le libellé des sujets.

La nouvelle épreuve est exigeante en termes de récitation de notions ou mécanismes précis et très peu en matière de problématisation, argumentation, rédaction, les débats y sont proscrits. C'est cette interdiction du débat qui provoque le mécontentement des enseignants.

Le nombre de documents (essentiellement statistiques) du dossier accompagnant la dissertation est réduit et le libellé doit éviter d'induire un « plan-type », donc « Pourquoi … » ou « Montrer que … » plutôt que « dans quelle mesure … ».

Ces nouvelles épreuves qui doivent s'appliquer pour le baccalauréat 2013 semblent en résonance avec les nouveaux programmes bâtis sur l'objectif de transmission des « fondamentaux » de l'économie et de la sociologie. Elle rencontre l'hostilité d'une grande partie du corps enseignant et leur inquiétude sur l'incertitude ainsi générée.

2.3. Limite de l'analyse : faible connaissance des curricula réels

Les enseignants, en particulier les plus novices s'appuient beaucoup sur les manuels. Ceux-ci proposent une interprétation du texte officiel. Et les professeurs ne s'en tiennent généralement pas à la lecture des programmes que les manuels proposent, souvent avec une certaine diversité. Ce travail d'interprétation personnelle est important parce qu'il permet de mieux maîtriser la matière de l'enseignement en cherchant à bâtir pour soi-même une cohérence.

Or, on connait peu les contenus effectivement enseignés et on ne connaît pas beaucoup mieux les contenus appris, si ce n'est à travers le prisme de l'évaluation finale au baccalauréat.

Les quelques recherches qui ont été conduites sur les pratiques professionnelles des enseignants de SES montrent clairement que les programmes sont interprétés par les enseignants, parfois ils peuvent même s'éloigner de son « esprit » (enquête conduite au début des années 1990 (Chatel et alii 1995)).

Les enseignants opèrent, pour partie consciemment pour partie moins, des choix didactiques en fonction de leur propre lecture du programme, du manuel utilisé, de leur formation ou encore de la « configuration » particulière des classes. Ainsi, une expérimentation menée à l'INRP (Chatel et alii 2000) a fait apparaitre qu'un projet commun à deux professeurs pouvait conduire à des cheminements de cours et, in fine, à des savoirs assimilés par les élèves, différents. En dépit de la préparation commune et de l'accord initial, des différences entre les deux enseignants, différences de « style pédagogique », de conception du (des) savoir(s) et d'attentes vis à vis des élèves, ont joué. Et, d'autre part, les deux classes étaient très éloignées quant à l'esprit qui les animait. Les élèves y étaient individuellement, mais aussi collectivement différents. Ce qui a facilité dans un cas et freiné dans l'autre la fécondation réciproque des expériences sociales et influencé le contenu des savoirs élaborés dans les deux classes.

La majorité des enseignants de SES manifestent le souci de ne pas seulement transmettre des connaissances, mais aussi de fournir des outils de compréhension du monde et de construction d'un esprit critique. Ainsi comme l'exprime un professeur de SES à l'occasion d'une enquête (Chatel et alii 2002) « les élèves sont aveugles aux déterminismes sociaux, le cours sur la socialisation peut être le moment de les amener à questionner ces habitus incorporés dans les façons profondes de fonctionner ».

Néanmoins, même si l'écart entre le « prescrit » et le « réel » est certainement irréductible, avec les deux dernières séries de programme (2002 et surtout 2010-2011) les « indications complémentaires », qui font partie du programme, visent à un encadrement plus strict des pratiques. On peut regretter qu'elles laissent, en conséquence, peu de place aux interrogations et aux discussions, il s'agit surtout de « montrer », « exposer », « mettre en évidence », etc. Préconisation il est vrai cohérentes avec l'objectif de transmettre des « fondamentaux » conçus comme des outils prêts à l'emploi.

3. Débats et controverses

Quel objet pour la discipline d'enseignement scolaire ?

Une opposition se dessine entre les enseignants de SES dès la fin des années 1980 en relation à la pluridisciplinarité des programmes. Contre la majorité des enseignants favorable à une forme d'intégration des diverses disciplines académiques constitutives des SES, une minorité active se montre, au contraire, très critique de la forme de pluridisciplinarité pratiquée en SES, relayant ainsi le point de vue d'économistes universitaires.

Par leur intermédiaire, cette critique a exercé une influence sur l'inspection et sur la rédaction des programmes. Un professeur joue particulièrement un rôle dans cette évolution, il s'exprime très fréquemment dans les revues de la discipline et sur son blog. Alain Beitone défend, dès le début des années 1990, le point de vue selon lequel il faudrait séparer économie et sociologie dans les SES. Il appuie son propos sur la théorie de la transposition didactique d'Yves Chevallard et sur l'idée que les méthodes scientifiques et les objets de ces deux disciplines sont nettement différents. Il faut, selon lui, diminuer l'écart entre les savoirs savants et les savoirs enseignés (Beitone et Legardez 1995) et renforcer ainsi la valeur scientifique de l'enseignement, contre les approximations et les idéologies.

Sur la position opposée s'expriment, de longue date également, d'autres ténors de la profession. Ils sont, eux aussi dotés de ressources intellectuelles et/ou institutionnelles et à ce titre susceptibles de faire autorité. C'est le cas notamment de Pascal Combemale ou encore de Christian Laval. Ils défendent des points de vue qui convergent avec la position de l'association de spécialistes, l'APSES.

Tout d'abord ils dénoncent l'un et l'autre inlassablement ce qui serait une fausse querelle menée par A. Beitone, étiquetant des opposants imaginaires à l'enseignement des théories. Ils défendent la richesse d'un enseignement qui, acceptant l'étude « d'objets problèmes », permet de croiser des points de vue divers et des approches différentes ; notamment au plan disciplinaire. Ils établissent chacun à leur façon, un lien entre la vocation éducative de cet enseignement et sa perspective critique, ferment de démocratie. « L'aspect éducatif (attitude scientifique, esprit critique, sens de la responsabilité sociale, propension au questionnement, pratique du débat), écrit Laval (Laval 2008), est tout aussi important que l'aspect proprement cognitif ». Quant à Combemale, invité dans une manifestation publique de l'APSES en mars 2008, il établit une relation forte entre l'éducation démocratique à laquelle les SES doivent contribuer à ses yeux et leur contenu. Il parle des SES dans ces termes : « Elles existent pour des raisons politiques parce qu'une démocratie réelle a besoin de citoyens instruits participant activement à la construction de leur destin
collectif. (…) C'est pourquoi notre enseignement part de ces questions, lesquelles font inévitablement débat quand il s'agit d'enjeux majeurs pour notre société » (Combemale 2008).

Il existe tout de même des points d'accord. Tous les protagonistes s'accordent sur le caractère, disons pour faire simple, “ pluridisciplinaire ” de cet enseignement. Personne ne souhaite voir s'effacer l'une ou l'autre des principales références savantes des SES. Quant à l'approche scientifique des phénomènes sociaux, nul ne défend une position empiriste, tous s'accordent pour reconnaître le caractère construit de leur approche. Tous conviennent que les représentations que les élèves ont, avant l'enseignement, de ces phénomènes constituent une forme de connaissance à prendre en compte pour assurer l'enseignement. Tous enfin visent une connaissance qui, quand elle passe par la description, conduise à interroger les moyens de la description et parfois la dépasse pour engager la compréhension ou l'explication des phénomènes.

Un enseignement qui importe aux milieux patronaux

A diverses occasions, des groupes interviennent, parfois avec insistance, pour mettre publiquement en débat le contour de l'enseignement économique des lycées. Ils sont issus de milieux « économiques », le plus souvent proches du patronat ou des milieux politiques situés à droite sur l'échiquier politique. Les thèmes et les méthodes pour intervenir dans l'agenda politique sur cette question sont assez semblables d'une période à l'autre : offensive sur la situation existante qui prend la forme d'articles critiques dans la presse économique principalement relatifs aux contenus des manuels scolaires ; éventuellement étayés par des enquêtes ou des sondages ; cela sert à saisir les instances politiques et tenter de demander la réunion d'une commission pour faire bouger la dite situation.

Dans les années 1960-1970 : l'offensive sur ce thème vient du CNPF, qui met en avant l'inculture économique des français. Dans les années 1980, il s'agit plutôt de modifier les contours de l'enseignement existant. L'offensive est celle des Club « Perspectives et réalités », club de réflexion économique et social de la droite libérale. Elle va être relayée par des économistes universitaires. C'est la perspective pluridisciplinaire des SES qui est visée ainsi que sa pédagogie « active ».

Dans les années 2000, la critique issue des milieux économiques et patronaux reprend et s'organise systématiquement.

Cet ensemble d'initiatives semble correspondre à une même intention d'intervention dans le curriculum. La critique ouverte et répétée des manuels conduit le ministère à créer, début 2008, une commission, dirigée par Roger Guesnerie, professeur d'économie au collège de France, ayant pour mission d'examiner les manuels et au-delà de donner des avis sur l'orientation de l'enseignement des SES au lycée.

Ce dernier mouvement est assez semblable aux précédents dans les méthodes, mais la volonté d'influencer les contours de l'enseignement, le curriculum formel et le curriculum réel, est plus affirmée. Issu de milieux économiques dirigeants, souvent patronaux, il manifeste, par son existence, l'importance sociale que représente, pour ceux-ci, l'information économique et plus précisément la vision qui est donnée de l'entreprise par l'enseignement scolaire. La volonté d'intervenir sur le contenu et les méthodes montre que cet enseignement est considéré comme étant un rouage très important dans la construction de l'opinion et des représentations du monde économique et social. Cela montre aussi que son contenu actuel ne convient pas aux attentes de ce groupe dans la mesure, précisément peut-on supposer, où cet enseignement ne vise pas à former des « comportements » économiques, mais à transmettre un savoir sur les comportements économiques des agents sociaux, plus largement un savoir objectivé sur les interdépendances économiques et sociales.

Quelles relations des savoirs scolaires et des savoirs du champ scientifique et universitaire ?

Deux sortes d'influence d'ordre scientifique président à l'évolution des contenus de l'enseignement des SES. Une logique académique qui se traduit par la baisse de la dimension historique dans les SES et la montée de l'économie, puis de la sociologie, la science politique restant toujours assez marginale. Cette logique disciplinaire tend à chercher une forme d'alignement réciproque entre les contenus scolaires et universitaires. Ainsi les savoirs scolaires se trouvent légitimés par la caution universitaire. C'est cette logique académique que décrivent les travaux de la sociologie anglaise du curriculum.

Cependant, une autre logique est également visible. On trouve dans l'évolution des contenus enseignés en SES un écho du poids relatifs des divers courants de pensée internes aux disciplines. Par là se répercutent dans l'histoire des SES les grandes fractures méthodologiques dans les sciences de la société. Au tout début, les choix fondateurs sont effectués par des chercheurs proches des historiens des Annales. Ils conçoivent cet enseignement scolaire dans l'esprit qui anime leurs démarches de recherche, en profitant de cette opportunité institutionnelle et des appuis politiques qu'ils ont alors au ministère de l'Education nationale. La création d'une nouvelle matière d'enseignement leur ouvre un espace pour envisager un enseignement des questions économiques et sociales de façon innovante. Leur conception de cet enseignement est inspirée de leur propre façon de travailler qui postule la complémentarité des diverses sciences de la société. Ils font alors triompher cette option qui n'avait pas réussi à influer l'enseignement de l'histoire scolaire dans les années précédentes. Ce faisant, ils font entrer dans l'enseignement une façon de concevoir le travail historien et les sciences de la société qui n'est pas la seule et ne fait pas consensus. Ensuite, la transformation des programmes de SES dans les années 1980 fait dominer la dimension économique dans les SES et donne le privilège à la macroéconomie sur la microéconomie, partie des connaissances économiques la plus susceptible d'accueillir les questions à résonance politique. De plus, cette orientation d'inspiration keynésienne, ou même parfois marxienne, critique à l'égard de la pure logique de marché, laisse place aux questions de société déjà présentes dans les programmes. Il y a donc un changement de l'appui disciplinaire de l'enseignement scolaire des SES, mais une certaine continuité du point de vue des principes scientifiques dans la façon de concevoir les sciences de la société.

Cette orientation, favorable à la critique de l'économie et de la société marchande, contrarie certains milieux économiques. S'en suit une deuxième sorte de tension à partir de 1980 et surtout dans les années 2000 qui fait écho à des conflits internes à la pensée économique. Une fois encore, c'est au plan de la méthode scientifique que se place la ligne de fracture relative à l'orientation à donner à l'enseignement scolaire des SES, entre une conception de la science économique comme science dure des faits économiques versus une économie politique, conçue comme science des faits sociaux dans leur dimension économique. La première se fonde sur une hypothèse forte de rationalité des comportements et de prévision du futur en termes de probabilité, la deuxième refuse cet alignement de la pensée économique sur des hypothèses jugées trop restrictives. Elle préconise une plus vaste pluralité interne des méthodes et une collaboration de l'économie avec les autres sciences sociales. C'est la première qui triomphe dans les derniers projets de programme.

Ces désaccords relatifs pour partie à la méthode des sciences sociales se répercutent dans les choix relatifs aux programmes d'enseignement. D'une certaine façon les parties en controverses au sein de ces sciences exportent leurs conflits sur un autre terrain en tentant d'exercer leur influence respective dans les programmes de l'enseignement scolaire en profitant du fait qu'elles sont consultées en la matière.

Quelle démarche didactique ?

Pour faire simple on peut distinguer chez les enseignants et formateurs d'enseignants deux visions différentes de cette question.

La première est portée par un courant de travaux inspirés de la théorie de la transposition didactique de Chevallard (Beitone et Legardez 1995). Pour ces auteurs, les savoirs des élèves ressortissent de représentations sociales. Il faut donc craindre une prise trop directe de l'enseignement sur ces savoirs souvent incertains, incomplets, inexacts, porteurs d'idéologies.

Les professeurs lorsqu'ils enseignent doivent prendre en compte ces savoirs déjà-là de façon à ce que leur enseignement contribue à réduire l'écart aux savoirs savants que ces représentations révèlent. Le didacticien, quant à lui, travaille à débusquer tous les dévoiements et écarts aux savoirs savants de référence qu'il peut trouver dans les programmes, les manuels ou même dans les cours. Les auteurs parlent à ce sujet d'assumer la transposition didactique. La norme de l'activité didactique doit donc être l'alignement maximal aux savoirs savants de référence (Beitone et Hemdane 2007). S'introduit alors une deuxième hypothèse relative à ces savoirs savants de référence, qui sont conçus comme nécessairement conformes aux découpages en disciplines académiques. La pluralité de courants de pensée au sein des disciplines est reconnue, le savoir savant disciplinaire de référence n'est pas un corpus unifié, ni consensuel. Ces auteurs proposent, à la fois théoriquement (Beitone 2006) et pratiquement dans les manuels auxquels ils contribuent, que l'on donne d'entrée de jeu aux élèves les clés méthodologiques et épistémologique de cette pluralité ; des préambules ou introductions aux parties économiques ou sociologiques doivent prévenir l'élève de ces principes différents.

Cette proposition ne rencontre pas l'adhésion majoritaire des enseignants aux yeux desquels ces précautions méthodologiques, ne pouvant être comprises des élèves, resteront de pure forme. Un autre point de vue didactique est exprimé dans divers écrits de professeurs qui réfléchissent à leur façon d'enseigner. Il porte, pour l'essentiel, sur la prise en charge du passage de la connaissance qu'ont déjà les élèves des faits sociaux à leur conceptualisation et théorisation dans les sciences de la société. Cela produit deux sortes de réflexions, les unes relatives à l'organisation de la progression de l'étude, les autres relatives aux découpages des éléments à étudier dans les programmes.

Sur la question de la progression de l'enseignement, Luc Simula, professeur collaborant aux travaux de l'INRP, défend un principe didactique de progression du complexe au simple (Chatel et alii 2000). Celui-ci stipule de ne pas refuser la connaissance que les élèves ont du monde économique et social, au prétexte qu'elle serait « non scientifique », mais de l'enrichir, de l'organiser, pour passer à l'analyse puis à la conceptualisation et, éventuellement, à la théorie. Ainsi la progression de l'enseignement ne va pas du simple au complexe selon la figure de l'emboîtement, de la complexification ou de la combinaison d'éléments simples, mais du particulier (qui est complexe) au général (ce qui simplifie). Soin et Grosse (Chatel et alii 2000), emploient l'expression de « distillation du réel » pour décrire le passage du foisonnement de l'expérience à sa conceptualisation. Il s'agit là d'insister sur le temps que prend le passage de ce qui est familier et connu des élèves, des questions qui sont éventuellement les leurs, à un autre niveau de connaissance. Jean et Rallet (Jean et Rallet 2009) préconisent alors d'organiser le programme autour de l'étude d'objets du monde social en procédant en spirale.

Ceci conduit à un deuxième thème de réflexion didactique relatif aux objets mis à l'étude. L'interprétation des programmes comme construits autour d'objet-problèmes légitime scientifiquement les choix didactiques constitutifs des SES et est reprise par l'APSES qui l'utilise pour défendre une spécificité des SES et un mode de constitution d'un enseignement pluridisciplinaire intégré. Mais cette entrée par les « objets » ou « les questions » est également envisagée en relation avec la motivation des élèves supposée plus forte en prenant pour point de départ des thèmes qui déjà les questionnent et les intéressent.

Conclusion

Nous souhaitons d'abord revenir sur le rôle important des professeurs de SES eux-mêmes, les « ténors » mais aussi, collectivement, en particulier à travers leur association professionnelle, dans les évolutions de la discipline. Aux différents moments-clés, ils ont été présents dans les instances officielles, les forums de discussion, la presse, ou la rue.

Comme cela a pu être vu plus haut, ce rôle est intervenu dans l'élaboration d'une méthode pédagogique particulière, dans la construction d'une démarche didactique en tension entre les deux orientations qui cohabitent au sein de la discipline, mais encore dans l'évolution des programmes d'enseignement. Leur interprétation par les enseignants bien sûr, leur élaboration aussi, tant par leur participation aux groupes chargés de leur construction et leur participation aux débats qui traversent la discipline.

Dans cette conclusion, nous voudrions réfléchir sur deux points : la question de la démocratisation et les pistes possibles pour un enseignement renouvelé de sciences économiques et sociales.

Démocratisation et SES

Les sciences économiques et sociales ont toujours (sauf en seconde depuis les années 80) été associées à une série, B puis E.S. Il est donc bien difficile de distinguer l'une et l'autre, d'autant que la notion même de démocratisation peut faire l'objet d'acceptions diverses. Quatre aspects peuvent être évoqués.

