Démocratisation scolaire

Trois curricula lycéens européens, et la perspective d'un lycée unique

Fabienne André — 2026-04-02T08:42:03Z

[Dans son ouvrage « Le lycée en Angleterre, en Italie et en France », Luisa Lombardi donne à voir l'organisation curriculaire (très contrastée) de l'enseignement secondaire supérieur général dans ces trois nations européennes. L'évocation ci-dessous de son travail est l'occasion de rappeler de façon succincte, dans une seconde partie du texte, la perspective démocratique de lycée unique avancée par le GRDS.]

I - Le lycée en Angleterre, en Italie et en France [1]

Traits communs et différences

C'est le segment du cursus scolaire situé entre l'école des savoirs fondamentaux (école primaire et collège) et l'enseignement supérieur qui intéresse l'auteure ; et c'est la configuration d'ensemble de ce segment (âge modal et modalités d'accès, durée du cursus, organisation des enseignements obligatoires et optionnels, modalités des évaluations) qu'elle s'attache à appréhender dans sa cohérence interne. D'emblée, l'organisation de ce segment (l'enseignement secondaire supérieur, ESS) présente des variations conséquentes d'une nation à l'autre. En Angleterre, où l'obligation scolaire est à dix-huit ans, il dure deux ans, succédant à un cursus collégien de cinq ans : ce sont les deux années de « sixth forms » qui préparent aux examens dits de « A Levels ». En Italie (scolarité obligatoire à 16 ans comme en France), sa durée est de cinq années, et de trois en France.

Ces trois configurations résultent d'une évolution historique marquée par des traits communs d'une nation à l'autre : transmission de savoirs abstraits compartimentés en disciplines scolaires ; utilisation du latin pour la sélection sociale des publics ; émergence de nouvelles filières au fil de la massification de l'ESS. Ce dont on peut induire les trois missions communes persistantes de l'ESS :
* former l'esprit via la transmission de savoirs sans finalité pragmatique ;
* sélectionner par la mise en place de barrages aux nouveaux publics (depuis l'unification du cursus du premier cycle du secondaire, via la réussite à ce dernier, et via la création de filières hiérarchisées dans l'ESS) ;
* orienter, via la création de nouvelles filières.

L'organisation de l'offre d'enseignement est très contrastée. En Angleterre, sur soixante-dix matières possibles, chaque établissement en propose une vingtaine, chaque élève devant en choisir librement trois ou quatre, les universités demandant que trois d'entre elles aient été validées. En Italie, les cinq années du cursus peuvent être accomplies selon six parcours possibles proposés dans les lycées spécialisés correspondant : chaque parcours comprend quinze enseignements, et se voit validé par la réussite à quatre épreuves. En France, jusqu'à la réforme Blanquer, les trois années du lycée d'enseignement général et technologique étaient dotées de deux voies (G et T), et couronnées par un examen à multiples épreuves.

Les pratiques d'évaluation

Angleterre : Treize épreuves de validation pour quatre disciplines, uniquement à la fin de la seconde année : pour éviter le bachotage on s'assure que chaque discipline a été comprise dans plusieurs de ses aspects ;
Italie : Contrôle continu déterminant le passage d'année en année ; puis quatre épreuves pour dix disciplines, portant sur le programme de la dernière année : on s'assure de la préparation de l'élève sur un large spectre de disciplines ;
France : Contrôle continu comme en Italie, déterminant ici à la fois la progression et l'orientation, puis l'examen terminal.

Le cas de la littérature illustre bien les attentes nationales respectives portées par ces dispositifs d'évaluation. En Angleterre il s'agit de former des experts en littérature anglophone ; en Italie d'attester la maîtrise de la langue, requise dans toutes les filières ; en France également, avec toutefois un recours plus manifeste aux connaissances littéraires.

En Angleterre la formation est conçue comme un entraînement à la réussite des épreuves finales ; à l'opposé, en Italie : « La formation reçue assume une fin en soi ; elle est ensuite validée par l'examen terminal. ». Si en Angleterre la sélection se base essentiellement sur la performance scolaire stricto sensu (dont les critères sont raccords avec la demande des universités), en France elle relève davantage du classement, qui exige que le lycéen conjugue bonne performance scolaire et stratégie efficiente.

La posture de l'élève

D'une nation à l'autre, l'élève est ainsi placé dans une posture très différente. En Angleterre il est confronté à une offre très variée non compartimentée en filières ; totalement libres, ses choix préfigurent ses futures spécialités universitaires. Son parcours lui est personnel, il en est le seul responsable. En Italie, il est invité à choisir entre six parcours de cinq ans préconstruits par l'État, sans pression d'une admission universitaire trop lointaine, et sans passerelles de réorientation en cours de route ni panachage possible. Mais les six programmes partagent un large tronc commun assurant une formation généraliste ; le groupe-classe est stable du début à la fin, les enseignants sont reconduits dans chaque matière. Aux antipodes de l'expérience anglaise, l'élève est ainsi amené à s'identifier à une communauté de savoir, de camarades, d'enseignants : toute la distance entre l'individualisme protestant anglo-saxon, et l'éthique communautaire ecclésiale du catholicisme romain. En France, l'élève a le choix entre des parcours au contenu préétabli, un choix contraint par les perspectives d'un accès conditionnel à l'enseignement supérieur – contrainte que la mise en place de Parcoursup n'a fait qu'accentuer.

Au total : un seul moment de choix partout, à l'entrée dans l'ESS ; seul le système français admet des bifurcations de parcours. Les mécanismes de sélection/orientation se ressemblent, l'autocensure y jouant pleinement son rôle : ce sont les bons élèves qui s'inscrivent au liceo classico ou scientifico en Italie, comme aux A Levels à sujet général en Angleterre. En France l'orientation est plus souvent imposée, d'autant que le choix des options (des modules depuis la réforme Blanquer) doit tenir compte des contraintes d'admission dans l'enseignement supérieur. Entre l'Anglais tenu d'assumer ses choix et l'Italien beaucoup moins responsabilisé, le lycéen français se voit exiger une réflexion continue quant aux conséquences que les choix opérés en cours de formation auront sur la suite de son parcours d'étude.

Le sens global des trois curricula

Chacun des trois systèmes privilégie l'une des trois missions de l'ESS : le curriculum anglais valorise l'orientation ; l'italien la formation : le français la sélection.

* L'expert anglais Le curriculum est structuré autour de la décision d'orientation du lycéen. Aucun enseignement obligatoire : on s'embarrasse peu ici de culture commune. Pas d'orientation institutionnalisée non plus : ce sont dès lors les règles d'admission à l'université qui disposent d'un pouvoir prescriptif. Le lycéen doit se montrer doublement expert : par les connaissances qu'il a choisi d'approfondir ; par sa capacité à gérer librement ses choix et son temps d'étude.

* L'Italien « cultivé » Le « liceo », lui, entend former à une culture généraliste et partagée. Les six parcours possibles (classique, scientifique, artistique, linguistique, musical, de sciences humaines) partagent un large tronc commun d'enseignements, réduisant ainsi l'impact du choix de l'un d'entre eux à l'entrée de l'ESS ; et tous les enseignements qui composent un parcours donné sont obligatoires. L'accès anticipé à l'université pèse peu cinq ans avant : l'enjeu est plutôt d'achever le cursus, en validant année après année l'ensemble des disciplines étudiées. Les notes des trois dernières années sont prises en compte pour la note globale du diplôme final, la « Maturità ».

* Le Français « stratège » Le lycée français est centré sur la différenciation des élèves dans des parcours hiérarchisés. La formation commune est relativement large, mais combinée au choix des voies, des séries et/ou modules, des options, des enseignements de spécialité. Les options sont hiérarchisées, en raison notamment des critères d'admission dans les CPGE, qui instaurent la voie scientifique en « bon chemin ». Du coup l'accès aux séries est régulé par les enseignants, les élèves ne disposant que des options pour influencer la décision du conseil de classe, lesquelles ne sont plus dès lors une occasion pour une formation désirée mais l'instrument d'une stratégie de parcours. Et la compensation des notes entre disciplines pour le bac suggère qu'il s'agit moins de valider les connaissances acquises dans chacune d'entre elles que d'établir un classement hiérarchique de fin de parcours entre les élèves. Ici donc la sélection apparaît comme le principe recteur de l'organisation du curriculum et de l'expérience des lycéens : les savoirs deviennent « irresponsables » car instrumentalisés (on choisit de travailler telle matière non pour elle-même mais parce qu'elle a un gros coefficient).

II – La perspective d'un lycée unique pour la France

La comparaison des cas anglais, italien et français a le grand avantage de mettre en évidence la large amplitude des modes possibles d'organisation de l'enseignement secondaire supérieur dans des pays hautement développés, dont la confrontation à la littératie est particulièrement ancienne. Elle invite ainsi à relativiser, à « dénaturaliser » la configuration française, segment d'un système scolaire dont on sait, grâce aux enquêtes PISA, qu'il est le plus inégalitaire des pays de l'OCDE : accentuant les inégalités socioculturelles qui clivent la population, plutôt que de les corriger ou simplement les atténuer. Et elle donne du même coup un nouveau relief à la proposition d'école commune avancée par le GRDS, laquelle vise précisément à assurer une profonde démocratisation de notre système éducatif.

On ne reviendra pas ici sur les traits généraux du projet d'école commune, ni sur l'argumentation soutenant sa crédibilité, largement exposés par ailleurs [2]. L'école commune ayant pour colonne vertébrale un tronc commun d'enseignements de 2 à 18 ans, le segment du secondaire supérieur est assuré par un lycée unique, qui a vocation à accueillir l'ensemble des membres des jeunes générations dans un même cursus.

Des trois missions attribuées à l'ESS, former l'esprit, sélectionner, orienter, l'école commune ne retient que la première. Elle ne sélectionne pas : le curriculum est obligatoire pour tout un chacun. Elle n'oriente pas : le curriculum est conçu en sorte de permettre tous les choix d'enseignement supérieur. De leur côté les formations d'enseignement supérieur doivent concevoir leur offre à l'aune du bagage de culture commune assuré par l'ESS.

Un programme commun d'enseignements

Par rapport aux trois lycées étudiés par Luisa Lombardi, la démarche portée par l'école commune est aux antipodes de l'individualisme anglais. Elle est proche par contre du curriculum italien, par sa façon d'organiser une communauté scolaire stable et rassurante, et d'assurer à ses membres une culture largement partagée. En Italie, certes, les lycéens doivent choisir entre six parcours possibles pour les cinq années de l'ESS ; et c'est dans ce choix que se joue la sélection, puisque les meilleurs sortants de l'enseignement secondaire inférieur, et vraisemblablement les héritiers, mieux informés et visant plus loin, choisissent le liceo scientifico ou le liceo classico, qui préparent le mieux à l'enseignement supérieur ; alors que les autres élèves s'autocensurent. Les effets de cette sélection sont limités toutefois par le fait que les six parcours partagent un large tronc commun d'enseignements. L'école commune radicalise cette logique en s'opposant à toute sélection, s'en tenant à un seul parcours d'enseignements communs obligatoires. Il ne s'agit là, après tout, que de prolonger jusqu'à la fin du secondaire le principe de la diffusion d'une culture commune qui est déjà à l'œuvre dans le primaire et au collège. D'autant que ce principe ne contredit en rien la diversité des goûts et des choix de vie qui commencent à se dessiner, voire à s'affirmer, aux âges du lycée français (16/18 ans). Le programme d'enseignements communs peut tout à fait se voir supplémenté par des formations librement choisies, approfondissant les matières déjà traitées dans le cursus commun ou abordant d'autres domaines intellectuels, culturels, artistiques ou sportifs. L'éducation nationale peut elle-même faciliter ces compléments de formation en incitant les établissements à s'instaurer en foyers locaux de rayonnement culturel, grâce auxquels les lycéens peuvent développer leurs capacités dans les domaines de leur choix et tester leurs affinités éventuelles pour telle ou telle orientation possible dans l'enseignement supérieur.

Les évaluations

L'école commune ne note ni ne classe, mais elle évalue. Les notes et les classements mettent les élèves en concurrence ; les apprentissages peuvent très bien s'en passer, alors qu'ils ont toujours besoin d'évaluations. Les notes et les classements transforment les enseignants en juges. Les évaluations aussi ; mais le juge peut rester l'indispensable « allié dans la place » en adoptant une procédure d'évaluation qui, sans rien sacrifier de sa rigueur, contribue prioritairement à la formation des élèves et se préoccupe au premier chef de donner à chacun toute chance de réussite. C'est ce type de procédure qui convient au lycée unique proposé par le GRDS (on en trouvera une illustration très convaincante dans le récent ouvrage de Nicolas Kaczmarek [3]). Les évaluations de contrôle continu permettront de s'assurer que l'essentiel du programme réalisé est assimilé et que la progression de l'élève au long des trois années peut se poursuivre. Le diplôme final (« Bac de culture commune ») prend acte de l'effectuation du parcours des trois années et a valeur de certificat d'admission dans l'enseignement supérieur.

* * *

L'organisation curriculaire du lycée italien montre le chemin d'une scolarisation centrée sur la transmission des savoirs, dans laquelle la formation reçue et largement partagée « assume une fin en soi » (Lombardi), préservée des empiètements des contraintes de sélection et d'orientation. Il reste, pour parvenir à un système scolaire véritablement démocratique, d'une part à faire entrer la totalité des jeunes dans le secondaire supérieur général ; et d'autre part à unifier ce dernier car, en Italie comme en France, le maintien de filières différenciées est le cheval de Troie qui rend possible l'inévitable hiérarchisation des cursus et la persistance des inégalités sociales. C'est ce que propose le GRDS.

[1] Luisa Lombardi, Le lycée en Angleterre, en Italie et en France, PU du Septentrion, Villeneuve d'Ascq, 2025.

[2] Voir Jean-Pierre Terrail, La crise de l'école et les moyens d'en sortir, La Dispute, Paris, 2024, ainsi que les contributions à ce site, notamment dans les rubriques École commune et Culture commune.

[3] Nicolas Kaczmarek, Manuel contre la mise en échec scolaire, La Dispute, coll. L'enjeu scolaire, Paris, 2026.

Visages du progressisme scolaire en France (1880-2021) : méritocratie ou démocratie ?

Jean-Pierre Terrail — 2021-12-20T15:21:40Z

Introduction

Les années 1990 ont marqué un net infléchissement des objectifs affichés par les politiques scolaires. Celles-ci mettaient en avant jusque-là la recherche de l'égalité des chances ; elles se préoccupent ensuite prioritairement, avec les politiques dites du socle commun, des conditions de sortie sur le marché du travail des élèves en échec, dont le taux ne s'est pas réduit malgré les mesures de discrimination positive censées améliorer la situation.

Les ministères de la présidence Hollande se sont avérés particulièrement décevants. Celui de Vincent Peillon a préparé une version sociale-démocrate du socle, dite de « refondation », mais dont les différences avec le socle Fillon se sont avérées finalement assez modestes ; et promulgué une réforme des rythmes scolaires dont on cherche toujours l'apport positif à une école démocratique. Celui de Najat Vallaud Belkacem s'est signalé par une réforme des enseignements du collège inspirée de préceptes pédagogiques qui ont fait la preuve de leur impuissance depuis les années 1960, réforme imposée malgré l'hostilité majoritaire des enseignants concernés [1].

Le ministère Blanquer s'est lancé pour sa part dans une offensive ouvertement libérale et anti-démocratique, visant à transformer les établissements scolaires en entreprises concurrentielles dotées d'autonomie et d'un directeur statutaire en position de choisir ses enseignants ; à intensifier par l'instauration des lycées modulaires une concurrence entre les élèves des lycées qui ne peut que favoriser les « héritiers » ; à rendre plus difficile aux autres l'accès à l'enseignement supérieur par la transformation du bac et la mise en oeuvre de Parcoursup ; à soumettre étroitement les formations courtes au patronat en promouvant l'apprentissage précoce et en limitant les enseignements généraux dans les filières professionnelles.

Le métier enseignant est fortement affecté. Le travail intellectuel et culturel des professeurs est dévalorisé par la politique pédagogique des « compétences », par la réduction du temps réel d'enseignement en classe, par la charge chronophage des procédures bureaucratiques imposées, par le bac « à la carte » qui autorise toutes les démagogies évaluatives locales, par la baisse des salaires : le sens du métier est remis en cause.

Indispensable, la résistance syndicale à cette offensive est rendue particulièrement difficile par le contexte politique : affaiblissement de la gauche, puissance concentrée des médias dominants, recours des responsables gouvernementaux aux diversions les plus débridées (imputations d'islamogauchisme et autres wokismes), etc. Dans une telle situation une posture purement défensive a toutes chances d'être entendue comme une intention de retour à l'ordre scolaire antérieur : perspective à vrai dire peu susceptible de déclencher de grands enthousiasmes. Notre système éducatif n'est pas en bonne santé tant les inégalités scolaires qui l'affectent sont importantes, persistantes, et impactent le travail d'enseignants qui se sentent en difficulté face à l'échec des uns et aux médiocres performances des autres. Et les choses ne sont pas allées s'améliorant au fil des décennies. En apparence tout va bien : les élèves vont de plus en plus loin dans le cursus, la courbe du nombre de bacheliers grimpe comme jamais, le nombre des mentions obtenues explose. En réalité la courbe des acquisitions cognitives effectives suit une pente symétriquement inverse : depuis 1985 le niveau de ces acquisitions, évaluées par la DEPP-MEN à l'entrée et à la sortie du collège en français et en maths, ne cesse de baisser dans des proportions impressionnantes ; et si cette baisse est plus forte pour les élèves des milieux populaires, elle touche aussi les enfants de cadres et d'intellectuels. Seul un essor (malheureux) de la tolérance à l'ignorance au sein même de l'institution vouée à la combattre peut expliquer la coexistence de ces deux courbes [2].

Il est temps dès lors, pour les partisans de la démocratisation scolaire, et plus largement pour les défenseurs du service public d'éducation, non seulement de stopper l'hémorragie, mais de se tourner résolument vers l'avenir, un autre avenir que celui qu'on nous prépare aujourd'hui, d'en mettre à plat les modalités possibles et de les soumettre au débat le plus large. Les observations qui suivent s'intéressent en ce sens aux traits marquants de l'histoire du progressisme scolaire en France. Savoir d'où l'on vient pour mieux penser où l'on peut aller.

La visée d'une école unique

La Troisième République hérite d'un double système de scolarisation : celui des lycées napoléoniens, qui prennent eux-mêmes la suite des collèges d'Ancien Régime ; et celui de l'enseignement primaire défini par la loi Guizot de 1833, qui prolonge le réseau des petites écoles, paroissiales et communales, lesquelles commencent à essaimer en France dès le 16ème siècle. La structuration et l'évolution de ces deux réseaux ne remettront pas en cause leur séparation. Chacun a son administration propre, ses règles de fonctionnement, ses bâtiments, son corps enseignant... et ses publics, qui ne se croisent pas : les enfants de l'élite fréquentent le secondaire, qui commence en 11ème (CP) au petit lycée, et donne accès à l'enseignement supérieur ; les enfants du peuple entrent à l'école primaire, gratuite, qui ne prépare pas à l'examen d'entrée en 6ème mais au Certificat d'études, les meilleurs d'entre eux pouvant postuler à l'enseignement primaire supérieur et préparer éventuellement l'école normale.

Ce cloisonnement revient à vouer chaque milieu social à un destin scolaire prédéfini – de fait, la proportion d'enfants des classes populaires entrant dans le secondaire s'avère statistiquement infime. Des années 1880 à la guerre, l'idée que les meilleurs élèves du primaire seraient aptes à suivre un cursus secondaire, et le principe conjoint d'un accès pour eux libre et gratuit aux études lycéennes, se frayent un chemin difficile et très minoritaire, portées par quelques intellectuels et responsables politiques, tel Ferdinand Buisson, comme par les instituteurs syndicalistes. L'objectif d'une école assurant « l'égalité des enfants devant l'instruction » et permettant « la sélection des véritables capacités » est néanmoins clairement formulé à la Chambre dès 1901 par un groupe de députés socialistes et radicaux [3]. Cette revendication prendra une nouvelle ampleur au sortir de la guerre, particulièrement portée par un groupe de jeunes professeurs du secondaire et du supérieur, qui adoptent comme pseudonyme collectif « Les Compagnons de l'université nouvelle ».

Ces derniers ouvrent en grand le débat moderne autour du principe méritocratique d'une école juste. Ils plaident en 1919 pour « un enseignement démocratique », au service d'une société « où la seule hiérarchie est celle du mérite ou de l'utilité ». La revendication méritocratique a un grand avantage. Elle peut être légitimée à la fois par des arguments d'ordre éthique (assurer une véritable démocratie) et d'ordre socioéconomique (garantir au pays le concours des meilleurs quelle que soit leur origine sociale). Elle peut être soutenue en ce sens de gauche comme de droite. C'est bien le cas des Compagnons dont les membres se réclament les uns de la première, les autres de la seconde. Et de fait leur plaidoyer réfère tantôt à un principe de justice ("Un peuple qui s'est uni dans la guerre ne peut être divisé dans la paix (...) Les pères ont veillé dans les mêmes tranchées, partout où cela est réalisable, les fils peuvent s'asseoir sur les mêmes bancs."), tantôt à des raisons de pure efficacité pratique : au sortir de la guerre, la France a besoin de reconstituer ses élites dirigeantes, qu'il s'agit de recruter dans l'ensemble des classes sociales, et pas seulement dans le vivier trop étroit du seul enseignement secondaire (qui n'accueille alors qu'environ 3% des jeunes générations). Ils se prononcent pour une « école unique » gratuite à tous les niveaux, l'unification du primaire qui deviendrait pour tous la propédeutique du secondaire, et... l'intériorisation d'une sélection qu'assurait jusque-là le cloisonnement des réseaux de scolarisation primaire et primaire supérieur vs secondaire : « L'enseignement démocratique sera en même temps un procédé de sélection. Le maître a pour premier devoir de discerner les vocations, d'en encourager l'éclosion (...) Tout enfant peut avoir accès à l'université. « Place au talent ! Place aux meilleurs ! [4] »

Les Compagnons esquissent ainsi les traits généraux de « l'école unique ». Récusant par principe toute entrave administrative à l'accès des bons élèves, quelle que soit leur origine sociale, aux meilleurs cursus, accueillant tous les enfants en leur donnant des chances de réussite identiques, elle a quatre conséquences. L'intériorisation d'abord des filières, qui vont remplacer les réseaux de scolarisation, car l'école unique ne supprime pas la différenciation des cursus. L'intériorisation ensuite de la sélection : ce qui comptait jusque-là était de savoir dans quelle école on entrait ; l'école unique, elle, accueille sans distinction, le tout est désormais de savoir comment on en sort. Puis la mise en concurrence, par là-même, des élèves : qui seront les exclus, et qui seront les heureux élus des cursus les plus valorisés ? Et enfin une forte transformation de la professionnalité enseignante : le maître n'a plus pour « premier devoir » d'enseigner mais, selon les Compagnons, de « discerner les vocations ».

Le Plan Langevin-Wallon

L'école unique ne connaîtra un début de réalisation qu'avec le décret Berthoin de 1959, quatre décennies plus tard. Le cloisonnement du primaire et du secondaire avait entretemps perdu de sa rigueur, du fait notamment de l'établissement de la gratuité des lycées en 1930 [5]. Parallèlement le projet de leur unification avait beaucoup cheminé, porté par la gauche syndicale et intellectuelle, face à ceux qui défendent l'autonomie et de l'enseignement technique, et de l'enseignement secondaire classique. Le physicien Paul Langevin, membre du PCF et partisan de l'éducation nouvelle, est porté en 1929 à la présidence de l'association des Compagnons, qui a repris les orientations et l'intitulé du groupe des Compagnons de 1919. L'équipe de Jean Zay qui accède au ministère en 1936 et porte l'obligation scolaire à 14 ans est critique du caractère élitiste et trop classique de l'enseignement secondaire ; et prépare un programme de réorganisation d'ensemble du système éducatif. Inquiets cependant du risque qu'un libre accès aux études longues débouche sur une surproduction d'intellectuels qui ne trouveraient pas d'emplois, ils se préoccupent au premier chef de ce qui peut le prévenir : la mise en place d'un processus efficace de sélection des élèves en fonction de leurs « aptitudes », et lancent à la rentrée de 1937 départ une expérimentation de quelques centaines de « classes d'orientation » pratiquant les méthodes actives, qui disparaîtront à la rentrée 1939.

Le contexte d'espoir et d'audace de la Libération permet aux intellectuels progressistes qui s'y étaient investis avant-guerre, Paul Langevin, Henri Wallon, Gustave Monod notamment, de reprendre le projet d'école unique. Le Rapport remis par la Commission constituée en 1944 et présidée par Langevin se réfère non pas d'abord à une exigence économique, mais à un « principe de justice », celui de la possibilité donnée à chacun de faire la preuve de son talent jusqu'au maximum de ses « aptitudes », grâce au caractère démocratique de la scolarisation. Préconisant en outre le report à 18 ans de l'obligation scolaire (qui avait été portée à 14 ans par le Front Populaire, dix années plus tôt seulement), il confère à ses propositions une tonalité générale « émancipatoire » : des études longues pour tous, au sein d'une école unique qui rassemble les enfants du peuple et ceux de l'élite. Le Plan devient ainsi, pour longtemps, l'horizon du progressisme scolaire.

Plus précisément, le Plan prévoit que tous les élèves suivent à l'identique les deux premiers cycles du cursus : 3 à 11 ans et 11 à 15 ans. Le second doit permettre de former le citoyen et le travailleur, et en même temps de déterminer l'orientation des élèves. Ceux-ci seraient ensuite en effet ventilés entre les filières constitutives du troisième cycle : « études théoriques », pour former les futurs responsables ; « études professionnelles » « destinées à fournir les cadres moyens de la production » ; « études pratiques (apprentissage) », pour former les exécutants.

Pour les membres de la Commission du Plan, deux contraintes justifient l'introduction du processus de sélection/orientation dans le second cycle. La nécessité, d'abord, de répondre aux besoins différenciés du marché du travail. La recherche de l'adéquation entre la formation et l'emploi a marqué les débats au sein de la Commission, sans résultats très clairs semble-t-il [6], celle-ci faisant ainsi l'expérience du caractère « introuvable » de la relation formation/emploi, qui ne sera reconnu que bien plus tard [7].

L'autre contrainte tient à la capacité des élèves à suivre un cursus long et ambitieux. Les membres de la Commission s'inquiètent de ce que des études prolongées soient inaccessibles à une proportion importante d'élèves. C'est bien sûr la filière lycéenne des « études théoriques » qui suscite le plus d'interrogations. Roger Gal, secrétaire adjoint de la Commission et proche de Langevin, note à cet égard dans un article de 1946 : « C'est un fait que la nature de la plupart des individus les prédispose à des activités pratiques et professionnelles bien plus qu'à des activités théoriques et intellectuelles abstraites [8] ». Ces inquiétudes peuvent se comprendre : l'enseignement secondaire n'est alors fréquenté que par une toute petite minorité d'élèves (en 1946, seuls 5% de la cohorte ont décroché un bac) ; et dans l'enseignement primaire, seul un élève sur deux obtient le CEP. Pas loin au total d'un jeune Français sur deux sort de l'école sans aucun diplôme. Difficile, dans ces conditions, d'imaginer le bac pour tous à 18 ans...

Si l'on ne dispose pas alors de statistiques précises et fiables concernant les inégalités scolaires, l'on sait bien que les difficultés d'apprentissage se concentrent sur les enfants d'origine populaire, au-delà même dit-on de la proportion parmi eux de « retardés » ou d'« anormaux ». Quelques années plus tard, Roger Gal écrira : « Chacun admet que le malheur d'être né dans un milieu inéduqué se remarque au plan du langage par toutes sortes d'infériorités, mais l'on sait moins que la mémoire est, d'après certaines études, handicapée en moyenne dans la proportion de 30% par ces mêmes conditions. Et (...) l'échelle verbale des élèves des centres d'apprentissage est très inférieures à celle des lycéens du même âge [9] ».

École unique, égalité des chances, report à 18 ans de l'obligation scolaire : les réformes structurelles proposées par la Commission (je n'évoque pas ici les préconisations du Plan en matière de contenus et de pratiques d'enseignement, favorables aux pédagogies actives et à l'éducation nouvelle) sont de nature à ouvrir les études longues et l'accès à l'enseignement supérieur aux meilleurs élèves des classes populaires ; et à permettre aux autres d'échapper à l'exploitation précoce du travail, tout en formant et certifiant leur qualification professionnelle.

C'est très loin d'être négligeable... sans pour autant représenter, dans le contexte de la Libération, une avancée aussi radicale et révolutionnaire que celle de l'institution de la Sécurité sociale gérée par les travailleurs. Le Plan Langevin-Wallon est une version de gauche de l'école de l'égalité des chances, comme la réforme engagée par la 5ème République en sera, douze ans plus tard, une version de droite.

Le Plan Langevin-Wallon et l'école unique de la 5ème République

C'est avec la 5ème République qu'advient enfin l'instauration effective d'une école unique, quelque quatre-vingt ans après que l'idée ait commencé d'en germer [10]. Le décret signé par le ministre Berthoin en 1959 pose les bases d'une recomposition d'ensemble du système éducatif qui s'achèvera, au choix, en 1975 avec l'instauration du collège unique par le ministre Haby, ou bien en 1985 sous le ministère Chevènement avec la création du bac pro, lequel assure à l'enseignement professionnel un parcours continué jusqu'au terme du secondaire, à l'instar de l'enseignement technologique et de l'enseignement général. L'obligation scolaire est portée à 16 ans ; les petites classes des lycées sont supprimées ; leurs classes moyennes seront intégrées dans l'ordre des collèges, comme ce qui restait de l'enseignement primaire supérieur ; l'examen d'entrée en 6ème est supprimé. À partir de 1973, à l'issue de l'école élémentaire, tout le monde entre au collège.

