Démocratisation scolaire

Sans transmission des savoirs, pas d'esprit critique !

Nico Hirtt — 2021-02-15T09:33:58Z

Selon le site Éduscol , géré par le Ministère de l'Éducation nationale, « le développement de l'esprit critique est au centre de la mission assignée au système éducatif français » [1]. Mais qu'est-ce donc que l'esprit critique ? Pour l'auteur de l'article cité, il serait à la fois « un état d'esprit » et « une manière de procéder ». L'état d'esprit en question comporterait six attitudes : l'écoute (s'intéresser à ce que pensent les autres, accepter le débat), la curiosité, l'autonomie (chercher à penser par soi-même), la lucidité (savoir ce que l'on sait et ce que l'on ignore) et la modestie (accepter de s'être trompé). Ces attitudes seraient à leur tour nourries par six pratiques : s'informer, évaluer l'information, distinguer dans cette information les faits et les interprétations, confronter les interprétations (pour prendre acte des débats) et enfin évaluer les interprétations (afin de distinguer les opinions des hypothèses et des faits validés par l'expérience).
La mission de l'École, en matière de formation à l'esprit critique, consisterait dès lors à exercer ces six pratiques afin d'encourager les six attitudes susmentionnées.

Il n'y a rien dans tout cela, qui soit à rejeter. La question qui me taraude est plutôt : est-ce que cela suffit ? La capacité de formuler un jugement autonome et critique ne se nourrit-elle que de bonnes attitudes et de bonnes pratiques ?

Considérons le cas d'école qui nous est fourni aujourd'hui par la Covid 19 et les mesures sanitaires qu'elle entraîne. Un esprit critique ne devrait certes pas accepter d'emblée, comme des vérités incontestables, toute analyse ou information provenant des autorités et des médias qui leur sont fidèles. Mais il ne devrait pas non plus se laisser entraîner par le flot de thèses délirantes que l'on trouve parfois sur les réseaux sociaux. Il faut donc effectivement « s'informer », « distinguer les faits des interprétations », identifier « opinions, hypothèses et faits validés par l'expérience », etc. Mais ça n'est pas, me semble-t-il, qu'une question d'attitude ou de pratique. Il y a en effet une condition impérative pour que ces attitudes et pratiques soient efficaces, condition que passe étrangement sous silence le texte d'Éduscol : le savoir.

Comment se forger une opinion sur les vaccins, sans comprendre ce qu'est un virus, ce que sont l'ADN et l'ARN, ce qu'est un anticorps ? Comment évaluer la crédibilité d'affirmations appuyées sur des données chiffrées, relatives à l'efficience ou à l'inefficience du confinement, si l'on n'a pas appris à lire et à interpréter une statistique ? Comment comprendre les débats virulents sur la dangerosité de certaines dispositions comme le port du masque si l'on n'a jamais découvert ce qu'est une probabilité ? Comment résister aux comparaisons faciles entre la France et la Suède si l'on n'a pas d'idée des différences géographiques, démographiques ou culturelles entre ces pays ? Comment peut-on comprendre que des personnes pourtant saines d'esprit se laissent aller à des thèses dites « conspirationnistes », si l'on n'a pas appris, notamment par l'étude de l'histoire contemporaine, à quels mensonges les États sont parfois prêts lorsqu'il s'agit de protéger leur pouvoir ou leurs intérêts ? Et à quel point ils parviennent alors à embrigader les principaux médias. Enfin, comment espérer une attitude et une pratique respectueuses d'une démarche scientifique, si l'on n'a jamais — ou pas souvent — eu l'occasion de participer à la (dé-)(re-)construction d'un savoir théorique en s'appuyant sur une telle démarche ?

Il se trouve que le savoir n'a pas bonne presse aujourd'hui dans le discours dominant sur l'éducation. Beaucoup affirment qu'à l'ère de l'internet, alors que chacun peut accéder en un clin d'oeil au contenu de bibliothèques et de médiathèques colossales, le rôle de l'école ne serait plus de transmettre du savoir, mais d'apprendre à rechercher et à mobiliser des connaissances nouvelles en fonction de besoins changeants et imprévisibles. Telle est en tout cas la définition « moderne » de la compétence, que réclament les pouvoirs économiques lorsqu'ils se penchent sur les systèmes éducatifs. Mais pour celui qui pense l'École comme une instance émancipatrice, cette vision-là ne peut satisfaire. Le savoir ne se réduit en effet pas à une masse d'informations. Dans sa forme la plus élevée, celle qu'implique une citoyenneté critique, le savoir suppose un processus complexe d'abstraction et de conceptualisation que seule l'école peut apporter à tous. En cédant à la mode consistant à privilégier la compétence flexible sur le savoir solidement construit, ce n'est pas l'esprit critique que l'on promeut mais au contraire la capacité de s'adapter au changement sans velléité de résistance.

Promouvoir l'esprit critique à l'école, forger des citoyens capables de penser le monde avec leur propre tête et de participer à sa transformation, cela ne peut se réduire à l'inculcation de valeurs ou de comportements. Le véritable esprit critique, celui qui permet de s'affranchir des dogmes de la pensée dominante, ne se nourrit pas de valeurs mais de savoirs. C'est par l'étude des sciences que l'on acquiert le mode de pensée qui libère des préjugés. C'est par la connaissance de notre environnement géographique, technologique et socio-économique que l'on peut saisir les potentialités qui s'offrent à l'homme et prendre toute la mesure du gâchis actuel. C'est par l'histoire que l'on apprend comment se font et se défont les sociétés, que l'on perçoit la force et les conditions de l'action politique et sociale. C'est par la littérature, la philosophie et les arts que l'on apprend à préciser, à exprimer, à nuancer et à défendre sa pensée. Au contraire, l'absence de rigueur, les savoirs mal structurés, les compétences pratiques sans assise théorique, l'adaptabilité sans réflexion, ne conduisent l'homme qu'à renoncer à comprendre, à accepter tout sans s'interroger sur rien.

[1] Publiée avec l'accord de l'auteur, cette contribution est initialement parue dans la revue du SnesSup, Former des enseignants, n° 692, février 2021.

Les programmes et l'enseignement des SES

Alain Beitone — 2017-04-28T17:02:05Z

[À la suite de la publication sur ce site d'une contribution du sociologue Pierre Merle (voir ici) explicitant son point de vue sur la réforme de l'enseignement des sciences économiques et sociales au lycée, Alain Beitone nous a proposé les réflexions qui suivent]

Il faut d'abord saluer la décision de Pierre Merle de publier un texte tiré de son audition par la commission ministérielle chargée d'élaborer un avis sur l'enseignement des SES. Pierre Merle a de plus décidé de confier son texte au site du GRDS (https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article254), ce qui souligne la contribution éminente de ce site dans le débat sur l'école en général et sur les SES en particulier.

Pierre Merle a été professeur de SES. Devenu professeur des universités en sociologie, il a continué à s'intéresser aux SES dans ses recherches et à s'impliquer dans la vie de la discipline (notamment à travers la participation aux concours de recrutement). Je précise que Pierre et moi entretenons des rapports amicaux et que l'on ne pourra mettre notre dialogue sur le compte de la querelle personnelle. L'objectif de ma contribution est de souligner les points d'accord entre nous, de dissiper les malentendus, de circonscrire les désaccords et, si possible, de les dépasser.

Des points d'accords importants

Pierre Merle souligne fortement les fondements scientifiques de l'enseignement des SES : « Un enseignement de sciences économiques et sociales a pour objet de transmettre des connaissances scientifiques qui, par construction, se différencient d'une opinion » (toutes les citations de P. Merle sont tirées de son texte paru sur le site du GRDS). Cette posture est parfaitement conforme à celle qui est exprimée dans le préambule du programme du cycle terminal actuellement en vigueur. Il précise son point de vue en distinguant l'Enseignement moral et civique et les SES : « L'EMC relève principalement du registre de l'éducation, de la norme ; l'enseignement des sciences économiques et sociales du registre de l'instruction, de la science. Éduquer et instruire sont les deux missions traditionnelles de l'école. Elles ne sont pas réductibles l'une à l'autre ».

Il y a là un accord important car l'idée selon laquelle l'enseignement des SES est d'abord une éducation à la citoyenneté est très présente dans le débat sur cette discipline scolaire. De même, le scepticisme à l'égard de l'emploi du terme « science » à propos des sciences de la société reste fort chez certains des protagonistes du débat sur les SES (Lawruszenko, Martinache et Mas, 2015, pp. 56-86).

Pierre Merle aborde aussi une question essentielle lorsqu'il écrit : « L'histoire des sciences impose un enseignement des SES présentant la pluralité des paradigmes et courants théoriques ». C'est un point sur lequel j'ai pour ma part insisté dès le début de mes travaux en didactique des SES en soulignant le caractère pluri-paradigmatique des SES, ce qui m'a conduit à défendre l'importance du débat scientifique dans la classe pour montrer aux élèves que les controverses scientifiques ont permis de faire progresser la connaissance du monde social. Répondant à l'ASMP qui propose de réduire l'enseignement de l'économie à la microéconomie, Pierre Merle écrit qu'une démarche d'initiation scientifique « ne peut s'élaborer en supprimant des pans entiers de l'analyse économique contemporaine ». Ce à quoi, bien sûr, on ne peut que souscrire.