La démocratisation entendue comme « massification » : la série B a attiré ou du moins accueilli des flux supplémentaires d'élèves. Le nombre de bacheliers B est multiplié par trois entre 1970 et 1980, tandis que le nombre total de bacheliers n'augmente que d'un tiers : la série B a été un vecteur essentiel de cette première « démocratisation quantitative » du lycée. Au total, de 1970 à 1990, le nombre de bacheliers généraux augmente d'un peu plus de 100 000, dont environ la moitié au titre des bacheliers B. Après 1985 l'« explosion » du lycée est largement due aux bacs technologiques, puis aux baccalauréats professionnels. Cependant, il est remarquable que le poids relatif des bacheliers B puis ES se maintienne.

La démocratisation comme « égalisation » : la série B/ES a-t-elle contribué à l'ouverture du lycée aux enfants de catégories populaires ? Modestement : les travaux de Bernard Convert (Convert 2003) montrent que, en 1987 comme en 2001, la composition sociale de la série B/ES est proche de celles de la D/S-SVT ou A/L, à égale distance de la S Maths et des séries technologiques.

La démocratisation comme « ouverture culturelle » : Les SES ont-elles contribué à une démocratisation des savoirs scolaires ? En offrant aux jeunes une ouverture sur un ordre de réalité et des manières de la comprendre auxquels ils avaient été peu habitués jusque-là, les SES apportent une double contribution : collectivement, elles offrent à un nombre croissant de jeunes en formation des grilles d'analyse, des concepts pour saisir le monde dans ses dimensions économiques, sociales, politiques. Individuellement, elles fournissent à ceux des jeunes qui veulent s'en saisir des outils pour, tout à la fois, penser leur singularité et les déterminismes sociaux qui les animent.

Par ailleurs, l'ouverture sur les sciences de la société que constituent les SES est aussi une ouverture sur un régime de vérité et d'argumentation particuliers. Ce régime particulier de vérité et d'argumentation, pourvu qu'il ne conduise pas au relativisme intégral ou au refus de théoriser, participe à la formation d'esprits tournés vers le doute, la discussion, la confrontation des points de vue : qualités nécessaires à une démocratie.

La démocratisation comme produit des pratiques pédagogiques : les pratiques pédagogiques revendiquées en SES sont-elles démocratiques ?

Tout d'abord, de quelles méthodes s'agit-il ? Au cours des années 70, quand la discipline nouvelle s'installe dans le système scolaire, un modèle pédagogique est progressivement expérimenté, basé principalement sur le travail sur document. Le cours magistral est vivement critiqué car il ne permet pas une réelle activité intellectuelle de la part des élèves. Les professeurs, encouragés et aidés matériellement par leur inspection de l'époque, élaborent des dossiers documentaires, qui circulent dans la communauté enseignante. Ils se présentent sous la forme d'un recueil de textes, de statistiques, et s'accompagnent le plus souvent de questions guidant le travail des élèves. Ainsi s'affirme une certaine conception de cet enseignement, qui perdure aujourd'hui, dont le recours à une pédagogie active est le ciment.

Le travail sur document devient le support essentiel de cet enseignement ; il est conforté par l'épreuve du baccalauréat qui se présente sous la forme d'une dissertation accompagnée d'un dossier documentaire. Les manuels scolaires s'adaptent à ces pratiques enseignantes et soulagent les professeurs dans leur tâche de confection de dossiers documentaires : citons pour mémoire le manuel Hatier, publié en 1978 sous la direction de J. Brémond qui se compose de plusieurs regroupements de documents permettant de traiter dans leur totalité le programme de seconde. L'activité des élèves est guidée, des documents de sensibilisation et de présentation des faits précèdent des documents plus analytiques. Les auteurs n'interviennent que très brièvement pour présenter le dossier ; il est spécifié sans autres commentaires que l'exploitation de celui-ci sera conduite par le professeur. Préfacé par H. Lanta, alors Inspecteur, ce manuel légitime en quelque sorte cette méthode pédagogique.

L'évolution des programmes au cours des années 80, l'épreuve de la classe ont conduit à une certaine homogénéisation des manuels. Les documents sont plus courts, systématiquement accompagnés de questions précises. Ils sont insérés dans un plan de cours, des synthèses résument les chapitres. Des exercices, des fiches méthodes sur les savoir-faire guident le travail des élèves. Malgré cette évolution qui témoigne d'une « scolarisation » de la discipline, le travail sur document, le recours à l'actualité, les recherches documentaires, l'usage de l'informatique demeurent des références communes aux professeurs de SES.

La mise en œuvre de ces méthodes « actives » n'obéit pas à un objectif de démocratisation, mais à un souci pédagogique général de mise en activité intellectuelle des élèves, qui peut se décliner selon différentes modalités (Chatel, Grosse, Richet 2002) : construire des références communes au sein de la classe, enrichir et structurer l'observation de la réalité économique et sociale, organiser et nourrir l'activité de la classe.

D'autre part, même si la profession continue à s'y référer, par exemple quand elle proteste contre la lourdeur des programmes qui empêcherait le recours aux méthodes actives, on manque d'enquête précise récente et suffisamment documentée pour savoir ce qu'il en est en réalité des méthodes pédagogiques pratiquées en classe de sciences économiques et sociales.

Ces réserves n'interdisent pas de s'interroger sur le statut des pédagogies actives en matière de démocratisation.

La démocratisation est souvent entendue au sens de réussite des élèves de milieux populaires. Les pédagogies actives dont se réclament généralement les professeurs de SES sont-elles plus ou moins favorables à l'apprentissage des élèves les moins familiarisés, par leur socialisation primaire, avec les codes scolaires ? Les travaux de recherche sont plutôt réservés - voire critiques – vis-à-vis de ces pédagogies en terme d'apprentissage pour les élèves les moins bien dotés en capital socio-scolaire. Mais ces recherches ont le plus souvent été conduites au niveau du primaire, ou bien dans des disciplines où le poids du capital culturel et linguistique est plus fort. Concernant les SES, de la seule enquête de terrain, celle de Jérôme Deauvieau (Deauvieau 2007 et 2009), il ressort que quand ces méthodes actives dérivent en « activisme langagier », elles sont sources de malentendus et peu propices à l'apprentissage. Mais portant sur un effectif réduit d'enseignants débutants ces conclusions demanderaient à être confirmées. De la même façon, il faudrait étudier de façon approfondie si les manuels utilisés en SES sont les plus à même d'aider les élèves à l'autonomie.

Par contre, en termes de valeurs, on peut soutenir que ce sont des pédagogies « démocratiques ». La confrontation aux documents (certes choisis, sélectionnés...) est un succédané d'expérience. Le souci de prendre en compte l'expérience sociale pour éventuellement la déconstruire et l'enrichir, la confrontation, le débat : ces dimensions des pédagogies actives semblent plus porteuses de valeurs démocratiques que les pédagogiques « impositives » traditionnelles. Le projet de conduire les élèves à une autonomie en matière d'acquisition de connaissances semble participer de cette « démocratie pédagogique » (sous réserve bien sûr que des pratiques pédagogiques de ce type soient effectivement mises en œuvre dans les classes en SES...).

Quelques propositions pour les sciences économiques et sociales

Il ne nous appartient pas de faire des propositions de programme ou plus largement de transformation de l'enseignement de sciences économiques et sociales, car de telles propositions devraient procéder d'une élaboration démocratique. Par contre, nous pouvons avancer un « discours de la méthode », des principes qu'il nous semble souhaitable de respecter.

Tout d'abord, cet enseignement ayant fait ses preuves, il paraît raisonnable de respecter ce qui existe quand cela marche assez bien. Si des évolutions sont souhaitables, un bouleversement (des objectifs, des orientations, des contenus) ne l'est certainement pas dès lors qu'aucun bilan négatif relatif à ce qui se passe dans les classes ne le justifie.

Ensuite, il faut admettre que la légitimité scientifique – nécessaire – des savoirs à enseigner n'épuise pas la question des choix curriculaires. Entre également en jeu la capacité des enseignants à se les approprier et à rendre ainsi ces contenus enseignables, ce qui peut supposer des élaborations didactiques et des compléments de formation, donc du temps. Par ailleurs sur les questions curriculaires il y a des luttes de groupes aux intérêts parfois divergents. Les contenus enseignés ont une dimension politique, ils traduisent des finalités assignées à l'enseignement. Par exemple, une vision utile de l'enseignement peut s'opposer à une vision plus humaniste.

C'est d'ailleurs du fait de cette dimension politique des contenus qu'en tant qu'analystes nous n'avons pas de légitimité démocratique pour nous exprimer sur l'orientation des contenus à enseigner ; c'est également la raison pour laquelle la procédure d'élaboration des contenus à enseigner a de l'importance.

Troisième « principe » : avant tout changement, il faut prendre le temps d'un bilan véritable. Savoir ce qui s'enseigne en classe (curricula réels) et ce qui marche (contenu et méthodes). Pourtant ces bilans préalables, bien que régulièrement réclamés ne sont jamais effectués. Il faudrait s'interroger à ce sujet : court-termisme de l'action politique, effet d'annonce. Pourquoi les difficultés d'apprentissage des élèves et, corrélativement, les difficultés d'enseignement des professeurs sont-elles systématiquement sous-estimées ? Pour les managers de l'éducation, il semble que des savoirs inscrits dans des programmes sont « nécessairement » enseignés, transmis et assimilés. Comme si le réel se pliait tout aussi nécessairement au prescrit. Notons, pour le déplorer, que l'inspection de sciences économiques et sociales a accepté ces dernières années de se situer dans cette logique au détriment d'un projet à dimension plus éducative dont elle fut autrefois porteuse.

Parce qu'ils sont les premiers acteurs de leur mise en œuvre, les professeurs doivent être étroitement associés au bilan des programmes. Les parents doivent également être consultés et, parce que les programmes d'enseignement sont des choix collectifs sur les savoirs à transmettre, un Conseil supérieur de l'éducation rénové devrait permettre de consulter plus largement les citoyens, la société civile.

Quant aux élèves il faudrait pouvoir tester leur réception des contenus, leur attitude vis-à-vis des méthodes. Il y a là tout un chantier de réflexion à ouvrir sur les façons d'y parvenir.

Les enseignants devraient être beaucoup plus présents dans les groupes chargés de l'élaboration des programmes qu'ils ne l'ont été dans les plus récents « groupes d'experts ». En complément du souci de valeur scientifique, les enseignants « de terrain » sont porteurs d'une expérience pédagogique, d'un souci de faisabilité.

Enfin, il nous semble souhaitable d'envisager des procédures d'expérimentation-ajustement « en continu » des programmes. Il faut mettre en place des procédures de suivi des pratiques en collaboration avec les praticiens, éviter les bouleversements incessants et agressifs à leur égard.

Cela exigerait de faciliter le développement de « professionnels experts », « praticiens réflexifs » qui prennent le temps de théoriser leur pratique et faire partager en retour ces réflexions. Cet aspect qui était porté par les projets de l'INRP dans les années 60-70 est aujourd'hui méconnu par l'institution.

Bibliographie

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L'enseignement de la technologie de 1960 à nos jours : réformes et débats

Isabelle Harlé — 2012-09-11T16:00:41Z

1962-1976 : les premières tentatives d'introduction de la technologie au collège

1 - La technologie « Capelle »

Jean Capelle est l'initiateur du premier enseignement de technologie en 1962 [1]. La formation qu'il a suivie, le parcours professionnel qu'il a effectué axé sur la recherche appliquée, l'ont amené à défendre un enseignement qui valorise les applications pratiques. Jean Capelle est agrégé de mathématiques, mais également physicien, spécialiste de mécanique et auteur d'une thèse sur la mécanique rationnelle. Il mène des recherches aux usines Citroën et participe en 1935 à la mise au point des automobiles à traction avant, avant de diriger en 1943, la Société d'études de l'industrie de l'engrenage à Paris. Recteur de l'académie de Nancy de 1949 à 1954, il crée à Lyon en 1957 le premier Institut des sciences appliquées (INSA), puis est appelé en 1961 aux fonctions de Directeur général de la pédagogie [2] au ministère de l'Éducation nationale par le ministre Lucien Paye, fonctions qu'il quitte en 1964. Jean Capelle sera également rapporteur de la loi de 1971 concernant les enseignements technologiques et professionnels. Cette loi contiendra une critique du système éducatif, qu'elle souhaite davantage ancré dans la réalité [3].

La technologie est une démarche inductive où la fabrication est prétexte à la découverte des lois physiques qui déterminent le fonctionnement des objets. Les liens avec les sciences physiques sont fréquemment postulés dans les programmes. La technologie s'appuie sur et introduit des notions de sciences physiques. Ainsi parmi les éléments proposés en 1963 dans les programmes des classes de 4ème, on trouve : "les notions de force, de couple, de pression, le principe des leviers (…). L'étude des fonctions mécaniques organisées par l'homme, leur logique, constitue une discipline capable de jouer un rôle tremplin pour permettre d'aborder, avec le maximum de succès, dès le début du cycle de maturité, les sciences physiques… (Capelle J., 1966, p. 63)." "Cette discipline qui pourrait s'appeler mécanique aussi bien que technologie, s'appuie ….. sur des propriétés physiques tout à fait courantes. C'est une initiation générale aux sciences expérimentales (Capelle J., 1963, p. 22)."

2 - La commission Lagarrigue

André Lagarrigue est polytechnicien, professeur de physique et chercheur en physique des particules. Il appartient à cette nouvelle génération de physiciens qui développent, à partir des années cinquante, des applications pratiques de leurs recherches, utiles dans le monde économique.

La commission Lagarrigue "a compétence pour toute question relative à l'enseignement de la physique, de la chimie et de la technologie". La présence de la technologie au sein d'une commission chargée de la réforme des sciences physiques étonne. Elle se comprend en tant que discipline de sciences expérimentales, opposée aux mathématiques. La composition de la commission se décline nettement en faveur des sciences physiques. La commission est constituée ainsi du Président de l'Union des physiciens (Georges Guinier), d'enseignants de physique et de chimie du second degré et de classes préparatoires, d'Inspecteurs généraux de physique et de chimie (MM. Picoux et Cessac). Le rapporteur est lui-même un physicien.

Aucun inspecteur général des techniques industrielles ne fait partie de la commission, comme le déplore A. Alauze, doyen, dans un courrier adressé le 11 octobre 1971 à André Lagarrigue : "Il est de fait que les inspecteurs généraux des techniques industrielles ont toujours regretté de ne plus être associés à l'animation de l'enseignement de la technologie dans les classes de premier cycle et ont été surpris de constater qu'aucun d'entre nous ne faisait partie es-qualité de votre commission d'études qui accueillait par contre la quasi-totalité de nos collègues de physiques (Lebeaume J., 1996, p. 27). "

Les professeurs de travaux manuels et de sciences physiques revendiqueront l'enseignement de cette technologie.

La massification de l'enseignement secondaire et donc l'hétérogénéité des niveaux scolaires justifient, aux yeux de l'Union des physiciens, un enseignement plus concret, plus axé vers l'expérimentation, pris en charge par les professeurs de sciences physiques :

"La technologie tend à devenir une nouvelle discipline abstraite alors que son introduction dans l'enseignement doit servir à donner aux élèves le goût de l'expérimentation. (…) L'entrée dans les sections scientifiques du second cycle ne doit pas être entièrement déterminée par l'aptitude au raisonnement mathématique. Un enseignement axé sur la manipulation représente, de plus, un pas vers la démocratisation de l'enseignement car l'inégalité due au milieu social s'y manifeste. L'enseignement de la technologie doit donc se diversifier, devenir une initiation aux sciences expérimentales, répondre aux questions que se posent les élèves sur les techniques qu'ils côtoient tous les jours (Le Monde, 22 mars 1974. L'article a occasionné, deux mois plus tard, des réactions de la part du Président de l'Association des professeurs d'initiation technologique : "Technologie et quincaillerie", Le Monde, 22 mai 1974, p. 16)."

L'expérimentation d'un enseignement de technologie confié à des professeurs de sciences physiques s'expliquera en fait en partie par des raisons institutionnelles de recrutement. En effet, en 1968-69, une initiation à l'enseignement de la physique-chimie est mise en place dans le premier cycle. Un facteur important joue un rôle décisif dans l'adoption de ces programmes : ce facteur est relatif à la possibilité de maintenir une assez large ouverture au CAPES de sciences physiques, à condition que les jeunes professeurs enseignent la technologie dans le premier cycle.

3 - Une approche plus immédiate des réalités économiques : les modules de « techniques de fabrication » des ingénieurs des Arts et Métiers et professeurs de l'enseignement technique.

L'association de la technologie aux sciences expérimentales est loin de faire l'unanimité. Un autre groupe de personnes, issues de l'enseignement technique, s'interroge sur le bien-fondé de la dénomination "technologie", lui préférant celle "d'enseignement technique", légitimant un enseignement plutôt axé sur l'activité de travail, la fabrication.

L'étymologie grecque associe la technique [technè] à un savoir pratique, qui n'est pas dérivé de la science : "[La technique] n'est pas une science appliquée (…) Elle opère sur ces réalités mouvantes du monde terrestre, qui constituent, aux yeux du Grec, le domaine de l'à-peu-près, auquel ne s'appliquent ni exacte mesure, ni calcul précis. Elle a donc un autre objet et se situe sur un autre plan que la science. La pratique technique n'a pas recours aux mathématiques ; elle ne cherche pas à expérimenter, elle agit par tâtonnements" (Descolonges M., 1996, p. 127).

Cette position renvoie au débat sur la valeur "intellectuelle", "culturelle" de la technique. Certains philosophes, comme G. Simondon et historiens des techniques, comme B. Gilles, essayent de lever l'ambiguïté entre connaissance empirique et connaissance technique et montrent la parité de niveau, sur le plan du schème mental entre l'activité technique et l'activité scientifique : "La distinction entre science et technique procède fondamentalement de ce que la première vise la connaissance, la seconde l'action efficace. (…) Tout au long de l'histoire de la technique, cette différence … a été la source de tensions, voire d'oppositions, d'incompréhensions mutuelles assez vives entre l'homme de la science et l'homme de la technique. Chez le premier domine un souci de pureté de la connaissance et un primat de la 'contemplation' qui le conduit à accorder peu d'estime à ceux qui se préoccupent avant tout d'action efficace. (…) Nous observons que l'histoire est loin de vérifier la conception, assez courante, selon laquelle la technique ne serait finalement qu'une application de la science. (…) Maintes fois en effet nous nous trouvons en présence d'un 'faire' qui ne procède aucunement d'un savoir présentant les caractères du savoir scientifique. Il est cependant fréquemment un véritable savoir, mais surtout un savoir en actes (Gilles B., pp. 1112-1113)."

Cette acception de la technique comme d'un savoir en actes est celle, pour une part, de personnalités ingénieurs des Arts et Métiers, comme Maurice Combarnous, J. Seguin, Lucien Géminard [4].