Cette école est dotée des traits essentiels que lui prêtaient les Compagnons. Accueillant tous les enfants, elle a pris en charge leur sélection et leur ventilation entre les trois filières. Exigeant une évaluation et un classement précoces et systématiques des élèves, la responsabilité de l'orientation est assurée par les professeurs et les conseils de classe. L'impact de l'exigence de tri va se faire sentir à tous les niveaux des pratiques enseignantes, comme le montre une diversité d'observations empiriques. Et il se traduira du même coup par une pression nouvelle sur les élèves ainsi mis en concurrence, pression qui ira croissant au fil de la massification des étages supérieurs du cursus. Au point que l'adolescence de ceux qui souhaitent réussir leurs études est « devenue un champ de bataille » [11]. Les gagnants ont bien du mérite...

Une telle école avait dès le départ une visée étroitement sélective. Il s'agissait de répondre aux exigences patronales en élevant le niveau général de formation initiale des jeunes générations, mais sûrement pas de favoriser l'accès du plus grand nombre aux savoirs élaborés en remettant en cause les hiérarchies sociales. La réforme n'a pas vocation, écrit le ministre Berthoin, de permettre à des milliers de jeunes qui n'ont rien à y faire d'envahir le lycée. De Gaulle lui-même prônait l'entrée pour tous au collège, mais souhaitait une barrière infranchissable à l'entrée des lycées. On sait combien, une fois les vannes ouvertes, la pression des familles pour que leurs enfants bénéficient d'études longues a été forte. La manière des ministres de la 5ème République d'y faire face relève du judo plus que de la boxe. L'élan des enfants des milieux populaires et des petites classes moyennes fut canalisé vers les voies de dérivation de l'enseignement technologique et de l'enseignement professionnel. La chronologie des modifications du dispositif est instructive : à chaque fois qu'un seuil nouveau du cursus devient accessible aux nouveaux publics du secondaire, une nouvelle filière est ouverte pour les accueillir. C'est le cas de la création de la filière technique dans le contexte de la première explosion scolaire des années 1960 ; puis de la réorganisation de la filière professionnelle dans le contexte de la seconde explosion scolaire initiée par le ministère Chevènement (1985-1995). Et l'on voit aujourd'hui le ministre Blanquer s'efforcer d'une main d'améliorer l'efficience de la formation élémentaire, et s'attacher de l'autre à en prévenir les effets potentiels en réformant les études lycéennes et le bac dans le sens le plus sélectif qui soit : lui non plus ne souhaite pas « l'invasion » des meilleurs parcours.

Cette version malthusienne de l'école unique n'en a pas moins eu des effets démocratiques peu contestables puisqu'aujourd'hui de très nombreux enfants d'ouvriers, de petits agriculteurs ou d'employés peuvent accéder à l'enseignement supérieur. Les inégalités scolaires se sont pour autant maintenues à un niveau très élevé : la sélection héritocratique n'a guère été mise en cause [12]. On est simplement passé, de la 3ème à la 5ème République, d'une sélection sociale assez radicalement mécanique à une sélection plus souple des élèves en fonction de leurs « chances », mais tout aussi marquée socialement.

On ne saurait identifier cette modalité d'école unique à une sorte de réalisation du Plan Langevin-Wallon. Aux visées prioritairement utilitaristes et professionnalisantes de la première, ce dernier oppose l'ambition que soit transmise à tous « une large et solide culture (qui) libère l'homme des étroites limites du technicien ». Ce qui passe par la diffusion par les méthodes actives de contenus d'enseignement rompant avec le formalisme de l'enseignement classiquement proposé à l'élite, ouverts sur les sciences et techniques ainsi que sur la vie sociale et le monde, contribuant par l'instruction civique à former des citoyens, maintenant une dose significative de culture générale dans les cursus professionnalisants. Pour aider les familles à maintenir leurs enfants à l'école jusqu'à 18 ans, le Plan préconise la distribution de bourses au collège, l'affectation d'un pré-salaire au lycée, et en milieu rural la construction de collèges et l'organisation du ramassage scolaire. Il prévoit également une mesure susceptible de limiter drastiquement la concurrence entre les élèves : la suppression pure et simple des classements et des examens ! La ventilation des élèves entre les filières ne s'opèrera plus dès lors par la notation des performances, mais par l'identification de leurs « aptitudes ». L'orientation est ainsi confiée, dans les classes d'observation et d'orientation du collège, à des maîtres « instruits de la connaissance de la psychologie des jeunes ».

Un horizon en commun

Voilà donc deux versions d'école unique aux visées sociopolitiques incontestablement divergentes, opposées sur bien des points. Il leur reste néanmoins d'être deux versions, deux élaborations issues d'un même principe, celui d'une école de l'égalité des chances, et héritières d'une même inspiration, l'éthique méritocratique républicaine, qui entend faire place à la promotion scolaire des meilleurs. Trois éléments les rapprochent.

La préoccupation d'abord de la promotion des meilleurs, qui conduit à organiser l'ensemble du dispositif de scolarisation autour des procédures d'identification des capacités intellectuelles des élèves. L'importance accordée à cet objectif procède d'une conviction forte : ces capacités sont inégalement distribuées ; et leur distribution n'est pas réductible à l'appartenance sociale car, en dernière instance, elles sont données en nature. C'est ce qu'indique le recours omniprésent à la notion d'« aptitude », citée 23 fois dans les quatre pages des attendus du décret Berthoin de 1959, et d'un usage récurrent dans le Plan Langevin-Wallon. Certes ce dernier se soucie de limiter autant que faire se peut l'impact du donné naturel, en soulignant que l'école doit permettre « la mise en valeurs des aptitudes », le développement de chacun jusqu'au maximum de ses aptitudes. Il reste que ces dernières apparaissent toujours comme un préalable : jamais, que ce soit chez Berthoin ou dans le Plan Langevin-Wallon, elles ne sont pensées comme le produit d'une histoire, et notamment d'une histoire scolaire. L'école subit les aptitudes, elle ne les forme pas.

Second élément commun, l'organisation de filières différenciées dans le secondaire, afin d'offrir un cursus adéquat à chaque type d'aptitudes (ou de « prédispositions », pour reprendre la formule de Roger Gal citée ci-dessus). L'organisation proposée par le Plan Langevin-Wallon (études théoriques/professionnelles/pratiques) est calquée sur les filières alors existantes. Chacune d'entre elles voit son cursus étendu jusqu'à 18 ans et se voit dotée d'un enseignement de culture générale : quelle que soit la voie choisie, chaque élève a droit à « d'égales possibilités de développement », sachant que toutes les tâches sociales relèvent d'« une égale dignité » et qu'il convient de reconnaître « la haute valeur matérielle et morale des activités manuelles, de l'intelligence pratique, de la valeur technique ».

Troisième élément commun, la mise en place des procédures d'évaluation/observation et d'orientation qui vont permettre de ventiler les élèves entre les trois filières. Ces sont les enseignants de l'école moyenne (du second cycle pour le Plan Langevin-Wallon, du collège pour l'école de la 5ème République) à qui revient la charge des décisions d'orientation. La légitimité de ces décisions apparaît dans les deux cas comme un point crucial. Pour le Plan Langevin-Wallon il s'agit à cette fin de doter les enseignants d'une « pédagogie de l'orientation » et de réelles connaissances psychologiques. C'est bien pour dégager les linéaments de cette pédagogie de l'orientation « que nous n'avons pas » qu'est lancée la fameuse expérimentation des « classes nouvelles » (1945/1951) qui, au niveau du collège, ont précisément en charge l'orientation des élèves, comme c'était déjà le cas des classes expérimentales « d'observation » instaurées par Jean Zay quelques années auparavant (1937-1939). Du côté de l'école unique 5ème République, la conception de la procédure d'évaluation/orientation est plus quantitative que qualitative, s'appuyant sur les notes et le classement des élèves ; mais l'on retrouve le même souci de la légitimer par des mesures susceptibles de mieux garantir l'égalité des chances en soutenant les élèves les plus méritants : mise en place du collège unique (1975) [13], promotion de pédagogies différenciées et censées adaptées aux milieux populaires, attribution de bourses, adoption de la discrimination positive avec la création des ZEP (1981). Dans l'enseignement supérieur, les IPES (1956-1978) ont favorisé l'accès au professorat du secondaire de toute une génération de « méritants » : l'ouverture du recrutement de Sciences Po aux meilleurs lycéens des ZEP (2001) s'inscrit dans la lignée de cette politique.

Les limites de l'école méritocratique

L'école unique de la 5ème République a eu le temps de produire tous ses effets. Ses promoteurs annonçaient deux objectifs et une réserve. Les objectifs : assurer l'essor des formations initiales afin de soutenir le développement économique ; et ouvrir à cette fin la possibilité d'études longues à des catégories sociales qui en étaient exclues jusque-là, en recrutant au mérite et non plus en fonction de l'appartenance à l'élite. La réserve : la réalisation de ces objectifs ne doit pas conduire à encombrer les étages supérieurs du système éducatif par un trop grand nombre de nouveaux arrivants. Six décennies plus tard, le programme est assez bien réalisé. L'essor des scolarités est vertigineux, et il tient essentiellement aux prolongations d'études dans les classes moyennes et populaires. Pour autant les meilleurs parcours, ceux qui débouchent sur les positions de pouvoir, ont été farouchement préservés et accueillent toujours les enfants de l'élite : la méritocratie n'a guère porté atteinte à ce qu'il faut bien qualifier d'héritocratie [14]. Et du même coup, le projet mis en avant par le ministre Berthoin, consistant à substituer les aptitudes à l'appartenance de classe au principe du recrutement des parcours d'excellence, s'est avéré largement illusoire.

La mise en oeuvre du Plan Langevin-Wallon aurait-elle conduit à un résultat très différent ? Pour le moins, elle se serait heurtée à deux difficultés. La première concerne l'orientation, qui a d'ailleurs constitué l'écueil essentiel sur lequel a achoppé l'expérience des classes nouvelles. Les membres de la Commission du Plan ont conscience de ne pas disposer ne serait-ce que d'une amorce de ce que pourrait être une pédagogie de l'orientation susceptible d'identifier les aptitudes des élèves. « La recherche des aptitudes est encore embryonnaire », écrit une inspectrice générale impliquée dans la mise en oeuvre des classes nouvelles [15]. Non sans raison : on sait mieux aujourd'hui qu'autant poursuivre une chimère. Il était certes possible de chercher à s'appuyer sur la tradition des tests psychométriques initiée par Binet et Simon dès 1905. Autant cependant que d'évaluations quantifiées de l'intelligence, l'orientation scolaire a besoin d'indicateurs plus qualitatifs. La notion d'aptitude est d'ailleurs censée subsumer à la fois un niveau et une forme d'intelligence [16]. Faut-il rappeler à cet égard qu'Alfred Binet lui-même s'intéressait à toutes les dimensions de la personnalité, espérant pouvoir élaborer des « types psychologiques », et appelant de ses voeux une psychologie susceptible d'appréhender les formes les plus qualitatives des aptitudes enfantines... mais qu'il a fini par renoncer à prédire l'orientation professionnelle la plus souhaitable pour ses propres filles ? Le problème d'une « orientation par les aptitudes » n'est toujours pas résolu quatre décennies plus tard : il fut à la fois au coeur des préoccupations des classes d'orientation de Jean Zay comme des classes nouvelles de Gustave Monod, et la limite essentielle de leur expérimentation. Il n'aurait certainement pas trouvé davantage de solution dans le cadre d'une mise en oeuvre du Plan à l'échelle nationale. À défaut il aurait bien fallu réintroduire notes et examens pour conférer quelque légitimité aux décisions d'orientation... lesquelles dès lors auraient essentiellement traduit, comme dans l'école de la 5ème République, le poids des inégalités sociales.

La seconde difficulté tient à la volonté affirmée par le Plan de conférer une « égale dignité » aux sections (théorique/professionnelle/pratique) proposées à l'orientation des élèves. La Commission en est bien consciente : il faut pour y parvenir établir « l'égale dignité de toutes les tâches sociales » elles-mêmes. Par le recours à cette formule les rédacteurs du Plan manifestent une double préoccupation. D'une part ils entendent rompre avec la survalorisation traditionnelle dans le système éducatif français de l'enseignement littéraire classique au bénéfice d'une considération nouvelle à porter aux études scientifiques et techniques (préoccupation particulièrement portée par le physicien Paul Langevin), ainsi qu'à une culture générale ouverte sur le monde (valorisée par Gustave Monod). Mais il s'agit aussi pour eux, d'autre part, de faire reconnaître « la haute valeur matérielle et morale des activités manuelles ». Or il y a là d'évidence deux problèmes bien différents. Le premier objectif est tout à fait réalisable, et sera d'ailleurs pour partie réalisé par l'école de la 5ème République, qui fera des maths et des écoles d'ingénieurs des enjeux d'excellence. Le deuxième objectif n'a pas grand chose à voir avec celui-ci. Dans un contexte historique où « les activités manuelles » relèvent pour l'essentiel non pas des activités indépendantes de l'artisanat, mais de l'industrie et des services capitalistes, ce deuxième objectif revient à prôner l'établissement d'un signe d'égalité, et d'égale désirabilité, entre des activités d'exécution sous commandement, et des activités de conception et de commandement. L'idée est évidemment pour le moins peu réaliste. Elle a pourtant persisté jusqu'à aujourd'hui, sans connaître jamais la moindre traduction pratique : toutes les recherches concernant l'orientation dans notre actuelle école unique ont montré que le choix des filières professionnalisantes courtes se faisait sous contrainte institutionnelle, intériorisée ou subie, ou alors avec la perspective d'un emploi de type artisanal. On voit mal, là aussi, ce que la mise en oeuvre du Plan aurait pu changer à cette réalité, sauf à être accompagnée d'une transformation profonde de la société et de l'organisation du travail. À défaut, le plaidoyer pour l'intelligence de la main n'aurait été que consolation des perdants, comme il l'est dans notre école unique d'aujourd'hui. Les filières professionnalisantes auraient connu la même dévalorisation. Et les enseignants, aux différents niveaux du cursus, auraient adopté le comportement classique de la méritocratie républicaine, tel que le décrit J. Krop à partir de sa recherche sur les instituteurs de la Seine entre 1880 et 1930, lesquels consacraient « une grande énergie » à préparer leurs meilleurs éléments au Certificat d'études, tout en « laissant de côté ceux qui peinent dans leurs apprentissages » [17]. Ceux-là même qui se retrouveront quelques décennies plus tard dans l'enseignement professionnel de l'école unique.

Coups de tonnerre dans un ciel serein

École unique mettant tous les élèves en concurrence et permettant à chacun, en assurant l'égalité des chances, de faire valoir son talent et ses mérites ; instauration au niveau du secondaire de trois filières inégalement valorisées ; orientation des élèves vers l'une ou l'autre de ces filières en fonction de l'évaluation de leurs aptitudes individuelles ; enseignants chargés de former tout en sélectionnant, ou vice-versa. Tels sont les traits structurants de la matrice méritocratique qui reste l'horizon indépassable du progressisme scolaire... jusqu'aux années 1960/70. Les auteurs du Plan Langevin-Wallon en ont proposé une version qui, malgré des intentions vigoureusement progressistes, n'avait guère de chances en l'état d'apporter des solutions de fond aux insuffisances démocratiques dont a souffert, et continue de souffrir, l'école unique de la 5ème République.

La conviction que les parcours scolaires sont gérés en dernière instance par les « aptitudes » individuelles des élèves constitue la pierre angulaire de tout l'édifice méritocratique. Égalité des chances qui garantit à chacun la possibilité de manifester son potentiel, assurance que ce potentiel est foncièrement variable d'un élève à l'autre, au point qu'une majorité d'entre eux soit dans l'incapacité d'emprunter les meilleurs parcours, organisation de l'orientation des élèves vers les parcours les plus adéquats aux possibilités de chacun, tout ramène à l'idée d'aptitudes naturellement – et donc irréductiblement – inégales. Les Compagnons de l'université nouvelle parlaient de « talent » ou de « vocation » (une vocation toujours préexistante, qu'il s'agit de « discerner » et non pas de susciter). Jean Zay, les auteurs du Plan Langevin-Wallon, le ministre Berthoin, tous se réfèrent avec constance aux « aptitudes ». La distribution de ces aptitudes est relativement indépendante de l'appartenance sociale, et relève d'un ordre naturel qui reste cependant toujours quelque peu énigmatique, mais que la science devrait finir par élucider. Enlevez cette pierre angulaire qu'est la croyance en l'existence d'« aptitudes » naturelles, et donc innées [18], et tout l'édifice s'écroule.

La thèse de l'innéité des facultés intelligentes, aujourd'hui encore, n'a pas vraiment disparu du sens commun. Mais les lignes ont bougé. Du côté des chercheurs, des personnalités aussi reconnues qu'Alfred Sauvy et Alain Girard, responsables de l'Institut national d'études démographiques (INED), pouvaient encore écrire en 1974, pour rendre compte des inégalités scolaires, que « les enfants n'ont pas tous la même ‘facilité pour apprendre'. L'intelligence, quelle que soit la définition qu'on en donne, ne se trouve pas, si l'on ose dire, en égale quantité chez tous. » [19] La modeste réserve qui est ici émise (« si l'on ose dire ») doit sans doute beaucoup à l'irruption dans les années 1960 de critiques portées à la thèse de l'innéité de l'intelligence, qui connaîtront un assez large retentissement. Ces critiques sont venues d'horizons divers : la philosophie [20], la sociologie [21], et la biologie elle-même, dont divers chercheurs soulignent en cette décennie combien notre cerveau est à la naissance un ensemble de potentialités qui se réaliseront en capacités intellectuelles sous l'effet seulement de leur mise en oeuvre effective – c'est en pensant qu'on apprend à penser, via l'acquisition et l'usage du langage.

Dans les milieux instruits, puis auprès d'un plus large public, la foi en une intelligence innée va par la suite perdre peu à peu de son impact... pour être le plus souvent remplacée par un autre fatalisme, celui du déterminisme de l'origine sociale. Antoine Léon en fait la remarque dès 1980, dans son Introduction à l'histoire des faits éducatifs (PUF) : « Si l'on voulait résumer l'évolution de l'image de l'aptitude depuis le début du siècle, on pourrait dire qu'on est passé d'une sorte de fatalisme de l'hérédité, sous-tendu par la notion de disposition naturelle, à une sorte de fatalisme du milieu, lié à l'idée de différences culturelles irréversibles. » (p. 168). Ce « fatalisme du milieu » était promis au plus bel avenir. Connu sous le nom de « thèse du handicap socioculturel », s'autorisant d'une référence tronquée aux travaux de Pierre Bourdieu [22], ce déterminisme sociologique succédant au déterminisme biologique a depuis massivement conquis les esprits, nouvelle version du préjugé déficitariste à l'égard des enfants des classes populaires qui cimente depuis longtemps la culture professionnelle enseignante.

Il y a toutefois une différence de taille entre les deux déterminismes. Le fatalisme biologique invite à penser que tout est joué à la naissance. À l'encontre de ce présupposé d'innéité, le fatalisme sociologique admet que « l'intelligence » se construit au cours de l'histoire familiale des enfants. Un pas absolument décisif a ainsi été franchi : les « aptitudes », si l'on veut reprendre ce terme, ne sont plus considérées comme un donné, mais comme le produit d'une histoire, celle de la socialisation familiale.

Ce qui soulève une nouvelle question, et ouvre un nouveau champ d'investigation : quels sont les facteurs qui contribuent à la socialisation cognitive des jeunes générations au cours de l'histoire de leurs membres ? On ne saurait certes minorer l'impact du milieu familial. Mais celui-ci n'a pas l'exclusivité de la socialisation des jeunes. Et en matière de socialisation cognitive, comment oublier ce qui est acquis (ou non) à l'école, à partir de trois ans ?

On pourra dire, bien sûr, que ce qui est acquis à l'école dépend des ressources d'intellection formées dans le milieu familial. C'est bien la posture adoptée par une grande partie de la sociologie de l'éducation contemporaine, pour laquelle tout ce qui se passe à l'école à un moment donné fait écho à tel ou tel trait de la socialisation familiale, sans que soit jamais interrogé l'impact de la socialisation scolaire antérieure. Autrement dit : une majorité de chercheurs aujourd'hui participe du « fatalisme du milieu » qui imprègne massivement, parallèlement, le monde éducatif.

Fatalisme du milieu et méconnaissance du rôle des apprentissages élémentaires

Le passage du déterminisme biologique au déterminisme sociologique était porteur d'une possibilité d'échapper au fatalisme en réintroduisant de l'historicité dans la construction des capacités intellectuelles individuelles. En un demi-siècle, il faut bien constater que cette possibilité n'a guère été mise à profit.

Le rapport à l'enseignement primaire illustre bien cette emprise perpétuée du fatalisme scolaire. La tradition méritocratique n'interroge jamais le poids de ce qui se joue dans les premières années de scolarisation, l'enseignement primaire étant ainsi implicitement considéré comme une simple chambre d'enregistrement du donné des aptitudes. Des Compagnons de l'université nouvelle au Plan Langevin-Wallon, en passant par le ministère de Jean Zay, l'attention se focalise exclusivement sur l'école moyenne, chargée des missions d'observation et d'orientation ; et les classes expérimentales de 1937 et de 1947 ne seront jamais des classes du primaire, mais toujours des débuts du secondaire. La substitution progressive du sociologisme au biologisme, à partir des années 1970, ne va pas changer grand chose à cet égard : d'hier à aujourd'hui, le progressisme scolaire ne posera qu'exceptionnellement de façon explicite le problème de l'efficience de l'enseignement primaire. Au contraire, il n'aura souvent de cesse de tourner en dérision le souci de l'acquisition des « fondamentaux ».

Or nous savons aujourd'hui trois choses décisives concernant l'efficience de la conduite des apprentissages élémentaires et leur impact.

D'une part les écarts de performances intellectuelles entre enfants de cadres et enfants d'ouvriers sont tout simplement multipliés par deux entre l'entrée au CP et la sortie du CM2. Ce creusement des écarts, dans lequel l'efficacité différenciée des aides familiales joue un rôle majeur, confirme combien les capacités scolaires se construisent tout au long de l'histoire individuelle, et combien l'école contribue activement à la production des inégalités, en déléguant aux familles une part importante des apprentissages cognitifs [23].

On sait d'autre part que l'action de l'école a une efficience très variable d'un maître à l'autre, et d'une façon de conduire les apprentissages à l'autre. C'est là par exemple le résultat le plus spectaculaire (et le moins commenté !) de l'enquête coordonnée par Roland Goigoux sur l'enseignement de la lecture au CP, moment ô combien crucial de l'entrée dans la culture écrite. Les maîtres des 131 classes enquêtées ont été sélectionnés pour leur ancienneté et leur confiance dans la qualité de leurs gestes professionnels. Or il s'avère que l'amplitude des écarts entre les acquisitions réalisées au long de l'année de CP (les performances en fin d'année ayant été contrôlées par les performances en début d'année), qu'il s'agisse de capacités de déchiffrage ou de compréhension, sont spectaculaires d'une classe à l'autre ; tout particulièrement concernant les élèves des milieux populaires (ce qui n'est pas très étonnant puisque les autres apprennent beaucoup dans leur famille) [24].

On dispose enfin, grâce aux enquêtes de suivi de cohortes scolaires menées par la DEPP-MEN, de données très fiables démontrant combien est décisif, à milieu sociofamilial comparable, le déroulement de la scolarité primaire.

Ainsi, selon l'enquête de la DEPP-MEN concernant les élèves entrés en 6ème en 1995, et suivis jusque dans l'enseignement supérieur, on constate que, dans chaque milieu social, la qualité des études au collège est étroitement dépendante des performances en français et en maths à la sortie du primaire (tableau 1).

Cet impact des apprentissages élémentaires sur la suite du cursus se fait sentir jusqu'à la fin du cursus universitaire. Dans chaque milieu social, là aussi, la relation est avérée entre les performances à la sortie du primaire et les chances de décrocher une licence (bac+3) (tableau 2). Mieux : on observe que si les enfants d'ouvriers sont beaucoup moins nombreux que les enfants de cadres à sortir du primaire dans le quart des meilleurs, lorsque c'est le cas leur parcours ultérieur s'approche fortement de celui de leurs homologues issus de parents cadres (tableaux 1 et 2). Si l'on préfère : plus le rendement pédagogique du primaire est faible, plus les écarts sociaux sont sensibles (voir notamment tableau 2). Par contre une primaire réussie par tous réduirait très significativement l'impact de l'origine sociale sur le parcours scolaire (il suffirait pour cela que les pratiques d'enseignement aujourd'hui les plus efficaces soient adoptées dans toutes les classes).

La première échappée de la matrice méritocratique

Au long du demi-siècle écoulé depuis les ébranlements des années 1960, le « fatalisme du milieu » va peser sur le monde éducatif, sur celui de la recherche, comme sur les élaborations du progressisme scolaire. Celui-ci restera enfermé dans les limites de la matrice méritocratique associant le dispositif des filières du secondaire, les procédures de sélection/orientation par les notes, et l'ignorance de l'enseignement primaire. Deux projets de démocratisation scolaire émergent toutefois dans cette période et font exception. Fait marquant, conçus de façon totalement indépendante à plus de trois décennies de distance, l'un et l'autre conjuguent l'objectif d'un lycée unique, la disparition donc des filières, et l'attention portée en amont aux gains d'efficacité pédagogique potentiels de l'enseignement primaire.

Le premier d'entre eux, le projet d'« école progressive », est élaboré au sein du SNES (Syndicat national de l'enseignement secondaire), et sera porté par le syndicat dans la seconde moitié des années 1970, puis abandonné dans la décennie suivante. Le contexte de son adoption est marqué par la nécessité pour le SNES de s'opposer au projet d'école « fondamentale » promu en 1973 par le SNI (Syndicat national des instituteurs, alors majoritaire au sein de la Fédération de l'éducation nationale-FEN), qui maintient l'obligation scolaire à 16 ans et propose une continuité primaire/collège (ce qui impliquerait l'intégration des enseignants du collège dans le champ de syndicalisation du SNI). Les années 1970 sont aussi celles d'une progression rapide des effectifs scolarisés à tous les niveaux du secondaire, qui passe ainsi du statut d'enseignement réservé à l'élite à celui d'enseignement de masse, dont les modalités apparaissent largement à repenser. Enfin cette décennie est celle de la montée en puissance de la gauche du programme commun, et de la préparation de réformes de fond en vue de son accession au gouvernement [25].

Le projet d'école progressive se réfère au Plan Langevin-Wallon : mais il en subvertit largement la logique. L'objectif n'est plus de conduire chacun au maximum de ses aptitudes, mais au « niveau le plus élevé dans l'acquisition des connaissances », en formant « l'intelligence et le sens critique ». Le terme d'« aptitudes » a d'ailleurs purement et simplement disparu du vocabulaire employé. Les difficultés scolaires ne tiennent plus ici à des « différences individuelles innées », mais à « la situation sociale des intéressés ». Et l'impact de l'origine sociale peut et doit être combattu, sans en rabattre à aucun moment sur les exigences intellectuelles, en sorte que tous reçoivent « une formation de même qualité ». Porter l'obligation scolaire à dix-huit ans s'impose à cette fin, donnant du temps pour réinsérer les jeunes en difficulté, permettant d'éviter les pédagogies « hâtives et autoritaires », assurant à tous un niveau d'éducation suffisant pour former « l'homme, le travailleur, le citoyen ».

La première condition pour parvenir à ces objectifs est l'unification du lycée. Là où le Plan Langevin-Wallon laissait subsister trois sections nettement autonomes, le projet d'école progressive apparaît tout entier tendu vers l'effacement de leurs différences. Le lycée comporterait une seconde commune d'orientation, les trois voies (enseignement général, technologique, professionnel) proposées en première et terminale étant « progressivement spécialisées, mais de nombreuses passerelles seraient établies afin que les orientations ne soient pas irréversibles ». Même la terminale ne serait pas complètement optionnelle du fait d'un fonds commun d'enseignements disciplinaires obligatoires.

Mais le lycée lui-même ne peut être unifié, seconde condition, sans un réaménagement d'ensemble du système éducatif en partant de l'école élémentaire, qui le rende plus efficient et permette d'instaurer un tronc commun jusqu'à la seconde incluse ; la marche vers l'unification de deux derniers niveaux de classe procédant par un décloisonnement progressif des trois lycées (général, technique, et d'enseignement professionnel).
En matière d'enseignements, le projet ne met pas au centre l'enfant, mais les apprentissages : « l'école progressive n'est pas centrée sur l'enfant ou l'adolescent (…) mais sur la vie et le travail du jeune en relation pour cela avec des adultes ». Il insiste par ailleurs sur la nécessité d'en finir avec la hiérarchie des disciplines. La manifestation la plus spectaculaire, eu égard à la tradition élitiste de l'enseignement secondaire français, de ce souci d'égale considération envers les disciplines est certainement la proposition d'introduire un enseignement technologique dès l'enseignement élémentaire…

En matière pédagogique, conformément au refus proclamé de tout dénivelé d'exigence au détriment des élèves issus des classes populaires, les préoccupations pédagogiques du projet du SNES portent essentiellement sur la façon d'aider ces derniers à surmonter leurs difficultés intellectuelles. Le réexamen des fonctionnements de l'école élémentaire doit y contribuer ; pour le reste, il s'agit de mobiliser une batterie de moyens propres à récupérer et réinsérer dans le flux commun les plus vulnérables.

À partir de ce projet d'école progressive, deux possibilités s'offraient au SNES. Soit considérer que l'essentiel était de parvenir à assurer à tous les jeunes à 18 ans un bagage de culture commune, et donc interroger plus avant la nature de la transformation « en profondeur » dont l'école française avait besoin afin de mettre tous ses publics en mesure de s'approprier effectivement un tel bagage. Soit renoncer à tout objectif d'unification des cursus secondaires, s'en tenir au dispositif existant des filières et des séries, réclamer à leur endroit une égale considération, en leur assignant pour objectif de mener tous leurs élèves à l'obtention d'un diplôme qualifiant. La seconde option a prévalu jusqu'à aujourd'hui, et bien des éléments dans la conjoncture des années 1980 peuvent éclairer une telle issue [26].

Le projet d'« école commune »

Le projet d'école commune, autour duquel s'est constitué le GRDS, commence à être élaboré au début des années 2000, et fera l'objet d'un ouvrage collectif publié en 2012 [27]. Sa conception s'est élaborée hors de toute référence au projet d'école progressive du SNES : non seulement cependant il en partage les objectifs et nombre de propositions, mais d'une certaine façon on peut dire qu'il va jusqu'au bout de sa logique en s'efforçant d'approfondir l'analyse des conditions de sa mise en oeuvre.