Autre point d'accord, la critique formulée par Pierre Merle à l'égard du rapport récent de l'Académie des sciences morales et politiques. Pierre Merle ironise à juste titre sur les interrogations fondées sur l'expérience courante qui devraient, selon l'ASMP, structurer l'enseignement des SES. Il conteste aussi l'idée selon laquelle l'enseignement des SES devrait donner une image positive de l'entreprise. Il précise : « autant en économie qu'en sociologie, l'activité scientifique n'a pas une finalité normative qui aurait pour objet de montrer que l'entreprise devrait être aimée ou détestée, serait globalement une source de « bien » ou « mal ». Il souligne ainsi la nécessité de distinguer les connaissances positives et les jugements normatifs (Beitone et Martin-Baillon, 2016) et ses propos convergent avec ceux de Jérôme Deauvieau qui, dans un séminaire du GRDS consacré aux SES, rappelait que l'école a pour finalité d'apprendre aux élèves « comment penser » et non pas « ce qu'il faut penser ».

Point d'accord enfin à propos de la place des SES en seconde. Pierre Merle se prononce pour un enseignement obligatoire de SES (dans le tronc commun donc) et pour un horaire plus conséquent. On ne voit pas en effet pourquoi les sciences du monde social devraient occuper une place réduite à l'entrée du lycée. Au passage, Pierre Merle insiste aussi sur le fait que les enseignants chargés d'une discipline scolaire déterminée doivent maîtriser les savoirs scientifiques de référence. C'est un point de vue d'autant plus important que cette position ne fait plus consensus dans les débats sur l'école et que les défenseurs du « maître ignorant » sont aujourd'hui nombreux.

Les points d'accord sont donc nombreux et importants. Mais des désaccords que je vais essayer de préciser subsistent. Ils sont à la fois d'ordre épistémologique et d'ordre didactique.

Des désaccords épistémologiques

Le premier désaccord porte sur l'usage par Pierre Merle du concept de vérité. Il distingue en effet les connaissances scientifiques, les opinions, les normes et « la vérité qui relève du sacré ». Or, s'il existe (aux yeux de certains) des vérités révélées qui relèvent du sacré, cela ne suffit pas à justifier que l'on jette l'idée de vérité par-dessus bord en lui déniant toute pertinence scientifique. Telle n'est pas, par exemple, la conception de Jürgen Habermas (peu suspect de positivisme) qui défend avec vigueur l'idée de vérité (Habermas 2001 et 2003). Des auteurs aussi divers que Pascal Engel (1989), Jean-Michel Berthelot (2008) ont insisté sur l'importance du concept de vérité. Il faut rappeler aussi que Pierre Bourdieu souligne le lien très fort entre activité scientifique et vérité : « « C'est parce que le champ scientifique est, par certains côtés, un champ comme les autres mais qui obéit à une logique spécifique, que l'on peut comprendre, sans faire appel à une forme quelconque de transcendance, qu'il est un lieu historique où se produisent des vérités transhistoriques » (Bourdieu, 2001, p. 136). On peut citer aussi Bernard Lahire : « À la question : « À quoi servent les sciences sociales ? », le chercheur répond alors sereinement : « À rien d'autre qu'à produire des vérités scientifiques sur le monde social ». Le chercheur n'est au service de personne, il est uniquement au service de la vérité chèrement conquise » (Lahire, 2012, p. 8). Jacques Bouveresse insiste aussi sur le concept de vérité et sur la distinction nécessaire entre « vrai » et « tenu pour vrai ». Un de ses proches, Jean-Jacques Rosat (2009, p. 175), donne cet exemple éclairant : même si dans le débat sur l'affaire Dreyfus les dreyfusards avaient perdu la bataille, si la culpabilité du capitaine avait été tenue pour vraie et s'il était mort au bagne, il n'en demeure pas moins, que l'énoncé « Dreyfus est innocent » aurait été un énoncé vrai. Si, à la manière des relativistes, on est en désaccord avec cet exemple, si on considère que l'innocence ou la culpabilité de Dreyfus est déterminée par un rapport de force et non par des faits objectifs, alors tous les énoncés se valent.

Certes, il faut prendre garde aux dérapages scientistes qui transforment la vérité en dogme, mais on ne doit pas renoncer à l'horizon régulateur de la production d'énoncés vrais. C'est pourquoi, un enseignement qui se situe dans le prolongement du rationalisme des Lumières, repose sur la construction dans la classe d'une norme épistémologique (version scolaire du champ scientifique de Bourdieu) qui permet d'évaluer les énoncés formulés par les élèves. Si l'un de ces derniers affirme que le chômage est lié au nombre trop élevé d'immigrés, la réponse n'est pas que cette opinion est immorale, mais qu'elle est fausse car il est possible d'établir rationnellement que le niveau de chômage ne fluctue pas en fonction des flux migratoires. Cette question est importante, car l'école en général et les SES en particulier sont exposées à l'influence d'une forte pression relativiste. Les futurs programmes de SES devront donc choisir entre rationalisme et relativisme et ce choix a des enjeux didactiques et politiques considérables.

Un second point de divergence épistémologique porte sur la façon de traiter de la pluralité des paradigmes. Il faut ici naviguer entre deux écueils :

– Un écueil scientiste qui consiste à affirmer qu'il n'existe qu'un seul discours légitime dans chaque science sociale. C'est la position de Pierre Cahuc et André Zylberberg (2016) dans leur livre très contesté sur le « négationnisme économique ». Dans leur perspective, les approches post-keynésiennes, régulationnistes, marxistes, conventionnalistes, etc. sont exclues du champ scientifique et donc de l'enseignement ;

– Un écueil relativiste qui considère que les sciences sociales sont constituées d'un catalogue de théories juxtaposées entre lesquelles il faudrait faire un choix « citoyen ». L'enseignement dans ce cas consiste à faire débattre les élèves sur des alternatives : « libéral ou keynésien », « durkheimien ou wébérien », « marxiste ou ricardien », etc. Dans cette conception, tous les discours se valent et le choix entre les paradigmes relève de la « guerre des dieux » c'est-à-dire d'un choix en fin de compte non rationnel. Par exemple, il n'y a pas lieu d'opposer de façon caricaturale le « chômage classique » et le « chômage keynésien », dans la mesure où les deux approches mettent en évidence des mécanismes qui sont susceptibles de contribuer à expliquer le niveau et l'évolution du chômage.

Je plaide pour ma part pour une posture qui articule trois exigences :

– Permettre aux élèves de comprendre l'existence d'une pluralité de paradigmes et la fécondité des débats scientifiques entre ces paradigmes. Par exemple Marx s'appuie explicitement sur l'approche en termes de circuit des physiocrates et sur la théorie de la valeur-travail de Ricardo ;

– Ne pas caricaturer les oppositions entre les paradigmes. Par exemple Durkheim et Weber défendent tous les deux la neutralité axiologique, ils articulent tous les deux, explication et compréhension, etc.) ;

– Il y a cumulativité dans les sciences sociales. Par exemple, la mise en évidence des défaillances de marché et des défauts de coordination qui est au cœur de l'analyse économique aujourd'hui s'appuie à la fois sur Marx, sur Keynes, sur Pigou, sur Sraffa, sur Schumpeter, etc. De même les régulationnistes s'appuient sur Marx, Keynes, Schumpeter, les institutionnalistes américains, etc. Enfin, tous les économistes aujourd'hui prennent en compte les asymétries d'information, le comportement stratégique du marché, les défaillances du marché, etc.

Pour cerner la divergence avec Pierre Merle repartons de l'un de ses exemples : « Dans la sociologie française, les explications des inégalités sociales des cursus scolaires par la sociologie déterministe bourdieusienne d'une part, individualiste boudonnienne d'autre part, s'opposent nettement. Il importe de distinguer clairement les approches holiste et individualiste ». Présentée sous cette forme, l'opposition « holisme »/ « individualisme » apparait comme un clivage insurmontable. Or, Pierre Bourdieu lui-même a mainte fois rappelé qu'il était opposé à une telle présentation. Il la dénonce même comme un travers professoral. Il défend pour sa part un « relationnisme méthodologique » qui transcende l'opposition individualisme/holisme. Philippe Corcuff développe cette posture de « relationnalisme méthodologique » et y voit même une tendance lourde de la sociologie contemporaine. On ne peut penser le monde social ni à travers un déterminisme simpliste niant l'autonomie des acteurs, ni à travers une négation de la contrainte sociale qui conduirait à penser que l'acteur agit dans un vide social (Corcuff, 2011). Cette volonté de rendre compte en même temps de la singularité des acteurs, de leur subjectivité et des déterminismes sociaux se retrouve chez des auteurs, très différents par ailleurs, tels que : Bernard Lahire (1998, 2004, 2005, 2013), François de Singly (2000, 2003), sans oublier (pour remonter aux grands anciens) Norbert Elias (1991).

Si on prend l'exemple de la sociologie des inégalités scolaires, on observe aussi que de nombreux auteurs, par exemple lorsqu'ils analysent les phénomènes de ségrégation, articulent les stratégies des acteurs et le contexte institutionnel (Agnès Van Zanten, Marco Oberti, Georges Felouzis).