Lucien Géminard est Inspecteur général de l'Enseignement technique et conseiller pour l'Enseignement technique auprès du recteur Jean Capelle. Il est membre de la Commission Lagarrigue et prendra part, par la suite, aux différentes commissions ministérielles de réflexion sur l'enseignement de la technologie. Il édite la première fiche documentaire d'Education manuelle et technique en 1977. Il préside à partir de 1983 la Commission permanente de réflexion sur la technologie (COPRET).

Cette conception est partagée, pour une autre part, par un ensemble de professeurs de l'enseignement technique et en particulier de professeurs de l'Ecole normale nationale d'apprentissage (ENNA) de Paris Nord, membres de la commission Lagarrigue : Jean Chabal, René Ducel –par ailleurs président de l'Association française pour le développement de l'enseignent technique (AFDET). André Campa, ingénieur des Arts et métiers et de l'Ecole supérieure d'électricité, fait partie de la génération précédente de l'ENNA : il y est nommé sous directeur en 1945 par la direction de l'Enseignement technique. Il arrivera dans cet établissement après avoir exercé dans l'enseignement technique des fonctions d'enseignement ou d'encadrement d'ateliers : il est titulaire d'un certificat d'aptitude à l'enseignement du travail manuel (section chef des travaux), a exercé comme professeur technique adjoint de forge à l'école des Arts et métiers de Chalons sur Marne, comme chef des travaux aux collèges techniques de Charleville, Versailles et Suresnes [5].

Ces enseignants sont à l'origine de l'expérimentation, de 1974 à 1976, à raison de deux heures par semaine pendant deux semestres, du module [6] de "techniques de fabrication" [7]. Fabrication en conditions réelles, objectifs de socialisation, étude de l'usage social de l'objet sont les caractéristiques de ce module. Cet enseignement entend en effet approcher le travail industriel salarié dans toutes ses dimensions : conception, réalisation. Les séances consistent en la fabrication collective par la classe d'objets complexes, proches des réalisations industrielles, comme par exemple un compresseur à membranes, un moteur électrique. Les moyens techniques mis en œuvre doivent permettre d'initier les élèves aux principaux modes de fabrication des objets – enlèvement de matière par tournage, fraisage, perçage, conformation à froid de métaux en feuilles minées, fonderie [8] - et de leur donner une idée réelle des fabrications industrielles. Les élèves alternent, au cours des séances, fabrication sur postes de travail manuels ou sur machines, et rédaction de fiches de travail – analyse de l'objet, simulation d'un fonctionnement, représentations graphiques avec leurs normes. Les enseignants évaluent aussi bien les savoir-faire acquis, la maîtrise des langages, des notions et lois, des démarches, que les attitudes (curiosité, autonomie, socialisation). Les rapports d'expérimentation sur le module précisent en effet qu'outre la conception et la fabrication, l'étude de l'organisation du travail, des rapports sociaux entre patrons et salariés, font partie du programme.

Nous reprenons l'expression de Becker et parlerons d'"équilibre fluctuant" entre le monde de physiciens, proches des milieux économiques et politiques, relayés par les revendications catégorielles des professeurs de sciences physiques d'un côté, et celui des membres de l'enseignement technique, attachés à défendre la valeur culturelle de leur enseignement de l'autre. Ces tensions trouvent une résolution provisoire dans la mise en place de l'initiation scientifique et technique, expérimentée dans les classes de 4ème et de 3ème de 1971 à 1976. Cet enseignement se décline sous la forme de trois modules présentant un caractère technique fort : technique de fabrication, électronique, automatisme, et de cinq autres, qui relèvent de la physique : astronomie, chimie, photographie, polymères et plastiques, énergie. L'accent est mis sur la manipulation (démontage, observation du fonctionnement, modifications éventuelles), la description analytique d'ensembles techniques complexes et la vulgarisation touchant aux domaines scientifiques et techniques.

Cette initiation n'en reste néanmoins qu'au stade de l'expérimentation au début des années soixante-dix. Pourquoi échoue-t-elle à s'implanter ? La mort d'André Lagarrigue en janvier 1975, qui interrompt brutalement les travaux de la commission est une explication insuffisante. Elle souligne en tout cas que l'implantation de la technologie n'est pas portée par une volonté politique suffisamment forte pour résister aux changements de gouvernements. La conjonction de facteurs économiques et politiques demande à être éclairée par le contexte scolaire de l'époque et en particulier les catégories de professeurs disponibles.

L'Éducation manuelle et technique (EMT) : Reclasser des catégories de professeurs devenues obsolètes depuis la réforme du collège unique

La mise en place du collège unique conjuguée à la prolongation de la scolarité obligatoire amène dans les établissements scolaires un nouveau public, plus hétérogène socialement. Les responsables politiques partagent la conviction qu'un enseignement manuel, concret, serait davantage adapté pour certains enfants. Cette conviction est fréquente en particulier chez ceux ayant connu le primaire comme René Haby, qui a commencé sa carrière comme instituteur.

L'Éducation manuelle et technique (EMT) fait écho à un enseignement que René Haby avait déjà expérimenté une quinzaine d'années auparavant. En 1960-61 en effet, alors proviseur du lycée de Metz, il avait encouragé un enseignement basé sur les travaux manuels, la manipulation, qui convenait selon lui, aux élèves les moins doués. Cette expérience pédagogique, dans laquelle Mme Haby, professeur de travaux manuels, avait une part active, était basée notamment sur les activités manuelles. Une série d'exercices concrets, se présentant sous la forme de problèmes à résoudre manuellement en deux heures, est ainsi proposée, par demi-classes aux élèves des sections modernes de 6ème et de 5ème. Les élèves doivent par exemple reproduire, par l'observation de modèles, un type de tissage ou de tressage de nœuds ; réaliser un circuit électrique, ou de transmission mécanique par imitation, composer des puzzles… René Haby justifiait ainsi ces expériences : "L'intelligence concrète est une manifestation de l'intelligence générale, et peut donc nous renseigner sur les possibilités réelles d'un élève "bloqué" au début de sa sixième par des éléments affectifs ou par la possession encore insuffisante des moyens d'expression verbo-conceptuels. N'oublions pas que ce type d'élève risque de se multiplier considérablement dans les années à venir dans nos établissements du second degré, envahis par une masse d'enfants beaucoup moins familiarisés avec ces moyens d'expression que les représentants du secteur tertiaire qui pendant longtemps ont à peu près seuls peuplé les lycées" [9]. L'activité manuelle donne "un moyen d'expression… à une intelligence concrète… qui s'appuie sur la manipulation, les essais et les erreurs, l'observation et la mesure." Les activités manuelles comporteront "des exercices assez systématiques utilisant l'intelligence concrète : de petites fabrications [ménagères ou d'atelier] feront partie des exercices… démontages et remontages d'objets usuels… réalisations de circuits électriques simples… l'aspect pratique (dépannage) n'y sera pas négligé. [10]"

L'EMT a permis en fait de recycler deux catégories d'enseignants qui avaient perdu leur fonction lors de la réforme de 1975. D'une part les professeurs des anciens travaux manuels, essentiellement des femmes (à 80%), titulaires pour la plupart d'un CAPES "travaux manuels éducatifs-enseignement ménager". D'autre part les professeurs des classes pratiques (Classes préprofessionnelles de niveau et classes préparatoires à l'apprentissage [11]) supprimées par la réforme de 1975. Ces derniers, pour la plupart des hommes, anciens instituteurs, sont rompus aux activités pratiques proches de l'enseignement préprofessionnel.

La mise en place de l'EMT a posé des problèmes d'adaptation à ces enseignants. En effet, les anciens travaux manuels étaient différenciés sexuellement. Des enseignantes dispensaient la cuisine et la couture aux jeunes filles, alors que les enseignants se chargeaient des ateliers bois et fer à l'attention des garçons. Avec l'EMT, le même enseignant a la charge des travaux textiles, de la cuisine, des ateliers bois et fer et de la mécanique. Bien souvent en fait, dans les collèges, les enseignants continuent à se répartir les différentes activités en fonction de leurs compétences.

Les deux tentatives d'introduction d'éléments de technique dans les programmes d'enseignement obligatoire se soldent par des échecs : l'initiation technologique n'est qu'expérimentée dans les classes de 4ème et de 3ème moderne ; l'éducation manuelle et technique a une durée de vie assez courte (de 1977 à 1985) ; elle se concentre par ailleurs sur les activités manuelles, les options technologiques étant reléguées à titre facultatif dans les classes de 4ème et de 3ème. L'absence de mise en place d'une catégorie de professeurs spécifiquement formés est le maillon manquant. Utilisée pour gérer des problèmes d'enseignants en surplus (professeurs de sciences physiques à la fin des années soixante, puis professeurs de travaux manuels et de classes pratiques à partir des années 75), la technologie n'a pas réussi à s'implanter au collège. La question de l'inscription d'une culture technique dans les cursus commun d'enseignement, posée depuis le Plan Langevin-Wallon, se heurte ainsi à des conjonctures particulières, en l'occurrence, les catégories de professeurs disponibles à un moment donné. L'apparition de nouveaux profils d'enseignants à partir des années 85 va-t-elle favoriser cette inscription ?

L'inscription de la technologie dans la culture commune : la constitution d'un corps enseignant articulée à une volonté politique forte

L'obsession du problème du chômage à partir de 1976-1977 fait que l'idée de rapprocher l'école de l'entreprise semble s'imposer comme une solution contre laquelle nul ne s'élève, ni à droite, ni à gauche. Le point de vue est unanime sur ce qui est alors désigné comme une nécessité économique et culturelle.

L'intégration du technique et de l'économique sont des objectifs des 8ème et 9ème Plans. Dans le cadre de la préparation du 8ème Plan, un groupe est chargé de réfléchir sur "la société française et la technologie". On peut lire explicitement, dans un document préparatoire au 9ème Plan, que "l'avenir économique de notre société repose pour une large part sur la capacité de la population active à investir les secteurs technologiques de pointe." L'école est chargée de sensibiliser la population à soutenir activement cette politique misant sur la technologie de pointe. Dans la préparation du 9ème Plan, une étude, soulignant la résistance générale de l'école à accepter la technique comme élément d'enseignement, est ainsi consacrée à la culture technique et au rôle qu'elle doit jouer dans l'enseignement général. L'informatique, point de rencontre d'un grand nombre de technologies, fait l'objet d'une attention particulière, comme le montre le foisonnement de rapports demandés par le gouvernement de l'époque [12].

L'introduction de la technologie dans les collèges est ainsi portée par une volonté politique forte qui dépasse les clivages traditionnels : la tendance est amorcée par la droite, et poursuivie par le gouvernement de gauche à partir de 1981.

En novembre 1981, Alain Savary, ministre de l'Éducation nationale, charge Louis Legrand de faire des propositions de réforme afin de lutter contre l'échec scolaire, de combattre les inégalités scolaires. Louis Legrand suggère dans son rapport rendu en 1983, de rééquilibrer les contenus trop abstraits du collège, de remplacer l'EMT par une "éducation technologique polytechnique", discipline de base de la sixième à la terminale. Ce nouvel enseignement serait une synthèse entre une technologie théorique et une "polytechnie" fondée sur des réalisations pratiques. A la suite de ce rapport, Alain Savary demande à L. Géminard de présider une Commission permanente de réflexion sur les enseignements technologiques –COPRET- commission à l'origine de la programmation de la technologie dans les collèges à partir de 1984. L'inscription de la technologie dans les programmes d'enseignement du collège prend place dans un faisceau de mesures comme l'encouragement des jumelages écoles-entreprises à partir de 1984 par Laurent Fabius et Jean-Pierre Chevènement, la création des baccalauréats professionnels en 1985 et leur ouverture aux titulaires de BEP et CAP, la mise en place de la mission "éducation économie" qui devient en 1986 le Haut comité éducation économie.

La COPRET se compose de chercheurs, de représentants du monde économique, d'une majorité de représentants de l'enseignement technique et d'une minorité de professeurs d'EMT. Le rapport de force au sein de la commission est en faveur de l'enseignement technique. On compte ainsi cinq membres de l'Inspection venant du technique, contre un chargé de mission d'inspection générale d'EMT, quatre professeurs de l'enseignement professionnel contre un professeur d'EMT. Deux directeurs d'entreprise font par ailleurs partie de la commission : le directeur général de la société "Hydromécanique et frottements", le directeur de la Société Bull. Nous soulignons ici les modifications dans la composition des commissions de réformes scolaires qui incluent désormais des responsables d'entreprise. De tels représentants ne faisaient pas partie par exemple de la commission Lagarrigue. Parmi les Inspecteurs généraux de l'enseignement technique, présents au sein de la COPRET, deux sont également membres du Haut Comité Education Economie :

L'introduction de la technologie dans les collèges est portée par une volonté politique forte et soutenue par le monde des entreprises qui intervient à partir des années quatre-vingts dans le débat éducatif. Cette intervention est un plus par rapport à la période précédente mais insuffisante pour rendre compte de la programmation effective de la technologie dans les collèges. A ces éléments s'ajoutent, dans l'institution scolaire, la constitution d'un corps d'enseignants spécialistes et la formalisation des contenus d'enseignement. Cette formalisation contribue, relativement, à inscrire la matière dans la "culture établie", celle qui valorise l'abstraction.

L'association des techniques aux sciences

La technologie enseignée dans les collèges est instituée pour transmettre des langages, des modes spécifiques de représentation, des connaissances sur les matériaux et les processus de production. Elle valorise l'explication théorique des savoirs et des pratiques mis en œuvre dans l'activité technique c'est à dire l'acquisition de connaissances et non plus simplement l'activité concrète de fabrication. Le glissement est perceptible à travers la comparaison de deux circulaires ministérielles : celle de 1977 invoquait "l'intelligence de l'action", "les capacités sensori-motrices", "l'habileté du geste" ; celle de 1980 insiste sur "l'analyse, la déduction, le raisonnement logique, l'émergence de concepts." Entendu au sens large de culture technique, l'enseignement se veut également une sensibilisation au fait technique d'un point de vue économique et social.

Ces deux objectifs sont explicitement formulés dans les textes de la COPRET et les programmes de 1985 qui en découlent : "L'enseignement doit permettre l'appropriation des démarches suivantes : conception, étude, réalisation et utilisation des produits techniques. (…) Cet enseignement vise à faire comprendre à l'élève comment les connaissances se mobilisent et s'utilisent dans l'action (Rapport COPRET, Technologie, textes de référence, pp. 64-65)." "Cet enseignement ouvre donc le collège vers les lieux de production, établit des contacts avec les entreprises et les hommes qui conçoivent, produisent et commercialisent. (…) La technologie est conçue dans une acception large, incluant les dimensions économiques et la gestion. Trois grands domaines ont été retenus, ils correspondent aux deux tiers du capital horaire : mécanique et automatique, électronique et informatique industrielle, économie et gestion (Programmes et instructions, 1985, pp. 281-292)."

Le poids pris par l'informatique dans les programmes de technologie est significatif du mouvement d'intellectualisation qui happe la matière. D'abord sous-jacente à chacun des trois grands domaines qui constituaient les programmes initiaux, l'informatique a acquis depuis 1994 une place explicite dans les programmes [13]. Il ne s'agit pas seulement de maîtriser le traitement de texte, mais également d'utiliser des bases de données, d'approcher la conception et la fabrication assistée par ordinateur, le pilotage de maquettes...

La technologie semble tirer sa légitimité de sa prise en charge de l'informatique. A-t-elle sacrifié le phénomène technique à l'informatique, sous-discipline des mathématiques ? La place prise par l'informatique, par la conception, par l'acquisition de connaissances met en évidence la façon dont la technologie s'est construite, par combinaison des sciences aux techniques.

Obligatoire depuis 1985 dans les collèges, l'inscription de la technologie parmi les connaissances reconnues comme socialement nécessaires à tous souligne la volonté de diversifier une culture scolaire dominée jusqu'alors par les savoirs scientifiques et humanistes. Pour autant, cette programmation n'équivaut pas à une reconnaissance de la technique comme une matière à parité avec les sciences et les lettres. Nous avons détaillé, pour le montrer, les modalités de l'enseignement de la technologie qui, liée aux sciences physiques, aux mathématiques et à l'informatique, légitime la hiérarchie des enseignements opérée par l'école, les uns abstraits, destinés à comprendre, les autres pratiques, axés sur le faire. Le recrutement des enseignants qui prennent en charge cette matière s'est aligné sur les formes universitaires instituées : la licence, le CAPES, et dans la lignée, la revendication d'une agrégation et d'une filière de recherche universitaire. Si ces caractéristiques contribuent à ancrer l'inscription de la technologie dans les collèges, elles nient en même temps sa spécificité.

Questionnements actuels

1 - La démarche d'investigation (DI) introduite dans les nouveaux programmes de technologie en collège : légitimité et répercussions identitaires.

La DI prônée en technologie dans les nouveaux programmes de collège transforme profondément la discipline. D'activité productive, centrée sur la fabrication, le travail sur un objet singulier, elle devient discipline d'acquisition de connaissances et de compétences (Lebeaume, 2011). L'enjeu de cette évolution : Certains pensent que l'accent mis sur les savoirs, la formalisation donnerait à la matière une légitimité qu'elle peine à conquérir. Cette inscription dans les formes classiques de la discipline apporterait du crédit aux yeux des parents par exemple. Cette évolution de la discipline vers l'acquisition de connaissances déconnectées d'un support de fabrication est qualifiée positivement par l'Inspection qui y voit un gage de sérieux et de crédibilité.

Quels sont les enjeux de la mise en place de la DI et les conditions de possibilités ? Le passage d'une démarche de projet à une DI en technologie soulève des questions quant au maintien d'une identité disciplinaire. La DI est-elle possible en technologie ou est-ce une importation de la démarche scientifique ? Comment les enseignant peuvent-ils s'approprier cette injonction sans « perdre leur âme » ?

La DI, introduite dans les nouveaux programmes de technologie déstabilise bon nombre d'enseignants. Les plus expérimentés ont déjà fait face aux nombreuses mutations qu'a connues la discipline en collège : de l'éducation manuelle et technique comportant des éléments de couture et de cuisine, à la technologie avec l'introduction de l'informatique et certains sont un peu désabusés quand les autres se mobilisent dans des expérimentations. La DI se substitue aujourd'hui à la démarche de projet. Chaque étape a été source de difficultés pour les enseignants. Il faut désormais trouver les situations déclenchantes, susceptibles de questionner les élèves... Ce n'est pas simple : si la physique offre de nombreux exemples, la technologie semble poser problème d'autant que sur de nombreux sites, comme ceux de la main à la pâte pour le secondaire, il n'y a rien en technologie. Tout est focalisé sur les sciences physiques et les SVT.