Le refus radical de toute naturalisation des capacités intellectuelles individuelles est au principe de ce projet, et peut s'appuyer aujourd'hui sur des connaissances plus assurées, qu'elles soient issues de recherches d'ordre biologique ou d'ordre anthropologique, qui convergent significativement [28]. Tous les enfants, sauf handicap lourd, sont en mesure de s'approprier un bagage de culture commune au long d'une scolarité commune de 2 à 18 ans [29].

L'entrée dans le langage est constitutive chez tous les êtres parlants de capacités d'abstraction, de pensée réfléchie et de raisonnement logique. Cette disposition de ressources d'intelligence également donnée à tous ne supprime pas les inégalités à l'âge de l'entrée dans la culture écrite (au CP), les enfants ayant fait au préalable, notamment dans leur milieu familial, un usage très différent de ces ressources. La question reste donc entière de savoir comment l'institution scolaire peut se mettre en mesure de compenser les différences, au lieu de contribuer à les creuser. Le problème se pose toutefois très différemment selon qu'il s'agit de déplorer un handicap socioculturel et de proposer des moyens et des objectifs d'apprentissage supposés adaptés au manque, ou de trouver les façons efficaces de mobiliser les ressources existantes. Plutôt que de chercher l'impossible contournement de la difficulté intellectuelle, il convient de partir de la conviction que la difficulté intellectuelle ne se contourne pas mais qu'elle s'affronte, et que tous les élèves disposent pour cela des ressources d'intelligence nécessaires, à condition qu'on leur permette de les mettre en oeuvre. À l'égard de tous ses publics l'école commune doit faire preuve d'une forte exigence intellectuelle : c'est particulièrement le cas vis à vis des publics populaires pour lesquels, en lieu et place de l'ordinaire compassion, cette exigence est la seule attitude susceptible de leur apporter ce que les héritiers puisent dans leur environnement familial.

Quelles seraient donc les traits essentiels d'une institution scolaire déterminée à mettre en oeuvre une telle posture pédagogique à visée égalitaire ?

Un premier impératif : que les enseignants investissent sa logique, de façon active et massive. Ce qui suppose une mutation significative des dominantes de leur culture professionnelle. L'école unique a chargé les professeurs d'une mission d'évaluation, d'identification des meilleurs et d'orientation des plus vulnérables, qui pèse lourdement, une diversité d'enquêtes de terrain l'ont montré, sur les attentes à l'égard des élèves et sur les gestes du métier. La seule façon de les restituer pleinement à leur mission d'enseignement, l'indispensable évaluation des apprentissages étant réduite à sa dimension pédagogique, à l'exclusion de tout usage mettant les élèves en concurrence par la notation et le classement, c'est de rendre notes et classements inutiles parce qu'on n'a plus besoin d'orienter les élèves, du fait de la suppression des classes de niveau, sections spécialisées et filières hiérarchisées. C'est sans doute un aspect original et très important du projet d'école commune que de mettre ainsi en avant le lien incontournable entre la nécessaire mutation de la culture enseignante et l'instauration d'un tronc commun jusqu'à 18 ans, lycée unique compris.

Une majorité d'enseignants s'attendent aujourd'hui à ce que, malgré leurs efforts pédagogiques, et « fatalisme du milieu » aidant, une partie de leurs élèves soient en échec en fin d'année. Estimant ne pas être en mesure de leur consacrer davantage de temps et d'effort, ils se résolvent, comme les instituteurs parisiens du début du siècle dernier, à laisser « de côté ceux qui peinent dans leurs apprentissages ». Autrement dit ils finissent de guerre lasse à traiter la difficulté intellectuelle par les recours d'ordre administratif que leur offre l'institution : la mauvaise note, le redoublement, l'affectation à des classes de faible niveau, puis préprofessionnelles, puis l'orientation vers les voies courtes dévalorisées, recours dont l'expérience a montré à l'envi qu'ils ne faisaient qu'aggraver le problème posé ; alors que, dans une institution qui vise à former et non à trier, le seul remède à la difficulté intellectuelle ne peut être que d'ordre... intellectuel. Ce qui souligne là encore l'importance décisive du tronc commun et de l'éradication des filières dans le projet d'école commune. Donnant aux maîtres la seule mission de conduire tous leurs élèves juqu'à un bac de culture commune, excluant toute possibilité d'exclusion du tronc commun, ce dispositif les invite à considérer la réussite de tous leurs élèves comme normale, à la fois désirable et inéluctable ; et à s'investir aux côtés de ceux « qui peinent dans leurs apprentissages » autant qu'à choyer les meilleurs.

Le projet d'école commune retrouve ainsi une préoccupation du Plan Langevin-Wallon, qui refusait la mise en concurrence des élèves par la notation et les examens ; tout en rompant radicalement pour sa part, par la suppression des filières, avec toute logique méritocratique. À l'instar du projet d'école progressive du SNES, il prône un réexamen d'ensemble des contenus d'enseignement, incluant notamment l'introduction dès l'école élémentaire d'un enseignement scientifique et technologique [30].

Et comme le projet d'école progressive, celui du GRDS insiste sur le caractère décisif d'un réexamen en profondeur de l'enseignement primaire, celui qui transmet les « fondamentaux », tant il est vrai qu'on ne construit pas sur du sable. Une suggestion forte du GRDS à cet égard concerne la formation des enseignants de l'école élémentaire, l'abandon de leur polyvalence, leur recrutement au sortir des filières universitaires assurant une solide formation mathématique d'un côté, littéraire de l'autre, et une sérieuse préparation didactique à une conduite d'apprentissages beaucoup plus complexes qu'on ne le laisse souvent entendre [31].

Conclusion

Les temps sont-ils à la radicalité incontournable de projets porteurs d'une véritable démocratisation scolaire, alors que le monde enseignant et ses organisations syndicales et professionnelles peinent à s'opposer à des réformes qui dégradent les conditions de travail, accentuent la mise en concurrence des élèves, menacent le service public ?

On peut penser, à l'encontre du pessimisme ambiant, que les luttes ont besoin d'un horizon de conquête, alors que, faute d'une idée forte, elles s'épuisent dans une résistance pied à pied mais trop souvent impuissante. De ce point de vue, comment ne pas voir que tout ce qui va dans le sens de la démocratisation de l'école et de la réussite de tous les publics va aussi dans le sens des aspirations de l'immense majorité des enseignants à un bonheur professionnel inédit, et recèle ainsi un potentiel d'attractivité considérable ? Il est notable à cet égard que d'ores et déjà bien des enseignants s'investissent, sans attendre des jours meilleurs, dans la recherche de pédagogies exigeantes et fructueuses pour les élèves d'origine populaire [32].

Le retour à un stade antérieur de l'école unique de la 5ème République, à l'époque d'avant l'actuelle entreprise de destruction néo-libérale, alors que l'école était déjà affectée par de fortes inégalités sociales et un taux d'échec élevé, n'apparaît guère désirable. En même temps les réformes actuelles invitent à de nouvelles élaborations. La quasi liquidation de l'enseignement professionnel, au détriment de ce qu'il tentait de transmettre de culture générale, et au profit d'une promotion de l'apprentissage qui ne bénéficie en réalité qu'aux diplômés de l'enseignement supérieur, la liquidation des filières d'enseignement général et du bac lui-même, la suppression du libre droit d'accès à l'enseignement supérieur : que reste-t-il à défendre dans ce champ de ruines, si ce n'est la perspective d'une école profondément et démocratiquement renouvelée ?

[1] Voir GRDS, Les enjeux cachés de « l'interdisciplinarité » au collège, 2015, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article213.

[2] Voir GRDS, La tolérance à l'ignorance dans l'institution scolaire, 2020, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article317.

[3] Je renvoie ici à l'excellent travail, informé et rigoureux, de Jean-Michel Chapoulie, L'École d'État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, Presses universitaires de Rennes, 2010.

[4] Les Compagnons, L'université nouvelle, tome 1, Fischbacher, Paris, 1919.

[5] Gratuité qui devait leur permettre de faire face aux déficits de candidatures résultant de la forte mortalité des jeunes hommes, futurs géniteurs potentiels, pendant les années de guerre.

[6] Selon le dépouillement des procès-verbaux des réunions de la Commission auquel a procédé Jean-Michel Chapoulie, L'École d'État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, op. cité.

[7] Lucie Tanguy (dir.), L'introuvable relation formation-emploi, La Documentation française, Paris, 1988 : ouvrage écrit alors même que les besoins du marché du travail sont bien mieux connus en 1988 qu'en 1947.

[8] L'Éducation nationale, n°5, janvier 1946, art. cité par J-M Chapoulie.

[9] Roger Gal, « Éducation et démocratie », Esprit, n° 215, 1954, cité par J-M Chapoulie.

[10] On pourrait remonter plus loin et évoquer le projet d'école commune de Peletier de Saint Fargeau en 1792. Je m'en tiens ici aux débuts, dans les années 1880, de la mise en cause de la séparation entre deux réseaux de scolarisation relevant l'un et l'autre de l'École d'État.

[11] Michael J. Sandel, La Tyrannie du mérite, Albin Michel, Paris, 2021, p. 95.

[12] 62% des enfants d'ouvriers non qualifiés obtiennent aujourd'hui un bac... mais il ne s'agit d'un bac S que pour 9% d'entre eux (contre 43 % pour les enfants de cadres), d'un bac d'enseignement général pour 19% (contre 72% pour les enfants de cadres). Or on sait qu'obtiendront un diplôme Bac +5 : un bachelier général sur deux ; un bachelier technologique sur dix ; trois bacheliers professionnels sur cent. Cf. Note d'information du SEIS, n° 18.06, 2018. Et dans l'enseignement supérieur, la protection bourgeoise des meilleurs parcours, ceux des classes prépas et des plus grandes écoles qui débouchent sur des positions de pouvoir, a été assurée avec constance et succès, voir Paul Pasquali, Héritocratie, La Découverte, Paris, 2021.

[13] René Haby, présentant la loi unifiant le collège, le souligne : « Faire en sorte que toutes les catégories sociales aient accès, dans des conditions de chances égales, à ces formations est devenu ainsi un objectif essentiel du système éducatif » (souligné par l'auteur).

[14] Voir Paul Pasquali, Héritocratie. Les élites, les grandes écoles et les mésaventures du mérite (1870-2020), La Découverte, Paris, 2021.

[15] Citée par J-M Chapoulie, op. cité.

[16] Rappelons-nous à ce sujet la remarque de Roger Gal citée ci-dessus : « La nature de la plupart des individus les prédispose à des activités pratiques et professionnelles bien plus qu'à des activités théoriques et intellectuelles abstraites » ; ou encore la référence du Plan lui-même à l'existence d'une « intelligence pratique » qui destinerait à et se manifesterait dans l'exercice des professions manuelles.

[17] Jérôme Krop, La méritocratie républicaine : élitisme et scolarisation de masse sous la IIIème République, Presses universitaires de Rennes, 2014.

[18] Le caractère inné des aptitudes est évidemment essentiel. Dire qu'à tel moment telle personne est en mesure de, est en capacité de, ou est « apte » à faire ceci ou cela, est une chose . Ce qui fonde tout l'édifice méritocratique en est une autre, c'est l'idée que par nature (indépassable) les individus sont aptes ou non à suivre des études théoriques, peuvent ou non accéder à la pensée abstraite, etc.

[19] Alain Girard etAlfred Sauvy , L'enseignement pour tous, PUF, Paris, 1974.

[20] Lucien Sève, « Les dons n'existent pas », Doué, non doué, Éditions sociales, Paris, 1964.

[21] Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, Éditions de Minuit, Paris, 1964

[22] La thèse du handicap socioculturel s'appuie sur la notion de « transmission familiale du capital culturel »... mais omet soigneusement ce qui la complète chez Bourdieu, et permet de la mobiliser dans une approche non déterministe des processus de scolarisation, à savoir l'idée d'une « complicité » objective de l'école et des classes instruites, la conduite des apprentissages dans l'institution scolaire n'enseignant pas tout ce qu'exige leur réussite, et déléguant ainsi aux familles le soin de le faire (ce que seules les familles instruites sont en mesure de réaliser).

[23] Cf . Jean-Paul Caille et Fabienne Rosenwald, « Les inégalités de réussite à l'école élémentaire », France, portrait social, Insée, 2006.

[24] Roland Goigoux (dir.), Lire et écrire, rapport de recherche IFÉ, Lyon, 2016.

[25] On se reportera, pour une analyse plus détaillée de cet épisode, à l'étude publiée sur le site du GRDS, Les trois voies du lycée : repères socio-historiques, 2017, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article263#nh7. La plupart des citations données ci-dessous sont empruntées au texte du projet d'école progressive présenté dans l'US (publication du SNES) du 22 octobre 1981.

[26] Voir à ce sujet l'étude citée publiée sur ce site, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article263

[27] GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, Paris, 2012.

[28] À partir de travaux s'appuyant sur l'imagerie cérébrale, Stanislas Dehaene montre que tous les enfants sont de « formidables petites machines à apprendre », cf. Les Neurones de la lecture, Odile Jacob, Paris, 2012. Côté anthropologie, voir Jean-Pierre Terrail, Entrer dans l'écrit. Tous capables ?, La Dispute, Paris, 2013.

[29] Voir sur ce site Le projet d'école commune du GRDS, 2012, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article131.

[30] Voir, sur ces propositions de contenus d'enseignement du projet d'école commune : https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?rubrique40

[31] Voir GRDS, La Formation des enseignants de l'école commune, 2012, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article134

[32] Voir notamment en ce sens l'ouvrage collectif Pédagogies de l'exigence, La Dispute, Paris, 2020.

Tous à l'école à 18 ans !

Jean-Pierre Terrail — 2021-10-16T09:03:57Z

[La France a rendu l'école obligatoire jusqu'à 16 ans pour les nouveaux entrants de 1959. Depuis, ce seuil n'a pas changé. Certaines organisations syndicales et politiques appellent à reprendre la marche en avant des scolarités. Un tel projet implique néanmoins une vaste réforme de l'enseignement pour réaliser toutes ses promesses d'émancipation. Le Monde Diplomatique a publié dans son numéro de septembre une version proche du texte qu'on lira ici.]

En 1947, le plan Langevin-Wallon proposait de rendre l'école obligatoire jusqu'à 18 ans. La mesure resta lettre morte, comme le reste de ce grand programme de réforme du système éducatif français qu'avait élaboré la commission ministérielle présidée par le physicien Paul Langevin puis, après sa mort, le psychologue Henri Wallon (tous deux membres du parti communiste français). Soixante-quinze ans plus tard, le temps n'est-il pas venu d'entériner ce report de l'obligation scolaire ? Ambitieux en 1947, celui-ci semble aujourd'hui à portée de main. Neuf jeunes sur dix poursuivent déjà leurs études jusqu'à leur majorité au moins. Et les besoins toujours plus marqués en compétences scientifiques et techniques plaident en ce sens. L'aspiration aux études longues n'a jamais été aussi générale. Interrogés au moment de l'entrée en sixième de leurs enfants, les parents espèrent dans 8 à 9 cas sur 10 voir leur progéniture sur les bancs de l'école jusqu'à 20 ans au moins quel que soit les milieux d'origine [1]. Pourtant la majorité des organisations politiques et syndicales se refusent à un tel report [2]. Seule la gauche de transformation (Parti communiste français, La France insoumise, Confédération générale du travail, Fédération syndicale unitaire, Sud) affiche clairement cet objectif, sans nécessairement préciser la façon de l'atteindre [3].

Fixée à 13 ans par les lois Ferry des années 1880, l'obligation scolaire est prolongée d'une année en 1936, par le Front populaire. En 1959, un décret du ministre Berthoin la porte de 14 à 16 ans, dans le cadre du tournant imprimé par le régime gaulliste à la politique scolaire : il s'agit alors de favoriser la poursuite de l'expansion économique, grâce à l'amélioration de la formation initiale des jeunes générations. Tournant d'importance historique, puisqu'il aboutit à unifier les deux réseaux de scolarisation coexistant sous la Troisième République, primaire pour les classes populaires et secondaire pour les milieux aisés. Au milieu des années 1970 l'entrée dans le secondaire est acquise pour la plupart des élèves, et l'allongement des scolarités se poursuivra jusqu'à aujourd'hui.

L'opposition au report de l'obligation scolaire

Contribuant aux actions de l'Agence nationale de lutte contre l'illettrisme, une partie du patronat s'avère soucieuse d'une meilleure alphabétisation des jeunes, mais ne tient visiblement pas à peupler davantage les étages supérieurs du système scolaire. C'est que « tout le monde ne fera pas partie de la nouvelle économie (...) Les petits boulots ont encore de l'avenir » soulignent en 2001 les ministres de l'éducation de l'OCDE. Selon l'expertise de cette organisation [4] et celle de l'Union européenne (Sommet de Lisbonne), horizon des ministres français successifs, l'école doit à la fois resserrer ses enseignements autour de l'utilité professionnelle, améliorer la formation des élites et, pour les autres, viser la formation de compétences élémentaires les rendant employables. Conserver un volant de scolarités courtes, c'est préserver une armée de réserve éloignée de la vie politique, qui tire les salaires vers le bas et alimente la tendance à la déqualification des postes de travail.

Du côté des partis et syndicats de centre-gauche pèse l'héritage de la Fédération de l'Éducation nationale (FEN) [5]. Celle-ci a toujours récusé le report à 18 ans de la scolarité obligatoire, privilégiant sous le nom d'« école fondamentale » un continuum école-collège jusqu'à 16 ans. Estimant qu'une partie des jeunes ne sont pas en mesure de prolonger leurs études au-delà de cette limite, et que de toutes façons il faut bien pourvoir les emplois peu qualifiés, ces organisations se sont ralliées aux politiques du « socle commun de connaissances ». Celles-ci définissent le bagage minimum que doivent avoir acquis tous les élèves en fin de collège, et s'adressent donc essentiellement à ceux qui ne poursuivront pas leurs études jusqu'au bac. La droite en inscrit le principe dans la loi Fillon de 2005 ; il sera repris en 2012, sous le quinquennat de François Hollande, par le ministre Vincent Peillon qui insiste cependant sur la possibilité de poursuivre ses études après l'obtention du socle commun. Les différences entre les deux socles resteront toutefois assez modestes.

De quelques critiques des effets de la prolongation des scolarités

Selon un argument souvent opposé (par des gens eux-mêmes très instruits) à tout allongement des scolarités, une telle perspective alimenterait la course aux diplômes, leur multiplication, et au bout du compte leur dévalorisation, des diplômés en venant à occuper des emplois peu qualifiés. Que dire de cette objection ?

Les phénomènes de concurrence entre demandeurs d'emploi sur le marché du travail sont évidemment peu contestables... et les entreprises en profitent pour éviter de reconnaître la qualification réelle des emplois. Les emplois réputés peu qualifiés occupés par des diplômés le sont parfois vraiment, mais ne sont-ils pas en réalité le plus souvent beaucoup plus exigeants que le patronat ne veut bien l'admettre ? En particulier lorsque celui-ci intensifie au maximum la pression au rendement sur les salariés qui les occupent, et qui ne peuvent satisfaire aux réquisits managériaux qu'en mobilisant au mieux les compétences formées par l'école et reconnues par leur diplôme ? Le fait même que les entreprises privilégient toujours le recrutement des salariés les mieux scolarisés en témoignent : elles reconnaissent ce faisant qu'elles ont besoin de compétences fortes, et que l'école joue un rôle crucial dans leur formation. Si ce n'était pas le cas elles recruteraient pour ces postes réputés peu qualifiés... des salariés peu diplômés, qui leur reviendraient toujours moins cher que ceux qu'elles embauchent effectivement. Plutôt que de s'obnubiler sur la concurrence pour l'emploi et « l'inflation-dévalorisation des diplômes », il serait donc bien plus pertinent d'interroger, au-delà des mécanismes du marché du travail, la relation entre les capacités formées par l'école et leur usage dans le travail.

Autre question. La durée croissante des études se ferait-elle nécessairement au bénéfice d'une meilleure formation des jeunes générations ? Voilà qui n'a rien d'évident. Depuis trois décennies en effet, on enregistre une dégradation continue des apprentissages scolaires. Le temps n'est plus où l'on pouvait, avec les sociologues Christian Baudelot et Roger Establet, opposer à juste titre, aux discours alarmés sur le niveau qui baisse, les performances des jeunes générations supérieures à celles de leurs aînés [6]. Selon le service statistique du ministère, à l'entrée en 6ème, la plupart des élèves de 2017 obtenaient en calcul des résultats inférieurs au score moyen des élèves de 1987. En français, la perte d'orthographe grammaticale est considérable, marquant une dégradation sensible du rapport à la langue écrite, et s'accompagnant d'un affaiblissement net des performances en lecture et en compréhension. Et dans les deux cas, même si elle est plus marquée pour les milieux populaires, la baisse concerne tous les élèves. Le phénomène est complétement masqué par la multiplication des diplômes et des mentions obtenues : il n'en est pas moins tout à fait saisissant [7].

Enjeu et contraintes du report de l'obligation scolaire

À condition donc que l'allongement des études stoppe cette hémorragie au lieu de l'accentuer encore, et améliore réellement la formation des jeunes générations, reporter la scolarité obligatoire à 18 ans s'avère aussi nécessaire que souhaitable. La mesure découle naturellement de la production accélérée de connaissances scientifiques. Elle s'impose même à l'heure où la survie de l'humanité exige une modification profonde de nos façons de produire et de consommer. La prolongation de l'obligation scolaire aurait en outre l'avantage de saper les fondements du pouvoir des experts, grâce au développement en chaque individu d'une capacité à penser le monde, à débattre de son avenir. Et face à une révolution informatique mise au service de l'ubérisation du travail, elle favoriserait un recentrage de l'intervention humaine sur la maîtrise des algorithmes.

Si la prolongation de l'obligation scolaire jusqu'à 16 ans a constitué un progrès, son report à 18 ans implique des changements bien plus radicaux. Il place l'ensemble des jeunes en position d'accéder aux savoirs les plus élaborés, une possibilité qui ne concerne aujourd'hui qu'une partie des jeunes générations : pour l'essentiel celle qui décroche un bac d'enseignement général et se trouve en position d'atteindre un diplôme de niveau bac + 5 [8]. La massification des études supérieures qui découlerait d'un report à 18 ans limiterait l'exploitation économique du travail peu qualifié, en dégonflant les effectifs de l'armée de réserve de non diplômés. Elle compromettrait également la tendance à polariser et opposer salariés qui pensent et encadrent (conception) et salariés qui obéissent (exécution), tendance inhérente à l'accumulation du capital dans les économies développées.

La possibilité d'un tel programme se heurte cependant à une objection : comment maintenir à l'école des jeunes en échec, parfois depuis le CP et à qui, parvenus au collège, le cadre scolaire dépourvu de sens devient insupportable ? Il suffit de poser la question pour en deviner la réponse : porter l'obligation scolaire à 18 ans est irréaliste sans une réforme de notre système éducatif susceptible de limiter drastiquement l'échec et les inégalités scolaires, sans un réexamen d'ensemble de l'institution, dans ses structures, ses contenus d'enseignement, les modalités des transmissions cognitives [9].

L'élimination de la concurrence dans une école commune

L'actuel système scolaire accueille tous les jeunes et leur impose, par le biais du triptyque évaluation-classement-orientation, une mise en concurrence pour les meilleures notes, les meilleures classes, les meilleures filières. L'issue de cette lutte des places est jouée d'avance, d'autant qu'aux atouts dont ils disposent à l'entrée les « héritiers » pourront ajouter en cours de route les bénéfices inhérents à leur position sociale : établissements mieux cotés et mieux dotés, enseignants plus expérimentés, enseignements plus ambitieux, aides parentales et parascolaires, etc. Comment s'étonner dans ces conditions de l'ampleur d'inégalités sociales maintenues des années 1960 aux années 1990, et encore accrues depuis ?

L'élimination de la concurrence n'est pas en elle-même le remède magique à l'échec scolaire, mais c'en est une condition première. Or, supprimer la concurrence, c'est supprimer ce qui l'organise : à savoir les notes (dont le seul intérêt est de classer, car on peut très bien évaluer sans noter et sans classer) et les parcours différenciés, notamment au lycée où les filières professionnelles demeurent des zones de relégation scolaire. Il s'agit donc de remplacer l'actuelle école unique par une école « commune », dont le principe serait de conduire tous les élèves au terme de l'appropriation d'un bagage culturel commun à 18 ans.

Les nouveaux contenus à transmettre

La définition de ce bagage appelle une vaste délibération : que voulons-nous transmettre aux jeunes générations ? Avançons quelques pistes. Son contenu devrait ouvrir, à 18 ans, le champ des possibles, permettant de choisir aussi bien une formation courte dans une école professionnelle supérieure que des études prolongées, prenant appui sur de solides acquis de base, littéraires et mathématiques. Il serait indispensable, dans une telle perspective, d'intégrer dès le primaire une introduction aux savoirs techniques et technologiques, dont une trop grande partie des jeunes sont aujourd'hui privés. Un second principe pourrait être le suivant : la scolarisation vise indissociablement la transmission des savoirs et la formation de citoyens libres et responsables. Sa mission essentielle en ce sens est de permettre à chacun de constituer des ressources pour penser par lui-même. L'école doit enseigner, si l'on préfère, comment penser plutôt que ce qu'il faut penser. Toutes les disciplines sont ici concernées, mais certaines plus que d'autres. Ainsi de la philosophie, dont un enseignement adapté pourrait commencer tôt dans le cursus ; ou des sciences humaines et sociales auxquelles les élèves du primaire pourraient être initiés dès le primaire. En matière de formation du citoyen, une familiarisation avec la posture de recherche vaut sans doute toutes les leçons de morale...

Une pédagogie de l'exigence intellectuelle

Le troisième champ à interroger concerne la manière d'enseigner. Le nouvel esprit pédagogique qui s'instaure dans les années 1970 et 1980 se caractérise par un souci obsessif de renforcer la motivation supposée chancelante des élèves. L'approche frontale des savoirs est bannie, au profit d'itinéraires de découverte qui partent des connaissances supposément familières de l'enfant pour le mener en douceur vers une « auto-construction » des savoirs. Cette pédagogie ludique et compassionnelle irrigue encore la réforme du collège de 2015. Au vu de ses résultats peu convaincants, cette doxa mérite réexamen. Deux constats s'imposent : la difficulté intellectuelle ne se contourne pas, elle s'affronte ; tous les humains – même issus des classes populaires – sont dotés en tant qu'êtres de langage d'une capacité d'abstraction, de pensée réfléchie, de raisonnement logique. Le problème devient dès lors le suivant : s'attacher à mobiliser ces ressources plutôt que déplorer les « handicaps socioculturels », afin que tous surmontent les difficultés d'apprentissage. Pour ce faire, il n'existe d'autre voie que la mise en œuvre, par des enseignants qui se veulent des « alliés dans la place » plutôt que des juges, de pédagogies exigeantes attentives à assurer aux élèves les moyens de répondre à leurs réquisits. C'est le seul moyen pour l'école de leur apporter ce qu'ils ne trouvent pas dans leur famille [10].

Inséparable d'une refonte d'ensemble de notre système éducatif, le report à 18 ans de l'obligation scolaire n'est donc pas un mince objectif. Vouloir l'appliquer à moindres frais ne ferait qu'aggraver la tendance à l'œuvre depuis la fin des années 1980, qui conjugue l'allongement des scolarités et la dégradation des acquisitions cognitives. Et chercher à en faire l'économie ne ferait que retarder la solution de bien des problèmes aujourd'hui posés à notre société.

[1] Tristan Poullaouec, « Regrets d'école. Le report des aspirations scolaires dans les milieux populaires », Sociétés contemporaines, 2019/2, n°114.

[2] La récente mesure gouvernementale concernant l'obligation de formation de 16 à 18 ans ne vise pas à éradiquer les scolarités écourtées des élèves en grande difficulté mais propose un « accompagnement sur mesure » vers le marché du travail pour les jeunes concernés, en déshérence après leur rupture avec l'institution scolaire.

[3] La question sera abordée dans un colloque co-organisé par le SNES-FSU, Éduc'action CGT, et le GRDS. Intitulée « Porter l'obligation scolaire à 18 ans. Pourquoi, comment ? », cette rencontre se tiendra à Paris les 14 et 15 janvier prochain.

[4] OCDE, « What future for our schools”, Education Policy Analysis, Paris, 2001 ; et “Investing in Competencies for all”, Communiqué de la réunion des ministres de l'Éducation, avril 2001.

[5] La Fédération de l'Éducation nationale, dominée par le Parti socialiste depuis 1947, devient Unsa-Éducation en 2000, après la création de la FSU.

[6] Christian Baudelot et Roger Establet, Le Niveau monte, Le Seuil, 1989.

[7] Voir La tolérance à l'ignorance dans l'institution scolaire, GRDS, 2020.

[8] Obtiendront un diplôme Bac +5 : un bachelier général sur deux ; un bachelier technologique sur dix ; trois bacheliers professionnels sur cent. Cf. Note d'information du SEIS, n° 18.06, 2018.

[9] Les observations qui suivent prennent notamment appui sur les travaux accumulés depuis 2008 par le GRDS (Groupe de recherches sur la démocratisation scolaire).

[10] Voir l'ouvrage collectif Pédagogies de l'exigence, La Dispute, 2020.

Blanquer + Vidal = école de caste

Pierre Tripier — 2019-02-22T16:23:35Z

Les réformes récentes des ministres Vidal et Blanquer, présentées par eux comme des réponses techniques aux problèmes de l'affectation des élèves dans l'enseignement supérieur (ou de leur préparation intellectuelle à ses divisions disciplinaires), ont ou auront comme résultat d'accroître encore davantage le poids des familles, donc, vraisemblablement, de faire encore reculer la France dans les enquêtes PISA.

Comment ces réformes réussissent et réussiront ce tour de force ? En privilégiant encore plus l'origine des lycées dont les élèves proviennent.

Par quels mécanismes ?