La troisième divergence épistémologique porte sur la question des disciplines. Je me suis déjà longuement exprimé sur ce point et je serai donc bref (Beitone, 2015). Pierre Merle fait observer que les économistes aussi bien que les sociologues étudient les inégalités scolaires ou encore l'entreprise. Il voit là, si je l'ai bien compris, une raison de relativiser l'importance des disciplines savantes. Il écrit notamment : « ces frontières disciplinaires n'ont pas de fondements épistémologiques indiscutables ». Il faut rappeler que les disciplines ne se définissent pas par leur objet, mais par le point de vue qu'elles adoptent sur la réalité empirique. Par ce regard, elles construisent leur objet. Le fait est « construit, conquis, constaté » comme l'écrivait Pierre Bourdieu. Et naturellement l'entreprise n'est pas le même « fait » pour l'économiste et pour le sociologue. Il faut revenir à ce qu'écrivait en 1963 Peter L. Berger. Il soulignait avec humour que le fait pour un botaniste de s'intéresser aux jonquilles n'empêche pas au poète de s'y intéresser aussi. S'agissant de la sociologie, il écrit : « Dans ses voyages dans le monde des humains, le sociologue rencontrera fatalement d'autres voyeurs professionnels. Ces derniers en auront parfois un peu d'humeur, trouvant qu'il braconne sur leurs chasses gardées. Il rencontrera ici l'économiste, là le politologue, ailleurs le psychologue ou l'ethnologue. Mais les questions qui l'avaient amené au même endroit sont probablement différentes de celles qui poussent ces autres maraudeurs. Les questions du sociologue sont presque toujours les mêmes : « Que font ces gens les uns avec les autres ? », « Quelle relations entretiennent-ils ? », « Comment ces relations s'organisent-elles en institutions ? », « Quelles sont les idées collectives qui font bouger les gens et les institutions ? ». En cherchant réponse à ces questions dans des cas particuliers, le sociologue sera amené, bien sûr, à traiter de questions économiques ou politiques, mais il le fera de manière assez différente de celles de l'économiste ou du politologue. C'est la même scène humaine qu'il contemple et que ces autres scientifiques considèrent. Mais le sociologue a un angle de vision différent.

Cela compris, on voit qu'il n'y a guère de sens à essayer de délimiter pour le sociologue un territoire particulier à l'intérieur duquel il serait chez lui pour mener son travail » (Berger, 1963/2006, p. 53). Ce qui définit le sociologue, ce n'est pas l'objet qu'il étudie (l'école, l'entreprise, la famille, etc.), mais « l'angle de vision » qu'il adopte. Ailleurs, Berger compare les disciplines à des lunettes : selon les lunettes disciplinaires que l'on adopte, on ne voit pas le monde de la même façon. Ce point de vue est aussi défendu, d'une autre façon, par l'anthropologue Alain Testart : « Ce n'est pas la nature différente des choses, la qualité différente des évènements qui suscite des sciences distinctes, c'est l'éclairage différent que chaque science porte sur les mêmes choses et les mêmes événements du monde. C'est la dimension d'étude que chacune privilégie, la problématique qu'elle développe » (Testart, 1991, p. 95). Et Testart précise qu'en droit, toute discipline peut s'emparer de n'importe quel objet. L'existence d'une sociologie de la santé et de la maladie, ne remet pas en cause la spécificité de la médecine, ni la spécificité de l'économie de la santé. On ne peut donc rien déduire, quant à l'importance et à la fécondité des disciplines, à partir du constat qu'elles peuvent étudier les mêmes objets. Il est par conséquent nécessaire de former les élèves à la spécificité du regard de chaque discipline. Ce qui constitue d'ailleurs une condition nécessaire si l'on se propose, par ailleurs, de leur montrer la fécondité du croisement des regards disciplinaires. C'est la condition pour que des regards disciplinaires croisés soient possibles sur certains objets d'étude.

Des désaccords pédagogiques et didactiques

S'agissant des questions pédagogiques et didactiques, je m'en tiendrai à un seul point, à mes yeux décisif. Il existe à propos des SES un débat ancien qui oppose les partisans d'une approche « par les objets » et les partisans d'une approche par les disciplines. Remarquons, sans nous y attarder, mais en lien avec le point précédent, que ce débat n'a de sens que si les « objets » existent naturellement et indépendamment du regard disciplinaire qui le construit. Or, il n'en est rien. L'argent des sociologues a peu à voir avec la monnaie des économistes.

À propos de ce débat, Pierre Merle écrit : « Les enseignements de SES sont sans doute plus faciles à construire et à réaliser par les enseignants avec une approche disciplinaire de type académique, présente dans les manuels universitaires. Par contre, l'intérêt des élèves est sans doute plus facile à susciter avec l'approche par objets d'étude » et il ajoute « La réflexion pédagogique valide plutôt une approche par objet ». Ces affirmations semblent très discutables. En particulier, la réflexion pédagogique (ou au moins une partie d'entre elle) ne valide pas du tout le primat de l'approche par les objets. Cette dernière a, en effet, l'inconvénient majeur de favoriser une classification faible des savoirs. Sous prétexte de motiver les élèves, on part de leur expérience vécue et on favorise leur expression. Le risque est alors grand, comme l'a montré Jérôme Deauvieau (2007, 2009), de succomber à « l'activisme langagier ». En effet, face à un objet d'étude « chaud » et à l'intérêt spontané qu'il suscite, les élèves, invités à s'exprimer, vont mobiliser leurs connaissances personnelles et leurs opinions et ils vont souvent mobiliser aussi des discours politiques (on condamne les banquiers, la spéculation, la pauvreté et les inégalités, ou alors les pauvres, les immigrés et les assistés qui se gobergent grâce à l'État providence, etc.). Mais à partir de ce discours, il est très difficile de passer aux savoirs scolaires et à leur légitimité savante.

On peut facilement illustrer cela à travers la question du langage utilisé. Soucieux de ne pas faire obstacle à la participation des élèves, l'enseignant va souvent réviser en baisse son exigence en matière de précision conceptuelle. On acceptera que les élèves disent : « les riches ont trop d'argent », plutôt que « il existe une inégalité de revenu importante entre les 1% de la population qui perçoivent les revenus les plus élevés et les 10% de la population qui perçoivent les revenus les plus faibles ». Cette faible classification du langage utilisé (langage commun contre langage relevant des savoirs scolaires), conduit aussi à une moindre classification des savoirs sociaux ou politiques par rapport à ces mêmes savoirs scolaires.

Dans bien des cas, l'irruption du débat social et la mobilisation par les élèves de leur expérience personnelle du monde social constituent un obstacle important à la réalisation des objectifs cognitifs qui sont visés. On crée donc un malentendu : les élèves pensent qu'ils ont réalisé les tâches demandées puisqu'ils participent et donnent leur opinion. Mais ils ne réalisent pas l'appropriation des savoirs méthodologiques et conceptuels qui est en réalité attendue. Des réflexions pédagogiques, fondées sur de nombreuses observations empiriques du déroulement des interactions en classe, confirment que cette classification faible des savoirs, ce cadrage faible des activités des élèves (puisque l'on veut favoriser l'expression spontanée des élèves) est un puissant facteur de création d'inégalités d'apprentissage. En effet, les élèves en difficulté sont souvent ceux qui ne font pas de distinction nette entre, d'une part, leur expérience quotidienne et les opinions liées à cette expérience et, d'autre part, avec les exigences spécifique d'acquisition des savoirs scolaires. C'est ce que souligne aussi Elisabeth Bautier : « Les contenus de savoir sont aujourd'hui devenus flous, ou du moins, sont des enchevêtrements de contenus disciplinaires, ponctuels le plus souvent, d'usages du langage, de raisonnements et de mode de faire procéduraux dans les activités » (Bautier, 2011, p. 162).

L'enjeu cognitif passe au second rang par rapport à la réalisation de tâches supposées motivantes (écrire un article pour le journal du lycée, monter une exposition, participer à un débat, visiter un quartier ou une entreprise, etc.).
Évidemment, il ne s'agit pas de s'opposer à l'étude de questions (et non d'objets) qui font débat dans la société (les inégalités de revenus, la reproduction sociale, la lutte contre l'effet de serre, les transformations de la relation salariale, etc.) (Beitone, 2004). Mais ces questions doivent être traitées de telle façon que les élèves font l'expérience de la nécessité de rompre avec le sens commun et, en même temps, l'expérience de la fécondité intellectuelle des savoirs scolaires et du recours à un vocabulaire exigeant.

L'entrée par les disciplines a le mérite d'attirer l'attention des élèves sur le fait qu'il s'agit de s'approprier des connaissances qui sont produites par des communautés savantes, qu'il s'agit par conséquent d'utiliser un langage précis, de conduire des raisonnements rigoureux. Le cadre disciplinaire a aussi le mérite de mettre en relation les savoirs et les problématiques. On sait que l'acquisition par les élèves d'une « conscience disciplinaire » est de nature à favoriser les apprentissages. Bref, l'entrée par les disciplines s'inscrit dans le paradigme de l'exigence intellectuelle (Terrail, 2016).