L'étape de la formalisation des connaissances pose également problème aux enseignants car il s'agit d'un renversement de perspectives par rapport aux pratiques en cours. A travers la crainte de la formalisation, c'est le sentiment de perte d'identité disciplinaire que certains enseignants expriment. Ils rejoignent les inquiétudes d'enseignants réunis au sein de l'Association des enseignants d'activités technologiques (AEAT) qui critiquent les nouveaux programmes qui ne donnent plus la possibilité de mener des réalisations techniques individuelles. C'est bien la suppression dans le cursus commun obligatoire de toute activité de fabrication qui est ici en jeu.

Il faut enfin évaluer, mais que faut-il évaluer ? La démarche des élèves ou les connaissances acquises ? Sans compter qu'il faut parallèlement évaluer les compétences du socle commun.

Les enseignants mettent en place la DI de manière différenciée. Les dispositifs tiennent notamment à leurs parcours traduisant un effet de « génération » (Tanguy, 1991). Dans les cas étudiés, le professeur de technologie ayant suivi un cursus universitaire puis étant entré directement dans l'enseignement est plus familier avec la démarche que ne l'est une enseignante ayant pourtant plus d'expérience.

Au sein de la DI, l'étape de la formalisation des connaissances semble difficilement compatible aux yeux des enseignants avec la motivation des élèves. Les enseignants mettent l'accent sur la dimension d'expérimentations réalisées par les élèves, sur la phase essais/erreurs et sur l'émulation entre groupes qui en résulte. Une formalisation assortie d'une notation viendrait briser cet enthousiasme. Les élèves s'accordent le droit de se tromper, prennent confiance et cela est essentiel à leurs yeux. Certains enseignants relatent les difficultés qu'ils ont à faire travailler les élèves à l'écrit et la place restreinte qu'ils accordent de leur propre chef à l'écrit dans les séances. La démarche d'investigation mise en œuvre en technologie s'éloigne des formes disciplinaires classiques. Il n'y a pas de transmission magistrale ni de devoir sur papier. Ce que les enseignants mettent en avant ce sont les dimensions d'autonomie, de liberté et d'aisance. Ils expriment également le souci de la place réservée à l'élève en difficulté qui s'exprime dans la manipulation, dans le concret et prend confiance.

2 - Quel lien entre ces évolutions et la démocratisation de l'enseignement ?

On assiste depuis les années 1990 à un mouvement de décompartimentation des disciplines. L'objectif du nouveau curriculum formel, ancré dans l'exigence de la construction d'une Europe de la connaissance (stratégie de Lisbonne), semble être d'unifier les objectifs des différentes disciplines. Cet objectif s'actualise dans l'enseignement intégré, dans les expérimentations de projets interdisciplinaires ou encore dans la mise en place de thèmes de convergence. Young a identifié des tendances convergentes dans les politiques européennes et internationales en particulier « le passage d'un cursus articulé sur des sujets disciplinaires à un cursus générique », « la réduction des contenus disciplinaires des curricula » et « la promotion de thèmes transdisciplinaires » (Young, 2010). Parallèlement les approches expérimentales et les démarches d'investigation s'imposent dans les programmes des disciplines scientifiques et technologiques. Ces évolutions relatives aux contenus enseignés et aux démarches sont objets d'étude des didactiques ; elles questionnent également la sociologie. Quel est le lien entre ces évolutions et la démocratisation de l'enseignement ? Les démarches expérimentales en particulier peuvent laisser craindre une « sélection sociale occulte » [14] en cantonnant à la manipulation les élèves les plus en butes à l'abstraction et à la forme scolaire classique.

[À lire également : les propositions, formulées par Yves-Claude Lequin, concernant ce que pourrait être l'enseignement de la technique et de la technologie dans l'école commune dont le principe est défendu par le GRDS]

[1] Cf. circulaire du 7 septembre 1962 qui a pour objet l'"Enseignement de la technologie" (BO du 17-9-62), complétée par les instructions du 1er juillet 1963 "Enseignement de la technologie dans les classes de 4ème et de 3ème modernes" (BO du 11-7-63).

[2] Cette direction a été créée afin de coiffer les trois directions d'enseignement (élémentaire et complémentaire, classique et moderne, technique) par un ensemble de bureaux chargé des questions générales comme l'orientation et la coordination pédagogique, les programmes financiers et la carte scolaire.

[3] Voir par exemple l'article 2 : "les enseignements scolaires et universitaires ont pour but de dispenser les éléments de base et une culture générale incluant des données scientifiques et techniques : de préparer à une qualification et de concourir à son perfectionnement et à son adaptation au cours de la vie professionnelle".

[4] Ils interviennent à l'époque par le biais d'articles parus dans diverses revues : Combarnous M., 1963, "La technologie, sa valeur et les conditions de son enseignement", Les Cahiers pédagogiques, novembre, pp. 9-11 ; Seguin J., 1964, "La technologie ‘sans fabrication'", L'Éducation nationale, n°28, 15 octobre, pp. 10-12 ; Campa A., 1963, "L'Enseignement de la technologie dans les classes de quatrième et de troisième moderne", Le Cours industriel, février, n°5, pp. 129-33. A.Campa est par ailleurs auteur de L'ingénieur et le technicien (1964).

[5] Ces informations biographiques sont extraites pour partie de textes de travail de Daniel Tacaille, distribués à l'occasion de séminaires de doctorants qui se sont déroulés à l'université de Nanterre.

[6] Les modules sont de petites unités centrées chacune sur un thème à dominante physique ou technologique. Chaque module correspond approximativement à un enseignement de trente heures ; il propose une liste d'objectifs éducatifs, du matériel approprié, un ou plusieurs exemples de progression pédagogique et des modes de contrôle et d'observation des élèves (Lebeaume J., 1996).

[7] élaboré plus précisément d'après une idée de R. Ducel, par l'équipe J. Chabal, J.-L. Martinand, R. de Prustu, J. Simonetti.

[8] L'équipement choisi permet d'atteindre ces objectifs : machine-outil polyvalente (tour, fraiseuse, perceuse) ; ensemble (cisaille à levier, poinçonneuse, plieuse) permettant le travail des tôles minces ; lot d'outillages. Pezet R., 1985, "Le module expérimental ‘techniques de fabrication'", Les Cahiers pédagogiques, n°233, avril, pp. 19-22.

[9] Haby R., 1962, "Une discipline nouvelle dans le cycle d'observation", L'Éducation nationale, n°14, pp. 19-20.

[10] Haby R., 1975, "Pour une modernisation du système éducatif", Paris, La documentation française, Les Cahiers français, pp. 10 et 20.

[11] Les CPPN et les CPA ont été mises en place par la loi sur les enseignements technologiques de juillet 1971, elles remplacent les anciennes classes pratiques.

[12] Minc A., Sora A., 1978, L'informatisation de la société, Rapport à M. le Président de la République, Paris, La Documentation française ; Simon J.-C., 1980, Éducation et informatisation de la société, Rapport à M. le Président de la République, Paris, La Documentation française ; Le Correy Y., Pair C., 1981, Introduction de l'informatique à l'Education nationale, Rapport à M. le Ministre de l'Éducation nationale, Service d'information du ministère ; Ministère de l'Éducation nationale, 1984, Informatique et enseignement, Actes du colloque national de Paris, 21-22 novembre 1983, Paris, La Documentation française.

[13] "Le Conseil national des programmes propose (…) de rendre tous les élèves aptes, en fin de 5ème, à une utilisation raisonnée des outils informatiques en confiant cette mission essentielle à la technologie" Ferry L., 1995, p. 162.

[14] On pourra consulter sur le sujet le dossier de la veille scientifique de l'INRP intitulé « démarche expérimentale et apprentissages mathématiques », avril 2007. http://193.51.247.174/vst/Dossiers/Demarche_experimentale/Dossier_demarche_experimentale.pdf

Refondation de l'école et réformes immédiates

Chantal Mallet — 2012-09-10T09:22:01Z

Je viens de terminer L'école commune et j'espère que ce petit livre (publié à La Dispute par le GRDS) contribuera au débat de l'heure, celui dont nous avons tous besoin.

Sur L'école commune

En tout premier lieu, il est important que les propositions pour une réduction des inégalités scolaires se fondent sur « l'urgence vitale dans le monde actuel d'un contrôle démocratique de la science, de la technique, de la production et des échanges », marquant ainsi que la lutte contre les inégalités ne relève pas de l'ordre moral (d'une forme de générosité des élites envers les couches populaires) mais bien de l'ordre du politique pour ceux qui veulent parier sur un avenir de la démocratie.

En second lieu, j'ai apprécié que vous ayez souligné le rôle crucial de l'école première dans la construction des inégalités scolaires et pointé l'obstacle que constitue la représentation (majoritaire) chez les enseignants d'un déterminisme social de l'échec scolaire.

Ce d'autant plus que j'enseigne en école élémentaire et que je me sens donc doublement concernée par ce débat en tant que citoyenne d'abord et comme professionnelle, soucieuse de meilleures conditions de travail, ce qui impliquerait de pouvoir travailler au sein d'un système scolaire qui me permette de me concentrer sur les apprentissages des fondamentaux et ne m'oblige pas à préparer laborieusement des séances d'EPS et d'arts plastiques que je mène très médiocrement, et dans lequel je puisse faire prévaloir, pour les moins à l'aise, le temps de terminer une tâche sur mon service de récréation !

Contre la politique du « socle commun de connaissances et de compétences » le projet d'une école commune ne peut se mener à bien que si à chaque palier, on s'est donné les moyens de réussir pour chaque élève les apprentissages fondamentaux, d'où l'importance de l'école élémentaire, celle qui met en place les éléments d'une potentielle construction du savoir par le sujet lui-même.

On ne peut que se sentir mal à l'aise face aux procédures d'évaluation du socle commun et des pressions engendrées sur le corps enseignant. Enseignants, nous sommes tous tentés, pour de multiples raisons, de déclarer atteinte telle compétence mathématique à la première réussite opératoire comme dans l'observation de J.Y. Rochex (« Au cœur de la classe ») où une élève se voit gratifiée d'une réussite pour une division dont elle n'a été qu'une simple exécutante .

L'école doit se recadrer sur ce qu'elle est seule à pouvoir faire, aider chaque enfant à entrer dans la culture de l'écrit, celle qui, a contrario de l'oral, permet le « suspens du sens » (B. Lahire) et donc un rapport réflexif au langage. Les choix pédagogiques doivent effectivement découler de ce présupposé en privilégiant bien sûr les pédagogies explicites.

J'adhère donc totalement à ce beau projet de long terme de l'école commune mais aimerais connaître vos positions concernant des réformes plus limitées mais pouvant être mises en acte sur le court terme.
Le critère pertinent pour juger de ces réformes ponctuelles doit bien sûr être l'avantage que peuvent en retirer les élèves les plus en difficulté.
Il me semble, de plus, qu'à condition d'être bénéfique aux plus fragiles, une modification partielle du système peut favoriser une évolution des représentations enseignantes sur les élèves des classes populaires, ce qui peut induire une dynamique positive lors de la phase de débat et de négociation d'une refondation du système éducatif avec tous les partenaires (enseignants, syndicats, parents d'élèves, chercheurs...)

Les rythmes scolaires

Je pense en tout premier lieu à la réforme des rythmes scolaires (journée plus courte et vacances moins longues) qui ne se contente pas d'être plus conforme aux rythmes biologiques de l'enfant mais qui sera surtout bénéfique aux élèves des classes populaires, ceux qui souffrent le plus d'un éloignement prolongé de l'école.

Il faut s'appuyer sur ce constat des enseignants des écoles difficiles : « après les grandes vacances, ils ne savent plus rien » et leurs représenter ce qu'ils gagneraient en sérénité avec des grandes vacances moins longues.
En outre cette réforme présente l'avantage en multipliant les matinées et en réduisant les après-midi de poser des bases structurelles favorisant le temps consacré aux disciplines fondamentales.

De la maternelle à l'école enfantine

Pour avoir pris tout niveau de classe en maternelle et dans des écoles tant du centre ville que de la périphérie, je suis consciente de ce que le travail manuel (coloriage, découpage, collage...) y envahit le temps de la classe et que cela est sans doute pour partie à l'origine, chez mes actuels élèves de CE2 de cet irritant réflexe qui les pousse à se précipiter sur les ciseaux et la colle lorsqu'on leurs distribue une photocopie et de la nécessité de leurs rappeler que l'on va d'abord lire le document !

Mais je suis également consciente de ce que la gestion d'une classe qui immobilise moyens ou grands dans l'espace de la classe 5 heures durant rend inévitable le recours à des tâches plus ou moins occupationnelles comme le coloriage.

La problématique de la maternelle interpelle donc la réforme des rythmes scolaires, et plus encore peut-être, parce qu'il est vital pour une refondation de l'école que le fonctionnement de l'institution n'entretienne plus chez les familles les plus éloignées de l'école, la confusion entre espace de garderie et institution dévolue à la formation. Or, en l'occurrence, contrairement à ce que met en avant un bon sens superficiel : « plus les enfants de milieu défavorisé sont à l'école, mieux c'est », le quantitatif (plus de temps passé à l'école) peut nuire au qualitatif (l'établissement d'un rapport positif au savoir chez de enfants éloignés de la culture scolaire) et ce choix va induire inévitablement des moments où il faudra gérer les comportements sans pouvoir rapporter cette exigence éducative à des enjeux d 'apprentissage.

Une école enfantine qui se soucie des élèves les plus fragiles interpelle également en la sommant de se renouveler la réflexion sur l'hétérogénéité. L'accord est total sur le bénéfice que retirent les plus faibles d'une scolarisation dans des classes où le niveau d'exigences les tire vers le haut.

Au delà du constat factuel et statistique, on doit en retenir l'essentiel : la légitimation du choix de l'hétérogénéité réside dans l'avantage qu'il représente pour les plus fragiles et c'est à cette aune qu'il convient de l'apprécier.

Or, l'école maternelle, y compris si on est avertie (j'étais sociologue avant d'être enseignante) et convaincue que l'on est là pour les plus éloignés de l'école, fonctionne en renforçant, chez ceux dont le niveau de langage est réduit, un sentiment d'infériorité par rapport à ceux dont l'intervention sera approuvée par la maîtresse. Je pense ici aux échanges dialogués autour de la présentation d'un album.

Il ne faut pas méconnaître que la lourdeur des effectifs est avant tout préjudiciable aux plus faibles en les reléguant à des rôles passifs mais ce serait se leurrer que d'imaginer tout régler avec des effectifs réduits.

La formation des enseignants de l'école première

J'ai envie d'émettre quelques réserves à propos de la formation des enseignants du premier degré. Comme vous, j'appelle de mes vœux un cursus qui renforcerait l'histoire et l'épistémologie des savoirs scolaires ainsi qu'un travail sur une didactique de l'erreur.

Je pense que la partition entre P.E littéraires et P.E scientifiques présenterait l'avantage non négligeable de renforcer leur légitimité et assurance professionnelle face à leur hiérarchie pour les situer au même niveau que celles des enseignants du second degré. Pas de réforme réussie de l'école élémentaire avec des enseignants qui craignent l'inspecteur !

Je me demande néanmoins si un enseignant en élémentaire n'est pas plus pertinent en jonglant entre les deux disciplines tant la résolution des difficultés en math passe par une explicitation langagière et qu'inversement les faiblesses dans la compréhension de textes littéraires s'éclairent du constat de carence dans la rigueur logique en maths.

Je ne méconnais pas que, ainsi, nous serions dans la situation (paradoxale ?) d'exiger un cursus plus lourd pour l'élémentaire et je me souviens qu'en poste à l'IUFM, j'avais préparé, pour la commission qui sélectionnait les dossiers de candidature avec déjà le critère d'une probabilité de réussite au concours, un rapport d'où il ressortait que les cursus de sciences économiques et de biologie ( cursus exigeant à la fois des qualités de rédaction et un niveau solide en math) donnaient le plus de chance de réussite au concours.

En conclusion, le fil rouge de toute refondation de l'école, au delà du traitement de chaque point précis, implique que soit pensée la dimension symbolique de l'institution scolaire, celle qui a la charge de tisser un autre lien social que celui du marché et de l'utilitarisme.

Cette école ne peut pas simplement se contenter d'accueillir tous les enfants au même lieu sans s'exposer au risque de générer ou sentiment d'impuissance ou ressentiment voire les deux chez ceux qui, pour une raison ou pour une autre, n'ont pas établi une relation positive au savoir.

Ce qui se joue autour de la construction d'une transcendance du rapport au savoir (et non une transcendance du savoir) c'est bien sûr la volonté d'instaurer une dynamique d'égalité par delà les différences mais aussi de fonder le sentiment d'appartenance à une commune citoyenneté.

Le lycée Châtel : premier bilan de la réforme

Laurent Frajerman — 2012-05-04T13:46:04Z

Etablir un premier bilan objectif de la réforme du lycée impulsée par Luc Chatel en décembre 2009 représente une entreprise délicate. En effet, son application dépend des proviseurs, dotés d'une grande latitude. Aucune statistique ne permet de savoir exactement comment ils ont utilisé leurs pouvoirs nouveaux. Même les forces favorables à une mutation du lycée jugent qu'elle est peu ambitieuse en comparaison de celle proposée auparavant par Xavier Darcos et regrettent le maintien du baccalauréat qui structure l'enseignement en amont [1]. Les commentateurs s'interrogent : comment personnaliser l'enseignement si les moyens baissent et que la structure n'est pas bouleversée ?

Cette réforme a été vécue comme un moyen de faire des économies, notamment en supprimant de nombreuses heures de cours (par exemple 3 h 30 d'enseignement scientifique en première S ou 2 h de gestion en première STMG). Toutefois, le volume global d'heures de cours suivi par les élèves change peu, il est même plus élevé qu'en 1982 [2]. Se polariser sur l'aspect budgétaire conduirait donc à une analyse tronquée, et négligerait le plébiscite des postulats de la réforme par l'opinion publique. La « révolution de la personnalisation » chère au ministre [3] mérite donc d'être étudiée en soi, dans ses principes autant que dans son application.

Présentation de la réforme par le ministère [4]

– Un accompagnement personnalisé (AP) de 2 heures par semaine « pour du soutien scolaire, de l'approfondissement, de l'apprentissage des méthodes et / ou de l'aide à l'orientation »,

– Plus d'autonomie pour les établissements, qui décident du contenu de l'AP et de l'attribution des heures de groupes à effectifs réduit,

– Un tronc commun, avec des programmes identiques en première générale pour plusieurs matières, « afin notamment de faciliter les changements d'orientation au cours ou à la fin de l'année ».