D'une part en se soumettant à l'obsession obsidionale des enseignants des classes préparatoires à avoir un public homogène en traitant les différents lycées de façon inégalitaire et en estimant que les éléments moyens des bons lycées avaient la priorité sur les excellents élèves des lycées considérés moins bons.

Qu'est-ce qu'un bon lycée ? C'est un lycée dans lequel plusieurs élèves ont eu leur baccalauréat avec la mention très bien.

Comment les élèves obtiennent-ils ce résultat ? Sans conteste en travaillant avec constance et ténacité, en ayant une excellente mémoire et des synapses leur permettant de résoudre rapidement les problèmes scolaires qui leur sont posés.

Comment, à un âge où les sollicitations extra-scolaires sont multiples et engageantes réussit-on à travailler avec constance et ténacité ? En moyenne en ayant des parents qui, étant passés par les mêmes épreuves aux mêmes âges, savent manier la carotte et le bâton pour que les performances scolaires de leurs rejetons soient bonnes. Et comme, en moyenne, ces parents ont ou ont eu des postes de cadres supérieurs suffisamment bien payés pour habiter des quartiers où les prix au mètre carré sont élevés, ces lycées dits bons sont les lycées des quartiers « bourgeois » de la ville.

Comment Parcours-sup réussit-il à privilégier les « bons lycées » ? En incluant, dans l'algorithme permettant la sélection, des éléments essentiels de celui utilisé pour l'entrée en classe préparatoire.

Pourquoi peut-on anticiper que la réforme Blanquer du baccalauréat renforcera la hiérarchie des lycées ? Parce qu'en privilégiant le contrôle continu, ce qui comptera pour départager les élèves sera le seul élément supposé stable : l'ordre des lycées et rien n'est prévu pour le corriger. Mais aussi parce que la multiplication des options au baccalauréat avantage les écoles ayant la meilleure réputation, comme une enquête récente sur l'école en Grande Bretagne, rapportée par le SNES, le démontre [1].

Le résultat à prévoir de cet ensemble de mesures est celui de retrouver les mêmes familles dans les mêmes places, génération après génération, donc de glisser vers une société qui ne renouvellera pas ses élites, une société de caste, une société figée, le retour à l'Ancien Régime. Tout le contraire de ce que nous promettait le discours de notre Président de la République lorsqu'il lança le Grand Débat.

L'enquête PISA 2015 place la France dans la position peu enviable de 27ème place sur 69. Or, comme le rappelle J. P. Terrail : « Cette enquête mesure précisément les ressources des familles des élèves qu'elle évalue, ressources économiques mais aussi culturelles tels les diplômes des parents, l'importance de la bibliothèque familiale, etc. Elle permet ainsi de rapporter la réussite de l'enfant aux ressources de son environnement familial, et d'apprécier leur écart. Les pays les plus performants sont ceux dans lesquels les performances des élèves sont les plus indépendantes des ressources de leurs familles, ceux donc dans lesquels l'école réussit le mieux à assurer par elle-même la transmission des savoirs (même si cette réussite n'est jamais totale : aucun pays n'échappe à l'influence de l'origine sociale sur la réussite scolaire). Les pays les plus performants sont ceux dans lesquels l'efficacité de l'école en matière de progression cognitive des élèves les moins dotés au départ est la plus élevée » [2].

Gageons donc que ce retour à l'Ancien Régime marquera une chute encore plus importante dans ce classement de l'OCDE. Espérons que cette chute dans les hiérarchies mondiales conduira un futur gouvernement à mettre à plat le système éducatif français afin de le rendre intellectuellement et socialement performant pour d'autres que les 1%.

Observation complémentaire (enregistrée le 24 mars 2019)

Dans un article du 19 Février 2018, de la revue en ligne AOC , François Dubet a cette prédiction retentissante sur la réforme du baccalauréat de M. Blanquer : « Un 9 (au baccalauréat) du 5° arrondissement parisien vaudra mieux qu'un 15 dans un lycée de Seine-Saint Denis ».

L'article de Dubet est seulement centré sur le baccalauréat, mais si l'on y ajoute parcours-sup et que l'on fait confiance à cet excellent connaisseur de la scolarité, ces deux réformes aboutissent à classer des établissements, pas des élèves. Mais il y a plus : la stratégie des parents angoissés par l'avenir de leurs enfants les conduira à bien des sacrifices, dont celui de réduire leurs mètres carrés d'habitation pour habiter un quartier proche d'un « bon lycée », afin que l'affectation de leur rejeton dans celui-ci soit certaine. Il en résultera une hausse du prix des logements autour de ces lycées qui renforcera l'éloignement des familles modestes. Cela accroîtra encore la différence entre les établissements. Celle-ci affectera les classes de quatrième et troisième qu'étudie l'enquête PISA, et la France se retrouvera dans les profondeurs du classement. Mais ces phénomènes prennent du temps à produire leurs effets, suffisamment pour que les noms des promoteurs de cette angélique réforme visant le retour à l'ancien régime, où les mêmes familles occupent les mêmes places, soient tombés dans l'oubli.

[1] SNES-FSU, Le Lycée modulaire, une alternative aux séries du lycée français ?, GRDS, 2018, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article285

[2] Voir PISA, Commentaires et enseignements d'une comparaison internationale,GRDS, 2016, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article41

Des dispositifs de remédiation en licence pour faire réussir les étudiants : vraiment ?

Mary David et Nathalie Lebrun — 2018-05-07T07:49:41Z

Dans le but affiché d'accroître les chances de réussite des étudiants en licence, la loi « relative à l'orientation et à la réussite des étudiants » (ORE) prévoit la mise en place de « dispositifs d'accompagnement pédagogique et des parcours de formation personnalisés tenant compte de la diversité et des spécificités des publics étudiants accueillis ».

Lorsque les élèves de terminale qui s'inscrivent sur la plateforme Parcoursup formulent des vœux d'entrée en licence universitaire, ils peuvent être jugés comme inadaptés à suivre ces études. Ce verdict, énoncé par les équipes universitaires de la filière visée, correspond à des résultats considérés comme trop faibles, à une filière ou série du lycée supposée mal adaptée, ou à d'autres indices laissant penser que l'élève ne peut pas réussir dans de bonnes conditions. Ces élèves seraient alors contraints de suivre des dispositifs ou parcours spécifiques proposés par l'université visée : c'est la réponse « oui si » qui peut être proposée par les responsables de licence. D'ores et déjà, les personnels des universités constatent qu'ils sont dans l'incapacité matérielle d'examiner les dossiers de chaque candidat à l'inscription, a fortiori de proposer des parcours de remédiation, qui ne seront pas financés.

Par ailleurs, la capacité des résultats scolaires, de la filière de lycée, ou d'autres indices qui pourraient être pris en compte comme l'établissement de provenance, à prédire la réussite des étudiants dans des parcours post-bac dans lesquels ils ne sont pas encore entrés est très discutable. [1]. Mais laissons de côté temporairement cet obstacle, et imaginons que les moyens matériels et humains sont réunis pour mettre en place des dispositifs de remédiation pour les bacheliers « fragiles » : de tels dispositifs « d'accompagnement pédagogique et des parcours de formation personnalisés » permettraient-ils de mieux faire « réussir » les étudiants ? Seraient-ils de nature à limiter le fameux « 60 % d'échec en licence », slogan justifiant la réforme [2] ?

Des dispositifs d'accompagnement et de remédiation, placés en tout début ou pendant le cursus, existent depuis longtemps dans l'enseignement supérieur, et plus largement dans le système éducatif. Que nous apprennent les recherches en éducation sur leur efficacité ? L'enseignement principal de ces recherches est que, quel que soit le niveau dans le système éducatif, ces dispositifs sont d'autant plus efficaces qu'ils sont ancrés dans les cursus concernés et dans les savoirs qui y sont enseignés.

Émergence des dispositifs à l'école (premier et second degrés)

À l'école, la tentation, depuis les années 1990, a été de multiplier ces dispositifs en dehors du temps scolaire, en proposant aux élèves repérés comme étant en difficulté des aides méthodologiques et du soutien. Cela s'inscrit dans le projet d'« individualisation de l'enseignement » prévu par la loi d'orientation de 1989 [3]. Tandis que les scolarités se prolongent, et que de nouvelles catégories d'élèves entrent au collège puis au lycée, sous l'effet de la demande de scolarisation et des réformes institutionnelles [4], la catégorie d'« échec scolaire » apparaît à partir des années 1950-60 et s'impose progressivement comme un problème devant être pris en charge par l'école. C'est pour lutter contre ce problème de l'échec qu'émergent les dispositifs [5] : les difficultés d'apprentissage de certains élèves sont vues comme des difficultés individuelles, et leur résolution liée à des solutions individuelles (concernant un élève en particulier). Des dispositifs se multiplient : aide personnalisée, modules (au lycée), soutien, tutorat, aide individualisée, etc.

La loi d'orientation de 2005 [6], instituant un « socle commun de connaissances et de compétences », a renforcé cette tendance et suscité l'apparition de nouveaux dispositifs d'aide, dans le premier puis le second degré (notamment les programmes personnalisés de réussite éducative, à l'école et au collège, pour les élèves en difficulté). La réforme du lycée général et technologique à partir de 2010 a également multiplié les dispositifs : soutien pendant les vacances scolaires, « stages passerelle » (pour préparer un changement de filière), etc.

Les résultats de ces dispositifs

Or le bilan de ces multiples formes d'aides est mince, comme le souligne le dossier de veille de l'IFé qui leur est consacré [7]. Pire, les aides peuvent produire l'inverse de ce qu'elles sont supposées faire : renforcer la difficulté scolaire au lieu de la réduire.

Le plus souvent, le soutien ou les aides sont « externalisés », c'est-à-dire qu'ils s'effectuent en dehors du temps collectif de l'enseignement en classe. Les élèves, écoliers, collégiens ou lycéens, sont accompagnés sur des temps spécifiques qui s'ajoutent au temps scolaire collectif, ou parfois s'y substituent (l'élève « sort » de la classe quelques heures par semaine). L'aide procurée à certains élèves ne compense pas les effets délétères de ces dispositifs. Le premier est l'effet de stigmatisation de ceux qui sont « sortis » des classes ou tenus de rester en dehors du temps collectif ce qui les délégitime d'autant (le modèle d'enseignement étant l'enseignement en classe, le reste est souvent jugé comme accessoire). Regrouper ainsi les élèves jugés faibles, les désigne aux yeux de tous et les conforte dans l'idée qu'ils sont « mauvais », et donc jugés incapables de réussir dans le système éducatif ordinaire. Dans un système scolaire qui reste fortement ségrégé, notamment, au lycée, entre voie professionnelle, voie technologique et générale [8], sélectionner des élèves comme devant bénéficier de tels dispositifs participe d'une prophétie autoréalisatrice : les plus faibles ont besoin d'aides, parce qu'ils ne peuvent pas réussir sans, et parce qu'ils ont peu de chances de suivre un parcours scolaire valorisé.

En outre, ces dispositifs proposent généralement une aide avant tout méthodologique, souvent déconnectée des disciplines enseignées : apprendre la prise de notes, l'organisation du cahier de textes, etc., induit chez ces élèves une perte de sens du travail scolaire et une transposition difficile en classe des savoir-faire travaillés en dehors. Les dispositifs s'attachent davantage aux compétences procédurales qu'aux notions indispensables pour apprendre en classe. En outre, c'est souvent aux élèves seuls qu'il revient de transposer eux-mêmes les choses apprises dans les modules d'aide dans les exercices réalisés en classe et de s'en servir pour répondre aux attentes de leurs professeurs. Le rapport des inspections générales sur les dispositifs d'aide et d'accompagnement [9] fait les mêmes constats, et y ajoute le fait que les dispositifs dédouanent les enseignants de la prise en charge de la difficulté dans la classe.

Au contraire, les recherches soulignent que les dispositifs les plus efficaces sont ceux qui favorisent l'apprentissage collectif et simultané [10]. Ils sont internalisés, c'est-à-dire qu'ils se déroulent en classe, avec tous les élèves, en groupe hétérogène, et articulent remédiation méthodologique et savoirs disciplinaires. Ils sont d'autant plus bénéfiques qu'ils sont réalisés au fur et à mesure du cursus de formation, et non en amont ou dans les interstices du temps de travail.

Les dispositifs dans l'enseignement supérieur

Bien qu'apparus dans l'enseignement universitaire un peu après leur développement dans le système éducatif prébac, les dispositifs d'aide et d'accompagnement aux étudiants ne sont pas une invention récente : leur institutionnalisation date de 1996, mais dès le début des années 1990, de nombreux essais de tutorat et d'aides diverses avaient été mis en place dans les universités [11].

Malgré la variété des dispositifs, quelques constantes peuvent être relevées : les mesures reposent principalement sur de l'accompagnement méthodologique, en-dehors des temps d'enseignement collectif (cours, Travaux Pratiques, Travaux Dirigés, projets). Ils sont rarement assurés par des enseignants-chercheurs, mais plutôt par des étudiants. Ils sont plus souvent « non ciblés », c'est-à-dire qu'ils s'adressent à des étudiants volontaires qui font eux-mêmes la démarche de s'inscrire (et non à un public désigné). Enfin, ils sont très dépendants des possibilités de financement, et font partie des enseignements très soumis aux aléas financiers des universités. Le plan licence en 2008 [12] a temporairement abondé les financements de ces dispositifs et incité les enseignants-chercheurs à y participer [13] sans en transformer la philosophie générale : ils proposent des à-côté pédagogiques pour tenter de compenser en partie des lacunes étudiantes, et tenter d'améliorer la « réussite étudiante », « mesurée en référence à un parcours standardisé effectué dans un temps normé » [14].

Quoique leur définition officielle soit encore très lâche, les nouveaux « dispositifs d'accompagnement pédagogique » prévus par la loi ORE ne constituent pas une rupture avec l'existant. Comme le relève E. Annoot à propos des dispositifs précédents, « leur existence s'appuie sur l'idée d'une défaillance de l'université qu'il faudrait compenser » [15]. Le principal changement réside dans le ciblage systématique : les dispositifs deviennent obligatoires, pour des étudiants repérés comme susceptibles d'échouer avant même leur inscription à l'université. Les difficultés plus grandes que connaissent les étudiants issus de filières technologiques ou professionnelles, par exemple, vont servir de moyen de prédiction d'un échec probable. Mais ce sera aussi le cas pour les élèves aux résultats moyens et faibles issus des filières générales. La réponse « oui si » que peuvent donner les commissions de recrutement des L1 (première année de licence) signifie : « nous vous autorisons à vous inscrire, si et seulement si vous acceptez de suivre le parcours spécifique et les mesures d'accompagnement dont nous avons décidé que vous en aviez impérativement besoin pour réussir ». Les contenus qui seront enseignés, les intervenants, les modalités de financement sont renvoyés à chaque université. Il est donc très probable que celles-ci vont se contenter de proposer des dispositifs qui existent déjà.

Les résultats de ces dispositifs

Les différents dispositifs d'accompagnement dans le supérieur, qui se sont multipliés depuis la fin des années 1990, ont été également analysés par les recherches en éducation. Ces recherches [16] ont porté sur les différentes formes de tutorat et d'accompagnement, dont on remarque qu'il est le plus souvent d'ordre méthodologique.

Les résultats, issus des travaux cités en note (7), montrent qu'une des limites fortes des dispositifs dans le supérieur est qu'ils n'atteignent pas leur « cible » : quand ils s'adressent à tout étudiant volontaire, ils attirent très peu les étudiants en difficulté, mais plutôt les élèves aux résultats moyens, voire bons, qui veulent progresser. Ces derniers jugent assez positivement les mesures, du point de vue des effets sur leurs notes. Par contre, il n'y a pas d'effet significatif sur les façons de travailler, en particulier sur l'autonomie, dont les enseignants affirment généralement qu'elle est indispensable à la réussite à l'université.

En parallèle, des dispositifs d'accompagnement par les pairs (type « cordées de la réussite »), dans le cadre de la transition lycée-université, se sont développés sur le modèle de certaines expérimentations dans le prébac [17]. L'accompagnant (ou formateur) est alors dans « une posture d'aide à la construction des savoirs complexes où le formateur est impliqué dans une dimension relationnelle singulière comportant des fonctions de guidance méthodologique et de témoin de progression » [18]. Le tutorat par les pairs est alors considéré comme « une situation pédagogique d'accompagnement individualisé au sein de laquelle chacun [tuteur (étudiant avancé) et tutoré] apprend, notamment sur la base d'un mécanisme d'identification alors qu'aucun des acteurs n'est a priori un professionnel de l'enseignement » [19]. Bien que ce dispositif (par groupe de trois à cinq étudiants) soit largement centré sur les difficultés disciplinaires, sans exclure le développement de compétences transversales, la progression dans l'acquisition disciplinaire et l'amélioration de la réussite n'est pas significative et sa contribution à la lutte contre l'échec reste à démontrer (difficultés d'organisation, diversité dans la préparation des séances, forte hétérogénéité des activités à contenus disciplinaire versus compétences transversales) [20]. En effet, le tuteur comme le tutoré ayant le même statut, celui d'étudiant, ce sont des conseils, des méthodes et des explications de cours qui prédominent au détriment des obstacles épistémologiques à surmonter.

On pourrait penser que la loi ORE, en obligeant certains étudiants jugés faibles a priori à s'inscrire dans ces dispositifs, améliorera la situation en « ciblant » les bénéficiaires. Mais dans les dispositifs ciblés, le problème n'est pas radicalement différent : les étudiants les plus en difficulté et les plus précaires décrochent souvent, dès le début. Ces décrochages peuvent être d'ordre disciplinaire, méthodologique ou avoir une autre origine (job étudiant, situation familiale difficile, etc.). Nous pourrions penser que les tests de positionnement, souvent placés dès la rentrée universitaire, pourraient permettre à ces étudiants de prendre conscience de leurs difficultés disciplinaires et d'éviter l'abandon précoce du cursus licence. Mais ces tests ont souvent comme seul objectif la restitution de connaissances en dehors de toute mise en situation rencontrée dans les enseignements de L1. Par conséquent, les étudiants ayant eu un faible score à ces tests ne se jugent pas forcément en difficulté pour suivre les enseignements universitaires. Notons au passage qu'il est possible qu'un étudiant ayant eu un score convenable à ces tests rencontre quand même des difficultés de compréhension disciplinaire par la suite. Par conséquent, les étudiants les plus fragiles jugent que les dispositifs ne sont pas adaptés à leurs besoins, surtout quand ceux-ci sont proposés tôt dans l'année et ne résolvent en rien les conditions externes faisant obstacle à la poursuite d'étude.

Comme dans l'enseignement prébac, l'accompagnement précoce des étudiants en difficulté est jugé peu efficace, contrairement aux dispositifs proposés au bout de quelques mois, puis tout au long du cursus [21], qui ont laissé le temps aux enseignants de connaître les réelles difficultés de leurs étudiants et aux étudiants de prendre conscience de leurs lacunes disciplinaires et méthodologiques, et parfois d'avoir résolu les obstacles externes à l'apprentissage (meilleure gestion du temps d'étude avec celui consacré à un job, amélioration des conditions familiales grâce à une assistance sociale et/ou psychologique, etc). Si on ne tient pas compte de ce temps d'adaptation, ce sont là encore les étudiants aux meilleures notes (au départ) qui restent davantage dans les dispositifs et en tirent le plus de profit [22].

Si des effets positifs sont constatés sur certains étudiants, c'est plutôt du côté de leur motivation. Mais l'effet mesuré sur les résultats n'est pas significatif, ni sur l'assiduité, corrélée positivement à la présence et la réussite aux examens. C'est une des raisons pour lesquelles S. Morlaix et C. Perret affirment que le bilan du plan licence est décevant [23].

Si les dispositifs sont peu efficaces, c'est surtout parce qu'ils sont axés sur la méthodologie, la découverte de l'environnement universitaire, le renforcement, et sont le plus souvent déconnectés des autres enseignements universitaires. Le gage de la réussite d'un enseignement méthodologique est au contraire « l'ancrage des thèmes abordés dans le travail disciplinaire et quotidien des étudiants qui donne du sens à l'activité pour les étudiants » [24].

Enfin, comme à l'école, regrouper des étudiants jugés faibles ou fragiles pour leur proposer des contenus spécifiques sur un temps dédié les stigmatise et peut les entretenir dans une image dégradée d'eux-mêmes, ce qui est plutôt défavorable à la réussite.

Conclusion : la logique politique de la loi ORE)

On ne peut que regretter et s'étonner que le projet de loi ne tienne pas compte de ces travaux, pourtant repris dans les conférences de consensus [25], [26] et largement diffusés.

L'objectif du projet de loi ne serait-il donc pas d'amener au plus haut niveau de qualification tous les étudiants, quelle que soit leur origine scolaire et sociale ? Ne viserait-il pas au contraire d'enfermer chacun dans un « tube » excluant chez l'étudiant toute possibilité de construire son parcours de formation par essai-erreur, en renforçant ainsi la hiérarchie sociale ? De plus, afficher des exigences en termes de niveau et de cursus préalable n'aura-t-il pas pour effet d'écarter les étudiants qui se jugeront eux-mêmes trop faibles ? Ne serait-ce pas un moyen de faire des économies sur le dos des jeunes ?

Si l'objectif réel du gouvernement était d'améliorer la réussite et d'accentuer la démocratisation du supérieur, l'État favoriserait, notamment par le financement et la formation des enseignants, la prise en compte des résultats des recherches en éducation. Cela suppose des changements drastiques dans l'enseignement scolaire et universitaire, et notamment des transformations des pratiques pédagogiques, dont l'effet sur les apprentissages des élèves est significatif (toutes les pratiques ne se valent pas). Il est notamment souhaitable de développer la différenciation pédagogique simultanée et internalisée (en classe) favorisant l'apprentissage par les pairs, les étudiants faibles étant aidés par les étudiants plus dotés scolairement.

Il faudrait également abonder largement les moyens des universités favorisant des groupes de taille raisonnable. Comme le pointe E. Annoot, les dispositifs existants sont avant tout des mesures politiques, moins coûteuses à mettre en place que le recrutement massif d'enseignants-chercheurs pour diminuer les effectifs dans les groupes de licence [27] ! Pour cela, il faut remettre en cause la hiérarchie de prestige et de moyens inégalement distribués entre les filières de l'enseignement supérieur.

Du pré-élémentaire à l'université, l'enjeu est celui de la conciliation entre deux objectifs tout aussi importants l'un que l'autre : la poursuite de la massification et l'accès, pour toutes et tous les élèves, à un enseignement de qualité.

Mary David, Université de Nantes, Centre Nantais de sociologie (CENS)
Nathalie Lebrun, Université de Lille, Laboratoire de Didactique André Revuz (Universités Paris Diderot, Cergy-Pontoise, Rouen, Artois et Paris-Est Créteil),
www.ldar.website. Secrétaire Nationale du SNESUP-FSU, www.snesup.fr

[1] Bodin, R. & Orange, S., L'université n'est pas en crise. Les transformations de l'enseignement supérieur : enjeux et idées reçues, Bellecombes-en-Bauges, éditions du Croquant, 2013.

[2] Sur ce que recouvre en réalité ce chiffre, lire en particulier : Bodin, R. & Millet, M., « L'université, un espace de régulation. L'« abandon » dans les 1ers cycles à l'aune de la socialisation universitaire », Sociologie, 2011/3 (Vol. 2), p. 225-242 ; Monfort, V., « Repenser l'échec à l'université », Les Temps Modernes, 2006/3 (n° 637-638-639), p. 703-715 ; ou encore cette analyse sur le site du Snesup-FSU : http://www.snesup.fr/article/prerequis-selection-en-licence-des-fausses-evidences-aux-vrais-chiffres

[3] https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000509314&categorieLien=id

[4] Poullaouec, T. & Lemêtre, C., « Retours sur la seconde explosion scolaire », Revue française de pédagogie, 2009 (167), p.5-11.

[5] On trouvera dans l'article d'A. Barrère un développement sur ce point et la démonstration de la transformation profonde que connaît l'école avec la « montée des dispositifs ». Barrère, A., « La montée des dispositifs : un nouvel âge de l'organisation scolaire », Carrefours de l'éducation, 2013/2 (n° 36), p. 95-116.

[6] http://www.education.gouv.fr/bo/2005/18/MENX0400282L.htm

[7] Cf. les nombreuses références bibliographiques dans Reverdy, C., L'accompagnement à l'école : dispositifs et réussite des élèves. Dossier de veille IFÉ, ENS de Lyon n° 119, 2017.

[8] La réforme annoncée du lycée n'est pas de nature à remettre en cause cette ségrégation. Le baccalauréat professionnel en est exclu. Pour les enseignements généraux et technologiques, le choix de spécialités risque de favoriser le regroupement social des élèves.

[9] IGEN et IGAENR, « Observation et évaluation de l'ensemble des dispositifs d'aide individualisée et d'accompagnement à l'école, au collège et au lycée », rapport n°2010-114, octobre 2010.

[10] Reverdy, C., op. cit.

[11] Annoot, E., « De l'accompagnement à la pédagogie universitaire : quels enjeux pour la formation des enseignants-chercheurs ? », Recherche et formation, 77 | 2014, p. 17-28.

[12] Annoot, E., 2014, article cité.

[13] Néanmoins, ce type d'enseignement n'échappe pas à la division symbolique du travail qui existe entre les enseignants à l'université. Très peu prestigieuse, cette tâche échoit généralement aux moins qualifiés et à ceux dont le statut est le plus précaire. Cf David, M., « La division du travail enseignant et ses effets sur les savoirs enseignés », Recherches en éducation, n°30, 2017, p. 50-62.

[14] Annoot, E., 2014, article cité.

[15] Annoot, E., 2014, article cité.

[16] Céreq (Éd.), « Le tutorat à l'université : peut-on forcer les étudiants à la réussite ? », Bref n° 290 ; Annoot, E., La réussite à l'université. Du tutorat au plan licence, Bruxelles, De Boeck, 2011 ; Cosnefroy, L. & Annoot, E. (dir.), « La posture d'accompagnement dans l'enseignement supérieur », Recherche et formation, 2014, n° 77 ; Albero, B. & Poteaux, N. (dir.), Enjeux et dilemmes de l'autonomie. Une expérience d'autoformation à l'université. Étude de cas , Paris, Éditions de la Maison des sciences de l'homme, 2010 ; Raucent, B., Verzat, C. & Villeneuve, L., Accompagner des étudiants. Quels rôles pour l'enseignant ? Quels dispositifs ? Quelles mises en œuvre ?, De Boeck Supérieur, 2010 ; Guillon Stéphane, « La coopération étudiante en cours d'études : tutorat et entraide, facteurs de réussite ? », Biennale internationale de l'éducation, de la formation et des pratiques professionnelles, Paris, 2015.

[17] Baudrit, A., Le tutorat : Richesses d'une méthode pédagogique, Bruxelles, De Boeck, 2002.

[18] Paul, M. , « L'accompagnement dans le champ professionnel » (note de synthèse), Savoirs, 2009, n° 20, p.11-63.

[19] Lepage, P. & Romainville, M., 2009, cité dans Devillers, M. et Romainville, M. (2013). , « Le tutorat de transition. Un soutien social adapté pour un enrichissement mutuel des acteurs », in Papi, C. (coord.), Le tutorat de pairs dans l'enseignement supérieur. Enjeux institutionnels, technopédagogiques, psychosociaux et communicationnels, Paris, L'Harmattan, 2013, p.23-36.

[20] Berzin, C., « Tutorat de pairs et Plan réussite en licence : Quelle perception par les étudiants du rôle de tuteur ? », in Papi, C. (coord.), Le tutorat de pairs dans l'enseignement supérieur, Paris, L'Harmattan, 2013, p.37-56.

[21] Rapport du jury de la conférence de consensus « Réussite et échec dans l'enseignement supérieur. Quels éclairages de la recherche ? », Conférences de consensus : transformation pédagogique de l'enseignement supérieur, 2015.

[22] « Les dispositifs d'accompagnement que nous avons évalués n'ont bénéficié qu'aux étudiants déjà actifs dans leur parcours et volontaires pour être accompagnés ». Annoot, E., « De l'accompagnement à la pédagogie universitaire : quels enjeux pour la formation des enseignants-chercheurs ? », Recherche et formation, 2014, 77, p.17-28.

[23] Morlaix, S. & Perret, C., Essai de mesure des effets du Plan Réussite en Licence, Dijon, IREDU, coll. Les document de travail de l'IREDU, CIPE/IREDU-CNRS, 2012, p.20.

[24] Cosnefroy, L., Hoffmann, C. & Douady, J., « L'accompagnement méthodologique », Recherche et formation, 2014, 77, p.29-44.

[25] Une conférence de consensus regroupe des scientifiques et des acteurs de terrain. Elle favorise les échanges sur les travaux de recherche et a pour objectif de dégager des conclusions fondées scientifiquement. Le consensus donne lieu à des constats et recommandations rédigés par les acteurs de terrain après l'audition de chercheurs.

[26] « Réussite et échec dans l'enseignement supérieur. Quels éclairages de la recherche ? », Conférences de consensus : transformation pédagogique de l'enseignement supérieur (2015) ; CNESCO, « Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement à la réussite de tous les élèves ? », Dossier de synthèse, 2017.

[27] Annoot, E., « Le tutorat ou "le temps suspendu" », Revue des sciences de l'éducation, 2001, 27(2), p.383–402.

Le lycée modulaire : une alternative aux « séries » du lycée français ?

Le secteur Lycées du SNES-FSU — 2018-01-20T17:22:22Z

[À l'heure où le débat sur l'unification du système éducatif reprend de la vigueur dans la gauche politique et syndicale qui se prononce en faveur de la scolarité obligatoire à 18 ans, la perspective ministérielle d'un lycée modulaire ne devrait-elle pas être appréciée comme un pas vers une école plus démocratique, qui ne diviserait plus les élèves et ne séparerait plus les classes sociales ?

Le lycée modulaire n'a en fait que les apparences d'une « école commune ». Conjuguant proximité spatiale et distance sociale, c'est une solution « new management », intelligente et retorse, qui confie au libre jeu des choix individuels le soin d'assurer la sélection scolaire. Qui mieux qu'elle ?