Le grand mérite du texte de Pierre Merle c'est d'être orienté vers l'entente. Sur l'élaboration des programmes, leur contenu, la formation des élèves et leur évaluation, il formule des propositions. Le débat peut donc et doit donc se poursuivre afin de rendre justice à l'effort de dépassement des conflits qu'il a entamé.

Références bibliographiques

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* Beitone A. (2004), Enseigner les questions socialement vives. Notes sur quelques confusions. Communication à la 7ème biennale de l'éducation et de la formation, Lyon, 15 avril 2004.

* Beitone A. (2015), Disciplines savantes et disciplines scolaires, En ligne sur le site du GRDS, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article209

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http://ses.ens-lyon.fr/ses/fichiers/lahire-le-savant-et-les-politiques_1359641104077.pdf

* Lahire B. (2013), Dans les plis singuliers du social, La Découverte.

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* Testart A. (1991), Essai d'épistémologie, Bourgois, 1991.

Quelle réforme des programmes de sciences économiques et sociales ?

Pierre Merle — 2017-03-30T09:37:24Z

La ministre de l'éducation nationale a confié au Conseil national éducation-économie (CNEE) et au Conseil supérieur des programmes (CSP) une mission sur l'enseignement des sciences économiques et sociales (SES) et souhaite un avis sur les contenus qui doivent être dispensés dans le cadre de cet enseignement.

Suite à mon audition par le comité restreint CNEE-CSP, j'ai rédigé le rapport ci-dessous. J'ai organisé ma réflexion sur une éventuelle réforme des programmes de sciences économiques et sociales à partir des huit thématiques suivantes.

1 – Connaissances scientifiques, opinion, vérité et normes

Un enseignement de sciences économiques et sociales a pour objet de transmettre des connaissances scientifiques qui, par construction, se différencient d'une opinion, de la connaissance non scientifique, établie notamment par l'expérience personnelle ; de la vérité, qui relève du sacré ; de la norme, au fondement des pratiques et du fonctionnement des organisations et institutions.

Pour cette raison, l'enseignement des SES n'a pas pour objet intrinsèque de participer à la formation du citoyen. L'enseignement moral et civique (EMC), dispensé par les professeurs d'histoire géographie, a des exigences propres. L'EMC relève principalement du registre de l'éducation, de la norme ; l'enseignement des sciences économiques et sociales du registre de l'instruction, de la science. Éduquer et instruire sont les deux missions traditionnelles de l'école. Elles ne sont pas réductibles l'une à l'autre.

La frontière entre ces deux registres n'est pas étanche puisque l'enseignement des sciences économiques et sociales participe activement à la formation du citoyen mais ces deux registres doivent être conceptuellement distingués. La confusion entre ceux-ci présente le risque de limiter le projet scientifique poursuivi par les SES au profit de considérations normatives telles que donner une « image positive de l'entreprise », la minoration des conflits sociaux, etc. La question de l'équilibre entre les différentes parties du programme des SES, forcément difficile, est abordée ci-dessous.

2) Pluralité des paradigmes et des courants

Un des apports de la recherche épistémologique a été de montrer que l'élaboration de la connaissance scientifique est intrinsèquement liée à la construction de paradigmes successifs ou/et concurrents présents dans toutes les disciplines, particulièrement en économie, sociologie et science politique où la coexistence des paradigmes semblent plus forte que dans d'autres sciences (en astronomie, l'héliocentrisme de Copernic et Galilée n'est pas conciliable avec le géocentrisme de Ptolémée). L'histoire des sciences impose un enseignement des SES présentant la pluralité des paradigmes et courants théoriques. En ce sens, l'enseignement des SES ne peut avoir pour objet de présenter les démarches « de l'économiste », « du sociologue » et « du politiste » (cf. préambule des programmes). Le recours au singulier est problématique à double titre.

D'une part, il existe une diversité certaine des démarches à l'intérieur de chaque champ disciplinaire, autant en économie qu'en sociologie. Si les constructions théoriques sont parfois complémentaires, elles sont souvent antagonistes. Certaines présentations du programme de SES semblent méconnaître ces paradigmes concurrents. Il en est ainsi lorsque le projet de l'enseignement de sociologie précise « On initiera les élèves au raisonnement sociologique en montrant qu'il prend en compte à la fois le poids des déterminismes sociaux et le jeu des acteurs ». Dans la sociologie française, les explications des inégalités sociales des cursus scolaires par la sociologie déterministe bourdieusienne d'une part, individualiste boudonnienne d'autre part, s'opposent nettement. Il importe de distinguer clairement les approches holiste et individualiste. Le raisonnement sociologique ne prend pas en compte « à la fois » ces deux approches, elles existent de façon concurrente, chacune se présentant comme la seule pertinente. Les théories de la déviance sont une autre illustration de la force des paradigmes : les analyses de Parsons, Merton et Becker sont concurrentes. Il n'existe nullement une démarche unitaire en sociologie. Il en est de même en économie. Les approches néoclassique et keynésienne relèvent de paradigmes différents. La notion de « chômage keynésien » se différencie de celle de « chômage classique ».

D'autre part, bien qu'elles aient leurs spécificités, les disciplines des SES ne sont pas totalement indépendantes les unes des autres, ni par leurs méthodes ni par leurs objets. Les frontières disciplinaires sont des constructions sociales temporellement instables et scientifiquement discutables. L'entreprise est un objet traditionnel de recherche des économistes, mais la sociologie de l'entreprise constitue un objet de recherches sociologiques déjà ancien et bien identifié. De même, il existe, parallèlement à la sociologie de l'éducation, dont les premiers travaux datent de Durkheim à la fin du XIXe siècle, une économie de l'éducation, en fort développement en France, notamment par l'apport des économistes de l'École d'Economie de Paris (des objets de recherche tels que la ségrégation sociale des établissements scolaires sont autant étudiés par les économistes que les sociologues). De façon identique, si l'analyse du vote est fortement investie par les politistes, les économistes du Public Choice ont également étudié celui-ci, ainsi que la déviance, objet classique de la sociologie.

Une manifestation de l'incertitude des frontières entre les disciplines tient à ce qu'elles sont définies parfois différemment selon les instances représentatives considérées. Les sections du Conseil national des Universités sont différentes des sections du CNRS. Ce qui montre que ces frontières disciplinaires n'ont pas de fondements épistémologiques indiscutables. Un enseignement des SES qui ferait l'impasse sur cette pluralité des paradigmes et courants serait contraire aux principes de la connaissance scientifique tels qu'ils sont établis par l'analyse épistémologique et les pratiques de la recherche contemporaine. Sur les objets communs, la confrontation entre les analyses des économistes et des sociologues est sans aucun doute une des modalités de la construction de connaissances scientifiques nouvelles. De plus en plus, les appels d'offres et contrats de recherche sont présentés par plusieurs laboratoires de disciplines différentes en associant de façon fructueuse les économistes, les géographes et les sociologues.

L'avis de l'académie des sciences morales et politiques qui souhaite centrer l'enseignement des SES sur le « champ de la microéconomie, domaine où le savoir est le mieux fondé et où un large consensus est plus facile à réaliser qu'en macroéconomie » (rapport du 20 mars) est contraire à une démarche d'initiation scientifique qui ne peut s'élaborer en supprimant des pans entiers de l'analyse économique contemporaine. Présenter un seul courant de l'analyse économique reviendrait à supprimer le questionnement inhérent à la construction scientifique et à substituer un discours de vérité à la pluralité des analyses. Le pluralisme de la pensée n'est pas seulement une nécessité scientifique, elle est aussi une exigence démocratique. Les deux piliers d'une école de la république - éducation à la citoyenneté et instruction - sont intrinsèquement complémentaires.

3) Approche des SES par les objets ou par les disciplines académiques

Les programmes antérieurs à 2010 ont privilégié des programmes construits sur des objets communs ; les actuels programmes sont de type disciplinaire. Il existe des entrées économiques « La production dans l'entreprise », « Comment un marché concurrentiel fonctionne-t-il ? », et des entrées sociologiques « Groupes et réseaux sociaux », « contrôle social et déviance ». Il existe aussi des « Regards croisés » qui ont pour objet de croiser ces deux entrées disciplinaires « Entreprise, institution, organisation », « Comment un phénomène social devient-il un problème public ? »… Ces regards croisés ont pour objet de favoriser des apprentissages par objets plutôt que par discipline pour ne pas séparer totalement l'économie et la sociologie. Pour avancer dans la réflexion, plusieurs arguments peuvent être présentés.

a) Il s'agit d'une question difficile à poser et à résoudre de façon abstraite dans le cadre d'un débat d'experts universitaires qui, d'une part, n'ont pas de connaissances des élèves concrets, de ce qu'ils peuvent apprendre et, d'autre part, disposent de compétences académiques approfondies essentiellement dans leur discipline au détriment des autres champs disciplinaires. Leurs possibilités de concevoir et de promouvoir les analyses par objets communs à l'économie et à la sociologie sont réduites pour cette raison. Les positions défendues sont souvent biaisées, en rapport avec la position disciplinaire et statutaire des experts sollicités.