La personnalisation en questions

Si l'idée de personnalisation recèle une part de communication non négligeable, elle constitue aussi une réorientation des fondements théoriques du système éducatif, qui serait basé moins sur des connaissances à transmettre que sur la réponse aux demandes des élèves. Elle répond au besoin de prise en compte de l'individu, mais présente le risque d'une dérive anomique chez des adolescents en pleine recherche identitaire. Ainsi au lycée Balzac de Paris, un chef d'établissement a constitué pas moins de 255 groupes pour 900 élèves. En dehors de quelques matières, les élèves d'une même classe ne sont jamais ensemble. Avec leurs professeurs, ils ont fait grève jusqu'au départ de la proviseure. Certains en ont conclu que « la personnalisation peut se faire au détriment des jeunes » [5]. L'affaiblissement de la classe peut être interprété comme un renoncement de l'institution scolaire à proposer aux élèves une communauté de vie, un apprentissage de la mixité sociale.

La fragmentation des cours, la diminution des horaires des disciplines accroissent l'effectif géré par l'enseignant, générant l'anonymat des élèves. Du coup, en classe de seconde, il n'est plus rare de voir 12 ou 13 professeurs par classe. Or, la personnalisation implique également que les professeurs connaissent leurs élèves, pour prendre en compte leurs besoins.

La réforme introduit une nette hausse du nombre d'heures d'enseignement en petits groupes (10 h 30 désormais contre 7 h en seconde, 7 h contre 4 h 30 en première ES...). Toutefois, la portée de ce progrès est amoindrie par le flou du texte. Dans l'ancien système, le nombre d'élèves et l'horaire par professeur était précisé, désormais l'arrêté mentionne un « effectif réduit ». Ceci autorise les établissements, contraints à des mesures d'économie, à mettre en place des systèmes ingénieux. Par exemple, quand on crée trois groupes pour deux classes de 36 élèves, on aboutit à des effectifs de 23 élèves par groupe, l'équivalent d'effectifs de classe entière existant auparavant…

Une mise en œuvre laborieuse

La manière dont les objectifs sont traduits en actes constitue l'épreuve de vérité des réformes, dont beaucoup « n'ont jamais été vraiment appliquées sur le terrain ou l'ont été sous des formes divergentes, voire contraires aux intentions des réformateurs » [6]. La plupart des proviseurs ont reconduit les dispositifs antérieurs et attribué l'accompagnement personnalisé aux enseignants dont les postes étaient en péril du fait des diminutions d'horaires [7]. En effet, la présente réforme du lycée s'inscrit dans un contexte difficile qui lui imprime une marque austère et qui obère la force de persuasion de ses promoteurs :

– l'impopularité auprès du corps professoral des mesures structurant la politique éducative actuelle : fin de la carte scolaire, soutien à l'enseignement privé, renforcement des pouvoirs du chef d'établissement et restrictions budgétaires. Comment convaincre que la réforme est motivée par un souci d'amélioration du système, partagé par tous, lorsqu'elle permet de diminuer le nombre de postes ? L'absence d'un consensus minimal parmi les personnels chargés de faire vivre la réforme est susceptible d'oblitérer ses ambitions. Ainsi, un questionnaire rempli par des professeurs abonnés au site Café pédagogique - favorable à l'idée de réforme - montre que 67 % la jugent négativement, l'ensemble de ses modalités étant ressenties comme inefficaces et aggravant leurs conditions de travail. L'année à venir est d'autant plus périlleuse que les baisses de budget vont se faire sentir.

– la précipitation dans la construction de la réforme, due à un calendrier contraint (volonté du président de la République et du nouveau ministre de l'Education d'aboutir avant les échéances électorales). De ce fait, plusieurs impairs ont aggravé la perception négative des changements. Ainsi, la réécriture expéditive des programmes a frustré les professeurs et abouti notamment au retard de livraison de plusieurs mois des manuels de seconde, fait inédit.

Prenons l'exemple des programmes d'histoire en série générale. Comme la matière fait partie du tronc commun et qu'elle est évaluée au baccalauréat en première pour la seule série scientifique, des élèves étudient ensemble une matière qui ne fait pas l'objet du même examen [8]. Le programme de première, portant sur l'histoire du monde de 1880 à 2010, a comprimé deux années d'étude en une. La solution adoptée – l'histoire thématique - néglige toute chronologie malgré les lacunes des élèves et aboutit à étudier la seconde guerre mondiale avant le nazisme et le communisme ! De plus, les élèves de L et ES seront évalués sur leurs connaissances de terminale, à partir d'un programme bâti sur des questions comme la religion aux États-Unis ou la presse française depuis 1890 [9]. L'épreuve ne sanctionne donc plus l'acquisition des connaissances historiques fondamentales pour l'exercice de la citoyenneté.

Des filières toujours déséquilibrées

Luc Chatel, comme ses prédécesseurs, clame sa volonté de rééquilibrer les filières du lycée. Il s'agit d'un constat unanimement partagé : la série S attire 50 % des élèves de la voie générale, au détriment d'une série littéraire dont le niveau et les effectifs baissent dangereusement.

Evolution du poids des séries de terminale générale

Officiellement, la série L est revalorisée, pourtant la disparition des mathématiques met clairement en danger son attractivité, la positionnant comme une série très spécialisée. Les réformes successives avaient affaibli nettement la variété et l'aspect littéraire de la filière. Désormais, les langues priment [10]. La nouvelle option « droit et grands enjeux du monde contemporain » devait revaloriser également la série. Néanmoins, jusqu'à présent elle est essentiellement mise en œuvre par des lycées prestigieux qui abritent encore des classes de L d'un bon niveau. Ces établissements offrent des débouchés en classe préparatoire et des options en art ou en langues rares [11]. Par ailleurs, les élèves issus des milieux populaires éprouvent une inquiétude envers la philosophie que leurs parents peuvent difficilement dissiper. Choisir la série L revient pour eux à un saut dans l'inconnu, avec la perspective de 8 h de cours et d'un coefficient 7 en philosophie. Cette matière mériterait de ne plus être cantonnée en terminale, mais redistribuée sur l'ensemble du lycée. Sa place singulière, héritée d'un temps où elle remplaçait la littérature en terminale, ne se justifie plus.

Pour s'attaquer à la sélection sociale et scolaire qui produit une hiérarchie des séries, les réformateurs entendent diminuer l'attractivité de la filière S en insistant sur son caractère scientifique. Toutefois, le succès de cette filière n'est pas d'abord conditionné par le type d'enseignement qu'elle propose, puisque les études scientifiques sont en perte de vitesse à l'université, mais par le statut envié qu'elle donne à ses élèves. La filière S n'est donc pas la cause de la sélection, mais son instrument. D'ailleurs dans les années 1950-1960, la cible des réformateurs était le latin qui a perdu son caractère sélectif au profit des mathématiques, sans que la démocratisation y gagne [12].

Des passerelles à la marge

La série S n'est pas affaiblie par la réforme, faute de concurrence, elle gagne encore des élèves [13]. En revanche, sa spécialisation accrue risque de priver les meilleurs élèves d'une culture humaniste. Paradoxalement, si l'identité des séries du lycée est plus affirmée, le tronc commun pour toutes les séries en première générale induit une certaine uniformisation. Grâce à lui, le changement de série serait facilité mais pas de manière réciproque. En effet, comme il ne comporte pas de matière scientifique (obligatoire pour tous), il rend possible le passage de la 1S vers la 1L, mais pas l'inverse. La réorientation en série ES reste ardue, car les autres élèves n'ont pas étudié les sciences économiques et sociales. Les transferts en cours de première resteront marginaux, et concerneront principalement les élèves en difficulté en S, confortée dans son statut particulier.

Si le tronc commun ne sert pas à l'orientation des élèves, il joue un rôle conséquent pour fermer des classes, en répartissant mieux les élèves. 70 % des fermetures de classe sont concentrées en première, malgré une légère augmentation du nombre d'élèves [14]. Ceux-ci sont toujours aussi désorientés, d'autant que les dispositifs annoncés (tutorat par des enseignants, découverte des métiers par l'enseignement d'exploration) ne fonctionnent pas. Paradoxalement, le ministère entendait confier l'orientation aux professeurs, dont la méconnaissance du monde du travail et les préjugés sur les métiers non intellectuels sont fréquemment critiqués.

Une réforme en faveur des pédagogies actives

Depuis le rapport Prost (1983), le ministère cherche à faire évoluer les pratiques pédagogiques au lycée (autre rapport à l'élève, culture du débat, recherche documentaire plutôt que cours magistral). La stratégie inaugurée par Claude Allègre en 1999 consiste à utiliser l'introduction de nouveaux enseignements comme leviers, avec l'institution des Travaux personnels encadrés (TPE) et de l'éducation civique, juridique et sociale (ECJS). Très vite, on a pu remarquer que « l'outil de gestion de l'engagement professoral que constitue l'innovation pédagogique se fait absorber par l'organisation » [15]. Treize ans après, les TPE ont disparu de la terminale générale et perdent encore la moitié de leur horaire, sans qu'aucune étude n'ait fait le bilan de leur action. Pour l'ECJS, les inspections d'histoire-géographie et de Sciences économiques et sociales, au lieu d'accompagner les professeurs, ont repris la main en rédigeant des programmes de plus en plus précis, bridant l'innovation.

La volonté réformatrice se heurte à la prégnance des cultures disciplinaires, adossées à un modèle pédagogique mixte, qui a intégré le souci de mise en activité des élèves, sans bouleverser l'autorité professorale. Les professeurs expérimentent depuis longtemps des méthodes actives, et les réticences proviennent aussi du bilan qu'ils en font. Par exemple, le travail en autonomie suppose une mobilisation des élèves qui ne va pas de soi, ce qui aboutit quelquefois à un effet pervers, la multiplication des notes.

De même, l'enseignement par les compétences, plutôt que par les savoirs, se heurte à un refus massif. L'obstacle n'est pas tant la réflexion stimulante induite par la notion que le caractère abstrait et le manque de lien avec le travail enseignant des applications proposées. Pour répartir les élèves dans les groupes de seconde, les professeurs ne se servent pas du livret de compétence du collège, véritable usine à gaz.

L'impact des nouveaux enseignements

Les disciplines, sur lesquelles l'identité de l'enseignement secondaire s'est construite, sont affaiblies par la réforme. Par exemple, l'option « droit et grands enjeux du monde contemporain » en T L n'est connectée à aucune matière enseignée dans la voie générale. Par quel miracle va-t-on recruter des enseignants de droit au lycée ? L'arrêté affirme que cette « démarche exigeante suppose, pour être enseignée, des qualifications juridiques particulières », sans préciser lesquelles [16]...

Deux enseignements ont été mis en place. Les enseignements d'exploration sont plutôt appréciés. Ainsi, « Littérature et société » et « Méthodes et pratiques scientifiques » atteignent un point d'équilibre intéressant : des disciplines proches associées, un programme national laissant de la souplesse aux enseignants, des méthodes de travail variées.

En revanche, les modalités de l'accompagnement personnalisé suscitent un désaveu généralisé chez les professeurs et les élèves. Sa dénomination montre un glissement de la transmission des savoirs vers le soutien à la personne. Extrêmement floue, sa définition réglementaire laisse une grande latitude aux professeurs (dans les cas extrêmes, mais admis par l'institution, des séances de sophrologie ont été institués). On en attend un rappel des principes de base du métier d'élève aussi bien qu'un approfondissement du cours. L'AP existe aussi en classe entière, loin du « cas par cas pour chaque élève » vanté par le ministère [17]. Des lycées ont aussi inventé l'AP « autonome », sans enseignants [18]. Cet auto-accompagnement sera certainement très personnel !

La première année, de nombreux lycées ont mis en place de la méthodologie déconnectée des disciplines, puis sont revenus à des formes plus classiques d'exercice sur le mode du soutien (ce qui se faisait en « modules »). La déception des élèves fait consensus chez les observateurs et se manifeste souvent par un accroissement de l'absentéisme et des attitudes déviantes. Les élèves espéraient du soutien dans la matière de l'enseignant et considèrent l'AP comme un cours de faible importance. Leurs critiques portent aussi sur leurs emplois du temps, alourdis par la multiplication des groupes parallèles.

Définition de l'enseignement en accompagnement personnalisé

« Deux écueils principaux sont à éviter :

faire de la « méthodologique creuse », sans l'ancrer dans un travail disciplinaire ;

reprendre l'aide individualisée disciplinaire, exclusivement en français et en mathématiques ;
certes, il est possible de proposer un soutien et un approfondissement de type disciplinaire, mais de manière ponctuelle, pour mettre l'accent sur un point précis.
Ce vers quoi il faut tendre, c'est un travail de type transversal.
Qu'entendre par « transversal » ? Il n'est pas demandé aux élèves une réflexion théorique « au-delà » du disciplinaire. Il s'agit d'un travail sur des compétences ancrées dans une discipline mais transférables à d'autres. »

Evelyne Ballanfat, IA-IPR de Lettres, « L'accompagnement personnalisé : fiches réussites », rectorat de Créteil, septembre 2010.

Toutes les enquêtes signalent la force de la demande de formation des professeurs. Le discours sur la démarche transversale domine les politiques éducatives depuis plusieurs décennies, et pourtant les instruments produits par le ministère pour accompagner la création de l'accompagnement personnalisé peinent à s'en inspirer. Ainsi le site internet du ministère se garde de proposer des exemples concrets, et dans le guide du rectorat de Créteil, les fiches proposées penchent vers l'un des écueils dénoncés dans la définition reproduite ici. Soit elles traitent de « la prise de note » ou de « l'utilisation du brouillon », dans une perspective méthodologique pure, soit elles abordent des questions disciplinaires (comme « l'argumentation », objet d'étude très à la mode en lettre). L'interdisciplinarité y est purement rhétorique. Par exemple, une fiche en sciences de la vie et de la terre conclue sur une compétence transférable bien vague : « la maîtrise du lexique » (p. 36). Une fiche de langue propose également en titre un « débat en interdisciplinarité » (p. 52) sans que le contenu ne corresponde.

Des chefs d'établissements plus autonomes, des professeurs plus libres ?

Comme pour toute réforme, la profondeur de la mutation est conditionnée par les dispositions pratiques prises par ses acteurs, ici les directions d'établissement. Soutiendront-elles les efforts d'innovation ou seront-elles de nature administrative ? En effet, avec la faculté de choisir les matières enseignées en effectif restreint et de nommer les enseignants qui s'occuperont de l'AP et des Enseignements d'exploration (EdE), le proviseur peut définir une réelle politique d'établissement. Toutefois, l'administration de l'Éducation nationale demeure très hiérarchisée et cette réforme n'est pas pilotée d'une manière lisible. Par exemple, la politique officielle consiste à refuser les classes de niveau, notamment en seconde. Pourtant, elles se multiplient depuis que les directions d'établissement construisent leurs classes de seconde en fonction des enseignements d'exploration (« Principes fondamentaux de l'économie et de la gestion » conduit vers la voie technologique). Ce système est-il uniquement mis en place du fait de la complexité nouvelle de la gestion des établissements, avec ces multiples groupes, ou correspond-il à un dessein inavoué du ministère ?

Du côté des professeurs, les nouvelles formes de cours leur donnent une grande latitude, par leur quasi absence de cadrage national. Le rapport de l'inspection générale insiste d'ailleurs beaucoup sur cette « liberté », en cohérence avec la volonté de suppression du pouvoir d'évaluation des inspecteurs, au profil disciplinaire. Si beaucoup de professeurs regrettent les programmes nationaux - sécurisants et égalitaires -, certains qui les vivaient comme un carcan profitent de cette opportunité pour innover, et notamment construire des cours s'appuyant sur leurs goûts personnels. La zone d'incertitude de la hiérarchie augmente, ces enseignements devenant les angles morts du contrôle des professeurs (pas d'inspecteur, peu d'évaluation des élèves permettant d'évaluer leurs enseignants, ni de norme d'enseignement).

L'invention de nouvelles formes de régulation s'impose. La réforme des lycées est donc étroitement corrélée à celle du management des établissements. Elle implique le renforcement d'instances intermédiaire pour faciliter le travail collectif des enseignants (conseil pédagogique, coordinateurs de discipline) [19]. Deux types de régulations s'avèrent possibles :

– soit la régulation prônée par le ministre, managériale et basée sur le chef d'établissement. Il attribuera les heures de cours, recrutera et notera les enseignants. Dans ce but, il collectera les informations chez les parents et les élèves, notamment au moyen des nouvelles technologies.

– soit une régulation démocratique, sur la base de consensus nouveaux au sein des établissements, portés par des institutions rénovées [20]. Le proviseur, primus inter pares comme le directeur d'école, dépendra du conseil d'administration. Le conseil pédagogique, les coordinateurs et les professeurs principaux seront élus par les enseignants et non nommés par le proviseur. Cela suppose une communauté éducative mobilisée, qui tisse des liens avec son territoire et les usagers.

Conclusion

L'impératif d'économies budgétaires ne résume pas cette réforme. Certes elle crée des outils ad hoc (flou de la définition des effectifs réduits, tronc commun) mais la plupart des baisses d'horaires sont compensées par la création de l'accompagnement personnalisé. Cette réforme est volontaire du point de vue des pratiques pédagogiques, elle crée les conditions d'un changement qui ne s'arrêterait pas aux portes de la classe. Mais comme Claude Allègre avant lui [21], Luc Châtel a pris le risque de brouiller son message en amalgamant deux registres, celui de la pédagogie et celui du management. D'ailleurs, la notion de « personnalisation » ne doit pas laisser accroire que l'élève pourrait désormais puiser dans une carte de formation. Le choix est en réalité réservé à l'institution locale (direction d'établissement, professeurs).

Quel est l'impact sur la structure du lycée ? On peut estimer que la réforme est en continuité de l'unification progressive entreprise depuis le ministère Jospin, en 1992 [22], avec l'instauration du tronc commun, l'alignement croissant des programmes des séries technologiques sur la voie générale et celui du baccalauréat professionnel sur le baccalauréat général. Cette uniformisation se manifeste aussi par l'obligation pour les élèves d'étudier en seconde une deuxième langue vivante ainsi que de l'économie, au détriment des autres options. À l'inverse, certaines initiatives comme le projet de développer l'alternance dès la quatrième ou encore la préservation de la domination de la filière S semblent rétablir une certaine différenciation.

Le moteur de la réforme provient de la décentralisation des pouvoirs d'exécution que l'on observe dans toutes les politiques publiques. Les partisans de l'autonomie de l'établissement remarquent qu'elle favorise la souplesse, la capacité d'adaptation, ses détracteurs qu'elle renforce les logiques ségrégatives. Cette réforme ne consiste pas seulement en un transfert de pouvoirs de gestion vers l'échelon local, mais aussi de la délégation de la définition de certains contenus (AP) et de choix principiels (pour les effectifs réduits, faut-il privilégier les sciences ou les langues ?).