Le ministère Blanquer déclare viser 100% de réussite dans les apprentissages du lire-écrire au CP. Qu'il associe cette entreprise à une réforme du lycée nous rappelle que, depuis les années 1960, tout progrès dans la scolarisation de masse s'est toujours accompagné de la mise en place dans les étages supérieurs du cursus de voies de dérivation. C'est qu'il s'agit, comme le soulignaient alors de Gaulle et son ministre Berthoin, d'éviter que les filières nobles soient "envahies". L'école de masse doit rester une école de classe, ce que lui garantit le lycée modulaire.

Et merci au SNES-FSU qui nous permet de mettre à disposition de nos lecteurs l'étude qui suit, concernant l'expérience (probante) du lycée modulaire anglais.]

Les séries du lycée français sont régulièrement accusées « d'enfermer » les élèves dans une « spécialisation précoce » qui ne correspond pas forcément à leurs goûts (en termes de contenus disciplinaires), mais dont ils ne peuvent pas changer une fois qu'ils entament le cycle terminal. Les séries sont également accusées d'être hiérarchisées, et ainsi d'enfermer les élèves dans des parcours inégaux, certains plus « prestigieux » que d'autres, « ouvrant plus de portes » que d'autres, etc. Bref, le lycée organisé en séries serait à la fois cloisonné et hiérarchisé.

À l'inverse, le « lycée modulaire » ou « lycée à la carte » permettrait aux élèves de construire eux-mêmes leur parcours de formation, de façon plus souple et plus libre, en faisant des choix de formation plus divers. Les élèves ne seraient ainsi plus soumis aux « hiérarchies » des séries et des disciplines, ne seraient plus enfermés dans des parcours plus ou moins prestigieux, puisqu'il n'y a plus de « parcours obligés ». Ce « libre choix » du contenu de la formation par les élèves résoudrait donc le cloisonnement et la hiérarchisation des parcours que les séries « à la française » provoqueraient.

Les partisans du lycée modulaire proposent diverses variantes de ce type d'organisation, plus ou moins encadrées par des règles, par des « passages obligés », des enseignements communs à tous, etc. Ils ne prônent pas tous le « libre choix pur », certains proposant des modes d'organisation qui se rapprochent plus ou moins des séries, en introduisant une dose plus ou moins forte de « modularité ».

Il semble intéressant de regarder ce qui se passe dans le cadre du « lycée » britannique, car c'est un modèle presque « pur » de lycée modulaire. Après l'examen du GCSE (à 16 ans), les élèves peuvent continuer dans les études « post-compulsory », dans différents types d'écoles secondaires qu'on appellera « lycée » (Grammar schools, Comprehensive schools, Independent schools, etc.). Ils doivent alors choisir librement les disciplines qu'ils vont étudier pendant un an ou deux : d'abord 4 ou 5 disciplines pour le « AS level », puis 3 disciplines (ou plus) pour le « A2 level », qui aboutissent à un « GCE A level » complet. On est donc dans le cadre d'un « lycée » très fortement « modulaire », sans réelle contrainte autre que les disciplines disponibles dans l'établissement fréquenté.

Ce type d'organisation est donc censé permettre de dépasser les problèmes de cloisonnement et de hiérarchisation des séries à la française. En réalité, on peut montrer que c'est tout sauf le cas : s'il n'est pas possible de dire que le lycée « à la carte » serait davantage cloisonné et hiérarchisé que le lycée « en séries », en revanche, ce qui semble très net, c'est qu'il ne l'est pas moins !

Un lycée « à la carte »... très rigide !

Pour qu'une organisation du lycée puisse éviter « d'enfermer » les élèves dans une « spécialisation précoce », une voie de formation « cloisonnée », il faudrait que l'élève puisse changer de champs disciplinaires étudiés d'une année sur l'autre. Or ce n'est absolument pas possible en Grande-Bretagne : si l'élève a le choix des disciplines étudiées en AS level (year 12), les disciplines qu'il étudiera l'année suivante (pour le A2 level) ne peuvent être choisies que parmi celles qu'il a étudiées pour le AS level ! Il est strictement impossible, par exemple, de choisir « histoire » ou « mathématiques » pour le A2 level (year 13) si on n'a pas étudié ces disciplines pour le AS level (year 12). D'ailleurs, les programmes des disciplines sont souvent pensés en continuité : le contenu disciplinaire des cours pour le A2 level suppose les acquis du AS level... un peu comme les programmes de terminale supposent d'avoir suivi les cours de 1ère, en France...

Ainsi, en réalité, la « voie de formation » de chaque lycéen est certes construite par le lycéen... mais une fois les disciplines choisies pour le AS level, il n'est plus possible de modifier sa formation ultérieurement (autrement qu'en abandonnant une des disciplines étudiées).

Le lycée modulaire, tel qu'il se pratique en Grande Bretagne, est donc en réalité très cloisonnant, sans doute davantage qu'en France (étant donné le faible nombre de disciplines étudiées par chaque élève). Il enferme très tôt les élèves dans une spécialisation disciplinaire précoce. Et d'ailleurs, peut-il en être autrement ? Peut-on imaginer de « reprendre les maths ou l'histoire » (ou autre) pour le bac en terminale, si on a arrêté les maths ou l'histoire (ou autre) en 1ère ?...

Il faut également noter, sur ce point, que si formellement le nombre de disciplines « au choix », et donc le nombre de combinaisons de disciplines possibles, sont très élevés, en réalité les choix techniquement possibles sont définis, tout simplement, par l'offre de chaque lycée. Et évidemment, tous les lycées n'offrent pas toutes les disciplines !

Des choix vraiment « libres » ?

Formellement, donc, chaque élève est « libre » de « choisir » ses disciplines pour composer son cursus de formation au lycée « à la carte » - dans les limites rappelées ci-dessus. Mais de manière très peu surprenante, on constate que les choix de disciplines sont en réalité très nettement influencés par un certain nombre de « variables » sociales tout à fait classique : le sexe, le niveau scolaire, le type d'établissement, la classe sociale... Autrement dit, laisser les élèves « libres » de choisir leurs disciplines, c'est en grande partie laisser des déterminismes sociaux et scolaires jouer librement sur les choix individuels.

Note : tous les tableaux et toutes les données sont issues de divers dossiers réalisés par Cambridge Assessment, organisme privé britannique, sur la base du National Pupil DataBase, en 2014/2015. Voir en particulier le dossier « uptake of GCE A level subjects 2014 », Statistics report series n°82, avril 2015, sur le site http://www.cambridgeassessment.org.uk/our-research/all-published-resources/statistical-reports/

● On retrouve, comme en France, des différences très nettes entre filles et garçons

La diversité des parcours est plus forte pour les filles que pour les garçons, puisque les 10 combinaisons de disciplines1 les plus fréquentes représentent 22% des choix des garçons, et 14,2% des choix des filles.

Sur les 10 combinaisons de disciplines les plus fréquentes chez les garçons, 10 contiennent au moins 2 disciplines scientifiques (et 7 ne contiennent que des disciplines scientifiques) ; aucune ne contient de discipline littéraire. Sur les 10 combinaisons les plus fréquentes chez les filles, seules 6 contiennent au moins une discipline scientifique ; 8 contiennent au moins une discipline littéraire ou une discipline de sciences sociales ; 4 ne contiennent aucune discipline scientifique.

De manière plus fine, on retrouve, comme en France, un « clivage de genre » très classique dans le « choix » d'un certain nombre de disciplines :

Lecture : 20,1% des filles choisissent les mathématiques pour le A2 level, contre 37,9% des garçons.

● Les choix de disciplines sont également influencés par le type d'établissement fréquenté par les lycéens

On peut opposer, pour simplifier, les « grammar schools », qui sont sélectives et cherchent à accueillir de « bons élèves » pour leur offrir des formations ambitieuses, et les « comprehensive schools », qui ont une moins bonne réputation, accueillent les élèves sans sélection, et sont souvent perçues comme moins « ambitieuses ». Les élèves des « grammar schools » choisissent plus souvent mathématiques, biologie, chimie, physique, économie... Les élèves de « comprehensive schools » choisissent plus souvent des disciplines artistiques (photographie, design), des disciplines de sciences sociales (sociologie, psychologie), des disciplines culturelles (media / film studies).

Lecture : 25,1% des élèves des comprehensive schools choisissent les mathématiques, contre 44,1% des élèves des grammar school.

On voit au passage que visiblement, les scolarités dans les comprehensive schools semblent plus « diverses » et plus « éclatées » que dans les grammar schools : mais est-ce une plus grande « richesse » de l'offre de disciplines, ou plutôt le signe que les grammar schools (ou en tout cas les élèves de grammar schools) se concentrent sur les disciplines les plus « prestigieuses » ?

On note également que, si formellement, les lycéens doivent choisir trois disciplines pour leur dernière année d'étude, ils peuvent en choisir plus ou moins. Mais là encore, le type d'établissement fait des différences : si 31,6% des lycéens des comprehensive schools ne prennent qu'une ou deux disciplines, ce n'est le cas que de 5,9% des lycéens des grammar schools (soit 6 fois moins). A l'inverse, seuls 11% des lycéens de comprehensive schools suivent 4 disciplines ou plus, contre 31,8% des élèves de grammar schools (soit trois fois plus).

● Le niveau scolaire des élèves influence fortement les choix de disciplines...

On peut voir les choix des élèves en fonction de leur niveau aux examens du GCSE : élèves « faibles », « moyens » ou « bons ». De manière très prévisible, ces catégories d'élèves ne font pas les mêmes choix.

D'abord, plus leur niveau de départ est élevé, plus ils suivent un nombre important de cours : seuls 4,9% des lycéens de bon niveau ne suivent que un ou deux cours, contre 53,1% des élèves de niveau faible (soit 10 fois plus !). A l'inverse, 27,2% des élèves de bon niveau suivent 4 cours ou davantage, contre seulement 4,6% des élèves faibles.

De plus, les disciplines choisies ne sont pas les mêmes. Par exemple, sur 100 élèves « bons », seulement 15 choisissent au moins une discipline artistique, alors que 73 choisissent au moins une discipline scientifique ; à l'inverse, 43% des élèves « faibles » choisissent au moins une discipline artistique, et seulement 26% choisissent au moins une discipline scientifique. Les rapports sont donc de 1 à 3 pour les deux choix... Autrement dit, les élèves d'un bon niveau choisissent massivement des disciplines scientifiques, alors que les élèves faibles s'en détournent : est-ce si différent du système des séries français ?

On peut voir les choses de manière plus fine en voyant les choix spécifiques de disciplines en fonction du niveau des élèves, et les choses sont claires et confirment tout simplement l'existence de hiérarchies symboliques entre disciplines en Grande Bretagne : certaines disciplines sont davantage choisies par les bons élèves, d'autres par les élèves faibles... comme en France.

Lecture : 7,7% des élèves faibles choisissent les mathématiques, contre 23,8% des élèves moyens, et 50,8% des élèves bons.

● Enfin, la classe sociale d'origine des élèves a une influence sur leur choix de disciplines : le système modulaire ne fait pas disparaître l'effet des inégalités sociales sur les parcours scolaires.

De manière peu surprenante, les enfants issus des catégories supérieures (higher managerial et higher professional) choisissent plus souvent des disciplines scientifiques (et exclusivement ces disciplines), ou encore l'histoire, que les élèves issus des catégories populaires ou de classes moyennes. Même si les différenciations sont plus subtiles, on retrouve donc l'influence de la classe sociale sur les choix de parcours...

Connaître son orientation post-bac dès la fin du collège ?

Les choix individuels de disciplines sont donc, on vient de le voir, fortement déterminés par des variables sociales et scolaires : la « liberté de choix » est en réalité la porte ouverte à l'action des déterminismes sociaux, et si on reproche aux séries d'entretenir les inégalités sociales de parcours scolaires, alors clairement le lycée modulaire est tout sauf une solution à ce problème.

● Se renseigner sur les « prérequis / attendus » des universités

Ce lycée modulaire demande aussi aux élèves qui sortent de « collège » (qui ont donc 16 ans) d'avoir une idée déjà très claire de ce que sera leur orientation « post-bac » (après le A-level). En effet, les universités proposent des formations en précisant les « prérequis » (« qualification requirements ») en termes de disciplines choisies comme A-level (et en termes de niveau atteint dans ces disciplines). Elles sélectionnent ensuite les élèves en fonction du cursus suivi et du cursus demandé. Chaque lycéen doit donc se renseigner, avant de choisir quelles disciplines il étudiera en AS et A2, sur les attentes des universités qu'il vise, pour les cours universitaires qu'il vise. Faire les « mauvais » choix, c'est se fermer les portes de l'université deux ans plus tard [1].

On attend donc des lycéens, dès leur entrée au lycée, qu'ils aient une idée déjà très claire de l'emploi qu'ils veulent exercer, pour savoir quelle formation universitaire demander, et ainsi décider des disciplines qu'il faudra étudier pendant les deux années de AS et A2. S'agit-il là vraiment des meilleures conditions pour permettre une spécialisation progressive, une construction des choix d'orientation apaisée, qui prenne le temps nécessaire à la maturation des projets ?

Les « prérequis » sont très différents d'une université à l'autre. Par exemple, un lycéen qui envisage d'étudier la biologie à l'université se retrouvera face à une offre de formations aux « attendus » très différents (on n'a pris que 3 exemples, tirés du site UCAS, équivalent d'APB [2]) :
Biological Sciences University of Birmingham
Qualification requirements
A level
AAB
A level Biology/Human Biology and a second science°. Minimum of five GCSEs to include Mathematics, English and double award science at grade C. °Subjects accepted as 'second science' : Chemistry, Mathematics (or Further Mathematics or Statistics), Physics, Geography, Geology, Psychology. Specified subjects excluded for entry : General Studies, Critical Thinking, Citizenship Studies, Applied Science, Communication and Culture, Critical Studies, Global Perspectives, Science in Society, Use of Maths and World Development.

Biological Sciences University of Essex
Qualification requirements
A level
BCC
Including Biology grade B. Pass required in science practical element of A-level Biology.

Biological Sciences University of Edinburgh
Qualification requirements
A level
AAA - ABB
Minimum entry requirement : ABB in one sitting, to include Biology and Chemistry ; Grade A is required in one of Biology, Chemistry, Mathematics or Physics. GCSEs : English at Grade B or 6. Mathematics or Physics at Grade B or 6.

On voit déjà que certaines universités ont des exigences fortes (Birmingham, Edinburgh) : notes élevées au A level, notes du GCSE (Brevet), disciplines exigées, disciplines interdites... gare aux erreurs de parcours que l'on découvre trop tard... D'autres ont des exigences plus faibles pour la même formation (Essex : notes « BCC »). Sans doute un effet ou une preuve de la hiérarchie entre universités, certaines pouvant se payer le luxe de sélectionner leurs étudiants, d'autres moins.

● Que faire si on ne sait pas quoi faire ?

Les acteurs de l'orientation et de l'éducation ont bien conscience, cela dit, que demander aux jeunes lycéens de savoir exactement ce qu'ils voudront étudier plus tard peut poser problème. Un groupement d'universités qui se présente comme « leading universities » (dont Cambridge et Oxford), le groupe « Russell Universities », édite donc un guide pour faire des « informed choices », dans lequel cette situation est évoquée.

Qu'est-il conseillé aux lycéens qui ne savent pas ce qu'ils voudront faire plus tard ? Tout simplement de choisir d'étudier des « facilitating subjects » pour leur A-level. Ces disciplines sont celles qui sont le plus souvent requises par les universités, et donc il est conseillé aux lycéens « dans le doute » de construire leur parcours à partir de ces disciplines, ce qui leur garantit les meilleures chances ultérieures d'orientation réussie. Et quelles sont ces disciplines « facilitantes », ces disciplines « qui ouvrent toutes les portes » ?
-mathématiques
-littérature anglaise
-physique
-chimie
-biologie
-langues vivantes
-géographie
-histoire

Il est « surprenant » de constater que ce lycée modulaire qui, sur le papier, autorise tous les choix et toutes les combinaisons, en réalité, favorise un petit nombre de disciplines... Dont la combinaison complète ressemble à s'y méprendre au contenu de la série S, en France ! Série souvent vue par les élèves et les parents comme « ouvrant toutes les portes »... Et le lycée modulaire ferait tomber les hiérarchies entre séries ?... Et donnerait toute liberté de choix aux élèves ?... Il suffit d'ailleurs de lire le guide du Russell Group de manière plus détaillée pour voir que ces universités donnent des « combinaisons » de discipline à suivre, plus spécifiquement, pour chaque voie universitaire envisagée. Et on évoque une plus grande liberté de choix ?

À ce titre, on peut revenir aux données statistiques concernant les choix de disciplines, et les combinaisons entre ces disciplines. Certes, la multiplicité des combinaisons fait qu'on ne trouve pas l'équivalent d'une « série S » hyper-dominante, car la combinaison de disciplines la plus fréquente ne représente que 5,8% des élèves, et ensemble, les 10 combinaisons les plus fréquentes ne représentent que 16,6% des élèves. En ce sens, il semble bien y avoir une diversité de parcours plus grande, et des parcours plus individualisés, que dans le cadre des séries françaises. Mais s'en tenir là est trompeur :
-sur les 10 combinaisons les plus fréquentes, 7 contiennent uniquement des disciplines scientifiques (mathématiques, chimie, physique, biologie, mathématiques renforcées) ;
-sur les 10 combinaisons les plus fréquentes, une seule ne contient aucune discipline scientifique (english literature ; history ; psychology), combinaison qui n'est prise que par 0,7% des lycéens.

Par conséquent, les disciplines scientifiques sont très clairement dominantes en termes numériques par rapport aux champs littéraires, artistiques, des sciences sociales ou de la technologie.

● Parcours d'initiés et « liberté de choix »

Le SNES a souvent pointé le risque que, dans un lycée modulaire, des « parcours d'initiés » plus ou moins implicites se forment, ce qui ne changerait rien à la hiérarchie des disciplines et séries que l'on peut reprocher au système français, mais la rendrait plus insidieuse.

Le groupe « Russell Universities » explique aux élèves que non seulement les universités peuvent exiger d'avoir suivi telle ou telle discipline, et d'avoir obtenu telle ou telle note, mais qu'elles peuvent aussi, parfois, refuser de prendre en compte les dossiers qui incluent le suivi de telle ou telle discipline. Dans les exemples ci-dessus, l'université de Birmingham est dans ce cas : certains « A level » sont considérés comme « non-acceptables », et donc un élève qui postulerait en ayant suivi un de ces cours verrait son dossier refusé par principe. Ainsi, par exemple, un élève ayant fait biologie, chimie, et « general studies » se verrait refuser l'admission, car « general studies », bien que donnant lieu à un « A level », n'est pas considéré comme un « A level » de niveau acceptable...

Il y a donc des parcours d'initiés, et des parcours pour ceux qui ne savaient pas, qui n'avaient pas eu la bonne information. Mais la responsabilité leur en incombe, puisqu'ils n'ont pas fait les démarches nécessaires pour se renseigner sur les « attendus » de chaque université ! Au passage, on voit à quel point ce type de pratique va à l'encontre de l'idée même de liberté de choix, et de lycée « à la carte » : malheur à celui ou celle qui a voulu « diversifier » ses disciplines sans savoir qu'ainsi, il se fermait des portes ! On pourrait tout à fait dire que les séries françaises, parce qu'elles sont plus larges, parce qu'elles incluent davantage de disciplines, permettent en réalité un choix bien plus large et bien moins risqué pour les élèves ! Elles leur permettent de poursuivre une formation disciplinaire large, sans risque de voir leur poursuite d'études bloquée par un « mauvais choix ».

* En fin de compte

Par conséquent, un lycée « purement » modulaire où les élèves choisissent leurs formations ne fait en rien disparaître les hiérarchies de « prestige » entre les disciplines (au bénéfice des disciplines scientifiques), ni les inégalités de choix d'orientation entre les élèves, en fonction du genre, de la classe sociale, du niveau scolaire...

Présenter le lycée modulaire comme une solution aux inégalités et aux hiérarchies qui seraient intimement liées à l'organisation du lycée en « séries » est donc au mieux fallacieux, au pire mensonger. L'orientation selon la voie ou la série, en France, fait apparaître des hiérarchies entre séries et disciplines, et des inégalités entre élèves, c'est un fait connu. Mais on retrouve les mêmes inégalités dans un lycée modulaire. Peut-être de manière plus « diluée », moins visible (et donc plus pernicieuse), mais jusqu'à preuve du contraire, pas de manière moins forte.

On notera pour finir que, si le lycée modulaire « pur », le plus éloigné dans son esprit des « séries », ne règle pas les problèmes qu'on reproche à ces séries, alors on ne voit pas comment un lycée modulaire plus « cadré », moins éloigné du système des séries, pourrait le faire.

Il faut en tout cas en finir avec l'idée selon laquelle le lycée modulaire serait un gage de liberté de choix pour les élèves : c'est en réalité tout le contraire !

[1] En fait pas complètement : si au moment de candidater, le lycéen se rend compte, soit qu'il n'a pas suivi les bonnes disciplines, soit qu'il n'a pas les notes suffisantes, il pourra parfois être accueilli en « foundation year », c'est-à-dire admis sous condition : il devra suivre une année de remise à niveau...

[2] www.ucas.com ; on trouve sur ce site la description de chaque formation (lieu, organisation, coût, prérequis, etc.), et les élèves passent par cette plateforme pour candidater.

Un bac de culture commune pour l'Université

Cédric Hugrée, José Tovar, Tristan Poullaouec — 2017-10-06T15:04:32Z

Quels que soient les milieux sociaux, une large majorité des parents souhaite que leurs enfants poursuivent des études supérieures. Plus de la moitié des bacheliers vise [1] un bac +5. Et voici qu'arrivent dans l'enseignement supérieur les générations nombreuses du début des années 2000 : si rien ne change, ce sont 350 000 étudiants supplémentaires qui se profilent à l'horizon 2025. À l'évidence, les capacités d'accueil actuelles ne permettraient pas d'y faire face, même en retoilettant le système d'Admission Post Bac ou en supprimant le tirage au sort dans les filières où la demande excède l'offre de places.
Faut-il alors « arrêter de faire croire à tout le monde que l'université est la solution pour tout le monde » ? La formule d'Emmanuel Macron n'a rien de courageux, ni de nouveau : il n'est ni le premier, ni le dernier à vouloir détourner la jeunesse populaire des études longues. Pour les libéraux, l'occasion est trop belle d'instaurer enfin la sélection à l'université, sous une forme ou une autre.
Rien n'a été prévu pour y accueillir convenablement ces nouveaux étudiants. Tout au contraire, 10 ans de loi Pécresse n'ont conduit qu'à réduire l'offre de formation, diminuer le nombre d'enseignants-chercheurs et étendre la précarité parmi les personnels, sans améliorer la réussite en licence. Et le gouvernement d'annuler cet été 331 millions d'euros de crédits pour l'enseignement supérieur et la recherche.
Les universités n'ont pas trop d'étudiants : elles manquent cruellement de moyens. Veut-on vraiment améliorer l'accueil et la réussite des étudiants en premier cycle ? Aujourd'hui, moins d'un tiers des enfants des classes populaires obtient un diplôme d'enseignement supérieur, contre les deux tiers des enfants de cadres et de professions intermédiaires. Qu'on le veuille ou non, c'est à l'université que se retrouve la grande majorité des bacheliers d'origine populaire [2]. Les inégalités ne peuvent pas être glissées sous le tapis.
Encore faut-il en prendre la mesure, dans les parcours et les niveaux d'acquisition des étudiants, de fait très contrastés. Trop de bacheliers, en effet, ne disposent pas des connaissances et des techniques de travail suffisantes pour réussir sans encombres leurs études universitaires. Certains enseignants-chercheurs estiment pouvoir restaurer leurs conditions de travail en les écartant des premiers cycles universitaires, parfois même au nom de leur attachement au service public. Nous pensons au contraire qu'il est urgent et possible de prévenir ces difficultés d'apprentissage.

Premièrement, se focaliser, comme Olivier Beaud et François Vatin (Le Monde, 11.09.2017), sur les difficultés réelles des bacheliers professionnels est trompeur, car ils s'inscrivent rarement à l'université. Deuxièmement, dans un enseignement supérieur de plus en plus hiérarchisé, les orientations « par défaut » ne sont pas plus fréquentes en Licence qu'en IUT ou en BTS. Troisièmement, les étudiants d'origine populaire qui décrochent une licence sont le plus souvent des bacheliers généraux. Issus des classes populaires ou pas, ce dont ont besoin les étudiants pour s'approprier les savoirs universitaires sont des connaissances et des méthodes inégalement transmises dans l'enseignement primaire et secondaire.
En conditionnant l'accès à certaines filières au suivi de certains enseignements au lycée et aux notes obtenues au bac ou en terminale, l'instauration de « prérequis » n'a que l'apparence du bon sens. Laisserait-on chaque université définir ses prérequis en fonction des cursus proposés ? Rien de tel pour renforcer la concurrence entre établissements, entre filières. De plus, ce n'est pas vraiment en vertu de la spécialité de leur bac que les bacheliers généraux réussissent le mieux, quelle que soit la filière : c'est d'abord parce qu'ils ont bénéficié des meilleurs apprentissages de l'école primaire jusqu'au lycée.
Il faut donc concevoir ensemble la transformation des premiers cycles universitaires, la lutte contre la ségrégation dans l'enseignement supérieur et la refonte du baccalauréat. Le gouvernement veut prolonger la ségrégation actuelle entre les filières du bac par une ségrégation renforcée entre les filières du supérieur : davantage de bacheliers professionnels en BTS, davantage de bacheliers technologiques en IUT, en espérant davantage de bacheliers généraux à l'université… mais sans toucher aux moyens accordés aux classes préparatoires, qui permettent aux plus favorisés d'esquiver les premiers cycles universitaires.
On ne sortira pas de l'impasse actuelle sans un vaste plan d'investissement public pour les universités. En ramenant le montant du très décrié Crédit d'Impôt Recherche offert aux entreprises à son niveau de 2007, avant sa refonte par Valérie Pécresse et Nicolas Sarkozy [3], on disposerait d'une première enveloppe de 4 milliards d'euros, qui permettrait à la fois de relancer les financements pérennes de la recherche publique et de rouvrir le chantier d'une formation intellectuelle exigeante pour tous les étudiants. Mais on ne combattra pas non plus efficacement l'échec en premier cycle sans conduire tous les lycéens vers un haut niveau de culture commune, à la fois littéraire, scientifique et technologique. C'est pourquoi il faut mettre en débat la proposition d'un bac de culture commune comme issue normale d'un lycée unifié, permettant aux futurs bacheliers de faire de vrais choix d'orientation dans l'enseignement supérieur sans remettre en cause leur droit à la poursuite d'étude. Cet objectif fait partie du projet d'école commune élaboré par le GRDS.

[1] Juliette Ponceau, Eric Chan-Pang-Fong, "Après le bac ? Choix d'orientation et entrée dans l'enseignement supérieur des bacheliers 2014", Note d'information, n°17.01, MENSR, 2017

[2] Tristan Poullaouec, Cédric Hugrée, « Qui sont les étudiants d'origine populaire ? », in Coulangeon P., Galland O. et Vourch R., Mondes étudiants, La Documentation française, 2011

[3] Libération, septembre 2013 ; L'Humanité, avril 2015 ; Le Monde, septembre 2016

Quelle finalité pour l'école ?

Jean-Pierre Terrail — 2017-01-10T10:42:55Z

Le rapport de France Stratégie publié en septembre 2016 et intitulé « Quelle finalité pour l'école ? » mérite attention et réflexion à un double titre. D'une part en ce que la question à laquelle il entend répondre, celle des objectifs de la scolarisation, est aussi primordiale que rarement soulevée dans le débat public, au point qu'il faille à chaque fois décrypter la représentation implicite des missions de l'école qui sous-tend chaque intervention dans ce débat, et chaque mesure de politique scolaire. C'est aussi le statut de l'institution signataire qui appelle l'attention sur ce rapport : héritière de l'ancien Commissariat au Plan, France Stratégie est créée en 2013, et se définit comme « un organisme de réflexion, d'expertise et de concertation placé auprès du Premier ministre (…), outil de pilotage stratégique au service de l'exécutif (qui prend appui) sur des équipes d'analystes confirmés compétents ».

Rappelons, avant de les mettre en discussion, les termes du rapport [1].

La démarche des experts de France Stratégie

Après avoir souligné, à très juste titre donc, que le débat sur les missions de l'école est à la fois nécessaire et occulté, le rapport est organisé en trois moments.

France Stratégie observe d'abord que l'institution scolaire oriente aujourd'hui « l'essentiel de son énergie dans une direction : garantir l'uniformité du système en sorte que chaque élève bénéficie autant que possible de la même expérience scolaire ». Notre système éducatif donne autrement dit la priorité à la sélection méritocratique des élites, installant de ce fait « les professeurs dans une posture d'évaluation neutre des capacités des élèves plutôt que d'accompagnement en vue de la progression de chaque enfant ». D'autres finalités, note le rapport, sont pourtant possibles.

Pour définir ces dernières, et examiner leurs implications, les experts procèdent dans un second temps à l'élaboration de trois « idéaltypes ».

* Le premier modèle d'organisation alternative est celui d'une école qui se préoccuperait exclusivement de « la préparation au monde professionnel ». Les contenus d'enseignement en seraient élaborés « notamment par les acteurs du monde socioéconomique » ; le dispositif national serait fortement décentralisé afin de l'adapter aux ressources locales du marché du travail et permettrait l'enseignement alterné ; les élèves se spécialiseraient progressivement jusqu'à développer un profil de compétences personnel, et bénéficieraient d'une formation tout au long de la vie ; les enseignants seraient capables de gérer des partenariats multiples.

* Le second modèle est celui de « l'accomplissement de la personnalité de chaque élève ». Le respect de leur singularité individuelle, l'élaboration conséquente d'un projet personnel épanouissant déterminent un besoin de savoirs spécifiques, et donc un système scolaire sans programmes nationaux et une autonomie totale des établissements, le principe d'une évaluation nationale étant cependant maintenu.

* Le troisième modèle est celui de « la transmission d'une culture commune », d'une école dispensant à tous les mêmes savoirs jugés essentiels à la formation de citoyens éclairés : débarrassée donc des contraintes de la sélection méritocratique, et se dotant d'équipes pédagogiques autonomes attachées à assurer l'adéquation des moyens à des publics inévitablement hétérogènes. Cet objectif suscite un fort besoin de motivation des élèves (qui n'ont pas choisi les apprentissages à réaliser), et donc de « sources de motivation extrinsèque » tels des examens nationaux de fin de cycle.