b) Les enseignements de SES sont sans doute plus faciles à construire et à réaliser par les enseignants avec une approche disciplinaire de type académique, présente dans les manuels universitaires. Par contre, l'intérêt des élèves est sans doute plus facile à susciter avec l'approche par objets d'étude. La théorie de la zone proximale de développement est fondée sur l'idée que les élèves ne peuvent pas rentrer dans des apprentissages si les questions et problèmes soulevés ne recouvrent pour eux aucune signification. La réflexion pédagogique valide plutôt une approche par objet. Dans une telle approche par objet, l'étude de « l'entreprise » serait réalisée dans ces dimensions économiques et sociales et non pas limitée à l'analyse économique à laquelle s'ajoute ultérieurement un « regard croisé » à dominante sociologique, en grande partie déconnecté de la première démarche.

c) Présentes parmi les professeurs de SES, les polémiques soulevées par l'alternative entre des apprentissages par les objets versus par les disciplines démontrent la difficulté du problème. L'expérience professionnelle de l'enseignant, son niveau de maîtrise des différents champs disciplinaires ainsi que le niveau académique des élèves sont des variables susceptibles d'expliquer, selon les situations, une pertinence plus grande d'une approche par objets ou d'une approche disciplinaire. Les approches par objets ou par discipline sont probablement plus ou moins pertinentes selon la formation des professeurs et les contextes d'apprentissage.

d) Les deux approches ont leur pertinence. Si certains objets se prêtent à des approches croisées (ex. l'entreprise) ; d'autres sont plus logiquement abordées dans des approches disciplinaires car certains objets ont été davantage étudiés en sociologie et sciences politiques qu'en économie et inversement. À titre d'exemple, le thème de la stratification sociale est central dans les analyses sociologiques, important en science politique, secondaire et parfois inexistant dans les analyses économiques où les agents sont censés agir selon une rationalité commune de type coûts-bénéfices. Pour ces raisons, il est possible de faire une distinction entre des « objets disciplinaires », ceux qui n'ont pas ou peu fait l'objet d'investigation dans les autres disciplines (par exemple la monnaie en économie, la stratification sociale en sociologie), et les « objets interdisciplinaires » ou « objets croisés », par exemple l'entreprise.

Comment conclure ? Le programme actuel repose sur trois approches : économique, sociologique (y compris la science politique) et les « regards croisés ». Il serait possible de construire le programme sur une autre logique. Elle reposerait sur la distinction entre ce qui est quasiment propre à chaque discipline, des objets ou approches disciplinaires (par exemple, la monnaie en économie ; les classes sociales en sociologie) et les objets ou approches communs ou interdisciplinaires (par exemple l'entreprise). Cette distinction éviterait que les « regards croisés » ne reprennent dans le cadre d'une analyse sociologique des thématiques telles que l'entreprise abordée initialement en économie.

Une telle façon de penser le programme de SES permettrait de concilier l'approche disciplinaire, de type universitaire, et la dimension interdisciplinaire. À titre d'exemple, l'entreprise est un objet traditionnel des analyses économiques mais la question de l'organisation rationnelle est abordée par Weber en début du XXe siècle, étudiée dans les années 1930 par les sociologues dans le cadre de l'École des Relations Humaines. La distinction centrale entre organisations formelle et informelle contribue à l'explication des malfaçons, du coulage, du freinage ouvrier, du turn-over et, in fine, d'une production de qualité moindre. Une approche de l'entreprise limitée à la microéconomie ferait l'impasse sur des variables déterminantes de la productivité.

4) Les programmes : thèmes, notions, indications complémentaires

L'organisation des programmes en trois niveaux - thèmes, notions, indications complémentaires - présente l'avantage de la précision mais l'inconvénient d'être trop prescriptif. Un professeur de SES qui suivrait à la lettre les notions et les indications complémentaires risquerait de s'enfermer dans une approche pédagogique descendante, centrée sur les notions à maîtriser, au détriment d'une approche susceptible de s'appuyer sur la participation des élèves, leur capacité à découvrir et à poser des questions. Il existe une certaine contradiction entre la pédagogie active des SES et un programme construit sur des notions définies de façon globalement académique. Cette contradiction est sans doute inévitable. Elle pourrait être minorée. De surcroît, si les indications complémentaires sont utiles, elles sont aussi une source de problèmes particuliers pour l'évaluation au baccalauréat (cf. ci-dessous).
Certaines thématiques sont aussi formulées de façon discutable. Par exemple, la question : « Comment les individus s'associent-ils pour constituer des groupes sociaux ? » laisse supposer que les groupes sociaux sont seconds par rapport aux individus et que ces groupes sociaux résulteraient d'une activité d'individus rationnels. Cette formulation incite à penser que les individus pourraient exister en dehors d'une identité sociale, d'un genre, d'une catégorie d'âge, de groupes d'appartenance et de référence, d'une place objective ou/et subjective dans les différents stratifications sociales. Ce postulat inhérent à la question posée est pour le moins contestable.
De même, dans le programme de l'option de terminale « Sciences sociales du politique », le thème « Quels sont les répertoires de l'action politique aujourd'hui ? » est problématique. L'expression répertoires de l'action politique n'est, à notre connaissance, rattachée à aucune théorie connue. Charles Tilly introduit la notion de répertoire d'action collective et non d'action politique. Dans l'analyse de Tilly, il existe un répertoire dominant par période historique (un répertoire agrégeant plusieurs modalités d'action). Si le programme fait indirectement référence à Charles Tilly, le pluriel est de trop.

Certaines indications complémentaires manquent parfois de clarté ou sont absentes alors qu'elles sont indissociables à la compréhension de certains thèmes. Ainsi, l'explication des tables de mobilité sociale, qu'il s'agisse de la compréhension des taux de mobilité ou de la fluidité sociale, nécessite d'introduire la notion de mobilité structurelle qui n'est pas présente dans les indications complémentaires. La précision du programme est intéressante mais elle est potentiellement une source d'incohérence ou de problème d'interprétation.

Le découpage horaire entre les différents thèmes et, via ceux-ci, les différentes disciplines des SES est sensiblement défavorable à la sociologie générale et à la sociologie politique pour les classes de première et terminale [1]. Il n'existe pas de raisons scientifiques à un tel déséquilibre qui renvoie probablement à une hiérarchie implicite et/ou explicite des savoirs académiques, à des représentations du monde marquées par le primat des analystes économiques sur les analyses sociologiques. La place de l'économie dans les différentes filières universitaires, plus présente que la sociologie et la science politique, ne constitue pas un argument satisfaisant d'explication de dotations horaires inégales associées à chaque discipline des SES. Autant dans les Instituts d'Études Politiques que dans les écoles de commerce, une connaissance plus approfondie de la sociologie des organisations, de la nomenclature des PCS, des méthodes d'enquête, des modalités de construction des sondages, etc., serait nécessaire et, peut-être, professionnellement plus utile que certaines modélisations propres aux analyses économiques.

Enfin, de la seconde à la terminale, le programme est difficile à réaliser en raison du niveau des élèves. À titre d'exemple, le programme de première contient 30 questions et 110 notions. Le risque encouru est une approche trop rapide de certaines notions ou un bachotage au détriment de la réflexion et de la compréhension. A ce programme difficile à réaliser avec certains élèves en raison du volume hebdomadaire d'enseignement et de 36 semaines de cours souvent réduites à 30 semaines effectives, il faut ajouter des compétences statistiques, absolument indispensables (indice, taux de croissance, coefficient multiplicateur, élasticité…), et pour lesquelles le professeur doit consacrer souvent un temps important d'enseignement.

5 - La place de l'enseignement des SES en classe de seconde

L'enseignement des SES en classe de seconde est spécifique. Il s'agit d'un enseignement exploratoire, limité à 1h30 par semaine. La durée hebdomadaire de cet enseignement justifiait une révision à la baisse des programmes de 2010 et la réduction du nombre de thèmes obligatoires de huit à six. Cet enseignement en classe de seconde pose toutefois plusieurs problèmes.

a) Compte tenu de l'importance de la filière Économique et Sociale dans les filières générales et de la place de l'enseignement exploratoire de SES en seconde, choisie par plus de 80 % des élèves de seconde, cet enseignement devrait être obligatoire.

b) L'évaluation par compétences préconisée dans l'enseignement exploratoire revient à supprimer les notes. A ce niveau de scolarité, cette consigne est pour le moins surprenante. La notation constitue pour les élèves et les parents une indication utile pour choisir l'orientation la plus pertinente à la fin de la classe de seconde. L'absence d'évaluation chiffrée serait compréhensive si les autres disciplines au fondement des orientations en fin de seconde (mathématiques, français et langues) étaient dans la même situation. Actuellement, cette évaluation par compétence réduit la légitimité de la discipline et limite l'implication des élèves.

c) Alors même que le volume horaire hebdomadaire demeure limité par rapport aux thèmes à maîtriser par les élèves, certains enseignants de SES sont dans l'obligation d'aborder également des thèmes de gestion, sans disposer de la formation nécessaire. Ou bien, des professeurs non capétiens en SES sont amenés à assurer un enseignement de SES, sans toujours disposer des compétences académiques dans les différentes matières enseignées.