A partir de nos observations, on peut supputer que cette avancée vers un lycée autonome aboutisse à des effets socialement différenciés, du fait du contexte de pénurie budgétaire, de crise du système éducatif et de renforcement du marché scolaire. Les établissements d'excellence souffriraient moins du nombre élevé d'élèves par classe, leurs élèves étant sélectionnés et maîtrisant les codes. Ces lycées proposent un menu plutôt traditionnel, en reconduisant leurs anciennes recettes sous les nouveaux termes (accompagnement personnalisé sous forme de modules ou de cours classiques...). A l'autre extrême, les lycées se ghettoïsant n'offriraient que des modules de remédiation aux élèves qui y sont relégués. Dans ce cas, la République démissionnerait de son ambition d'offrir les mêmes chances de scolarisation à tous. Il ne s'agit pas d'idéaliser le lycée actuel, déjà fortement hiérarchisé, mais de constater que ses travers risquent d'être amplifiés. Que resterait-il alors de la culture commune ?

Laurent Frajerman

Chercheur à l'institut de recherches de la FSU
Professeur agrégé d'Histoire au lycée de Thiais

[1] Citons les CRAP-Cahiers pédagogiques, des associations d'éducation populaire comme la Ligue de l'enseignement, le SGEN-CFDT, la FCPE, l'UNL etc…

[2] Exemple de la première S : 26 h 30, puis 29 h en 1993, puis 28 h 30 en 2001 et enfin 28 h aujourd'hui. Néanmoins, dans les séries technologiques, en première STI, l'horaire élève baisse de deux heures.

[3] Dans sa conférence de presse du 1 septembre 2011, il en fait la troisième révolution de l'école moderne, après l'école laïque, gratuite et obligatoire de Jules Ferry et la démocratisation des années 1960-1970.

[4] Sondage CSA, janvier 2010, la formulation provenant des services ministériels. Dans ces conditions, les principaux points sont approuvés par plus de 84 % des français.

[5] Éditorial de François Jarraud, « A Balzac, la première grève de la personnalisation ? », Café pédagogique, 14 novembre 2011.

[6] Agnès Van Zanten, Les politiques de l'éducation, PUF, 2004, p. 88.

[7] Françoise Colsaët (décembre 2011), « On va attendre et il ne se passera rien », Les cahiers pédagogiques, n° 493.

[8] Dans le cas d'une classe de 1e L/ES/S. Les élèves de L et ES sont toujours évalués au baccalauréat en terminale, sur des questions comme la religion aux États-Unis ou la presse française depuis 1890.

[9] Jérôme Tresallet et Gilbert Dumas, « Une lecture du XXe siècle rendue illisible pour les lycéens d'aujourd'hui », tribune libre dans l'Humanité du 15 novembre 2011.

[10] Si l'élève prend une langue pour l'épreuve de spécialité et pour l'épreuve facultative au baccalauréat, le cumul des coefficients de langue s'élève à 14, contre 9 pour la littérature et seulement 4 pour l'histoire-géographie. Le ministère évoque d'ailleurs « une série d'excellence pour les langues ».

[11] . Rapport de l'Inspection générale n 2006-044, Évaluation des mesures prises pour revaloriser la série littéraire au lycée, p. 62.

[12] Laurent Frajerman, « La Fédération de l'Education Nationale face aux enjeux de l'école moyenne sous la IVe République. Cartographie d'un débat », Revue française de pédagogie, n° 159, avril-juin 2007.

[13] + 0.9 point en un an. Rapport de l'Inspection générale n°2012- 003, Suivi de la mise en œuvre de la réforme du lycée d'enseignement général et technologique, p. 4.

[14] Courrier de S1 du SNES, décembre 2010.

[15] Hélène Buisson-Fenet, Les innovations pédagogiques comme outils de gestion de l'engagement professoral. Le cas des “nouveaux enseignements” de la réforme Allègre, communication aux Journées de Sociologie du travail du Centre Pierre Naville, 2003.

[16] Arrêté du 12-7-2011 - J.O. du 20-9-2011 Bulletin officiel spécial n°8 du 13 octobre 2011.

[17] La pratique est surtout répandue en première et pour les professeurs principaux.

[18] Ce système n'est pas condamné par l'Inspection Générale : rapport n° 2011-010, Mise en œuvre de la réforme des lycées d'enseignement général et technologique, février 2011, p. 24.

[19] Françoise Clerc, Synthèse des données recueillies sur la mise en place de l'accompagnement, Éducation et Devenir, janvier 2011.

[20] Évelyne Rognon , Thomas Lamarche (dir.), Manager ou servir. Les services publics aux prises avec le nouveau management public, Paris, Syllepse, 2011.

[21] Antoine Prost et Annette Bon, « Le moment Allègre (1997-2000). De la réforme de l'Éducation nationale au soulèvement », Vingtième Siècle. Revue d'histoire, n° 110, 2011, p. 123-145.

[22] Denis Paget (2008), L'invention du Second degré. Petite histoire des collèges et des lycées ; Édition du temps.

Lettre ouverte aux signataires de l'appel « Pour un pacte national de lutte contre l'échec scolaire »

L'équipe du GRDS — 2012-02-01T14:30:50Z

Instant de bonheur, jeudi dernier, en découvrant la « Une » de Libé : « L'école : un devoir » avec en surtitre : « Un appel contre l'échec scolaire ». Enfin, l'école s'invite en grand, et sur un sujet d'importance, dans la campagne des législatives… Las, en peu de temps ce fut l'indignation devant l'indigence, la duplicité et pour tout dire le caractère rétrograde de cet appel dont l'objectif affiché est de « définir ensemble le modèle éducatif que nous souhaitons pour la société française ».

Que nous dit-il en effet de la nature de l'échec scolaire, et surtout que nous propose-t-il pour en sortir ? Au début du texte pointe un début d'analyse sur une des caractéristiques de notre école : la « compétition qui crée de la souffrance » et « un système de sélection » auquel il faudrait substituer un « modèle de promotion ». Voilà qui mériterait quelques explications permettant de penser des réponses progressistes ? L'école n'est ni la famille, ni le club, ni la « bande », ni la rue. Sauf erreur, sa visée première est bien la réussite de tous les élèves dans les apprentissages, source de plaisir et de développement ? Le « pacte » se trompe, au mieux, lorsqu'il amalgame « souffrance » et « effort ». Plus, il trompe sur la réalité scolaire lorsqu'il n'associe pas souffrance à échec. Car c'est bien le sentiment d'échec qui, fondamentalement, est cause de souffrance. Un texte prétendant vouloir « lutter contre l'échec scolaire » doit aborder frontalement cette question, ne pas s'en écarter. « Psychologiser », comme à d'autres moments, on médicalise le problème, conduit à inverser les causes et les conséquences. Cette posture induit une approche humanitaire et non sociale de la question scolaire. Ah ces pauvres enfants de pauvres, s'ils pouvaient au moins être heureux à l'école !

Notons que pas une seule fois n'est utilisé, à propos des apprentissages, le terme de « savoirs » mais que revient deux fois celui de « compétences » sans que cette terminologie (et son utilisation) ne soit d'une manière ou d'une autre interrogée, du point de vue de sa validité scientifique et professionnelle, son efficacité, ses effets pédagogiques sur le système (rappelons qu'elles sont en vigueur dans le primaire depuis 1995). Est également condamné le système de la notation « à l'école élémentaire » (seulement ?) auquel il faudrait substituer une « évaluation fondée sur les compétences des enfants ». Nous pensons, pour notre part, qu'il faut en effet en finir avec le système de notation et de classement en vigueur dans notre école. Mais aussi que, appliquée isolément sans s'attaquer dans le même temps à tout ce qui structure et fait dysfonctionner aujourd'hui notre système éducatif, cette mesure est un leurre. Comment passer par pertes et profits la concurrence généralisée qui s'y développe, la sélection qui s'y opère, les carences de la formation initiale et continue, les fortes interrogations qui pèsent sur les programmes scolaires, la déstabilisation du métier d'enseignant par des réformes d'essence d'abord idéologique, ségrégative (loi Fillon, socle commun), la réduction des moyens humains et matériels, l'absence de démocratie, d'autonomie pédagogique, l'autoritarisme. Et tout cela sur fond de retour de l'idéologie des dons et du handicap socioculturel...

Comment peut-on cautionner, à cent jours d'une échéance électorale déterminante, une telle entreprise de mystification, en particulier des populations dont le texte prétend vouloir défendre les intérêts, au moment où la question de la qualité et du niveau de formation des jeunes générations est devenue un enjeu central de notre société ? Il s'agit en effet d'imaginer un système éducatif non ségrégatif, permettant à tous d'accéder à des savoirs plus complexes, à une culture commune repensée favorisant leur capacité à innover, à inventer de nouveaux modes de production et de développement, bref de penser un autre monde. Or que nous propose le « pacte » ? Une énième réforme structurelle dont la logique est la poursuite de l'opposition plus que séculaire entre deux modèles d'école : le primaire et le secondaire ! En choisissant de raviver ce vieil antagonisme stérile et fatalement partisan, en promouvant le primaire comme modèle de renouveau du collège, on se détourne des faits, on fait le choix du statu quo scolaire (partie cachée du projet)… et on prend le risque du retour aux divisions de la communauté enseignante sur la base des vieilles lunes corporatistes qui faisaient autrefois les délices de la FEN. Or on le sait, l'école primaire, par ses résultats de plus en plus inquiétants, ne peut prétendre au titre de modèle. Le collège non plus d'ailleurs, accusé ici de façon absurde d'être « un petit lycée » (on croit rêver !) : on veut le « primariser » et on l'accuse – conformément à la doxa éducative en vigueur - d'être « le maillon faible du système ». Lui qu'hypocritement le « pacte » ne veut pas désigner pour ce qu'il est : un centre de tri, principalement social, des élèves. C'est Ubu roi !

Le pacte c'est aussi le maintien de la scolarisation obligatoire à 16 ans alors que plus de 90% des jeunes de 16 à 18 ans sont sous statut scolaire. Il cautionne le « socle commun » imposé aux forceps comme un viatique pour plus de 50% de ses élèves a priori privés du droit d'accès au lycée général (élèves, comme par hasard, majoritairement issus des milieux populaires), orientés au mieux vers le lycée professionnel sur des bases principalement sociales et dans lequel près de 40% des entrants ne finit pas leur scolarité, fournissant les gros bataillons des 180 000 jeunes qui sortent chaque année sur le marché du travail sans aucune formation qualifiante ! Mais hormis les invocations convenues à la revalorisation de l'enseignement professionnel, rien de bien nouveau dans la perspective ici tracée !

Autre aspect, surréaliste cette fois, le « pacte » confie aux organisations périscolaires le soin de donner aux élèves le « goût de l'école ». Ainsi ce qui devrait être le cœur de la professionnalité enseignante : faire en sorte que tous les élèves entrent délibérément en culture, est en quelque sorte externalisé, renvoyé à la périphérie du système, en escamotant totalement des questions aussi anodines que celles de la formation, tant initiale que continue des enseignants ; le désastre provoqué par l'accumulation, ces dernières décennies de réformes dont le seul point commun est d'avoir toujours cherché à préserver la fonction sélective de notre système éducatif, de l'école élémentaire au lycée, et les modalités réelles par lesquelles se mettent en œuvre les processus en cause ! Faut-il vraiment passer sous silence, pour ne gêner personne, que les inégalités scolaires, comme le souligne à juste titre le chercheur J.-Y. Rochex, se construisent aussi à l'école sur le terreau du sabordage permanent des initiatives des personnels et du manque de moyens pour faire face aux difficultés créées chez les élèves par la dégradation continue du contexte économique, social et culturel dans lequel on veut les enfermer ?

En cantonnant ses propositions à une série de mesures sans véritable ambition et assorties d'une logique consistant à noyer l'acceptation de fait des inégalités scolaires dans un psychologisme de bon aloi, le « pacte » révèle sa duplicité. Et ce serait l'« un des enjeux des prochaines élections nationales » ? Nous ne pouvons nous résoudre à l'idée qu'une démarche partisane puisse nous détourner de ce qui constitue aujourd'hui le fond du débat concernant l'avenir de notre école : quelle culture générale et technologique voulons-nous pour ceux qui – ne l'oublions pas - arriveront sur le marché du travail dans les années 2030 ? D'autres propositions de transformation progressiste de notre système éducatif sont mises en avant par des enseignants, des chercheurs, des syndicalistes, et même des partis politiques de gauche qui ne se résignent pas à une telle défaite de la pensée progressiste en matière d'éducation.

Ken Jones, L'école en Europe. Politiques néo-libérales et résistances collectives

2011-05-30T16:21:01Z

Cet entretien avec Christian Laval à propos du livre de Ken Jones (dir.) L'école en Europe (La Dispute, collection L'Enjeu scolaire) est paru dans la revue de l'École émancipée, n°29, mai 2011

EE : Au-delà des travaux sur l'école néolibérale que tu as déjà menés, en quoi cet ouvrage, dont tu as écrit la préface, est-il novateur ? Pourquoi a-t-il sa raison d'être maintenant ?

Ce livre répond à une urgence. C'est précisément maintenant que les enseignants de tous niveaux subissent les effets concrets des politiques européennes. L'école en Europe, pour reprendre le titre du livre, ce n'est plus une abstraction, c'est de plus en plus de la réalité vécue. Que l'on songe au « socle des compétences de base » ou à la réforme universitaire, ou encore à la volonté de diminuer les dépenses éducatives dans l'enseignement secondaire : ce sont là quelques-uns des effets des grands axes et des méthodes qui orientent les politiques éducatives en Europe. Le désarroi est important devant ces transformations : d'où viennent-elles ? A quoi servent-elles ? Or, le grand argument, et pratiquement le seul, de ceux qui mettent en œuvre les réformes depuis le ministre jusqu'aux hiérarchies locales et intermédiaires est de dire que « tout le monde le fait en Europe, donc il faut le faire en France ». L'argument est évidemment inepte. Mais il nous invite à mieux connaître ce qui s'est fait ailleurs et quelles conséquences cela a eues… C'est ce qui donne son importance au livre de Ken Jones et de son équipe de chercheurs et militants européens.

EE : Les personnels de l'éducation vivent une période douloureuse, ils subissent injonctions, pressions et réformes en rafale, au sujet desquelles ils mettent en place des résistances. En quoi cet ouvrage peut-il les aider ?

Ce livre apporte une aide très concrète : il montre que les réformes que l'on impose à l'école et à l'université en France ont fait l'objet partout de contestations et de refus. Après l'avoir lu, aucun lecteur ne pourra se laisser convaincre que partout ailleurs on a accepté les yeux fermés ce que nous refusons ici ! Il faut sortir de l'horizon hexagonal pour lutter efficacement contre les régressions que nous subissons et pour faire comprendre à la profession et à tous les milieux concernés, la signification profonde des mutations en cours. Ce livre peut y contribuer.

EE : En quoi la compréhension globale des politiques néolibérales à l'œuvre permet-elle d'être mieux armé pour y résister ?

Les politiques éducatives européennes ne doivent pas être combattues parce qu'elles sont européennes, mais parce qu'elles sont néolibérales. Et le néolibéralisme est avant tout une norme de société qui se présente comme une évidence : la concurrence est la loi suprême, l'entreprise est le modèle universel. Cette norme est imposée par des politiques publiques très volontaristes et pas seulement par l'expansion spontanée du marché. Le rôle actif de l'État est en la matière décisif. On le voit bien justement dans le domaine scolaire. Et comme le montre l'ouvrage dirigé par Ken Jones, c'est vrai partout en Europe.

Comprendre que les réformes de l'école participent de cette norme néolibérale est important pour au moins trois raisons : la première, je l'ai dit, est que cette norme est mondiale et qu'elle a pour relais l'Union européenne. La lutte contre la mutation néolibérale de l'école ne peut donc être seulement nationale. Un nouvel internationalisme est indispensable. La deuxième raison est que cette norme s'impose dans tous les secteurs de l'action publique et de la société. Ce qui contraint à développer les actions transversales et les luttes interprofessionnelles. La troisième raison est qu'il faut prendre conscience du sens de la transformation actuelle : un virage de civilisation du fait d'une acculturation utilitariste accélérée. Ken Jones montre bien que c'est toute la tradition humaniste européenne qui est attaquée à la base par la logique néolibérale quand elle touche aux savoirs et à la culture.

EE : N'y a-t-il pas un risque de décourager et de démobiliser les lecteurs ?

Rien de pire que l'ignorance ou la sous-estimation des tendances en cours ! Certains voudraient croire que les transformations que nous connaissons dans le monde depuis trente ans ne sont qu'un phénomène passager qui n'a pas touché à l'essentiel de nos sociétés, de nos institutions, des rapports de force entre les classes, du fonctionnement des démocraties. Il suffirait d'une élection, ou peut-être d'un peu de protectionnisme, pour retrouver l'âge d'or de l'État social et éducateur.

Il faut regarder la situation sans catastrophisme mais avec lucidité. La rationalité néolibérale a diffusé partout, jusque dans cette école publique à la française que l'on voudrait croire indemne. Ceci impose de ne pas s'opposer seulement à telle réforme partielle, mais à s'attaquer à toute la logique qui s'impose dans tous les secteurs de la société et de l'action publique. Rien n'est définitivement perdu, mais la tâche qui est devant nous est une rupture totale avec la norme néolibérale. Quant à la question de la démobilisation qu'un tel livre pourrait entraînée, il faut rappeler que la connaissance est toujours une force contre la désinformation et la propagande qui règnent en France, spécialement quant à la réalité mondiale et européenne de l'école et de l'université.

EE : Tu parles de « trajectoires communes » des différents systèmes éducatifs européens ; n'y a-t-il pas un danger à vouloir comparer des systèmes entre eux, alors que les contextes (sociaux, économiques, culturels) des pays ne sont pas comparables ?

Les systèmes éducatifs se transforment presque partout dans le monde selon une cohérence globale. C'est particulièrement vrai en Europe qui n'est à cet égard qu'un sous-ensemble. Bien sûr, les points de départ sont différents, les histoires, les structures institutionnelles, les sociétés sont différentes. Mais faut-il s'aveugler sur le pouvoir uniformisant de la mondialisation capitaliste sur tous les systèmes sociaux et culturels ? La mise en concurrence mondiale des sociétés et des États encourage une homogénéisation relative et progressive des systèmes éducatifs sommés de se plier partout aux mêmes impératifs économiques et à des modes de régulation similaires.

EE : Comparer les systèmes éducatifs, repérer des similitudes, n'est-ce pas suivre la même démarche que les évaluations internationales (PISA) que nous contestons ?