Dans un troisième temps, les experts de France Stratégie procèdent à la comparaison de ces trois modèles, qui les amène à deux conclusions.

Ils relèvent d'abord la convergence des trois modèles quant à « l'autonomie forte » à accorder aux équipes pédagogiques et aux établissements aux plans juridique, financier, pédagogique : s'il n'y a plus de mise en concurrence des élèves visant à leur sélection méritocratique, l'uniformité du mode d'enseignement ne s'impose plus.

Ils soulignent en même temps la disparité de ces modèles quant au mode de détermination des contenus, lequel est relatif à la définition des missions de l'école. Il ne leur paraît pourtant pas impossible de concilier les trois modèles en affectant leur finalité propre à des temps différents du processus éducatif, et évoquent deux formes possibles d'une telle conciliation. Dans la première, l'école primaire serait affectée à la transmission d'une culture commune, le collège assurerait l'épanouissement de chaque élève, le lycée se chargeant de la préparation au monde professionnel. Dans une seconde hypothèse, la transmission d'une culture commune serait l'objet d'un tronc commun traversant l'ensemble du cursus ; le reste du temps scolaire disponible serait consacré à l'épanouissement individuel, et prendrait de plus en plus en charge, au long de l'avancée du parcours, les objectifs de la formation professionnelle.

Quelle est la finalité du rapport de France Stratégie ?

Nous déplorions, en conclusion d'une étude sur l'imposition des EPI, que la question : « quelle école voulons-nous ? », logiquement préalable à toute débat un peu sensé sur la réforme du collège, ne soit jamais posée, comme si elle était soigneusement écartée [2]. France Stratégie l'a prise à bras le corps, et l'on ne peut que s'en réjouir. Tout comme on se réjouira de voir souligné, ce qui était jusque-là aussi surtout le fait du GRDS, le rôle de principe organisateur de l'ensemble du système éducatif que joue, dans le cas de l'« école unique » mise en place par la Cinquième République, la mise en concurrence des élèves [3]. Et l'on reconnaîtra encore aux auteurs du rapport le mérite d'avoir identifié de façon plutôt convaincante les trois grandes alternatives à ce principe, telles qu'elles hantent aujourd'hui le débat public : en y incluant notamment la visée de la transmission d'une culture commune, dont se réclame la FSU, et que le GRDS défend pour sa part de façon affirmée et systématique.

L'on ne saurait pour autant s'en tenir là. Sous le couvert d'un état des lieux exhaustif et d'une réflexion sur les conséquences que l'on peut en déduire en toute objectivité, le rapport de France Stratégie laisse en effet entrevoir un plaidoyer pour le caractère inéluctable de la régulation du système éducatif par le marché qui n'apparaît pas vraiment justifié par l'argumentation proposée. Pour les auteurs, « là où l'objectif de sélection méritocratique des élites impliquait d'enseigner de manière uniforme (…) les trois finalités visées par les modèles alternatifs (…) n'imposent pas cette uniformité du mode d'enseignement » (p. 16). Autrement dit : la mise en cause de l'actuel système éducatif et de son principe organisateur, la réalisation de l'égalité des chances pour la sélection des meilleurs, est légitime au vu de la médiocrité de leurs résultats, mais elle débouche nécessairement sur l'éclatement et la dispersion des lieux et des modalités d'enseignement. Toutes les alternatives envisageables, en effet, requièrent une « autonomie forte des équipes pédagogiques et des établissements », seul moyen de leur permettre les indispensables adaptations au public et au contexte local. L'argumentation qui conduit à cette conclusion mérite donc d'être examinée de près : l'amélioration de l'efficacité éducative de l'école française devrait-elle se payer du renoncement à un grand service public d'éducation nationale assurant l'homogénéité de la socialisation scolaire sur l'ensemble du territoire ?

Un problème de méthode

La démarche des auteurs du rapport est la suivante : le fonctionnement actuel de notre système éducatif, qui met tous les élèves en concurrence de façon à sélectionner les meilleurs, donne à l'expérience des résultats trop médiocres. Il convient donc de considérer les façons possibles de le réorganiser en lui assignant d'autres finalités que la sélection méritocratique. Et le rapport de noter à cet égard : « Nous avons choisi de mener cette réflexion en imaginant pour chaque finalité un modèle idéaltypique d'École » (p. 53). Cette procédure prospective relativement originale mérite un examen d'autant plus attentif que France Stratégie envisage de la mettre en œuvre dans d'autres domaines [4].

L'affichage de la démarche est clairement celui de la neutralité : loin de plaider pour telle ou telle option qui leur paraîtraient éthiquement ou politiquement préférable, les auteurs nous proposent d'examiner avec eux les choix envisageables, d'en peser les avantages et inconvénients respectifs, d'en réfléchir les compatibilités éventuelles. Ils semblent ainsi s'effacer derrière le principe de réalité : voilà les cartes qui peuvent être jouées, aux citoyens et au politique de trancher.

De réalité, pourtant, il est ici bien peu question. La chose s'avère dès le constat qui sert de départ à l'argumentation, celui des limites rencontrées par l'école de l'égalité des chances. Les auteurs reprennent à cet égard le mot d'Antoine Prost : notre système éducatif a démocratisé la sélection, il n'a pas démocratisé la réussite. Ils observent que toutes les mesures de lutte contre l'échec ont été incapables d'adapter le secondaire « à des publics socialement et scolairement très hétérogènes ». Quant à tirer les leçons de l'expérience, à identifier les obstacles sur lesquels la démocratisation a buté, l'analyse tourne court, se contentant d'incriminer l'abandon de la formule des cours complémentaires, qui assuraient aux élèves des enseignants moins nombreux et plus présents. On dispose pourtant aujourd'hui de résultats de recherche accumulés depuis un bon demi-siècle autrement plus riches et plus convaincants [5].

L'indifférence à l'égard des enseignements de l'expérience marque tout aussi bien l'élaboration des alternatives proposées à l'examen. On sait pourtant que les politiques de transformation sociale, s'agirait-il des plus révolutionnaires, ne sauraient faire table rase du passé. Le mort saisit toujours le vif, au moins pour partie. Certes le cours historique du monde ne détermine l'avenir en aucun de ses moments : mais il définit le champ des possibles à l'intérieur duquel l'action politique peut s'inscrire. Et celle-ci a le plus grand intérêt à s'instruire de l'expérience passée, sauf à reproduire les errements auxquels elle souhaite échapper.

En donnant comme des « idéaltypes » les modèles d'école qu'ils déduisent des trois finalités alternatives envisageables, les auteurs du rapport font implicitement référence à la démarche de Max Weber, formalisée dans les Essais sur la théorie de la science et mise en œuvre avec brio, notamment, dans son fameux Protestantisme et capitalisme. Mais l'allusion est trompeuse. Pour le sociologue allemand, l'idéaltype est bien une utopie, au sens littéral du terme – ce n'est pas une restitution fidèle de la réalité – mais il est élaboré à partir de l'observation de la réalité, dont on repère les caractéristiques distinctives qu'on typifie et qu'on relie entre elles : « On obtient un idéaltype en accentuant unilatéralement un ou plusieurs points de vue et en enchaînant une multitude de phénomènes donnés isolément, diffus et discrets, que l'on trouve tantôt en grand nombre, tantôt en petit nombre et par endroits pas du tout, qu'on ordonne selon les précédents points de vue unilatéralement, pour former un tableau de pensée homogène. On ne trouvera nulle part empiriquement un pareil tableau dans sa pureté conceptuelle : il est une utopie [6]. » Or les modèles d'école décrits par les experts de France Stratégie ne sont pas élaborés en partant de réalités observées et analysées. Ils sont juste déduits spéculativement du principe fondateur, en posant à chaque fois la question : quels seraient les traits pertinents d'un système scolaire doté de telle finalité ? Ces modèles sont eux aussi des utopies, mais dont la conception ne s'embarrasse pas des leçons de l'expérience. Ce qui n'est pas sans conséquences sur la crédibilité de considérations du rapport parmi les plus cruciales.

Ce que nous apprend l'expérience

L'école au service du marché (modèle A)

* Une osmose du monde scolaire et du monde professionnel

L'école du modèle A est organisée par le principe de la préparation des élèves au monde professionnel, qui exige une étroite collaboration entre le monde professionnel et le monde scolaire, permettant de définir les compétences dont le marché a besoin. Cette collaboration régit la totalité du parcours scolaire, et au-delà assure la continuité entre formation initiale et formation continue tout au long de la vie.

L'enseignement primaire est centré sur l'apprentissage des « enseignements transversaux » (bases de la culture écrite, à transmettre par les méthodes actives). Ces enseignements transversaux occupent une place minoritaire et décroissante dans le second cycle, prioritairement consacré à la professionnalisation et à l'alternance (2 années de stage sur 7 au total) : d'abord sous forme de modules de préprofessionnalisation familiarisant les élèves avec les six grands champs de l'activité professionnelle ; les élèves se spécialisant ensuite (à l'entrée au lycée) par le choix d'une majeure et d'une mineure parmi ces derniers. L'enseignement supérieur assure la formation des adultes tout au long de la vie et prépare pour sa part directement aux métiers. L'accumulation des crédits obtenus en 2ème cycle, puis en formation continue et par validation des acquis de l'expérience définit les compétences de l'intéressé et gère une carrière qui ainsi ne s'enferme pas nécessairement dans les acquis initiaux et les positions subalternes.

* Concurrence et inégalités sociales

Admettons, c'est la règle du jeu idéaltypique que nous propose France Stratégie, l'idée d'une école complètement envahie par l'utilitarisme économique, et négligeant le constat historique récurrent selon lequel aucune société humaine n'a jamais renoncé à sa part de culture libre, où la pensée s'exerce pour le seul plaisir de la réflexion, du jeu, de la connaissance gratuite et de la recherche esthétique. Reste une question : ce premier modèle, qui se veut comme les autres une alternative au système actuel, répond-il vraiment à cette intention ? Certes, il se différencie significativement de l'existant en poussant à son terme la logique actuellement à l'œuvre qui voit les besoins de l'entreprise et l'état du marché du travail peser de façon croissante sur la détermination des contenus et des parcours scolaires. Mais rompt-il pour autant avec le principe dont la critique étaye toute l'argumentation du rapport, celui de la mise en concurrence des élèves dans une école qui assure l'égalité de la sélection bien mieux que celle de la réussite, pour reprendre la formule d'A. Prost ? C'est peu crédible.

L'école « de la préparation au monde professionnel » réduit chaque étape de la scolarité à un pas de plus vers l'accès direct au métier, au moins à partir de l'entrée dans le secondaire. Comment le parcours scolaire pourrait-il, dans ces conditions, ne pas faire l'objet d'un affrontement plus vif encore qu'aujourd'hui entre les familles, les élèves, les milieux sociaux ? Son organisation s'y prête : dès 15/16 ans, les élèves sont invités à choisir « librement » les champs professionnels qu'ils souhaitent investir puis au sein de ces champs le métier qu'ils souhaitent exercer. Or l'expérience montre à l'envi que les décisions qui sont laissées à la libre appréciation des familles et des jeunes constituent des moments clé dans le jeu de la concurrence. Elles renforcent toujours le « libre » exercice des déterminismes sociaux, grâce au jeu combiné d'ambitions mesurées à la position sociale et d'une connaissance très inégale des choix les plus rentables.

Qui plus est on voit mal comment les acquis des élèves en matière de « savoirs transversaux » pourraient ne pas peser dans les orientations professionnelles : or rien ne s'oppose, dans le modèle A, à la perpétuation des inégalités scolaires qu'on peut observer aujourd'hui à la sortie du primaire et dont on sait le caractère décisif pour toute la suite de la scolarité.

On ne saurait au total exclure que l'école « de la préparation au monde professionnel » soit plus soumise encore que notre actuel système éducatif à la concurrence et aux inégalités sociales. Il n'est même pas sûr qu'elle satisferait le patronat, conscient sans doute de la nécessité de trouver sur le marché du travail des titulaires de savoirs disciplinaires de haut niveau dont les experts de France Stratégie ne semblent pas avoir prévu la formation (laquelle est incompatible avec l'étiolement rapide de la part des « enseignements transversaux).

L'école de l'accomplissement personnel (modèle B)

* L'élaboration d'un « curriculum-projet »

Examinons alors le modèle B, conçu pour permettre « l'accomplissement de la personnalité de chaque élève ». Il semble aller de soi, pour les auteurs du rapport, qu'un tel objectif ne peut être atteint que si les contenus de savoir à transmettre ne sont déterminés ni par les besoins du marché ni par l'exigence d'appropriation d'une culture commune, mais régis en leur entièreté par la personnalité singulière de chaque élève. Il s'agit ici de s'en tenir à « une définition par le bas de ce que les élèves doivent apprendre » (p. 76).

Cette exigence soulève des difficultés de trois ordres. Est-il réaliste de concevoir un système éducatif laissant « place à une diversité potentiellement infinie de parcours ? » Prudents, les auteurs admettent la nécessité sur ce plan d'un compromis entre le souhaitable et le possible.

Second obstacle : « il serait naïf d'imaginer que tous les élèves soient à tout âge en mesure de concevoir par eux-mêmes les projets qu'ils souhaitent réaliser » (p.77). Il faudra les y aider, en procédant à cette fin en trois temps : en leur soumettant d'abord un « éventail » de projets de vie à partir de ce qu'ils sont en mesure d'exprimer de leurs aspirations ; puis, une fois leur choix progressivement construit, en déterminant pour eux le « curriculum-projet », la liste des savoirs nécessaires à sa réalisation ; enfin en organisant la transmission de ces savoirs avec « exigence et bienveillance ».

Troisième difficulté : la « libre » expression des projets de vie ne sera-t-elle pas régulée en fait par le milieu social des élèves ? Les auteurs du rapport qui ne s'étaient pas posé la question dans le cas du modèle A se la posent cette fois-ci, et conviennent que la probabilité qu'il en aille bien ainsi est forte et inévitable. La seule solution à leurs yeux consiste à « considérer autrement l'objectif d'égalité », celui-ci étant supposé atteint dès lors que chaque élève dispose effectivement des « conditions spécifiques d'accomplissement personnel » (p.75).

* Discussion du modèle

Les experts de France Stratégie admettent la difficulté d'une auto-détermination précoce des projets de vie, mais n'interrogent pas les raisons d'un tel constat. L'auraient-ils fait qu'ils se seraient peut-être souvenu qu'on ne naît pas homme, mais qu'on le devient en s'appropriant le patrimoine linguistique et culturel existant, en faisant sien cet ensemble historiquement constitué de savoirs et croyances, compétences et savoir-faire qui nous rend proprement humains. « Ce que tes pères t'ont légué, passe ta vie à l'acquérir » (Freud). Or chacun, à partir des potentialités biologiques communes de l'espèce, devient humain à sa façon : il n'est pas deux façons identiques de devenir une personne en captant l'héritage partagé. La singularité de chaque individu humain n'est pas un donné originaire, mais le résultat d'un parcours d'appropriation du patrimoine commun qui est toujours unique. C'est lorsque ce parcours est suffisamment avancé que s'ouvre progressivement la possibilité d'un projet de vie effectivement personnel.

À cette première raison, de portée universelle, le monde actuel en conjoint une seconde, qui tient aux profondes modifications du champ des possibles qui s'opèrent de génération en génération, et donc entre la naissance et l'entrée dans la vie d'adulte. On ne sait pas, enfant, ce que sera le monde demain : comment dès lors anticiper si tôt la route que l'on s'y tracera ?

Associer l'accomplissement personnel à une auto-détermination précoce du projet de vie apparaît donc comme un non-sens anthropologique. Et imaginer un système scolaire fondé sur cette auto-détermination est pure vue de l'esprit. Si l'élaboration d'un projet propre et le développement de l'activité visant à le réaliser sont bien, en effet, des modalités essentielles de l'accomplissement personnel, la seule façon que peut avoir l'école de contribuer à ce dernier consiste à en créer les conditions primordiales en organisant l'appropriation effective du patrimoine commun par tous les membres des jeunes générations.

Le modèle B laisse supposer, parallèlement, la possibilité d'une société dont chaque membre aurait suivi un parcours exclusif, la possibilité d'une société composée d'individus juxtaposés, sans culture partagée. Cette vision dérivée de l'individualisme radical des économistes néo-classiques est elle aussi profondément irréaliste : on ne fait pas société sans culture commune, et aucune vie sociale n'est concevable si la socialisation primaire de ses protagonistes n'est pas centrée sur la transmission de cette culture commune.

La pertinence du modèle achève de se dissoudre si l'on prend en considération la troisième difficulté de sa mise en œuvre telle que la signalent les auteurs eux-mêmes. Les jeunes élèves n'ont pas de projet de vie vraiment personnel et les amener à se prononcer à ce sujet ne peut les conduire qu'à reprendre à leur compte les aspirations propres à leur milieu social. Une école conforme à ce modèle ne saurait être en ce sens qu'une école de la reproduction sociale. Qu'à cela ne tienne, argumentent en quelque sorte les auteurs, on la dira quand même école de l'égalité, sinon de l'égalité des réussites, du moins de l'égalité dans l'accomplissement personnel de chacun. Cette pirouette vaut ce que valent tous les tours de passe-passe qui substituent pareillement une supposition d'équité (prudemment le mot n'est pas prononcé ici) à l'égalité réelle ; et les auteurs s'y contredisent. Au point de départ de leur réflexion ne fondaient-ils pas en effet leur critique de l'école actuelle sur le reproche d'avoir démocratisé non pas la réussite, mais seulement la sélection (en assurant de ce fait elle aussi une sorte d'équité, celle de l'égalité formelle devant la concurrence) ?

Faudrait-il, au bout du compte, puisque le modèle proposé manque tellement de consistance, abandonner toute perspective d'une école qui assurerait l'accomplissement personnel de ses publics ? C'est moins sans doute un tel objectif qu'il convient d'abandonner que le présupposé dont l'accompagnent les auteurs du rapport en le rendant solidaire d'une école où chacun, un peu à la manière préconisée autrefois par Yvan Illich, vient accomplir un parcours singulier et librement choisi. Encore faudrait-il à cette fin poser la question occultée ici : en quoi précisément l'accomplissement personnel exclut-il un curriculum au moins pour partie imposé, dès lors que ce curriculum comporte l'essentiel de ce qui est nécessaire pour participer pleinement à la vie sociale ?

Et l'école de la culture commune (modèle C) ?

* Les modèles A et B : des alternatives sans consistance

Les modèles A et B ne résistent pas à l'examen et ne sauraient être sérieusement considérés comme des hypothèses de travail crédibles. Les solutions qu'ils proposent ne seraient ni moins concurrentielles ni moins inégales socialement que celle qui exhibe aujourd'hui ses limites. Qui plus est, chacune à sa façon comporte une part d'irréalisme rédhibitoire.

Comment ne pas prendre en considération, si l'on veut sérieusement préparer au monde professionnel, qu'une part massive et toujours croissante des métiers – et leur obsolescence rapide – rend nécessaire pour l'immense majorité des élèves un haut niveau de formation scientifique, technologique, culturelle, ce qui interdit l'étiolement précoce de l'enseignement des dits « savoirs transversaux » ? Et concernant aussi le modèle A, s'il s'agit effectivement d'en finir avec la mise en concurrence des élèves, la seule solution ne consiste-t-elle pas à reporter la préparation au métier au-delà d'une zone de non concurrence qui devrait s'étendre, sachant le besoin d'une formation élevée pour tous, jusqu'à la fin du secondaire – cette zone de non concurrence étant évidemment consacrée à la transmission des savoirs, lesquels ont le grand avantage de se partager sans léser personne ?

Quant au modèle B, on a souligné combien la question de l'accomplissement personnel ne pouvait se poser qu'à des personnes ayant acquis une réelle conscience du monde et de leur propre singularité. L'on ne peut dès lors qu'abandonner la perspective des choix précoces de projets de vie – lesquels de toute façon réintroduisent concurrence et inégalités sociales – et se préoccuper d'assurer au moins aux élèves des apprentissages à la fois réussis et épanouissants, sachant que la majeure partie de ces derniers relèvera de l'incontournable appropriation d'une culture commune.

* Une scolarité épanouissante ?

Dans les représentations pédagogiques courantes l'épanouissement des élèves est une chose, l'acquisition des savoirs une autre, ces deux objectifs paraissant distincts si ce n'est contradictoire. On connaît ainsi les enquêtes menées auprès des maîtres du primaire qui demandent lequel de ces objectifs est à privilégier – une proportion croissante des enquêtés donnant d'ailleurs le primat à l'épanouissement des élèves [7].

Cette séparation entre les deux objectifs, et le primat donné à l'épanouissement sur les apprentissages, heurtent le bon sens et la moindre observation du comportement réel des élèves. Ceux-ci en effet sont massivement conscients que l'école est avant tout le lieu des apprentissages, et tout ratage de ces derniers, vécu comme un échec personnel, engage rapidement désintéressement, et à terme rejet de l'école et des savoirs : différents travaux de recherche rappellent que les comportements de rejet sont bien le fait des élèves qui sont passés à côté des apprentissages, que les enseignants qui privilégient le ludique perdent facilement leur ascendant moral sur les élèves, etc. Une scolarité épanouissante, si l'on préfère, a d'abord pour condition sine qua non des apprentissages efficaces.

* Des apprentissages efficaces ?

Là encore il convient de partir de l'expérience réelle pour identifier les conditions d'une meilleure efficacité des apprentissages.

La question de la « motivation » des élèves est au cœur de la réflexion sur la conduite des apprentissages depuis la rénovation pédagogique des années 1960/80. Elle est aussi extrêmement présente dans les considérations des experts de France Stratégie. Elle ne paraît pas soulever pour eux de grandes difficultés dans le contexte du modèle A, sans doute parce que celui-ci s'efforce d'assurer le libre choix des orientations professionnelles. Elle est encore moins problématique dans le cas du modèle B, tout entier organisé autour du libre choix des contenus d'enseignement par les élèves. Elle n'est soulevée par les rapporteurs que dans le cas du modèle C, celui qui vise à la transmission d'une culture commune et donc de contenus imposés a priori, et qui aurait dès lors à leur sens un fort besoin de « sources de motivation extrinsèques », tels des examens nationaux de fin de cycle. On voit bien, dans les trois cas, les linéaments de la pensée utilitariste ici à l'œuvre, qui suppose que les élèves n'ont d'autre souci que de maximiser leurs utilités personnelles, accèdent à l'acmé du bonheur si on les laisse agir librement en ce sens, et doivent être contraints quand ce n'est pas le cas.

Donc pour apprendre bien il faut être motivé, et pour être motivé la condition essentielle serait que l'apprentissage serve un but, permette de maximiser une utilité (ou d'écarter la menace d'examens ratés). Or, comme le fait observer Astolfi, la motivation ne saurait précéder l'apprentissage : on n'est pas motivé pour apprendre « en général », on est motivé par ce qu'on vous propose d'apprendre. La motivation ne doit donc pas être considérée comme un préalable mais comme « un effet attendu de la réussite pédagogique » [8]. Et la motivation dont les apprentissages scolaires ont besoin, ce n'est pas la motivation extrinsèque qui s'attache à leurs bénéfices attendus (réussir ses examens, son métier, sa vie), mais la motivation intrinsèque qui tient au plaisir de l'activité de connaissance considérée en elle-même. De fait, les recherches des années 1980/90 ont montré combien la réussite des apprentissages était fortement associée à l'attrait du savoir pour lui-même (lequel n'exclut évidemment pas la conscience des bénéfices d'un autre ordre que l'on peut en attendre), alors que les seules motivations extrinsèques s'avéraient peu opérantes [9]. En matière de « motivation », l'amélioration des apprentissages exige donc au premier chef non pas de référer les savoirs à un but extérieur librement choisi, mais de parvenir à faire goûter aux élèves « la saveur des savoirs ».

De ce point de vue on ne voit pas en quoi le modèle C, qui vise à transmettre à tous une culture commune, serait particulièrement mal armé pour motiver les élèves. Au contraire : débarrassé des contraintes de la mise en concurrence de ces derniers et ouvert aux dynamiques de l'apprendre et du comprendre ensemble, c'est le modèle le plus propice s'agissant de centrer l'investissement pédagogique sur les modalités les plus efficaces de conduite des apprentissages, et par là sur les conditions de préservation et d'impulsion de la motivation des élèves.

La question de la motivation est donc celle d'une bonne conduite des apprentissages. À cet égard l'expérience des dernières décennies nous apprend une autre chose, tout à fait cruciale. Il est vain d'attendre une meilleure réussite des élèves et un intérêt accru pour les savoirs de toutes actions visant à réduire la difficulté des apprentissages. Ce type de recette pédagogique paraît certes plus que jamais à l'ordre du jour – que l'on pense pour la seule année 2015-2016 aux projets de réforme de l'orthographe scolaire et du lexique numéral, et à l'imposition des EPI (enseignements pratiques interdisciplinaires) dans les programmes du collège –, mais va à l'encontre d'une accumulation de constats de recherche sans appel. La preuve empirique est largement faite que le contournement de la difficulté intellectuelle n'apporte rien à personne, et contribue à couler les élèves les plus vulnérables. Ceux-ci ont besoin au contraire qu'on fasse crédit à leurs capacités de pensée réfléchie et qu'on n'en rabatte en rien, avec eux, sur l'ambition des contenus de savoir [10]. Seule une école de l'exigence intellectuelle paraît en ce sens de nature à répondre à la critique portée par France Stratégie quant au médiocre rendement de notre actuel système éducatif. Sous cet aspect là aussi le modèle C, visant à la transmission d'une culture commune, paraît le seul à même, en contrecarrant les effets ravageurs de la mise en concurrence des élèves, d'assurer une véritable rupture avec la logique d'une école de la reproduction des élites.

* La question de l'autonomie

Dans le modèle C, nous dit le rapport, « les enseignants ont une mission essentiellement pédagogique ». Celle-ci est particulièrement « complexe car il s'agit de transmettre les mêmes savoirs à tous les élèves » ; par conséquent de « mobiliser tous les outils et méthodes pédagogiques nécessaires » et à cette fin de « travailler en équipe ». La formation des enseignants adhérant à ces objectifs et capables de s'intégrer au travail d'équipe doit être repensée avec soin et « à l'échelle nationale ». Et, souligne encore le rapport, « un fort degré d'autonomie doit être accordé aux équipes pédagogiques » (pp. 103-105).

La cohérence de ces considérations ne manquera pas, jusque-là, de susciter l'adhésion. Mais pourquoi en déduire la nécessité de « l'autonomie des établissements », et s'en tenir à cette dernière en matière d'organisation du système éducatif ? D'autant que ladite autonomie est recommandée aux plans à la fois pédagogique, juridique et financier ! Les écoles devraient-elles être transformées en entreprises pour transmettre une culture commune ?

L'objectif exige d'évidence la généralisation de pratiques enseignantes s'adossant à la recherche, n'hésitant pas devant l'innovation et l'expérimentation, et bénéficiant par suite effectivement d'un travail d'équipe et d'une autonomie significative. L'hétérogénéité des publics appelle en ce sens une forte responsabilisation d'enseignants mieux formés, dotés d'une réelle liberté de mouvement et d'auto-organisation (et des moyens afférents !), et l'introduction donc d'une certaine souplesse dans la gestion d'un système éducatif en mesure de s'adapter à cette hétérogénéité.

Les difficultés à surmonter différent essentiellement en fonction d'une part des savoirs disciplinaires à transmettre et d'autre part du milieu social des élèves. Le contexte dans lequel elles se posent déborde donc, sous ces deux aspects, le cadre de l'établissement. En réalité elles sont tout à fait du même ordre dans tout l'espace national : la logique des maths et les problèmes que suscite son appropriation sont les mêmes à Valenciennes et à Perpignan ; et comme le montre la recherche, les difficultés de maîtrise de la langue écrite par les élèves dépendent fondamentalement de l'éducation familiale : ce sont les mêmes, pour les milieux défavorisés, à Brest et à Nice. Loin d'enclore les établissements dans leur rencontre avec un public supposé unique, la gestion d'un système éducatif qui souhaite transmettre la même culture à tous doit donc avoir pour priorité d'assurer un haut niveau de formation initiale et continue des enseignants, de favoriser les échanges entre ces derniers et avec les chercheurs, de stimuler la circulation de la réflexion didactique et pédagogique au sein d'un même cadre disciplinaire, d'impulser la diffusion des innovations efficaces au plan national, de répartir ses moyens financiers et humains entre les établissements au prorata inverse du niveau socio-culturel de leur public. Autant dire que la transmission d'une culture commune a besoin d'un service public de l'éducation nationale qui favorise la coopération et bannit la concurrence en son sein. Un tel objectif appelle certes une large autonomie enseignante, et donc une transformation très sensible du service public. Mais il n'impose en rien, bien au contraire, l'autonomie juridique et financière des établissements !

Conclusion

La comparaison des trois modèles d'école alternatifs à l'organisation actuelle amène les auteurs du rapport de France Stratégie, écrivent-ils, « à deux conclusions » principales (p. 16).

Besoin de marché ou injonction de marchandisation ?

La première consiste à suspendre le dépassement des limites du système existant à la dévolution inéluctable d'« une autonomie forte aux équipes pédagogiques et aux établissements sur les plans juridique, financier et pédagogique ». Comme on vient de le voir, l'autonomie enseignante est une chose, celle des établissements en est une autre, bien différente [11]. Comment peut-on mettre en cause les ravages exercés aujourd'hui par l'organisation de la concurrence entre élèves et la réintroduire innocemment dans les rapports entre établissements ? Dans cette insistance sans réelle justification sur la nécessité de systématiser la concurrence entre les établissements, et d'abandonner dès lors la régulation du système éducatif au marché, il est difficile de voir autre chose qu'un a priori idéologique et la reprise, en habits neufs, de l'antienne multiséculaire selon laquelle sans concurrence, point de salut.

Culture commune, formation professionnelle, accomplissement personnel : concilier les finalités ?