Ces trois difficultés spécifiques à l'enseignement des SES dans les classes de seconde méritent d'être signalées car une partie des critiques relatives à l'enseignement des SES en seconde tiennent à ces mauvaises conditions d'enseignement. Pour permettre de mieux réaliser le programme de SES et permettre un choix éclairé de la filière ES, la durée hebdomadaire devrait être portée à deux heures et le statut d'enseignement obligatoire retenu. Cette position est défendue par l'Académie des Sciences Morales et Politiques dans son avis de mars 2017 (« les outils nécessaires à cette compréhension [les grands enjeux économiques] devraient être offerts à l'ensemble des élèves »).

6 - Les épreuves de sciences économiques et sociales au baccalauréat

L'épreuve de dissertation au baccalauréat de sciences économiques et sociales a la particularité d'être accompagnée de « trois ou quatre documents de nature strictement factuelle ». Si les sujets de dissertation tels que j'ai eu à les connaître récemment en tant que co-président, de 2013 à 2015, de La commission chargée de l'étude des sujets de Sciences Économiques et Sociales du baccalauréat, correspondent au programme et à l'esprit de l'enseignement des sciences économiques et sociales, et si les documents d'accompagnement sont bienvenus, il est difficile de comprendre pourquoi ceux-ci doivent réglementairement être seulement factuels. Il serait possible qu'une partie de ces documents, par exemple la moitié, présente des analyses économiques ou sociologiques qui permettraient de tester les qualités de lecture et d'interprétation des candidats au baccalauréat. Il est difficile de comprendre pourquoi les documents d'accompagnement devraient permettre seulement d'évaluer les compétences techniques de lecture d'un graphique, tableau ou schéma, et s'interdire d'apprécier des compétences analytiques également parties prenantes de l'enseignement des SES.

Les sujets de dissertation peuvent aussi être accompagnés d'un document texte si celui-ci est aussi strictement factuel (chronologie, monographie, extrait d'entretien, etc.). Cette exigence réglementaire a imposé aux membres de la commission dont j'ai été membre de procéder à des découpages dans certains documents d'accompagnement de type texte au risque de réduire la qualité argumentaire de ceux-ci. Certains de ces textes, soumis à des découpages préalables lors de la confection des sujets, n'étaient déjà pas totalement cohérents pour cette raison. L'obligation de textes strictement factuels est difficile à respecter. Cette obligation est par ailleurs discutable pédagogiquement (cf. ci-dessus).

L'épreuve composée, que j'ai pu découvrir de façon détaillée lors de ma participation à la commission précitée, est intéressante mais parfois problématique. Intéressante car il s'agit de présenter à des élèves a priori plus faibles une alternative à l'épreuve classique de la dissertation qui nécessite des qualités de construction et d'analyse insuffisamment maîtrisées par certains élèves de terminale. Cette épreuve composée est aussi problématique pour les raisons suivantes.

La première partie consacrée à la « Mobilisation des connaissances » est composée de deux questions, notées chacune sur trois points. Elles portent sur des notions différentes du programme (science économique, sociologie, science politique, regards croisés). De façon logique, ces questions ne sont validées par la commission précitée que si elles relèvent strictement du programme sous la forme des indications complémentaires. Le problème posé par cette forme d'évaluation des élèves est un risque de bachotage au cours de l'année de terminale. Il s'agit pour les élèves de préparer des fiches et de les apprendre par cœur. Cet objectif est susceptible de se substituer au développement des capacités d'analyse et d'interprétation des élèves. À titre d'exemple, une question sur la définition des groupes de statut de Weber (session 2016 du bac) est très pointue et relève du bachotage.

La partie 2 de l'épreuve composée repose sur l'étude d'un document statistique (4 points). Cette seconde partie est intéressante. Les élèves doivent répondre à une question et sélectionner les informations pertinentes par rapport à celle-ci. Elle présente l'inconvénient de construire l'interprétation d'un document en dehors de toute analyse plus globale. Mutatis mutandis, cette épreuve est comparable à une épreuve qui aurait pour but de demander à un élève de CP de lire convenablement des mots alors que le but poursuivi par l'enseignant en CP est que l'élève comprenne une phrase. Toutefois, la lecture du mot est partie prenante de la lecture de la phrase. Évaluer les élèves faibles sur ce type de compétence est pertinent pour cette raison.

Enfin, la partie 3 de l'épreuve composée a pour objet de présenter un « raisonnement s'appuyant sur un dossier documentaire » (10 points) comportant deux ou trois documents factuels ou non. Cette troisième partie ne doit suggérer « ni plan-type ni réponse sous forme de débat ou d'opposition ». La spécificité de cette troisième partie est en partie contraire à l'enseignement des SES dont l'objet est justement de favoriser l'élaboration de débats argumentés et les oppositions théoriques ou/et factuelles. Cette épreuve gagnerait en pertinence si, justement, les élèves avaient à construire de façon structurée leurs réponses sous la forme d'une mini dissertation simplifiée. Si la troisième partie de l'épreuve composée était ainsi repensée, elle serait une modalité d'entraînement et d'initiation à l'exercice spécifique et difficile de la dissertation.

Pour ces raisons, l'épreuve composée est intéressante mais pourrait faire l'objet de modifications, relativement limitées d'ailleurs, pour qu'elle soit plus adaptée aux principes et projets de l'enseignement des SES tout en restant abordables aux élèves travailleurs qui ne disposent pas des qualités d'analyse suffisantes pour maîtriser l'exercice de la dissertation. L'épreuve composée pourrait avoir non trois parties mais seulement deux. La première serait constituée de deux sous-parties. La première sous-partie serait constituée de l'étude d'un document statistique (5 points) ; la seconde de l'analyse d'un texte (5 points). Dans les deux cas, il s'agirait de répondre à une question simple sur le schéma de l'actuelle partie 2 de l'épreuve composée. La seconde partie (10 points) aurait pour objet de construire « un raisonnement s'appuyant sur un dossier documentaire » mais pourrait faire l'objet d'une « réponse sous forme de débat ou d'opposition ». Les deux parties de cette nouvelle épreuve composée pourraient être en partie interdépendantes. La première partie (étude d'un texte et d'un document statistique) de l'épreuve pourrait apporter des éléments utiles à la seconde. Si cette possibilité peut exister, il ne faut pas la transformer en une obligation réglementaire pour ne pas augmenter les contraintes déjà importantes qui pèsent sur l'élaboration des sujets de bac. Il ne faudrait pas aussi que des élèves échouant à la première partie soient pénalisés pour aborder la seconde.

7 – L'évaluation des programmes de l'enseignement des SES

Les programmes de SES font régulièrement l'objet de débats et de critiques. Dans notre société, ces débats participent au fonctionnement ordinaire de la démocratie. Le ministère de l'éducation nationale et les professeurs de SES n'ont pas le monopole de la parole légitime sur les programmes d'enseignement. Pour autant, pour être fondées, pour ne pas être réduites à des jugements de valeur, voire à des activités de lobbying, les critiques doivent être élaborées à partir de procédures d'analyse qui en assurent la pertinence. Dans les débats actuels, cette démarche rigoureuse de construction critique n'est pas forcément ou toujours assurée.

À titre d'exemple, les remarques formulées par l'Académie des Sciences Morales et Politiques (ASMP) reposent sur les avis d'un panel d'économistes basés hors de France qui ont analysé les programmes et les manuels. La démarche est à plusieurs titres biaisée. Pourquoi ne retenir que des économistes alors qu'une partie importante des programmes ne relève pas de l'économie ? Pourquoi analyser les manuels qui ne sont que des interprétations des programmes ? Pourquoi ne pas étudier les mises en œuvre effectives du programme de SES par les professeurs ?

Les propositions de l'ASMP présentées le 20 mars sont contradictoires. D'une part, elle souhaite un enseignement centré sur l'économie afin de permettre une « compréhension réelle des grands enjeux économiques ». D'autre part, elle préconise de resserrer l'enseignement sur les bases de l'économie, spécifiquement la microéconomie, plutôt que la macroéconomie. L'ASMP suggère notamment de partir d'interrogations fondées sur « l'expérience courante » : « Comment assurer l'équilibre du budget de la famille ? », « Est-il possible – et comment – d'envisager d'acheter un logement ? » ; « Quels sont les avantages et les inconvénients d'être propriétaire ou locataire ? » ; « Pourquoi épargner et comment placer les revenus épargnés ? ». Ces questions censées être fondées sur « l'expérience courante » sont bien étranges. D'une part, elles ne concernent pas les deux premiers déciles des ménages dont le patrimoine est inférieur à 8000 € en 2015 et pour lesquels « placer les revenus épargnés » et « être propriétaire de son logement » ne constituent pas des préoccupations pertinentes. D'autre part, ces questions sont bien éloignées de l'objectif initial de permettre « une compréhension réelle des grands enjeux économiques ». Par ailleurs, les modes de validation des savoirs proposés par l'académie, davantage centrés sur la maîtrise des savoirs fondamentaux, se feraient au détriment d'une réflexion plus large en rapport avec la compréhension souhaitée des grands enjeux économiques.