Le livre de Ken Jones, c'est l'anti-Pisa. Il faut arracher à l'OCDE le monopole des comparaisons internationales. PISA, contrairement à ce que certains voudraient faire croire, n'est pas une mesure neutre. C'est un instrument politique, c'est un levier de l'acculturation utilitariste. On peut certes en utiliser tactiquement certains résultats, mais le faire sans aucun recul critique comme le font par exemple Baudelot et Establet est un contresens scientifique et un mauvais coup politique. Comparer des systèmes éducatifs ne peut se faire sans comprendre que les contextes historiques, sociaux, économiques, culturels, démographiques, ethniques, sont des variables que les « mesures de compétences applicables dans la vie de tous les jours » ne font pas immédiatement apparaître.

EE : Tu expliques que les réformes ont installé « l'école sous le signe du capital » ; comment les forces progressistes, les syndicats ont-ils pu accompagner cette mise en place sans en comprendre les enjeux ?

Autre raisons de lire ce livre, de se l'approprier : la contestation et l'analyse ailleurs ont souvent un temps d'avance sur nous. C'est vrai de l'Angleterre où le néolibéralisme a été plus clairement assumé par les responsables gouvernementaux. Nous avons un retard de compréhension, c'est évident. Cela ne concerne pas seulement les syndicats, mais une grande partie de la recherche en éducation, les associations de parents ou les mouvements pédagogiques. Les syndicats, du fait du poids de l'histoire nationale de l'école et des structures institutionnelles, n'échappent pas à ce travers. A cet égard, la situation est variable. La FSU dans sa globalité a une conscience beaucoup plus claire du sens des changements que le SGEN ou l'UNSA, lesquels n'ont pas brillé par leur lucidité, c'est le moins que l'on puisse dire. La FSU, qui s'est liée très tôt au mouvement altermondialiste, n'a cessé « d'élargir son champ de vision ». L'institut de la FSU y a contribué de son côté en produisant de nombreuses analyses et travaux sur les évolutions mondiales et européennes et sur l'école néolibérale.

Il y a deux éléments qui expliquent ce retard de compréhension : l'enfermement hexagonal et l'incompréhension du néolibéralisme. Le premier problème est l'ignorance en France de la dimension européenne et mondiale des réformes éducatives. C'est d'ailleurs pour cette raison à la fois scientifique et politique que l'institut de la FSU a aidé à la traduction et à la publication du livre de Ken Jones.

Le deuxième problème, c'est une véritable impossibilité de penser le néolibéralisme dans sa nouveauté, de prendre conscience du déplacement qu'il opère dans la signification même des réformes. C'est le réflexe de l'autruche : « Rien de nouveau chez nous ».

Beaucoup de spécialistes et d'acteurs ne veulent pas sortir du cadre ancien de perception des enjeux scolaires. Ils croient toujours que nous sommes dans la période où « réforme » était synonyme de « progrès » ou de « démocratisation ». Or, nous sommes passés, souvent de façon masquée, de la réforme démocratique à la réforme néolibérale. Les Anglais l'ont évidemment compris avant nous, à leurs dépens. Nombreux sont ceux qui continuent à croire que les luttes dans le champ scolaire restent structurées comme dans les années 50, 70 ou 80 : « modernes » contre « réactionnaires », « démocrates contre élitistes ». D'où l'importance de faire comprendre non pas que tout a absolument changé, ce qui serait idiot, mais que les termes du problème ont été modifiés avec le nouvel âge de l'école dans lequel les réformes d'aujourd'hui veulent nous faire entrer.

EE : Le constat des politiques néolibérales étendues à l'Europe est sans appel ; pourtant, le livre se termine par « les obstacles » à leur mise en œuvre, et incite donc à la résistance. Ce message d'espoir n'est-il pas un peu artificiel ?

Je ne crois pas. Les luttes des étudiants anglais ou italiens montrent que partout la contestation est profonde et massive. Le terrain scolaire et universitaire sera de plus en plus conflictuel avec les avancées de la mutation néolibérale. Ce qui manque, c'est une réelle coordination européenne effective des luttes des usagers et des professionnels à l'échelle européenne. Seul ce manque est vraiment désespérant. Il appartient aux militants et aux organisations de le combler le plus rapidement possible.

Pas de collège unique sans lycée unique

Jean-Pierre Terrail — 2011-04-02T13:17:00Z

« Au moment où l'offensive néolibérale est la plus brutale,
le syndicalisme présente le visage le plus assagi de son histoire et se prive d'inventer le futur » (Stéphane Sirot, l'Humanité-Dimanche, 24-3-2011). En dirait-on très différemment des partis de gauche ?

1/ Première question : le taux actuel d'échec scolaire est-il soluble dans une réforme démocratique du système éducatif ?

Serait-il exagéré de parler d'un refus de masse de mettre cette question sur la table, voire d'une véritable chape de plomb du silence à son propos ?

Une réponse cependant lui est donnée, à la fois négative et non explicitée.

Comme si les apprentissages de la culture écrite étaient par nature hors d'atteinte de tout une partie des jeunes générations. Qu'avoir une partie de ses élèves en échec à la fin de l'année faisait partie de l'ordre des choses. Comme s'il allait de soi que l'on ne pouvait élever le niveau moyen de scolarisation qu'au détriment de la qualité des contenus transmis. Que devant le constat des difficultés rencontrées par toute une partie des élèves qui prolongent leurs études, la seule solution était de leur suggérer d'en rabattre sur leurs ambitions (« Mieux vaut un bon CAP qu'un bac mal ficelé »). Qu'à l'égard des élèves qui galèrent au collège, il fallait penser « socle commun », et travailler à l'acquisition de « compétences » plutôt que de faire de la transmission des connaissances (selon les termes propres de Bernard Hugonnier, directeur adjoint à l'éducation de l'OCDE).

Vont dans le même sens :

– l'idée que soutenir la capacité de tous les élèves à réussir ne servirait à rien si ce n'est à culpabiliser des enseignants en souffrance.

– l'absence de tout débat sur la thèse du handicap socioculturel, ciment idéologique d'une école inégale, qu'illustre le fait que la seule recherche qui entreprend d'en proposer une argumentation critique sur le fond [1] n'a même pas été chroniquée dans la presse syndicale [2].

– le constat que, malgré la diffusion des données d'enquête révélant le rendement pédagogique limité de notre enseignement primaire, les programmes scolaires de la droite et du PS restent tournés vers le collège, qu'il conviendrait de « primariser », sans rien proposer concernant la démocratisation des apprentissages élémentaires.

Il me semble à l'inverse tout à fait raisonnable de donner une réponse positive à cette première question. Oui, il est possible de réduire considérablement les taux d'échec actuels. D'une part parce que la fameuse thèse du handicap socioculturel ne résiste effectivement pas à un examen un peu serré, lequel confirme sans réserves la pertinence du « tous capables » promu par le GFEN. D'autre part parce qu'il existe des données d'observation et d'expérimentation indiquant des pistes sérieuses pour une forte amélioration de l'efficacité de notre enseignement élémentaire [3] : et que l'on sait de longue date que la réussite ou l'échec des élèves se joue pour l'essentiel dès les premiers apprentissages.

2/ Deuxième question : peut-on porter la scolarité obligatoire à 18 ans ?

Prenant acte de ce que plus de 85% des jeunes sortent aujourd'hui de fait à 18 ans et plus, c'est ce que propose la gauche syndicale et politique. 85% toutefois ce n'est pas 100%. Cette proposition est tout à fait irréaliste, voire démagogique, si l'on n'explique pas ce que l'on va faire des 15% de jeunes qui dès le collège n'en peuvent plus de l'école. Ces derniers sont « en grande difficulté de compréhension de l'écrit ». Les promettre, comme le proposent la droite et le PS, au vernis d'employabilité du socle commun, c'est les livrer sans défenses au patronat et les condamner à la galère professionnelle ; et de toutes façons ce n'est pas ça qui les tiendra à l'école jusqu'à 18 ans. Revenir à une orientation à la fin de la cinquième vers un enseignement professionnel ultra court ou vers l'apprentissage n'est pas une solution très différente, ne répondrait ni aux aspirations des familles ni aux besoins d'un développement économique et social démocratique, et là aussi contredirait le recul à 18 ans de l'âge de la scolarité obligatoire.

On peut tourner la chose comme on veut : annoncer la scolarité obligatoire à 18 ans est une promesse illusoire si elle ne s'accompagne pas d'une amélioration des apprentissages élémentaires suffisamment conséquente pour que les 150 000 jeunes qui chaque année se retrouvent aujourd'hui « en grande difficulté de compréhension de l'écrit » arrivent au collège après une entrée satisfaisante dans la culture écrite.

Il est urgent que la gauche politique et syndicale qui a pris parti pour l'obligation scolaire à 18 ans s'explique sur la façon dont elle entend rendre possible cette amélioration.

3/ Troisième question : le collège doit-il être l'antichambre du lycée ?

Depuis que François Dubet a imputé les problèmes du collège unique à son ambition d'être « l'antichambre du lycée », la formule a fait florès. Bruno Julliard, rédacteur du programme scolaire du PS, reprend explicitement la critique à son compte dans un entretien au Monde du 9 mars 2011 (Q : « À quoi ressemble votre collège ? » ; R : « En finir avec l'idée que c'est l'antichambre du lycée »). En restant tout aussi silencieux que la droite sur la subtile hypocrisie du socle commun : l'ampleur des connaissances correspondant aux différentes « compétences » n'étant pas spécifiée, il y a ceux pour qui ces connaissances permettent l'accès au lycée, dont le collège aura été effectivement l'« antichambre » ; et les autres, qui n'auront rien à dire puisque le collège n'est pas censé jouer ce rôle.

Dès 1959 De Gaulle était d'accord pour que tous les jeunes entrent au collège, mais voulait une barrière infranchissable à l'entrée du lycée. Un demi siècle plus tard, l'incapacité de toute une partie des élèves à bénéficier normalement des enseignements du collège rend les deux tiers de leurs enseignants sceptiques quant au principe du collège unique et du même coup réceptifs à l'égard de la politique du socle commun. N'est-il pas en effet raisonnable de tirer les leçons de l'expérience ?

Il est évidemment plus facile de croire ce que l'on voit (surtout quand on le vit comme une galère quotidienne !) que d'imaginer ce qui pourrait être et de lui accorder quelque crédit.

Quoiqu'il en soit il y a dans ce contexte deux solutions. Ou bien l'on prend acte de la situation actuelle, et on entreprend de la rendre plus supportable tout en l'aménageant au mieux des intérêts de « l'économie » : c'est la solution du socle commun et de ses variantes de gauche. La seule autre solution est d'admettre le principe d'un enseignement primaire qui conduirait tous ses élèves à la réussite de leurs apprentissages élémentaires, et d'entreprendre d'en réunir les conditions.

Dans cette seconde perspective, il n'y aurait plus lieu de chercher les moyens de traiter la grande difficulté scolaire au collège, quels qu'ils soient, des SEGPA aux classes relais, des connaissances aux compétences, de l'école à l'apprentissage. Le collège pourrait jouer normalement son rôle d'appropriation poursuivie des bases de la culture écrite (et donc… d'antichambre du lycée), sans se soucier davantage des questions de compétence que l'on ne s'en soucie aujourd'hui dans les « bons » établissements. Quant aux élèves, ils se comporteraient tous comme se comportent aujourd'hui ceux que les difficultés d'apprentissage n'ont pas fait chavirer : ils souhaiteraient poursuivre leur scolarité au lycée dans la voie de l'enseignement général, considérant eux aussi que le collège est une étape vers la poursuite normale de leurs études au lycée. Rappelons à ce propos que même dans les conditions d'aujourd'hui plus de 85% des parents dans les familles ouvrières souhaitent que leurs enfants décrochent un diplôme de l'enseignement supérieur… et que dès que ces derniers en ont les moyens scolaires, ils partagent massivement cet objectif.

4/ Quatrième question : quel lycée pour l'école commune ?

Une amélioration générale des apprentissages élémentaires permettrait de mettre en place un tronc commun qui engloberait l'enseignement primaire, le collège, et conduirait tous les élèves au lycée. Mais comment concevoir celui-ci ?

Trois hypothèses sont a priori envisageables : le maintien de l'organisation actuelle en filières séparées ; une réorganisation du dispositif qui articulerait les filières autour d'enseignements communs plus ou moins étendus, transformant en quelque sorte les filières en options au sein d'un lycée unique ; la suppression des filières au profit d'un véritable tronc commun, au moins jusqu'en première et à l'obtention d'un bac de culture générale et technologique qui ouvrirait au choix des élèves sur trois options de terminale préfigurant les orientations ultérieures.

La première hypothèse n'est pas crédible : à la fois parce que les filières professionnelles et technologiques actuelles sont conçues pour des élèves en échec dans les matières fondamentales de la culture écrite, et dotés d'une capacité de travail intellectuel autonome limitée ; et parce que des élèves arrivant au lycée en réussite au moins relative de leur scolarité générale n'auraient aucune raison de se spécialiser trop tôt en se coupant, à 15 ou 16 ans, de toutes les autres orientations possibles.

Reste alors le choix entre les deux autres hypothèses, qui supposent l'une et l'autre un lycée unique.

Pencher en faveur de l'une ou l'autre dépend certainement de la façon d'envisager le processus de démocratisation. Si l'on part de l'idée (admise le plus souvent on l'a dit comme allant de soi) que l'efficacité des dispositifs d'enseignement ne peut être améliorée qu'à la marge, on raisonne dès lors nécessairement en termes d'adaptation de l'école actuelle à une visée plus démocratique, et la question devient : comment faire évoluer les filières actuelles pour en rapprocher les contenus et les élèves au sein d'un lycée unique ? C'est très clairement le schéma à l'œuvre dans les propositions de lycée unique avancées par Denis Paget, qui valorisent l'hypothèse 2. Mais le problème soulevé au point précédent reste alors sans solution : sans amélioration massive de la transmission des savoirs, la scolarité obligatoire à 18 ans est un leurre et le lycée unique ne saurait être le lycée de tous.

Par contre, si l'on admet la possibilité d'une telle amélioration, on doit se mettre à raisonner en termes de refondation du système éducatif à partir de sa base, et particulièrement du CP et de l'enseignement élémentaire, les transformations (à la fois des contenus, des façons d'enseigner, et de l'organisation des parcours) intervenant au fur et à mesure de l'avancée des élèves « nouveau système » dans leurs études. Dans cette seconde perspective on voit les choses sous un angle bien différent. La mise en place d'un cursus unique de culture générale et technologique au lycée (hypothèse 3) n'apparaît plus comme un aménagement de la situation actuelle (aménagement inévitablement perçu comme plus ou moins utopique parce qu'une partie des élèves n'auraient pas les moyens de suivre un tel cursus). L'instauration de ce cursus s'impose comme la seule réponse démocratique à ce que seront les aspirations des parents et des élèves dans une école refondée et efficace, et à ce que sont d'ores et déjà les besoins du pays en matière de développement de la qualification professionnelle et de la culture et de la conscience citoyennes. Dans cette seconde perspective, c'est le maintien d'un système d'options filiarisées (hypothèse 2) qui perd sa crédibilité, pour les raisons indiquées concernant l'hypothèse 1 : pourquoi se spécialiser à 15 ou 16 ans, quand on a les moyens de continuer à enrichir sa culture générale et technologique en préservant tout l'éventail des choix possibles jusqu'à 17 ou 18 ans ?

À ceux que l'ampleur de l'écart entre le système actuel et le projet d'une école commune incluant le lycée inquièterait, on rappellera qu'il est plutôt moindre que celui qui séparait le Plan Langevin-Wallon du dispositif de scolarisation de l'époque, hérité de la Troisième République, l'école unique de la Cinquième ayant complètement légitimé le droit de chacun aux meilleurs parcours scolaires.

5/ Cinquième question : comment engager la dynamique de la refondation ?

La cohérence de l'École unique Cinquième République est profonde et très généralement sous-estimée. C'est à elle que l'institution doit d'être une très belle réussite, en s'avérant capable de répondre complètement aux intentions de ses promoteurs de la fin des années 1950 : assurer une élévation sensible de la formation des jeunes générations, sans pour autant remettre en cause le caractère réservé (à une proportion croissante mais toujours strictement limitée des élèves) de l'accès aux savoirs élaborés de la culture écrite.

Le miracle de cette école est de permettre une relative transmission des savoirs tout en étant en son entier organisé par et tourné vers l'exigence du tri social, grâce à la mise en place du dispositif d'évaluation/hiérarchisation/orientation dont Berthoin soulignait dès 1959 le caractère absolument crucial pour l'institution.

Les effets culturels de ce dispositif sont proprement admirables. Ainsi la possibilité de donner de mauvaises notes, de faire redoubler, d'orienter vers des classes d'enseignement spécialisé ou vers des classes de faible niveau, d'anticiper une orientation vers l'enseignement professionnel court, rend possible l'acceptation de l'échec des apprentissages et cautionne, à la fois pratiquement et symboliquement, le renoncement à l'éliminer ; la thèse du handicap socioculturel faisant office de clé de voûte idéologique de l'ensemble. Chaque moment du dispositif contribue solidairement à l'activité de triage : toutes les études sur l'orientation montrent combien les décisions finales résument le parcours des élèves depuis la petite section de maternelle (chaque évaluation médiocre, chaque recours à une supposée remédiation s'avérant à l'examen comme un pas de plus vers l'éjection précoce).

Autrement dit la cohérence de l'école unique ne tient pas seulement à la solidarité de ses différentes modalités de fonctionnement, mais aussi à la solidarité de l'amont et de l'aval des parcours. Ce qui se passe en aval (l'orientation) dépend de ce qui s'est passé en amont (dans les premières années de la scolarité). Mais la réciproque est tout aussi vraie : ce qui se passe en amont peut se passer ainsi parce que l'aval est organisé de façon à accueillir aussi bien des élèves en échec que des élèves en réussite.

L'observation est décisive, et on en retiendra ici deux conséquences.

D'une part cette cohérence est telle qu'elle ne permet d'espérer aucune amélioration significative tant qu'elle est en place. Il est d'ailleurs frappant que les écarts de chances de réussite scolaire selon l'origine sociale n'aient pas connu la moindre amélioration en un demi-siècle, malgré le dévouement des enseignants et la récurrence décourageante des campagnes de « lutte contre l'échec scolaire ». La démocratisation scolaire a besoin d'une véritable refondation de l'école, qui déconstruise les actuelles cohérences.
D'autre part l'école refondée doit exhiber sa propre cohérence. Elle a un besoin crucial, on l'a assez souligné, d'une élévation massive de son rendement pédagogique, et cela dès l'entrée dans l'enseignement élémentaire. C'est cette transformation de l'amont qui permettra à tous les élèves d'accéder au lycée unique. Mais cette transformation de l'amont n'aura pas lieu elle-même sans transformation de l'aval. C'est l'existence du lycée unique, très fermement posée dans son principe (dans la pratique le lycée unique ne pouvant entrer en fonction qu'avec l'arrivée de la première promotion d'élèves de l'école commune), et donc l'objectif incontournable de conduire tous les élèves au bac unique de culture générale et technologique, qui peut seule créer les conditions d'une transformation des façons de faire dans les petites classes. La seule façon en effet de donner du crédit à la possibilité pour tous de surmonter les difficultés d'apprentissage, et d'engager l'institution, ses enseignants et les chercheurs dans une confrontation résolue à ces difficultés, en affrontant autrement les questions de l'enseigner et de l'apprendre, c'est bien de supprimer tout ce qui aujourd'hui permet de sanctionner l'échec et de chercher avec les enseignants les moyens de le traiter réellement.