La seconde conclusion du rapport appelle à réfléchir sur les modes possibles de conciliation entre les trois finalités alternatives examinées. De fait il paraîtrait difficile de concevoir dans le monde d'aujourd'hui une politique scolaire qui ne se soucie pas de l'un ou l'autre des trois objectifs correspondants.

Si l'on prend au sérieux l'exigence de transmettre une culture commune, objectif prioritaire et consistant, le seul à même de surmonter les limites du système actuel, la question se pose du moment de l'introduction de l'orientation et de la formation professionnelles. Comme le GRDS l'a maintes fois souligné, la transmission d'une culture véritablement commune suppose une conduite des apprentissages beaucoup plus efficace dès l'école primaire ; ce qui ne pourra avoir pour effet qu'un report général par les familles des choix d'orientation à l'entrée dans l'enseignement supérieur. Cette perspective, qui s'autorise des comportements actuellement observés dans tous les milieux sociaux en cas d'entrée réussie dans la culture écrite, converge tant avec les exigences d'un exercice de plus en plus complexe de la grande masse des métiers, a fortiori dans un avenir de proche et moyen terme, qu'avec les besoins de la gestion démocratique, nécessairement instruite, de nos sociétés de demain. Il paraît donc très raisonnable de repousser le moment des orientations existentielles au terme d'un tronc commun couvrant l'actuel cursus secondaire : la culture acquise au long de ce tronc commun ouvrant à toute possibilité de choix disciplinaire et professionnel, et comportant donc des composantes négligées aujourd'hui, en matière par exemple d'enseignement technologique.

Nous avons suffisamment souligné, par ailleurs, combien la condition première de l'accomplissement personnel des élèves résidait dans la réussite des apprentissages scolaires, dès lors que ces derniers pouvaient être considérés comme indispensables à une participation libre, active et responsable de chacun à la vie sociale. Mais cette condition n'est pas exclusive. L'on peut encore considérer qu'au-delà donc d'une détermination pertinente des contenus de la culture commune et d'une conduite efficace de leur transmission, la possibilité offerte à chacun de développer spécifiquement des capacités intellectuelles, artistiques, sportives outrepassant les réquisits de la culture commune doit être une préoccupation du service public d'une éducation nationale légitimement préoccupée de « l'accomplissement personnel » de ses élèves.

[1] Voir http://www.strategie.gouv.fr/sites/strategie.gouv.fr/files/atoms/files/fs_rapport_quelle_finalite_pour_quelle_ecole_21092016_final.pdf

[2] Voir Jean-Pierre Terrail, Les enjeux cachés de l'« interdisciplinarité » au collège, 2015, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article213.

[3] Chercheurs et politiques s'en tenant essentiellement à la dénonciation (ou à la promotion) de la concurrence entre les établissements, qui n'est jamais qu'une modalité de la mise en concurrence des élèves et des classes sociales.

[4] Dans l'avant-propos du rapport, Jean Pisani-Ferry le suggère ainsi : « Une telle démarche pourrait être engagée à propos d'autres institutions qui jouent, comme l'École, un rôle central dans le pacte républicain – par exemple la police ou l'assurance-maladie » (p. 5).

[5] L'argument récurrent des effets supposés ravageurs du passage d'un maître à plusieurs enseignants lors de l'accès au collège n'a qu'une portée limitée : d'après les études du ministère lui-même, les échecs dans le secondaire sont d'abord et massivement associés à la médiocrité des apprentissages réalisés à l'école élémentaire… Quant au ratage de ces derniers, il a beaucoup à voir avec la conviction déficitariste qui sous-tend les conceptions pédagogiques à l'œuvre depuis les années 1960/70.

[6] Max Weber, Essais sur la théorie de la science, Paris, Pocket, [1904-1917], 1992, p. 181.

[7] Selon un sondage Harris réalisé en 2016 pour le SNUIPP, 59% des maîtres (contre 50% en 2013) privilégient l'épanouissement plutôt que la transmission des connaissances, voir : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2016/11/08112016Article636141858241488638

[8] Jean-Pierre Astolfi, La Saveur des savoirs, ESF, Issy-les-Moulineaux, 2008 (p. 68).

[9] Voir notamment Bernard Charlot, Élisabeth Bautier, Jean-Yves Rochex, École et savoir dans les banlieues et ailleurs, Armand Colin, Paris, 1992.

[10] Voir Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, La Dispute, Paris, 2016.

[11] Rappelons à cet égard que jusqu'aux années 1980-90 la réalité de l'autonomie des enseignants universitaires et leur capacité d'auto-organisation pédagogique au sein des disciplines n'impliquait en rien l'autonomie juridique et financière des universités.

Refondons l'école... oui, mais comment ?

Alain Beitone — 2015-02-23T16:21:48Z

Le 16 février 2015 est paru dans Libération un texte intitulé « Refondons l'école ».

Je précise d'emblée, pour tenter d'éviter les faux débats, que je suis en accord avec de nombreuses formulations de ce texte et qu'il se trouve parmi les signataires des personnes pour lesquelles j'ai une grande considération et avec lesquelles j'entretiens des relations cordiales voire amicales.

D'après ce que j'ai pu apprendre, les initiateurs du texte ont une intention généreuse. Ils souhaitent allumer un contre-feu face aux discours qui n'abordent l'école après les attentats de janvier, qu'en termes d'inculcation des « valeurs de la République » et en termes répressifs. Je pense en effet que l'on doit s'opposer à une telle approche de la laïcité.

Mais ce texte me semble faire fausse route.

1/ Qui signe et qui ne signe pas ?

Dans ce genre d'appel public, le choix des « premiers signataires » est évidemment un signal important. Il faut donc regarder qui signe et qui ne signe pas. Ce n'est pas du tout indifférent. C'est même révélateur des intentions des initiateurs de l'appel.

Parmi les signataires, on trouve des personnalités ou des organisations qui contribuent depuis longtemps au débat sur l'école (F. Dubet, Ph. Meirieu, J. Houssaye, le CRAP-Cahiers pédagogiques, la FCPE, la FESPI). On peut être d'accord ou pas, en partie ou en totalité, avec ces signataires, mais leur présence dans une liste d'acteurs du débat sur l'école est parfaitement légitime.

D'autres signataires sont plus énigmatiques ou discutables. Quelle est la contribution de Sylvain Bourmeau à la réflexion sur l'Ecole ? Il a beaucoup écrit ces temps derniers pour exprimer son désaccord avec Michel Houellebecq. Est-ce pour cela qu'on l'a invité à signer ? Mais alors il faudrait nous expliquer le raisonnement sous-jacent ? Et, s'il faut vraiment s'exprimer sur l'Islam dans un texte sur la refondation de l'Ecole, pourquoi pas Olivier Roy ou Edwy Plenel.

On trouve aussi dans la liste des signataires Sophie Bourquet-Rahbi et on nous précise dans le texte que la refondation de l'école doit s'appuyer sur les expériences d'école innovante. Puisqu'on invite à signer l'animatrice de « la ferme des enfants », son expérience doit être une de celles qui sont données en exemple. Or, de quoi s'agit-il, d'une école privée hors contrat qui, sur fond de retour à la terre, confie l'encadrement des enfants à des personnes « formées sur le tas ». Faut-il vraiment s'inspirer de cela pour « refonder l'école publique » ? Doit-on délocaliser les écoles de banlieues à la campagne ? Faut-il fuir ou construire l'école populaire comme l'écrivaient, il y a bien longtemps, Alain Léger et Maryse Tripier ?

Autre signataire problématique, Antonella Verdiani, l'animatrice du « Printemps de l'éducation ». Or cette association, dont l'un des parrains est Pierre Rahbi, se donne comme objectif « d'accompagner la création d'écoles différentes ». Là encore, c'est la logique de la libéralisation et de la concurrence sur le « marché éducatif » qui semble à l'ordre du jour.

Mais outre les signatures (dont certaines problématiques) qui figurent dans le texte, il y a surtout la liste des signatures qui n'y figurent pas. Ni J.Y. Rochex, ni E. Bautier, ni C. Ben Ayed, ni J.P. Terrail, ni S. Johsua (et pas un seul didacticien des sciences de la nature ou de la technologie), ni S. Bonnéry, ni Y. Chevallard (et pas un seul didacticien des mathématiques), ni J. Deauvieau, ni T. Poullaouec, ni A. van Zanten, ni R. Establet, ni Ch. Baudelot, ni B. Lahire, etc. Choisir de faire signer des partisans de la création d'écoles concurrentielles plutôt que ces spécialistes reconnus de l'éducation ne peut pas être le produit du hasard.

Tout se passe comme si ce texte cherchait à réactiver le vieux débat entre « pédagogues » et « républicains ». Nous sommes nombreux pourtant (et d'abord Ph. Meirieu et F. Dubet) à considérer que cette controverse est dénuée de portée et qu'elle embourbe le débat sur l'école. Mais le seul moyen de la surmonter, c'est de susciter des prises de position communes de ceux qui sont classés par les médias dans l'un ou l'autre camp. En retenant certaines signatures et en en écartant d'autres, cet appel nous replonge dans l'ornière.

2/ La question centrale des savoirs

Mais les signatures ne sont pas seules en cause.

Dès le second paragraphe du texte, la responsabilité de l'échec scolaire est nommée. Il s'agirait « des situations d'apprentissages le plus souvent organisées autour d'une « transmission » descendante du savoir, de l'enseignant vers l'élève ». Ainsi le problème de l'école résiderait dans le rôle trop important des savoirs et dans le caractère trop transmissif des pédagogies mises en œuvre. On pourrait comprendre une telle affirmation si nous nous trouvions avant les années 1960. Mais depuis, de l'eau a coulé sous les ponts. Ce qui s'est imposé c'est une « doxa pédagogique » (J.-Y. Rochex) selon laquelle les « enfants » doivent être les acteurs de leurs apprentissages, l'enseignant est un « facilitateur », l'accent est mis sur l'apprentissage du vivre ensemble, etc. Les injonctions de la hiérarchie, le contenu des supports pédagogiques, incitent (voire contraignent) les enseignants à pratiquer une pédagogie invisible créatrice de malentendus dans les apprentissages. Les élèves issus des catégories populaires, celles et ceux qui n'ont que l'école pour apprendre, ne sont pas explicitement conduits à percevoir les enjeux cognitifs des apprentissages. Cet appel se trompe don de diagnostic, ce n'est pas l'excès de savoirs ou la pédagogie transmissive qui sont en cause aujourd'hui, c'est l'incapacité à rendre visible pour tous les élèves les enjeux cognitifs des apprentissages. Ce que nous propose cet appel pour la refondation, c'est d'accentuer les travers de ces pédagogies invisibles alors qu'il faudrait inventer des démarches conjuguant les acquis des pédagogies nouvelles et ceux des pédagogies explicites.

Si le climat scolaire est dégradé dans de nombreux établissements, ce n'est pas parce que les enseignants manquent de « bienveillance » ou parce que la pédagogie est trop « transmissive ». C'est parce que les élèves issus des familles populaires, alors mêmes qu'ils s'efforcent de se conformer au « métier d'élève » (prendre la parole, donner son opinion, être actif) se retrouvent en échec, parce que les démarches pédagogiques mises en œuvre ne sont pas assez explicites sur les savoirs qu'il s'agit d'acquérir. L'ennui ne naît pas d'une trop grande directivité, mais d'une perte de vue de l'enjeu polémique et émancipateur des savoirs authentiques.

Le texte « Refondons l'école » se trompe dans le diagnostic sur la situation actuelle de l'école et il propose une thérapeutique qui conduirait à renforcer les causes des difficultés actuelles. Il faut cesser de s'agripper à une vulgate pédagogique qui remonte aux années 1930 et qui est devenue malgré tout la norme. Il faut prendre la mesure des discours et des décisions des responsables actuels des politiques éducatives (qui proposent de remettre en cause les disciplines scolaires et les savoirs qu'elles véhiculent), il faut s'appuyer sur les recherches consacrées aux inégalités d'apprentissage qui montrent que plus la pédagogie mise en œuvre est visible, plus la classification des savoirs est rigoureuse, plus le cadrage des activités d'apprentissage des élèves est précis, plus les malentendus se dissipent et plus les inégalités sociales d'apprentissage se réduisent.

D'un socle à l'autre

Jean-Pierre Terrail — 2014-12-05T09:28:23Z

Inacceptables et de plus en plus mal supportées, les inégalités scolaires ne se laissent pas oublier. Chaque gouvernement, chaque nouveau ministre engagent à leur encontre une politique qui structure toute leur action concernant le système éducatif, et qui est censée résoudre le problème. Depuis dix ans, c'est l'objectif d'un bagage minimum, d'un « socle », qui fait office de cheval de bataille.

Pour en mesurer le sens et la portée, ce nouvel avatar de « la lutte contre l'échec scolaire » mérite d'être resitué dans l'histoire plus longue de « l'école unique » instituée entre 1959 (décret Berthoin) et 1975 (décret Haby), voire 1985 (création du bac pro), tant l'existence d'un taux d'échec scolaire prégnant et perdurant semble structurellement inhérente à cette organisation de notre système éducatif.

Le premier socle (2006) a été mis en cause pour sa conformité servile aux politiques libérales dominantes. Et aujourd'hui c'est surtout ce qui l'en différencie qui retient l'attention dans le projet de nouveau socle (2014). La comparaison n'est pas sans intérêt, mais comment s'orienter dans le débat qui s'est ouvert à ce propos sans prendre un peu de distance historique, et en s'attachant à tenir fermement ouverte la question principale : oui ou non, la visée d'un socle est-elle de nature à répondre à l'exigence sociale de démocratisation scolaire ?

La genèse du socle

À droite, une préoccupation logique

Ce n'est pas un hasard si ce sont des personnalités politiques de droite qui évoquent les premières l'objectif d'un acquis minimum au sortir de l'école. C'est en 1974, l'accès au collège s'étant généralisé, que Giscard d'Estaing s'interroge sur « le savoir minimal » qui devrait correspondre à l'obligation scolaire portée à 16 ans. Après René Haby en 1975, il y revient en 1976 en demandant la définition d'un « savoir commun » propre au collège « pour tous » [1].

Ces responsables ont en effet la charge d'un système éducatif qui, pour leurs prédécesseurs, n'a jamais été censé éliminer l'échec scolaire et garantir une véritable égalité dans l'accès aux savoirs développés de la culture écrite. Au contraire. Aux yeux du ministre Berthoin comme à ceux du général de Gaulle, et cela de façon très explicite, ouvrir le collège à tous est une chose, mais il n'est pas question pour autant de laisser « envahir le lycée par des dizaines de milliers de jeunes qui n'ont rien à y faire ». L'accès ouvert au collège est indissociable de la mise en place d'un dispositif d'évaluation, sélection, orientation, dont les initiateurs attendent, dès les débuts des années 1960, qu'il permette une gestion des scolarités adéquate pour l'essentiel aux préoccupations patronales : assurant une amélioration sensible des formations tout en garantissant le maintien de flux différenciés et d'un volant de sortants au niveau minimum de qualification.

Le besoin d'un tel volant se maintiendra dans les décennies suivantes du fait, « société de la connaissance » ou pas, du caractère capitaliste de la gestion du développement économique et technologique. Le communiqué de la réunion des ministres de l'éducation de l'OCDE rappelle par exemple en 2001 que « tout le monde ne fera pas partie de la nouvelle économie » et que « les petits boulots ont encore de l'avenir ». Il est logique dès lors que les instances internationales et les gouvernements nationaux se préoccupent de la formation initiale des « bas niveaux de qualification », dont on sait le contenu historiquement relatif. En France la définition de ces derniers en terme de « socle commun » sera d'abord le fait du « Livre blanc des collèges », rapport demandé par le ministre Bayrou à l'Inspection Générale en 1994. Et c'est l'UMP qui, sous la pression des organismes internationaux, et estimant que le rapport des forces le lui permet, conclura l'affaire en inscrivant le principe du socle commun dans la loi Fillon de 2005 et en précisant son contenu l'année suivante.

Le ralliement de la gauche socialiste

Si la visée du socle apparaît ainsi assez naturelle à droite, son émergence et sa maturation à gauche appellent un examen particulier. Pour ceux qui dans les années 1960 voyaient essentiellement dans l'école unique l'égalisation des chances dont elle se targuait, la définition d'un bagage minimum paraissait inévitablement porteuse d'une limitation a priori des parcours, et l'on ne pouvait que s'en défier. Ce n'est pas un hasard si c'est en 1984/85, avec l'affaire du rapport du Collège de France, que la gauche mitterandienne commence à reprendre à son compte la thématique du SMIC culturel. Elle a renoncé, avec « le tournant de la rigueur » de 1983, à transformer la société : pourquoi s'acharnerait-elle dès lors à démocratiser le système éducatif ?

Dix ans plus tard, et donc vingt ans après la mise en place du collège unique, le rapport Fauroux de 1994 vient donner du poids à l'idée que l'école de l'égalité des chances ne parviendra pas à éradiquer un volant important d'échec scolaire. Pour la gauche de gestion, le besoin grandit dès lors d'une politique qui prenne acte de sa persistance. La demande croissante de réussite scolaire dans la très grande majorité des familles interdit cependant d'abandonner purement et simplement l'étendard de l'égalité des chances. Si l'on veut valider de facto l'existence d'un volant de sorties sans qualification, il importe donc de lui donner un sens positif. L'adoption de la thématique du socle commun et de l'approche par compétences va s'imposer comme la solution à cette difficulté, et se substituera progressivement à l'impératif de la lutte contre les inégalités scolaires.

Après le ralliement de Bourdieu au milieu des années 1980 à l'exigence d'un « minimum culturel commun » [2], d'autres intellectuels à la réputation inégalement progressiste, mais dont certains ont pris vigoureusement position pour la démocratisation de l'école à tel ou tel moment, se sont émus du sort des jeunes en échec. Ainsi en 1989 du plaidoyer des sociologues Baudelot et Establet en faveur d'un « SMIC culturel » : la définition d'un « savoir minimum garanti » serait « comme une reconnaissance des droits des plus faibles dans un univers régi par la loi du plus fort », écrivent-ils alors. Dans un rapport de 1999 François Dubet souligne à son tour que « le collège doit mieux définir les savoirs et les compétences qu'il peut attendre de tous » ; et il n'aura de cesse par la suite de dénoncer une conception du collège qui le définit unilatéralement comme « antichambre du lycée ». Et dans les années 2000, l'historien Claude Lelièvre reprendra lui aussi cette thématique.

Ces chercheurs fournissent une justification éthique à l'idée d'un socle commun. Et c'est dans la même période charnière des années 1990 que les experts en pédagogie commencent de leur côté à se rallier à l'idée d'un bagage minimum constitué à la fois de savoirs et savoir faire de base, mais aussi de compétences existentielles. L'ouvrage de Philippe Perrenoud Construire des compétences dès l'école (1997) est emblématique de ce ralliement, et en donne à voir la logique. En posant très fortement, d'une part, que la question centrale d'une école démocratique est de ne pas laisser sortir les élèves en échec sans les « savoir agir » qui leur permettront de tirer malgré tout leur épingle du jeu de la vie adulte, l'auteur disqualifie l'objectif qui occupait jusqu'ici les esprits, celui de l'élimination de l'échec lui-même. Il invite à faire l'impasse, du même coup, sur une question qui aurait dû logiquement commencer alors à s'imposer : comment se fait-il qu'après vingt ans d'une rénovation pédagogique marquée au sceau du principe constructiviste, le taux d'échec scolaire n'ait pas bougé d'un iota ? Et sachant que la « formation des compétences » comporte inévitablement une grande part d'auto-formation (celle de la confrontation à des « situations-problèmes »), son plaidoyer pour que l'approche par compétences constitue le cœur de la pédagogie du socle présente un dernier avantage, non le moindre. Elle ne se contente pas de laver le constructivisme, tel qu'il avait été mobilisé jusque-là, de tout soupçon d'inefficacité, mais elle en remet le principe en selle et lui donne une nouvelle vigueur, sans examen critique des modalités de sa mise en œuvre passée.

À l'orée des années 2000, la gauche socialiste dispose ainsi, pour élaborer sa propre version du socle, d'atouts non négligeables : elle peut compter sur l'assentiment de chercheurs de renom et d'une large partie des milieux pédagogiques. C'est la Ligue de l'enseignement qui va se charger de l'entreprise, du lancement d'une réflexion nationale en 2000 sur « L'école que nous voulons » jusqu'à l'Appel de Bobigny en 2010 dont l'audience sera très large à gauche [3].

Publié en 2011, le programme scolaire du PS se nourrira de ce travail, en prenant en compte l'insuffisante efficacité des « apprentissages fondamentaux » que le débat public a mis en avant au cours des années précédentes, et en soulignant la nécessité de restaurer les moyens de l'enseignement élémentaire. Les solutions proposées à la « crise de l'école » ne se distinguent pas radicalement des objectifs promus jusque-là par la droite : le socle commun, l'autonomie des établissements, l'organisation générale du système en deux grandes parties : l'école du socle commun (continuité école-collège) d'une part, la poursuite d'études en voies différenciées (courtes ou longues sur le modèle actuel inchangé), en améliorant la continuité Lycée –Universités d'autre part…

Pour autant, avant et après l'arrivée du PS au pouvoir, celui-ci ne renonce pas à établir son hégémonie sur l'ensemble de la gauche : empruntant dès 2005 à la FSU la notion de « culture commune », supprimant toute mention du « socle commun » dans l'Appel de Bobigny pour obtenir la signature de la même FSU, identifiant volontiers une fois au ministère les notions de socle commun et de culture commune, au point de les fusionner dans la nouvelle appellation de « socle commun de compétences, de connaissances et de culture ». Terra nova, le think tank du PS, ira même jusqu'à réemployer la notion d'« école commune », promue jusque-là par le GRDS dans une perspective radicalement différente [4].

Du socle Fillon au projet de 2014

Les orientations du ministère Peillon (2012)

Le nouveau ministre reprend la promesse de postes pour l'enseignement élémentaire, mais dont le nombre va vite se révéler très insuffisant face au flux soutenu de la démographie scolaire. Annoncée elle aussi très tôt la réforme des rythmes scolaires va susciter des remous dont on se demande s'ils avaient été vraiment anticipés : elle a l'avantage en tout cas d'occuper le devant de la scène. Pendant ce temps le recrutement des enseignants est porté à bac + 5 et la création des ÉSPÉ est décrétée sans plus de débats sur l'essentiel, i. e. les contenus effectifs de la formation professionnelle des professeurs, que lors de la suppression des IUFM sous Sarkozy. Et on annonce une révision générale des contenus d'enseignement, en procédant à la mise en place d'un Conseil Supérieur des Programmes (CSP), chargé de consulter et de soumettre des propositions, et d'élaborer en particulier, dans ce cadre, un projet pour un nouveau socle commun.

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture est annoncé par Vincent Peillon dès juin 2012 ; et un premier projet soumis à débat, le SNES et le SNEP ayant obtenu le principe d'une grande consultation, est publié deux ans après. Le socle Fillon, très marqué par les injonctions européennes, elles-mêmes inspirées par les organismes capitalistes internationaux, faisait l'objet d'une opposition politique portant tant sur le fait de le donner comme un diplôme terminal destiné à toute une partie des publics scolaires que sur un contenu par trop référé à la seule employabilité de ses détenteurs sur le marché du travail. D'ailleurs il était entré dans la loi plus que dans la réalité des pratiques, et sa supposée mise en œuvre induisait des difficultés – la contrainte des livrets personnels de compétence, le maintien d'un brevet des collèges qui n'avait plus beaucoup de sens, notamment – mal supportées par les enseignants concernés. D'emblée Peillon, très sensible à ces critiques, indiquait que le nouveau socle ne serait plus conçu comme une certification de fin de scolarité mais comme un objectif de fin d'école fondamentale concernant tous les élèves et donc complètement ouvert à la poursuite d'études ; et que son contenu serait repensé avec le souci de doter tous les jeunes d'une culture commune de base, là où il s'agissait d'améliorer l'employabilité des élèves en difficulté.

Lectures du projet du CSP

Les responsables du SE-UNSA se présentent volontiers comme des « militants historiques » du socle. Au lendemain de la publication par le CSP du projet de 2014, la réaction de Claire Krepper, la secrétaire nationale, par ailleurs membre de Terra nova, n'est pourtant pas de pleine satisfaction. Elle reproche à la droite de 2006 d'avoir « ajouté le socle nouveau aux programmes anciens », en laissant les enseignants « se débrouiller avec ces deux approches contradictoires ». La loi Peillon ouvrait l'occasion au contraire de tenir « la promesse démocratique du socle commun ». Or le projet du CSP reste… un projet, il ne décide rien et « renonce à décrire les acquis réels qu'on pourrait garantir à tous », alors que le SE a « élaboré des propositions claires et cohérentes » [5].

D'autres appréciations sont teintées d'un optimisme prudent. Gérard Aschiéri, ancien secrétaire national et actuel responsable de l'Institut de recherches de la FSU, se félicite de ce que le projet annonce la fin de la ségrégation entre deux catégories d'élèves (ceux qui sont voués au socle et ceux qui bénéficient des programmes normaux) au profit d'une rénovation d'ensemble des programmes, le socle ouvrant dès lors pour tous sur la poursuite d'études. Il apprécie également que l'acquisition des savoirs ne soit plus opposée à la formation des compétences, et que la mise en perspective des futurs contenus d'enseignement ne sacrifie ni à l'opposition des savoirs et des compétences, ni à la hiérarchisation des disciplines. Il souligne en même temps que rien n'est encore joué : la question de l'évaluation n'est pas réglée, et l'apport potentiel du projet est fragilisé par le maintien de la scolarité obligatoire à 16 ans.

Marine Roussillon, en charge des questions d'éducation au PCF, reste elle aussi très prudente, se félicitant de l'ouverture du débat sur les contenus, un enjeu profondément politique. Elle indique qu'à son sens « il s'agit non plus de définir un patrimoine à transmettre mais des pratiques de construction de la connaissance qui peuvent prendre pour support des objets et des disciplines divers » : on croit comprendre qu'il convient à son sens de privilégier la formation d'une capacité d'apprendre et d'un « rapport critique aux savoirs », plutôt que de chercher à établir une liste des savoirs à transmettre, surtout s'ils se centrent sur les fameux « fondamentaux », lire, écrire, compter [6].

Au sein du CSP

Les différences d'appréciation sont aussi le fait des membres du CSP. Denis Paget, membre du SNES, estime que le projet de nouveau socle présente des avantages non négligeables, qu'il s'agisse de la réunification des contenus d'enseignement et des flux d'élèves discriminés par le socle Fillon, ou du refus de hiérarchiser les disciplines, en articulant leur contribution dans une perspective qui clarifie les objectifs de formation. Il attire l'attention sur le risque cependant d'oublier que les connaissances sont construites par les disciplines et sur le risque aussi, ce dont le souci lui est plus familier, de ne pas faire assez pour l'intégration culturelle de toutes les catégories d'élèves. À l'instar de Gérard Aschiéri, il regrette le maintien à 16 ans de l'obligation scolaire : certes les contenus proposés pour l'école fondamentale sont nettement plus ambitieux que ceux du socle Fillon, mais précisément le risque existe d'être conduits à bourrer les programmes pour tout faire [7].

Postérieur à la publication du projet de nouveau socle, l'ouvrage récent de Roger-François Gauthier, lui aussi membre du CSP, manifeste un point de vue plus proche sans doute des intentions initiales de Vincent Peillon [8]. Loin d'être une étape pour tous vers la poursuite d'études, si le nouveau socle se différencie selon l'auteur de l'ancien par les contenus qu'il propose, il ne paraît guère avoir de fonction différente. Le problème auquel il répond est en effet toujours celui que formulait Thélot en 2004 d'un socle « accessible à tous les élèves » (p. 20), alors que « l'objectif de permettre à tous l'accès au savoir paraît aujourd'hui de plus en plus hors d'atteinte » (p. 40). Face à cette réalité qui a « quelque chose de tragique », il convient de faire en sorte que la scolarité obligatoire ne soit plus « pour tant d'enfants un lieu d'exclusion et d'échec » (p. 48), en définissant notamment les programmes du collège non plus en fonction d'une poursuite d'études mais des « utilités » au sortir du collège (p. 34). Pour l'auteur la question à laquelle doivent s'affronter les politiques scolaires n'est plus celle, habituelle mais désuète, de la gestion du cheminement des élèves (et donc, comprend le lecteur, des inégalités entre les parcours), mais de la détermination des contenus d'enseignement. Entre les deux préoccupations il faut choisir, car elles « s'excluent l'une l'autre » (p. 6), et choisir la seconde représenterait rien moins qu'une « révolution ». Si Roger-François Gauthier a certainement raison de souligner l'importance d'affronter sérieusement aujourd'hui la question des contenus, identifier sa démarche à une révolution peut paraître un peu décalé : son propos ne rejoint-il pas, assez banalement, la thématique du socle qui émerge dans les années 1990 et sera reprise par la Ligue de l'enseignement dans la période suivante, thématique qui substitue au souci de la lutte contre l'échec la préoccupation de la formation des « échoués » ?

Démocratisation : de quoi parle-t-on ?

À l'intérieur comme à l'extérieur du CSP, les attentes des partisans d'une école démocratique à l'égard du nouveau socle sont donc sensiblement différentes. Pour les uns il s'agit de corriger les défauts les plus criants apparus dans la mise en œuvre du socle Fillon, tout en conservant sa vocation : à leurs yeux, le socle acte à la fois l'irréductibilité de l'échec scolaire et le souci démocratique de ne pas abandonner ses victimes à leur destin d'échoués. Pour les autres l'échec n'est pas une fatalité, le socle s'adresse à tout le monde, et il marque une étape dans un parcours qui doit avoir une suite ; en accepter le principe est l'occasion de revisiter à nouveaux frais la question des contenus d'enseignement.