Une seconde source de critiques des programmes de SES porte sur la place et la présentation de l'entreprise. La place accordée à celle-ci serait insuffisante et donnerait une « image négative » de l'entreprise. Aucune de ces deux critiques n'est fondée. Cette critique des programmes de SES est biaisée idéologiquement. D'une part, l'étude de l'entreprise est très présente dans les programmes de SES (spécifiquement en première ES) au détriment parfois d'autres dimensions telles que la mondialisation ou l'économie durable qui permettent d'ailleurs de mieux situer l'entreprise dans les contextes socio-économiques mouvants de son activité et non pas de façon parfois désincarnée, hors d'un contexte socio-historique. D'autre part, autant en économie qu'en sociologie, l'activité scientifique n'a pas une finalité normative qui aurait pour objet de montrer que l'entreprise devrait être aimée ou détestée, serait globalement une source de « bien » ou « mal ».

Enfin, si des critiques peuvent être formulées à l'encontre des programmes, la réflexion sur ceux-ci nécessite de prendre en compte la façon dont les programmes sont mis en œuvre, concrètement, dans la réalité des classes et des établissements. Sans aucun doute, cette mise en œuvre est diverse. L'analyse de la diversité des pratiques d'enseignement des SES, inséparable de la diversité du corps des professeurs de SES et de leurs conditions d'exercice, serait un préalable à toute modification des programmes afin d'éviter, dans ce domaine comme dans d'autres, que des modifications formelles des programmes n'ait qu'une incidence réduite ou contre-productive sur leur mise en œuvre effective.

8 - Les modalités d'élaboration d'un programme pertinent d'enseignement

Une réflexion sur les programmes de SES et une éventuelle réforme de ceux-ci pose la question des modalités d'élaboration d'un programme pertinent. La question posée est celle du statut de l'expert et des limites de celui-ci. Certes les enseignants-chercheurs en économie, sociologie et science politique ont des compétences d'experts. Mais cette compétence est doublement à relativiser.

D'une part, en dehors de leur discipline spécifique, leurs compétences sont souvent limitées, ce qui les empêchent, en partie, de penser l'enseignement de leur discipline de façon conjointe ou complémentaire avec les autres. D'autre part, et cette seconde remarque est encore plus importante que la première, ces experts ont une connaissance réduite voire inexistante des élèves concrets, de leurs capacités d'apprentissage, du temps souvent considérable nécessaire à l'acquisition de compétences techniques qui peuvent paraître pourtant évidentes. Ces remarques indiquent qu'une réflexion sur les programmes impose une interaction entre cinq catégories d'acteurs :

– des professeurs de l'enseignement secondaire non membres des associations représentatives. Ceux-ci pourraient être tirés au sort ;

– les associations représentatives des professeurs de SES ;

– des enseignants chercheurs dans les différentes disciplines enseignées avec une représentation significative d'anciens agrégés de sciences économiques et sociales qui ont eu l'expérience de l'enseignement des trois disciplines dans le secondaire ;

– l'inspection générale de SES ;

– des représentants de la société civile et/ou des académies des sciences.

Recueillir les avis de ces cinq catégories d'acteurs est un préalable essentiel à une réflexion sur de nouveaux programmes de SES. Toutefois, la logique préconisée de l'interaction entre ces cinq catégories d'acteurs est différente de la logique de leur audition. Le problème essentiel n'est pas de recueillir des avis, qui ne peuvent être consensuels en raison des positions statutaires diverses occupées par ces cinq catégories d'acteurs. L'enjeu est d'établir une synthèse qui relèverait d'une sorte d'optimum et qui impose à la fois un processus d'élaboration des changements et un processus décisionnel adéquat. L'un et l'autre ne peuvent se construire que dans l'interaction et l'échange contradictoire. Par exemple, dans l'élaboration des programmes, il serait possible, plutôt que de présenter des notions, d'introduire « la maîtrise de mécanismes ». L'idée est éventuellement pertinente en économie et non pertinente en sociologie. La mise en œuvre d'une idée est un premier test de sa validité, permettant de retenir celle-ci ou de l'écarter. Le processus décisionnel devrait rassembler une majorité relative des cinq catégories des acteurs concernés.

Ce processus de décision est évidemment coûteux en temps. Il est susceptible d'éviter que les changements éventuels soulèvent des oppositions fortes ou/et ne soient pas mis pleinement en œuvre dans la quotidien des classes.

[1] En première : économie (90 heures), sociologie générale et sociologie politique (60 heures), regards croisés (20 heures). En classe terminale, économie (80 heures), sociologie (50 heures), Regards croisés (40 heures). Pour les première et terminale, le total de l'horaire d'économie est de 170 heures, 110 heures pour la sociologie.

Que doit-on apprendre à l'école ? Notes sur un rapport de Terra Nova

Alain Beitone — 2017-03-06T10:59:04Z

En mai 2016, la Fondation Terra Nova a publié un rapport important consacré à la question des contenus d'enseignement. Cette fondation, qui se présente comme « progressiste », est un laboratoire d'idées influent de ce que l'on pourrait appeler la gauche sociale-libérale, héritière en grande partie de la « deuxième gauche ». Son directeur, Thierry Pech, a travaillé pour la CFDT, puis avec Pierre Rosanvallon (La République des Idées), il est proche de la revue Esprit et a dirigé les Éditions du Seuil et Alternatives économiques.

Les auteurs du rapport sont Roger François Gauthier et Agnès Florin. Le premier est inspecteur général de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche, docteur en sciences de l'éducation (sous la direction de Philippe Meirieu), membre du Conseil Supérieur des programmes. La seconde est professeure émérite des universités en psychologie de l'éducation, elle s'est notamment impliquée dans la récente « refondation » de l'école. Le rapport résulte de la réflexion d'un groupe de travail dans lequel on trouve deux inspecteurs généraux (Laurence Loeffel et André Canvel), une fonctionnaire de la DEGESCO (Isabelle Robin), une fonctionnaire de la commission européenne (Luisa Lombardi), deux professeurs de sciences de l'éducation (Laurence Cornu et Joël Lebeaume), enfin le responsable du principal syndicat des personnels de direction (Philippe Tournier) et l'ancien président du CRAP devenu depuis président du Conseil National pour l'Innovation et la Réussite Educative (Philippe Watrelot). Il s'agit donc d'un groupe très représentatif des milieux dirigeants de l'éducation nationale en France. Leur rapport n'en est que plus révélateur, or, nous allons le montrer, il est très inquiétant. Les auteurs se situent explicitement dans la continuité de la réforme du collège et plus généralement de la refondation de l'école initiée par Vincent Peillon et poursuivie par Najat Vallaud Belkacem. Le rapport a manifestement été rédigé pour alimenter la réflexion des candidats « progressistes » en vue des échéances électorales de 2017. L'importance de ce rapport est soulignée dans les Cahiers pédagogiques où Nicole Priou insiste sur la convergence des avis de six rapports relatifs à l'éducation, dont celui de Terra Nova (Priou, 2017).

Des notations pertinentes

Si nous sommes en désaccord avec la problématique d'ensemble du rapport, il faut au préalable souligner que celui-ci comporte des remarques ou des analyses pertinentes. En premier lieu, il insiste sur les résultats inquiétants du système éducatif français en ce qui concerne les apprentissages des élèves. Dès l'introduction, les auteurs rappellent que : « Entre 20 et 30% des élèves d'une classe d'âge arrivent en fin de scolarité obligatoire avec des savoirs insuffisants, qui compromettent aussi bien leurs chances de vivre de façon autonome que d'acquérir des compétences professionnelles » (p. 2). C'est là en effet un point essentiel qui est étroitement lié au creusement des inégalités sociales d'apprentissage, car les élèves qui bénéficient de ressources extra-scolaires savent tirer profit des enseignements qu'ils reçoivent au sein de l'école.

Ces situations d'échec et d'inégalités doivent être mises en relation avec une autre caractéristique du système éducatif, la marchandisation (particulièrement importante en France). Les auteurs soulignent que le recours massif à diverses formes de soutien scolaire est contradictoire avec l'idée selon laquelle les « savoirs scolaires doivent être équitablement accessibles à tous » (p. 26). Ces constats qui peuvent être unanimement partagés (creusement des inégalités et accroissement de la marchandisation et de la compétition entre élèves comme entre établissements) ne conduisent pas les auteurs à proposer un sursaut salvateur pour promouvoir l'accès de tous les élèves aux savoirs et l'adoption d'une logique de coopération plutôt que de concurrence. Tout au contraire, ils proposent d'adapter les contenus d'enseignement aux aptitudes (considérées comme plus limitées) des nouveaux publics scolaires et ils proposent d'accroître la diversification de l'offre scolaire par des établissements plus autonomes (ce qui conduit inévitablement à une amplification de la concurrence).

Un enjeu central : contenus d'enseignement et démocratisation

Comme l'ensemble des responsables du système éducatif, les auteurs du rapport sont préoccupés par l'échec scolaire. Ils sont bien conscients du fait que l'inégalité sociale massive face à la réussite éducative est à la fois une source d'inefficience économique et une source de frustration, voire de révolte, face à ce que beaucoup de familles populaires perçoivent, à juste titre, comme une injustice. Le rapport parle du « caractère immaitrisable du développement de l'échec scolaire » (p. 8). La réponse des auteurs à cette situation d'échec s'inscrit dans le discours dominant. Les difficultés des élèves résulteraient du fait qu'à l'occasion du collège unique (et plus globalement de la démocratisation quantitative de l'enseignement secondaire) on a continué à enseigner les mêmes contenus à des élèves beaucoup plus nombreux et issus de milieux sociaux plus modestes. Ils écrivent : « ces politiques de démocratisation, par le fait même qu'elles ambitionnaient de faire parvenir de nouvelles catégories sociales à des études plus longues, ne se préoccupaient pas de ce que ces études proposaient en termes de savoir » (p. 8).