De ce point de vue, on peut dire qu'il n'y aura pas d'école élémentaire performante sans collège unique, et de collège unique sans lycée unique. Tout autre dispositif recréera immanquablement les anticipations et les ornières d'aujourd'hui. Et la nécessité de prévoir une transition pour les élèves de l'entre-deux (ceux qui poursuivront leur parcours avant que la réforme n'ait produit tous ses effets) ne saurait en rien être opposée à l'exigence d'une réforme globale de l'école et des profondes révisions culturelles qu'elle seule peut susciter.

[1] Cf. Jean-Pierre Terrail, De l'oralité. Essai sur l'égalité des intelligences, La Dispute, Paris, 2009.

[2] À l'exception il est vrai de Nouveaux Regards, revue publiée par l'Institut de recherches de la FSU

[3] Cf. Jean-Pierre Terrail, Que faire face à la crise de l'enseignement élémentaire ?, www.democratisation-scolaire.fr

Vous avez dit rupture ? À propos du projet du PS pour l'Éducation

José Tovar — 2011-04-01T13:28:38Z

Précédé d'une introduction qui déclare se situer en rupture non seulement avec la politique suivie par le gouvernement de droite, mais aussi avec l'école d'avant la droite, quand le parti socialiste était au pouvoir, le projet, intitulé « Éducation et Formation pour l'égalité » se présente en trois parties : 1/ Changer l'école pour la réussite de tous ; 2/ Construire l'orientation tout au long de la vie ; et 3/ Bâtir la continuité professionnelle. Il a vocation à être une des composantes du projet politique que le PS entend proposer aux électeurs en 2012 à l'occasion de la campagne des présidentielles. Il a été adopté par la « Convention pour une égalité réelle » du PS le 11 décembre 2010.

Au niveau du diagnostic, on partagera le constat sur l'état de « crise majeure (du système scolaire) … qui impose de tout reconstruire » d'autant plus facilement qu'il prend en compte les travaux les plus récents de la recherche en éducation sur « l'incapacité du système à faire échec à la reproduction scolaire et sociale », et qui, « pire, accroît les écarts entre les jeunes des milieux défavorisés et ceux des milieux plus aisés [1] ». De même, on ne peut qu'approuver l'ambition affirmée de vouloir « changer l'école… pour l'émancipation de tous ». Enfin, on saluera la volonté de traiter globalement la question éducative comme une question politique majeure, partie essentielle d'un projet de société, ce qui implique de s'intéresser de près au rôle que peuvent jouer dans un tel projet éducatif les associations de parents d'élèves et celles d'éducation populaire ainsi que celui des collectivités territoriales, même si, expériences à l'appui, on peut légitimement s'interroger sur l'efficacité d'un projet qui n'engagera pas nécessairement le candidat PS éventuellement élu [2] et s‘inquiéter de l'absence de tout chiffrage du coût des réformes proposées « qu'il faudra mener à bien dans un contexte budgétaire et économique… de contraintes » [3]. Déjà, on pressent le pire. On voudrait bien, mais on ne peut pas : c'est la crise, il faut parer au plus pressé. Il faut préserver la compétitivité des entreprises ; Le marché… Air connu [4].

Mais une première conclusion s'impose : même s'il était appliqué, ce programme ne répond pas à la gravité de la situation. Si crise majeure il y a bien, la nature de celle ci n'est pas analysée et les mécanismes qui ont conduit aux blocages actuels sont ignorés. L'état des lieux est sommaire et relève plutôt du constat : « La hiérarchie latente entre les voies et les séries, l'absence de véritable suivi individuel et, plus généralement, la logique de sélection généralisée reviennent à abandonner à leur sort, sous couvert d'une prétendue politique d'égalité des chances, les élèves les plus en difficulté ». Fort bien, mais les questions qui fâchent ne sont pas posées : pourquoi les élèves n'apprennent ils pas ? pourquoi le plaisir d'apprendre, si évident dans les grandes classes de maternelle et les premières classes de l'école élémentaire disparaît-il si rapidement ? pourquoi plus de 20% des élèves arrivent-ils en 6ème avec de grandes difficultés en lecture et en mathématiques, au point que la perspective de toute poursuite d'études leur est d'ores et déjà rendue pratiquement inenvisageable ? Et pourquoi ce sont près de 50% des élèves qui éprouvent des difficultés plus ou moins importantes dans ces enseignements fondamentaux ? Ces problèmes ne seront pas résolus par des créations massives de postes, car ils sont bien antérieurs aux dégâts causés par les suppressions de ces dernières années. Or de leur résolution dépend toute la suite des scolarités. De même que les difficultés de l'école élémentaire n'ont pas commencé avec les programmes révisés sous le ministère Darcos. « Mis en danger par la mise en concurrence avec les écoles privées, maltraité par les politiques gouvernementales, souffrant d'un déficit de reconnaissance, notre système éducatif est, malgré d'incontestables réussites, souvent dépassé et injuste. Il nous faut donc cesser de le retoucher à la marge et entreprendre de profondes ruptures ». Exit les responsabilités du PS dans les politiques éducatives menées pendant deux décennies avant le retour de la droite au pouvoir. La volonté de rupture ainsi affirmée d'entrée de jeu vaut donc d'être interrogée.

Cela dit, le texte comporte nombre de propositions intéressantes, bien que parfois insuffisantes eu égard à l'ampleur des problèmes évoqués.

Il en va ainsi, par exemple, de la priorité absolue accordée à l'école primaire et la proposition de porter la scolarité obligatoire à 3 ans, avec un « droit à l'école maternelle à deux ans » [5]. Partant du constat que « c'est là que l'essentiel se joue, que les inégalités peuvent être résorbées, c'est donc là qu'il faut concentrer les moyens », l'engagement est pris de « mettre à plat les programmes et les évaluations Darcos », ainsi que « d'affecter, là où cela s'avérera nécessaire, un deuxième professeur [6] dans certaines classes pour personnaliser l'enseignement ».
Un retour à la sectorisation des recrutements des élèves s'imposera également à l'enseignement privé sous contrat, qui sera soumis, du coup, à la même obligation de mixité et diversité de recrutement que l'école publique et verra disparaître ainsi son argument essentiel dans le jeu de la concurrence entre privé et public.

On apprécie également, comme mesures positives :

le retour à la semaine de cinq jours éducatifs comprenant des temps de loisirs culturels et sportifs organisés en lien avec les équipes enseignantes, les collectivités et organisations d'éducation populaire » [7].
la remise en cause de la prolifération d'évaluations auxquelles sont soumis élèves et enseignants, ainsi que celle des redoublements, et la volonté de « réellement donner plus – qualitativement et quantitativement – à ceux qui en ont le plus besoin »… sur la base d'une diffusion de la « dotation non par dispositif, mais par établissement »… afin de « promouvoir des initiatives innovantes pour lutter contre l'échec scolaire ».

Toutes ces mesures sont à l'évidence de nature à rassurer la masse des enseignants et des parents d'élèves confrontés à l'invraisemblable accumulation de réformes désastreuses promues par les ministres Darcos et Chatel.

On regrettera, pourtant, que la question fondamentale des mécanismes qui, dès l'école élémentaire et tout au long de la scolarité, entraînent, qu'on le veuille ou pas, une mise en concurrence des élèves au sein même de la classe, comme des classes et des établissements entre eux, ne soit qu'à peine effleurée (le « fonctionnement par évincements successifs de notre système… la hiérarchie entre les voies et les séries… la logique de sélection généralisée… »).

Mais d'autres propositions sont plus discutables, voire franchement inquiétantes :

Il en va ainsi, par exemple, de la formation des enseignants, qui devrait redevenir « une priorité absolue dans le cadre d'IUFM reconstruits et rénovés » mais « qui devra comprendre une part de spécialisation disciplinaire, une part de formation professionnelle… et une option dans une deuxième discipline », manière habile d'en revenir à la bivalence des enseignants du second degré indispensable pour enseigner au « collège, dernier lieu éducatif traversé par une classe d'âge » (le PS ne prévoit pas la prolongation de la scolarité obligatoire au delà des 16 ans aujourd'hui). Cette disposition converge avec la proposition que des enseignants puissent enseigner à la fois en élémentaire et au collège : « nous proposons la participation d'enseignants du primaire au collège et réciproquement dans le cadre de projets communs ».
Dans la même veine est posée la nécessité de la stratégie de « responsabilisation accrue (des établissements et des équipes enseignantes) pour élaborer des politiques de projets et d'innovation… et ainsi garantir une transmission plus effective du socle commun », le tout dans le cadre d'une « autonomie des établissements et de leurs équipes pédagogiques à qui sera confiée une part importante de la dotation horaire globale pour donner corps au projet d'établissement et aux projets locaux ». Comme le remarque à juste titre un article du journal Le Monde [8], « c'est une nouveauté pour un parti très attaché à la dimension nationale de l'éducation ». Bien inquiétante nouveauté, en effet !

En fait, l'essentiel de ce projet réside dans l'acceptation de la stratégie développée par le gouvernement Sarkozy d'un système éducatif dual, organisé en deux grands blocs :

D'un côté des établissements ou groupes d'établissements basés sur le rapprochement école/collège dans une continuité fondée sur le « socle commun » instauré par la loi Fillion de 2005 [9]. Cette notion – désignée également sous l'appellation de « fondation sur laquelle bâtir la suite de leur parcours scolaire », ou de « base que viendra enrichir l'ensemble des nouveaux savoirs acquis tout au long de la vie » fait l'objet d'un développement destiné manifestement à rassurer ceux qui craindraient la suppression (programmée par la droite dans sa réforme du collège) de certaines disciplines d'enseignement, ou tout au moins de volumes horaires tels que ces enseignements n'auraient plus de sens : le concept précisé devient le « socle commun de savoirs sur un champ très large de disciplines et de compétences ainsi que l'appropriation des codes et des règles de vie en société reposant sur les grandes valeurs de notre république ». Elle est manifestement à l'opposé de la notion de « culture commune de haut niveau pour tous dans le cadre d'une scolarité obligatoire portée à 18 ans » revendiquée notamment par la FSU et, à gauche, par le PCF, qui exprime une toute autre ambition [10]. Pour les anciens militants de l'ex FEN, la proposition ainsi formulée ne manquera pas de rappeler le projet d' « école fondamentale » porté par l'ex syndicat SNI-PEGC dans les années 70/80, avec le succès que l'on sait [11]...
D'un autre côté, le lycée qualifié « de toutes les réussites », auquel le projet accorde une attention réduite et très décevante : l'organisation du système en trois voies de formation est conservée sur la base de « parcours modulaires » et « d'unités d'enseignement constituant un portfolio de compétences ». Mis à part la volonté de rapprocher ces différentes voies de formation en les mettant progressivement en synergie dans les territoires [...], tout en conservant leurs spécificités [...] et de développer les enseignements et projets communs, la question de l'inégale valeur des formations conduisant à un baccalauréat est à peine effleurée. Rien sur les programmes, ni sur les horaires d'enseignement. En fait, cette organisation ressemble à s'y méprendre à celle instaurée par la réforme Chatel, avec « une seconde conçue comme un cycle de découverte et de transition » et les deux années suivantes comme « cycle d'orientation et de qualification ». Le projet s'inscrit clairement dans une continuité Lycée/Enseignement supérieur, sans dire un mot des inégalités qui ne cessent de se creuser entre la minorité de ceux qui accèdent aux grandes écoles et la majorité qui entrera dans les filières universitaires.

Dans ces conditions, on ne s'étonnera pas de ne pas trouver dans ce projet de véritable réflexion sur la proposition de prolonger la scolarité obligatoire jusqu'à 18 ans, pas plus que d'une relance du service scolaire de la psychologie de l'éducation et de l'orientation des élèves… pas plus – hormis quelques proclamations de principe sur la nécessité de « remettre à plat les formations de niveau V à III - que d'une stratégie crédible de revalorisation de l'enseignement professionnel initial [12].

Enfin, après quelques développements convenus sur la nécessité de lutter contre le décrochage et garantir à tous les élèves une deuxième chance, le projet prévoit la création d'un « service public d'information et d'orientation de proximité » regroupant « les professionnels de l'orientation de l'éducation nationale avec les Missions Locales de Pôle Emploi et autres services d'orientation professionnelle » mis en place par les collectivités territoriales. Cette proposition va à l'encontre des revendications des personnels CO-psy du second degré, et introduit en fait la dernière partie du texte, importante par la place qui y est consacrée (près d' 1/3 de l'ensemble) et le sujet, habituellement traité hors de la question des Enseignements scolaires proprement dits. On comprend vite pourquoi, puisque il est ici prévu de « faire de l'école un lieu de formation tout au long de la vie et plus généralement de la vie locale » : « les établissements scolaires devront être ouverts en soirée, le Week End, et pendant les vacances à des actions d'éducation populaire… les équipements informatiques, professionnels, les plateaux techniques, les CDI ainsi que le matériel pédagogique devront être des ressources dans le cadre de la formation tout au long de la vie ».

Au total, derrière un vocabulaire accrocheur et des propositions reprenant souvent des revendications du mouvement syndical enseignant mais restant toujours à la périphérie ou à la marge de l'essentiel, le choix est fait d'un système éducatif à deux vitesses, fortement axé sur la dimension éducative du service public [13] mais peu soucieux de la qualité et du processus de transmission des savoirs constitutifs d'une culture générale pour tous digne des enjeux de civilisation du XXIe siècle, et essentiellement préoccupé des modes de fabrication de la main d'œuvre de demain dans une conception de la division du travail dont l'inspiration se situe nettement du côté des instances européennes : un socle commun permettant à une partie des élèves ayant suivi le cursus de l'école obligatoire (école-collège) jusqu'à 16 ans d'acquérir les supposés fondamentaux permettant de s'insérer dans la société et dans le monde du travail aux niveaux de qualification des métiers d'exécution, et un ensemble Lycée/Enseignement supérieur chargé de fournir à « l'économie de la connaissance » les cadres dont celle-ci aura besoin dans la compétition internationale. Pour compléter l'ensemble, un long développement sur la nécessité d'une formation continue des travailleurs conçue comme un aspect essentiel de la stratégie de « Formation tout au long de la vie » dont on peut craindre qu'elle serve de compensation aux insuffisances de la formation initiale.

Vous aviez dit « Ruptures » ?

[1] INSEE : France, portrait social, édition 2006 ; Dossier : Les inégalités de réussite à l'école élémentaire : construction et évolution , par J. P. CAILLE et F. ROSENWALD

[2] Dans une interview au Monde de l'Éducation du 9 mars 2011, B. Julliard minimise cet aspect du problème : il estime que « tous les candidats potentiels sont d'accord sur la voie à suivre ; … notre école traverse une crise majeure, et il faut tout reconstruire… Les leaders socialistes font de ce sujet une de leurs premières priorités »

[3] Interview citée

[4] Précision : il ne s'agit pas ici de référence au texte faisant l'objet de cette étude, mais d'un discours théorique, bien que renvoyant à d'autres, bien réels, si souvent entendus…

[5] On se souvient que cette proposition faisait déjà partie – quasiment dans les mêmes termes - du projet élaboré par le PCF et son réseau école en 2005, repris dans la proposition de loi déposée par les groupes parlementaires la même année en opposition au projet de loi Fillon

[6] On reconnaît là une revendication déjà ancienne du SNUIPP.

[7] Le document fait référence à plusieurs reprises aux associations d'éducation populaire comme partenaires naturelles du système éducatif. On ne pourra s'empêcher, à cet égard, de se référer au foisonnement d'initiatives de réflexion et de propositions qui s'est développé dans différents secteurs de l'éducation populaire concernant les réformes qu'il conviendrait de mettre en œuvre dans la conception même et le fonctionnement du service public d'éducation. Lancées par une kyrielle d'associations - parfois très spécialisées, et de création récente - depuis le début des années 2000, notamment en lien avec l'adoption par la Ligue de l'Enseignement en juin 2005 de son projet « Refonder l'École, pour qu'elle soit celle de tous », elles ont produit - sur la base de force colloques et rencontres de spécialistes – un corpus abondant et diversifié. Le processus continue aujourd'hui, ouvertement destiné à élaborer une pensée nouvelle à gauche sur la question scolaire, à la suite du fiasco politique et idéologique de la période précédente marquée par le désastre du ministère de C. Allègre. Manifestement, le PS capitalise dans son projet les fruits abondants de cette réflexion.

[8] M. Baumard (responsable de la rubrique Éducation) : « Du jardin d'enfants à la fin d'une carrière : l'école rénovée selon le parti socialiste » in Le Monde, N° daté du 19 10 2010

[9] Politique développée dans le rapport parlementaire « Grosperrin » et le rapport convergent du HCE. Lire notre article à ce sujet sur ce site.

[10] Dans l'interview au Monde de l'éducation citée ci-dessus, B. Julliard souhaite « une redéfinition du socle commun de connaissances et de compétences… piliers de la culture commune et partagée dont nous souhaitons doter chaque élève à la fin de la scolarité obligatoire ». Les marges de négociation restent ouvertes…

[11] Pour plus d'informations sur cette question : De la FEN à la FSU. Documents pour l'Histoire, Institut de Recherches de la FSU.

[12] La perspective d'une rémunération des élèves en stage de formation en entreprise (formule proposée en son temps par J.-L. Mélenchon, alors secrétaire d'état à la formation professionnelle du gouvernement Jospin) ne résout en rien la difficulté, notamment pour les élèves d'origine populaire, à trouver des stages véritablement formateurs, encore moins l'exploitation éhontée dont ils font trop souvent l'objet de la part des patrons d'entreprise lorsqu'ils en trouvent. Ce n'est pas d'une « remise à plat » dont a besoin la formation professionnelle initiale, mais bien d'une conception radicalement nouvelle, appuyée sur une autre politique de l'emploi et d'implication du patronat dans l'ensemble de la formation professionnelle.

[13] Les initiés reconnaitront, au passage, la marque du projet éducatif de la Ligue de l'enseignement, source d'inspiration évidente de l'ensemble de ce projet. Pour plus d'indications sur cette question, voir notre article : « Genèse du projet du PS pour l'éducation »