Les uns et les autres se réclament tout aussi bien de la lutte contre l'échec scolaire et de la démocratisation de l'école. Ainsi Claire Krepper, pour l'UNSA, attend d'un « socle lisible, cohérent, opérationnel », qu'il permette de sortir de cette situation « qui nous vaut 150 000 sorties sans diplôme par an et la palme du système le plus injuste socialement en Europe ». Si elle n'explique pas vraiment comment le socle va réduire l'injustice scolaire, on peut légitimement supposer que le raisonnement qui est à l'œuvre ici est analogue à celui que Philippe Perrenoud expose longuement dans son ouvrage de 1997 (Construire l'école des compétences), lorsqu'il souligne combien la formation des compétences à l'école du socle est au cœur de la lutte contre l'échec et pour la démocratisation scolaire puisqu'elle consiste à préparer les classes populaires aux réquisits de leur situation professionnelle et aux besoins de leur vie quotidienne. Cette thématique est reprise en 2011 (Quand l'école prétend préparer à la vie). Si les programmes scolaires restent trop exclusivement finalisés par la poursuite d'études dont les plus longues ne concernent en fait qu'une minorité privilégiée, expose Perrenoud, ceux qui passeront à côté des savoirs ne bénéficieront pas non plus de la préparation à la vie à laquelle ils ont droit.

Cette argumentation qui promeut l'école du socle comme solution démocratique à l'injustice scolaire s'étaye d'un présupposé qui n'est jamais explicité comme tel (resterait-il politiquement incorrect ?), et selon lequel une formation de masse de haut niveau est impossible, comme l'expérience des quatre dernières décennies semble en témoigner. L'opposition actuelle entre ceux « qui ont de la facilité » et ceux qui ne pourraient aller ni plus vite, ni plus loin, et avec lesquels il convient de « ne pas mettre la barre trop haut », pour reprendre les termes de Perrenoud, serait indépassable.

Si l'on admet ce postulat, alors ceux qui en tiennent pour le maintien de contenus scolaires ambitieux sont nécessairement partisans du statu quo et de l'élitisme scolaire. Ainsi, pour Perrenoud, on aurait deux conceptions de l'école, celle qui la voue à la formation des élites, et celle qui veut faire sa place à la préparation à la vie ; et leur opposition relèverait d'un « véritable conflit de classe ». Le rapport des forces pèserait en faveur de la première, au détriment des classes populaires et de la démocratie (l'affirmation ne manque pas de surprendre, alors que les forces sociales dominantes ont précisément imposé l'école du socle). Quoiqu'il en soit, et c'est là l'affirmation que Roger-François Gauthier reprend à son compte dans son dernier ouvrage, le « conflit ne porte pas seulement sur l'inégalité sociale devant la réussite scolaire et la sélection, mais qu'il se joue d'abord dans la définition de ce qu'il faut enseigner et exiger, bref de la culture scolaire ». Et, sur cette base, les partisans du socle n'hésiteront pas, le cas échéant, à traiter de réactionnaires ceux qui en tiennent pour une conception forte des savoirs scolaires.

Cette mise en scène du « conflit de classe » autour de la question scolaire occulte la seule question qui vaille : l'échec de masse est-il vraiment irréductible ? Et elle s'efforce de disqualifier, du même coup, l'autre conception de la démocratisation : celle qui prend au sérieux le postulat de l'éducabilité universelle, refuse de considérer comme inéluctable le taux d'échec qui accompagne toute l'histoire de l'école unique, et peut mobiliser en ce sens l'apport d'une argumentation empiriquement étayée [9].

Pour cette conception-ci, la scolarisation de masse ne s'oppose pas par nature à une conception forte des contenus. L'école démocratique est celle qui garantit un partage des savoirs de haut niveau. Il s'agit là d'un objectif difficile mais réaliste, et parfaitement en phase, qui plus est, tant avec les attentes de la population (neuf familles sur dix, dans tous les milieux sociaux, entendent que leurs enfants accèdent à l'enseignement supérieur), qu'avec les exigences du développement social : seule une population massivement instruite pourra s'affronter démocratiquement aux enjeux de l'avenir.

Cette vision ambitieuse de l'école démocratique est le bien commun de ceux qui ne sauraient voir dans le socle qu'un moment du parcours de chaque élève et lui conçoivent des contenus exigeants. Ceux-là sont aussi et logiquement partisans de porter la scolarité obligatoire à 18 ans et regrettent que le projet du CSP n'aille pas jusque-là.

Celui-ci se cantonne à l'horizon du collège et de « l'école fondamentale ». Dans cette limite, et en supposant que toutes ses potentialités démocratiques se réalisent, peut-on imaginer que sa mise en œuvre jettera enfin les fondements d'une école démocratique ?

Toute réflexion sérieuse sur ce point se doit logiquement de partir d'une analyse des obstacles que les fonctionnements actuels de l'école opposent à sa démocratisation. C'est à ce prix seulement qu'on peut rendre raison de l'efficace attendue d'une réforme : est-elle ou non de nature à permettre de surmonter ces obstacles ? On peut sans doute regretter qu'une fois de plus l'exigence logique de cette démarche ne paraisse guère préoccuper les protagonistes du débat qui vient de s'ouvrir. L'influence du modèle normatif du discours de politique scolaire et pédagogique, qui décrète le bien et le mal sans s'embarrasser d'étayage empirique, et avance de nouvelles préconisations sans jamais évaluer les effets des préconisations précédentes, semble rester particulièrement prégnante…

Transmettre une « culture commune »

Dès son prologue, le projet du CSP pose clairement l'objectif central du nouveau socle : donner aux élèves la « culture commune » dont ils auront besoin, les uns autant que les autres, pour la suite de leur parcours scolaire et existentiel. Cet emprunt terminologique à la FSU, qui s'en félicite, marque le refus d'identifier deux catégories d'élèves et la volonté de définir le socle comme le cadre général de programmes destinés aussi bien à ceux qui vont continuer que les autres, tous devant pouvoir poursuivre leurs études une fois dotés de cet acquis fondamental.

L'intention ne souffre pas d'ambiguïté. Mais si proclamer l'unicité des programmes est le préalable indispensable d'une politique visant à la transmission d'une culture commune, d'autres conditions sont nécessaires pour en assurer la réussite. Le collège unique d'avant le socle Fillon n'a jamais été vraiment le même pour tous ; et l'instauration du socle de 2006 est précisément venu officialiser ce qui restait factuel jusque-là : l'existence d'un flux d'élèves trop en échec pour poursuivre leur scolarité.

Qu'est-ce donc qui, dans le projet de nouveau socle, permettrait une appropriation effective des mêmes programmes par tous les élèves ? Pour les promoteurs historiques du principe d'une culture commune, c'est le contenu même de cette dernière qui détient la clé de la réponse. La culture scolaire deviendrait un bien commun dès lors qu'elle s'ouvrirait à l'expérience et aux cultures de tous les élèves, à commencer bien sûr par ceux qui sont issus des classes populaires. La façon dont les initiateurs de la notion de « culture commune » ont réagi à la publication du projet du CSP montre que leur conception sur ce point n'a pas varié. Ainsi Marine Roussillon souligne que « faire du commun » passe par des contenus qui ne produisent pas l'exclusion ; Hélène Romian oppose la mise en commun des cultures de tous à l'imposition de la culture de l'élite et propose de « partir des cultures des jeunes » ; Denis Paget s'inquiète de savoir si on va faire assez pour l'intégration culturelle de tous les élèves [10].

On retrouve ici une thématique pédagogique ancienne : l'échec scolaire serait le fait d'élèves qui ne se retrouvent pas dans les contenus proposés par l'école, et n'ont pas non plus hérité dans leur famille d'un penchant irrépressible à se les approprier à n'importe quelle condition. Présidant en 1971 la commission de réforme de l'enseignement du français à l'école élémentaire, Hélène Romian, déjà, estimait que la confrontation aux savoirs abstraits et aux textes littéraires devait être épargnée aux enfants des milieux populaires qui y étaient mal préparés. Et cette conviction de la nécessité de ne pas faire rupture avec la culture familiale des élèves, afin de ne pas précipiter l'échec de leurs apprentissages, a joué un rôle crucial au cœur de la grande entreprise de rénovation pédagogique des années 1970.

Certes l'expérience historique invite à quelque prudence en la matière. Considérer l'ouverture de l'école sur la vie et la culture de ses publics en difficulté comme la clé de la réussite scolaire est une vieille chimère. Les éléments de connaissance et de culture auxquels il s'agit de s'ouvrir ne sauraient être abordés dans l'institution scolaire que dans le cadre d'une approche disciplinaire, scientifique et/ou réflexive. Le discours de l'école ne saurait être celui de l'adhérence et du fidéisme : sauf à contrevenir à sa vocation propre, il sera nécessairement celui de la mise à distance et de la réflexion instruite.

S'il est donc effectivement souhaitable que l'école n'ignore pas des champs et des objets culturels dans lesquels les publics populaires, de telle ou telle origine nationale ou religieuse, pourront se reconnaître, elle ne peut le faire n'importe comment. Choisir l'objet d'étude est une chose : en permettre une approche instruite est l'essentiel. Et de fait nos trois auteurs prennent un soin peut-être plus insistant aujourd'hui à souligner combien l'école doit être du côté de la connaissance rationnelle. Marine Roussillon évoque la nécessité d'établir « une relation critique aux savoirs » ; Hélène Romian souhaite que les cultures des jeunes soient « observées avec esprit scientifique et critique » ; Denis Paget déclare se défier des « préventions à l'égard des apprentissages strictement disciplinaires ». Ils n'abordent pas pour autant la question des conditions auxquelles ces « apprentissages strictement disciplinaires » pourraient être demain mieux réussis qu'aujourd'hui, et s'en tiennent à celle qui consiste à proposer des objets culturels plus motivants pour les élèves. Cela pourtant ne suffit guère : on ne peut plus ignorer, insistons-y, que le psychologisme de la motivation qui hante depuis quatre décennies les entreprises de « lutte contre l'échec scolaire » a peu de chances, pour ne pas dire aucune, de constituer un axe fort d'éradication de l'échec scolaire.

Se défier des « fondamentaux » ?

La culture commune contre les « fondamentaux » ?

Il est illusoire, en réalité, de plaider pour quelque « culture commune » que ce soit sans se préoccuper au premier chef de la réussite des apprentissages élémentaires : seuls des changements très importants à cet égard pourront assurer une appropriation effectivement commune des contenus scolaires, a fortiori si l'on en défend une conception ambitieuse.

Les diatribes des partisans de la culture commune à l'encontre des fameux « fondamentaux » paraissent de ce point de vue pour le moins inappropriées. N'y a-t-il pas mieux à faire que de s'en prendre à l'importance que le socle Fillon leur accorde [11] ?

On conviendra certes volontiers que, de Thiers à Darcos, les responsables politiques les moins suspects de militer pour une véritable démocratisation de l'école se sont prononcés pour leur acquisition, dans une perspective qu'ils entendaient particulièrement réductrice. Ainsi dès 1850, dans un discours s'opposant violemment à l'éducation des ouvriers, Adolphe Thiers déclarait : « Lire, écrire, compter, voilà ce qu'il faut apprendre ; quant au reste, cela est superflu ». Et il est tout aussi vrai que sous la pression d'un large public, soulignée lors du grand débat de 2004 présidé par Claude Thélot, Fillon, de Robien, Darcos se montreront soucieux des apprentissages du lire-écrire-compter, tout en s'attachant parallèlement à consolider les structures d'une école à deux vitesses.

Plutôt cependant que de se crisper sur cette conception de la scolarisation des classes populaires, et de rejeter l'enfant avec l'eau du bain, il vaudrait mieux prendre l'objectif des fondamentaux au pied de la lettre. Trois raisons au moins plaident ici en faveur de l'intelligence politique.

Trois raisons

Rien n'interdit, tout d'abord, de considérer les fondamentaux pour ce qu'ils sont : les savoirs et savoir faire dont la maîtrise est indispensable, à l'entrée dans la culture écrite, à qui veut poursuivre son parcours. On peut discuter des modalités de leur apprentissage, interroger les énoncés proposés à l'apprenti lecteur, ou souligner que l'initiation aux mathématiques exige moins de savoir compter au sens de dénombrer que de comprendre l'organisation du système numérique. Il reste qu'aucune suite n'est possible sans une appropriation correcte de ces fondamentaux. Mieux : leur appropriation effective s'accompagne inévitablement d'une poursuite d'études. Certes, du temps de Thiers, il était tout à fait concevable de réduire l'éducation populaire à l'acquisition de ces fondamentaux. Ce n'est plus, aujourd'hui, qu'utopie de dominant.

Toutes les données statistiques montrent en effet, et c'est une seconde raison de défendre les « fondamentaux », que dans les classes populaires la réussite des apprentissages élémentaires encourage systématiquement la réalisation d'études longues, conformément au souhait ultra majoritaire des familles. Un « socle commun réduit aux fondamentaux » a donc autant de sens qu'un logarithme jaune : la question du socle ne se pose qu'en raison précisément de l'échec massif de leur transmission. Et une appropriation satisfaisante des fondamentaux ne fait pas qu'encourager à la poursuite d'étude, elle assure la qualité du parcours ultérieur : quand ils font partie du meilleur quartile des entrants en 6ème les enfants d'ouvriers réalisent ensuite des parcours assez proches de ceux des enfants de cadres qui, eux aussi, ont réussi leur entrée initiale dans la culture écrite.

À l'inverse, et c'est la troisième raison d'assumer l'exigence d'une bonne appropriation des fondamentaux, le ratage des apprentissages élémentaires est bien le cœur de la question scolaire et la source essentielle de l'inégalité des parcours. Dû dans 90 % des cas à un échec en lecture, le redoublement du CP affecte prioritairement les enfants d'ouvriers et d'employés, et laisse très peu de chances à une scolarité correcte. Indépendamment de la pratique du redoublement, qui s'est sensiblement réduite, les écarts culturels et cognitifs moyens entre les enfants d'ouvriers et les enfants de cadres sont multipliés par deux entre l'entrée au CP et la sortie du CM2. Les élèves issus des classes populaires forment ainsi le gros du quartile des moins bons entrants en 6ème, dont le destin ultérieur est quasiment scellé. Et cela vaut aussi bien pour les enfants de cadres qui se retrouvent dans ce quartile, tant est décisive… l'acquisition des fondamentaux.

Des amis du peuple contre les fondamentaux

Aucune démocratisation scolaire significative n'est envisageable sans que soient résolues les difficultés actuelles rencontrées dans l'acquisition des fondamentaux. Cela devrait tomber sous le sens. Faire l'impasse sur ce problème, c'est renoncer d'avance à changer réellement l'école. Et vice versa, ce dont le constat est facile à faire : ceux qui, à gauche, ont choisi de gérer les inégalités plutôt que de les affronter contournent systématiquement la question. Le PS avait beau indiquer dans son programme de 2012 vouloir donner la priorité à l'enseignement primaire, il parlait de postes à donner mais se gardait bien d'ouvrir le dossier de la conduite des apprentissages et de son efficacité. Deux ans après, Terra Nova, son « Think Tank », revient aux amours anciennes : la faute au collège, plus précisément au « manque de progressivité » et au « défaut de cohérence » entre primaire et collège. Quant à l'efficacité des apprentissages élémentaires… L'UNSA préfère pour sa part regarder du côté de la formation des compétences.

Roger-François Gauthier, qui lui aussi se prononce pour le bien du peuple tout en refusant d'affronter clairement la question des inégalités, condamne fermement ce qu'il appelle « l'idéologie des fondamentaux ». Écoutons-le : « (…) ‘lire, écrire, compter'. Pourquoi pas ‘parler' par exemple ? Pourquoi pas ‘apprendre à vivre avec autrui' ? N'est-ce pas capital ? Urgent ? Chacun sait qu'un atout décisif pour toute la scolarité est la richesse du vocabulaire et l'aisance dans l'expression orale, d'abord à l'entrée du CP puis à l'entrée au collège, parce que cette richesse est un facteur de réussite pour les autres apprentissages. Rappelons aussi que dans les études supérieures, les grandes discriminations élitistes se font non sur des écrits, mais sur des oraux, que les initiés appellent ‘grands' » [12].

On s'étonne qu'un inspecteur général de l'éducation nationale puisse ignorer à ce point que l'institution scolaire n'a pas de sens si elle n'assure pas l'entrée dans la culture écrite (même si elle se charge d'autres missions) ; et qu'il puisse méconnaître à ce point la réalité des processus linguistiques et le fait que l'enrichissement du vocabulaire, la qualité de l'oral, a fortiori le beau langage requis dans les ‘grands oraux' des concours, supposent une fréquentation assidue de la langue écrite. On entend ici comme un écho d'une observation de Philippe Perrenoud qui, s'en prenant à ceux qui « continuent à privilégier un savoir sur la langue qui relève de la culture plus que la maîtrise pratique, quand bien même les travaux de recherche permettent de douter que la maîtrise théorique de la syntaxe soit aussi indispensable qu'on l'imaginait pour produire des énoncés intelligibles et communiquer avec autrui », regrette que l'on ait encore affaire à « un enseignement de la langue comme objet de connaissance abstraite » et pas seulement à « une éducation à la communication langagière et à ses codes » [13]. Voilà un autre grand lettré qui estime que la communication orale est bien suffisante pour les gens du peuple qu'il faut « préparer à la vie »…

Non, décidément : le haro sur les « fondamentaux » n'a pas sa place chez les partisans d'une véritable démocratisation de l'accès aux savoirs élaborés. Il reste à espérer que le débat sur les programmes de l'école élémentaire n'esquivera pas la question une fois de plus.

Sur la hiérarchie des disciplines

De la hiérarchie à l'ordonnancement didactique des disciplines

Là où le socle Fillon faisait la part belle à l'apprentissage du français et des maths, disciplines gratifiées chacune d'un des sept « piliers » de la sagesse scolaire, le projet de réforme des contenus proposés par le CSP distribue ces derniers en cinq « domaines de formation ». Toutes les disciplines doivent apporter leur contribution propre à chacun de ces domaines. Elles sont ainsi posées sur un pied d'égalité, et celles qui n'étaient pas mises en exergue dans le socle de 2006 se réjouissent du changement.

La hiérarchisation des disciplines est contestable à plusieurs égards. Elle peut en effet fragiliser l'existence de disciplines mises en position subalterne, et au bout du compte conduire à leur exclusion du curriculum. Elle peut à l'inverse servir à imposer telle discipline pour des raisons qui ne sont en rien éducatives, s'agissant par exemple de telle langue étrangère rendue quasi obligatoire au détriment de toutes les autres. Et l'on sait bien les absurdités pédagogiques auxquelles conduit aujourd'hui la survalorisation de certaines disciplines, dont le rôle est sélectif autant que formatif. Ainsi de la fonction attribuée aux mathématiques, qui draine vers le bac S les meilleurs littéraires, et détermine l'accès aux grandes écoles de jeunes gens qui se précipiteront ensuite massivement vers des emplois où les mathématiques ne sont en rien qualifiantes, tout cela pendant que l'enseignement universitaire des mathématiques se voit déserté…

La critique de cette hiérarchisation-là, au ressort essentiellement social et politique, ne saurait être étendue sans dommages à la dimension proprement didactique des relations entre les disciplines. Dans l'ordre des savoirs, qu'une bonne culture mathématique soit une condition de l'appropriation d'un ensemble de connaissances scientifiques ne saurait guère être remis en cause. Comme ne saurait l'être le fait qu'une maîtrise suffisante de la langue écrite est indispensable s'agissant d'accéder à tous les autres champs de la connaissance élaborée.

L'élaboration d'un curriculum de culture commune quelque peu ambitieux, et qui doit former la capacité à poursuivre le parcours d'étude et de formation, se doit donc d'être attentif à ce qu'on pourrait appeler l'ordonnancement didactique des disciplines. Cette exigence n'apparaît pourtant guère dans le projet du CSP, qui mélange par exemple dans le domaine des « langages pour penser et communiquer » des objectifs effectivement didactiques, soulignés à propos de la maîtrise de la langue française et des langages scientifiques, et des objectifs répondant davantage à des exigences sociales, telles la communication orale, la pratique de langues étrangères ou la lecture des plans du métro. Le risque de cette « égalisation » est évidemment d'ouvrir la porte à des processus de substitution d'objectifs en fonction des publics d'élèves, et à un retour par là-même aux curricula différenciés du socle Fillon.

Formation des compétences et appropriation des disciplines

Ce risque est d'autant moins illusoire que le projet du CSP réintroduit sans ambages la langue de bois des compétences « générales », transdisciplinaires (au hasard du texte : acquérir la capacité de coopérer et de réaliser des projets, d'organiser son travail, développer la sensibilité et la confiance en soi et le respect des autres, développer le jugement, se poser des questions et chercher des réponses, expliquer, démontrer, argumenter, etc.). Or ces compétences perdent tout sens à être coupées d'un champ d'activité déterminé. La curiosité intellectuelle, les facultés de jugement et de réflexion critique, l'autonomie dans le travail de la pensée s'acquièrent dans l'appropriation, la pratique et l'approfondissement des disciplines. La maîtrise des savoirs contribue largement encore à la confiance en soi et au respect des autres. La compréhension de ces « autres », de leurs différences et de la logique de leurs comportements est certainement plus efficace que toutes les exhortations et les cours d'éducation morale et civique. La formation de l'esprit critique est une préoccupation récurrente des pédagogues, éducateurs, philosophes de l'éducation : comment pense-t-on l'assurer, sinon par le développement de la connaissance objective, l'apport des disciplines, la familiarisation avec leurs débats internes et les conditions de la production des savoirs ?

À l'encontre des considérations banales et imprécises sur les compétences générales il faut rappeler avec Astolfi qu'un enseignement de qualité ne saurait avoir d'autre ambition que d'introduire les élèves aux disciplines, qui seules ont développé et développent des savoirs « dignes de ce nom » [14], et forment les compétences qui vont avec. Le projet du CSP n'aurait pu mieux marquer sa différence avec le socle Fillon qu'en étant clair sur ce point [15].

Le projet soutient il est vrai la nécessité de « dépasser l'opposition artificielle parfois entretenue entre connaissances et compétences ». L'on ne peut que se réjouir de cette prise de position, que le GRDS a pour sa part toujours défendue. Elle est tout à fait essentielle face à l'abondante littérature nationale et internationale qui, s'agissant de définir le bagage minimum de sortie de l'école, prône la substitution de la formation de compétences à l'acquisition des savoirs. Pour justifier son propos, cette littérature tend à réduire les savoirs à de simples informations dont il conviendrait de limiter l'accumulation et la mémorisation. Si l'on se refuse à l'inverse à opposer savoirs et compétences, il importe de rappeler que le savoir n'est pas réductible à une liste d'énoncés porteurs de vérités, et que l'appropriation d'une discipline suppose la compréhension du point de vue sous lequel elle interroge ses objets, de ses modes de raisonnement, de la portée et des limites de ses résultats, de l'évolution historique des problématiques dominantes : s'expliquer sur ce point est décisif pour poser correctement la question des compétences, dont la formation et l'élargissement dépendent au premier chef de l'approfondissement des savoirs disciplinaires [16].

L'exigence première d'une bonne appropriation des bases des disciplines s'impose d'autant plus que l'on souhaite que tous les élèves puissent poursuivre leurs études au-delà du collège. Une fois cette exigence posée, il reste bien sûr à mettre en discussion les contenus disciplinaires avec les enseignants concernés, les questions à débattre portant à la fois sur les modalités d'apprentissage les plus susceptibles de favoriser la poursuite d'études, les plus susceptibles donc d'éviter de réduire l'enseignement à une simple transmission informative de connaissances acquises (par exemple : l'enseignement de l'histoire doit-il viser à transmettre telles connaissances utiles au futur citoyen ou à introduire les élèves à l'intelligibilité des processus historiques ?) ; et portant sur les objets à traiter selon ces modalités d'apprentissage (par exemple : quelle place les programmes d'histoire doivent-il accorder à la connaissance des grandes religions ?). Il reste également à concevoir une organisation des relations adultes/élèves, des formes de coopération entre les élèves et des conditions du travail intellectuel qui permettent tout à la fois de restaurer le plaisir d'apprendre comme principe structurant de l'activité scolaire, et de contribuer au développement de l'esprit civique et du respect d'autrui.

Pour rompre avec la logique de l'école unique

Comparé au socle Fillon, le projet du CSP va incontestablement dans le sens d'une école plus démocratique, par son rejet du principe d'une école à deux vitesses, son affirmation d'un collège ouvert sur la poursuite d'études (qui rompt donc avec la critique récurrente d'un collège antichambre du lycée), sa proposition de contenus d'enseignement plus ambitieux qui devraient être structurés par l'apport des disciplines.

Ces éléments sont-ils pour autant susceptibles d'assurer une véritable démocratisation scolaire ? En admettant, ce qui n'est pas acquis, que le travail engagé sur les programmes permette d'en réaliser toutes les potentialités, suffiraient-ils pour réduire significativement les inégalités d'aujourd'hui ?

On peut en douter. Ces inégalités sont inhérentes, comme nous nous sommes attachés à le montrer par ailleurs, tant à la logique même de l'école unique, et au premier chef à la mise en concurrence des élèves, qu'au recours à des dispositifs pédagogiques peu efficaces [17]. Or le projet du CSP n'affronte aucun de ces deux obstacles à une véritable démocratisation.

La culture commune n'est pas seulement affaire de contenus d'enseignement

La mise en concurrence est le fait de l'instauration, par le décret Berthoin de 1959, d'une évaluation systématique des élèves, sanctionnée par les notes, le classement, et, en conséquence du classement, l'orientation vers des niveaux et des filières de sortie inégalement valorisés. Elle favorise inévitablement par elle-même la reproduction sociale, les élèves mis en concurrence arrivant à l'école dotés de ressources culturelles inégales. Elle favorise tout aussi bien la distribution inégale des ressources financières, humaines, pédagogiques même, de l'institution, ainsi dominée par la règle du donner plus à ceux qui ont plus. Enfin, et peut-être surtout, elle incite inéluctablement les enseignants à régler les difficultés d'apprentissage au moyen des ressources institutionnelles à leur disposition (la mauvaise note, le redoublement, l'affectation aux classes de faible niveau, l'orientation) au lieu de s'en tenir aux ressources de la pédagogie et de l'échange intellectuel.

En conservant le principe de l'évaluation classante, et en maintenant ouverte la possibilité d'éliminer les élèves en difficulté à l'issue du collège, le projet du CSP préserve la logique de l'école unique, qui accueille tous les enfants, les met en concurrence et les élimine progressivement. La seule façon d'échapper à cette logique anti-démocratique est de lui substituer la logique du tronc commun, celle d'une école qui accueille tous les élèves et sait d'emblée qu'il lui faut tous les conduire, après s'être appropriés la même culture commune, au même point d'arrivée, qui ne peut être aujourd'hui que la fin du secondaire (85% des élèves poursuivent d'ores et déjà leur cursus jusqu'à 18 ans).

Dans cette logique du tronc commun, toute possibilité de sanctionner les difficultés intellectuelles par des moyens institutionnels et extra pédagogiques est supprimée. En revanche, les enseignants doivent disposer des ressources en formation initiale et continue, en temps et en liberté d'expérimentation et de concertation, susceptibles de leur permettre de répondre aux exigences de cette nouvelle logique, en conduisant les apprentissages de façon beaucoup plus efficace.

Pas plus qu'il ne s'attaque au principe de la mise en concurrence des élèves, le projet du CSP ne réfère clairement à l'exigence d'une amélioration massive de la réussite des apprentissages, et à ce qu'elle présuppose, l'examen critique des dispositifs pédagogiques existants, des contenus de la formation des enseignants, de l'organisation de l'enseignement élémentaire, où l'essentiel de l'échec scolaire prend sa source, et notamment du principe de la polyvalence des maîtres.

Pour qui a l'ambition de transmettre une culture véritablement « commune » aux jeunes générations, ce sont pourtant là des questions incontournables.

[1] J'évoque ici succinctement les conditions de l'émergence de la question du socle, en renvoyant pour une analyse plus développée et pour les références bibliographiques à un texte précédent, Que faire avec le socle et les compétences ?, www.democratisation-scolaire.fr, 2013.

[2] Sur l'épisode du rapport du Collège de France, voir la thèse de Pierre Clément, Réformer les programmes pour changer l'école ? Une sociologie historique du champ du pouvoir scolaire, Université de Picardie, 2013, et Jean-Pierre Terrail, article cité.

[3] Voir José Tovar, Genèse du projet du PS pour l'éducation. De l'appel de la Ligue de l'enseignement en 2000 à l'Appel de Bobigny en 2010, www.democratisation-scolaire.fr.

[4] Terra nova, Pour une école commune du CP à la 3ème. Un pas supplémentaire vers la démocratisation, mars 2014. L'ouvrage du GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, a été publié en 2012.

[5] Claire Krepper, « Les jeunes ont besoin d'engagements clairs », L'Humanité, 16 juin 2014.

[6] Voir Gérard Aschiéri, « Socle : continuité ou rupture ? », et Marine Roussillon, « Les programmes scolaires, un enjeu politique », Carnets rouges, n°1, sept. 2014.

[7] Denis Paget, « Connaissances, compétences et culture commune en débat », Carnets rouges, n°1, sept. 2014.

[8] Roger-François Gauthier, Ce que l'école devrait enseigner. Pour une révolution de la politique scolaire en France, Dunod, Paris, sept. 2014.

[9] Voir Jean-Pierre Terrail, Entrer dans l'écrit. Tous capables ?, La Dispute, Paris, 2013.

[10] Voir les contributions de ces auteurs à Carnets rouges, n°1, sept. 2014.

[11] On se reportera notamment à cet égard aux contributions déjà citées de Marine Roussillon et Gérard Aschiéri à Carnets rouges, n° 1, 2014.

[12] Roger-François Gauthier, Ce que l'école devrait enseigner, op. cité, pp. 45-46.

[13] Philippe Perrenoud, Quand l'école prétend préparer à la vie, ESF, Issy-les-Moulineaux
, 2011, p. 115.

[14] Jean-Pierre Astolfi, La Saveur des savoirs, ESF, Issy-les-Moulineaux, 2008, rééd. 2010, p. 16.

[15] Denis Paget pointe à juste titre l'inconvénient de ne pas l'avoir fait lorsqu'il évoque sa crainte des préventions envers les apprentissages disciplinaires (Carnets rouges, n°1, article cité).

[16] J'évoque cette question in Jean-Pierre Terrail, La culture commune et la question des compétences, democratisation-scolaire.fr, 2012 ; et Que faire avec le « socle » et les « compétences » ?, democratisation-scolaire.fr, 2013.

[17] Voir GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, op. cité.