Pour eux, si le collège unique a eu des conséquences « fâcheuses » c'est parce que l'on a étendu « à tous les élèves accédant à une filière désormais unique les programmes qu'on proposait antérieurement aux seuls élèves de la filière la plus académique et la plus conforme à des canons scolaires traditionnellement réservés à une minorité » (idem). Cela rejoint la position de François Dubet : « Au fond, nous avons fait entrer dans l'école des jeunes qui n'étaient pas faits pour elle, en n'envisageant guère de changer la nature de cette école et les manières d'y apprendre » (Dubet, 2017, p. 6).

On est là en présence d'un exposé sans fard de la thèse déficitariste. Tant que seuls les enfants des milieux sociaux privilégiés accédaient à l'enseignement secondaire, les savoirs qui étaient enseignés pouvaient être académiques, abstraits, conceptuels, théoriques, etc. Les nouveaux collégiens et nouveaux lycéens sont nécessairement issus de catégories sociales plus modestes puisque les anciens collégiens et anciens lycéens étaient eux des enfants de la bourgeoisie dont le taux de scolarisation était déjà très élevé. Et c'est parce qu'ils sont issus de catégories plus modestes qu'ils sont mis en échec par les savoirs jusque-là réservés à une minorité. Ce discours ne peut reposer que sur deux bases discutables (éventuellement combinées) :

– Une approche naturaliste de l'échec et de la réussite scolaire. Certains élèves seraient par nature ouverts à la pensée abstraite et d'autres ne seraient dotés que de l'intelligence de la main tournée vers le concret.

– Un fatalisme sociologique. A six ans tout est joué et l'origine familiale détermine, sans que l'école n'y puisse rien, le devenir scolaire et social des élèves. Certains milieux sociaux produiraient donc (sauf exceptions liées à des « dons » miraculeux) des enfants inaptes à accéder aux formes les plus exigeantes de la culture : l'école « traditionnelle » et les savoirs qu'elle véhiculait n'est donc pas faite pour eux.

Évidemment ce discours est difficile à défendre ouvertement dans l'espace public. On s'emploie donc à le présenter sous des formes plus « progressistes ». On met en avant la nécessité de s'adapter à la diversité des « besoins » des élèves, on dénonce le caractère trop ambitieux et trop encyclopédique des savoirs enseignés, on déplore le fait que les disciplines (forcément repliées sur elles-mêmes) enseignent des savoirs qui ne font pas sens pour les élèves, etc.

Ce discours, qui explique l'échec scolaire par l'inadaptation des savoirs enseignés aux nouveaux publics d'élèves, est contestable pour deux raisons.

D'une part, les auteurs du rapport mettent l'accent sur l'écart entre ce qui est enseigné à l'école primaire et la « culture du second degré » qu'impose le collège aux élèves. Mais cette analyse ne permet pas de rendre compte des graves difficultés que rencontrent de nombreux élèves à l'école primaire ni du creusement des inégalités sociales de maîtrise des savoirs scolaires au cours de la scolarité élémentaire (Andreu et Steinmetz, 2016 ; Dalibard et Pastor, 2015). On ne peut pas expliquer la situation actuelle de l'école élémentaire par l'impact négatif de la « culture du second degré ».

D'autre part, les auteurs du rapport laissent croire que les contenus enseignés au collège aujourd'hui sont les mêmes que ceux qui étaient enseignés dans les premiers cycles des lycées avant 1975 (Loi Haby). Mais évidemment il n'en est rien. Les nombreuses réformes des structures et des programmes qui sont intervenues depuis cette époque ont toujours été justifiées par la volonté de s'adapter aux élèves et de mettre en œuvre des pédagogies innovantes. Si l'échec perdure, voire s'amplifie, on ne peut pas l'expliquer par le fait que la scolarité entre la 6ème et la 3ème des collèges aujourd'hui serait calquée sur l'enseignement délivré aux élèves du premier cycle du lycée Henri IV entre 1902 et 1975.

Contre les disciplines, le curriculum

Le rapport reprend l'approche très répandue selon laquelle l'école serait marquée par un conservatisme concernant les savoirs enseignés. Selon les auteurs, la tradition disciplinaire « défend souvent une référence aux savoirs clos sur eux-mêmes, auxquels on porte une révérence quasi-religieuse et dont la signification ne va pas de soi pour les nouveaux publics d'élèves » (p. 35). C'est que l'idée même de discipline est liée à un « élève abstrait que l'école nourrissait de savoirs peu tournés vers le monde et servant notamment à dégager une petite élite » (p. 57). On remarquera au passage que la technique d'argumentation, très souvent utilisée par le rapport, consiste à présenter comme une évidence le fait que les disciplines sont « peu tournées vers le monde ». Que l'enseignement de l'histoire, de la géographie, des SVT, des langues vivantes, des SES, etc., soit indifférent au monde dans lequel vivent les élèves est pourtant à l'évidence inexact. Mais pour disqualifier les savoirs disciplinaires, tout est bon ! Les disciplines sont aussi critiquées parce que « pour les élèves, les liens entre les disciplines ne sont pas apparents. Ils ont le sentiment d'être confrontés à une accumulation sans coordination d'objets hétérogènes » (p. 33). Il faut donc compléter les disciplines par « une approche inter ou transdisciplinaire » (idem). De plus au sein des disciplines « l'appréhension abstraite reste trop souvent privilégiée au détriment d'une assimilation réelle par les élèves » (p. 15). La critique de l'abstraction (élève abstrait et savoir abstrait) est une constante du rapport. La condamnation des disciplines et des savoirs qu'elles véhiculent est sans appel : « finalement les disciplines exposent analytiquement des savoirs plutôt qu'elles n'expliquent le monde et ses complexités. Elles portent en elles un risque permanent de savoirs trop spéculatifs et abstraits » (p. 34).

Mais les auteurs vont au-delà de ces critiques des disciplines (sur le débat relatif aux disciplines voir Beitone 2015). Il faut, selon eux substituer une approche en termes de curriculum à une approche en termes de disciplines scolaires.

Alors qu'une discipline est une « organisation sectorielle des savoirs définie par des spécialistes du domaine » (p. 10), le curriculum est le « nom donné à une prescription pédagogique plus large que le programme, en ce sens qu'elle vise l'ensemble de l'expérience d'apprentissage de l'élève et qu'elle intègre l'apport des différentes disciplines, des différents niveaux d'enseignement, mais aussi la façon dont les élèves sont évalués, les examens organisés et les professeurs formés » (idem). S'il s'agissait de mettre en cohérence les différentes composantes du système éducatif, on ne pourrait que souscrire à cette approche curriculaire. Mais l'enjeu est tout autre.

Nous reviendrons plus loin sur la question des compétences et de la formation des enseignants. Précisons d'abord en quoi l'approche curriculaire permet de rompre avec la conception « traditionnelle » de l'enseignement en précisant au passage que cet usage du terme « curriculum » est très éloigné de son sens originel en sociologie de l'éducation (voir Forquin, 2008).

Le curriculum (au sens du rapport) se propose de rompre avec la « tradition autoritaire de savoirs imposés » (p. 18). Il s'agit désormais de répondre aux besoins des élèves. Non seulement les besoins communs mais aussi les « besoins particuliers liés à des cultures différentes » (p. 19). A cette fin, le curriculum national doit fixer des objectifs généraux (pas nécessairement liés aux savoirs disciplinaires mais aussi aux savoir-faire et aux savoir-être) qui doivent ensuite être déclinés et précisés au niveau local. Le rapport cite l'inévitable exemple finlandais où le National Core Curriculum (NCC) est associé à une forte décentralisation du système éducatif. Le NCC sert de cadre à l'élaboration de curriculums locaux permettant de mettre en œuvre différentes approches du travail scolaire. Cela permet « d'améliorer les conditions d'apprentissage des élèves par l'adaptation des contenus d'enseignement à leurs besoins » (p. 45).

Il y a donc, pour les auteurs, un lien très fort entre leur réflexion sur la gouvernance trop centralisée du système éducatif et leurs propositions sur les contenus d'enseignement. Pour eux c'est la gouvernance centralisée qui pousse à « une vision abstraite des contenus enseignés » (p. 70). Ils défendent au contraire l'élaboration de curriculums locaux car l'établissement scolaire « doit être le lieu de l'élaboration fine, à la fois pour que les disciplines s'entendent sur un curriculum d'établissement et parce que c'est à ce niveau que se tisse l'interdisciplinarité » (idem). Il s'agit donc bien de définir au niveau de l'établissement ce qui doit être enseigné.

On retrouve ici l'intention, présentée comme généreuse, de s'adresser à l'enfant et au jeune réel et non à l'élève abstrait. Les dangers de l'approche sont évidents. Les besoins des élèves étant considérés comme donnés, on constatera sans peine qu'ils sont différents dans un établissement d'un quartier privilégié et dans un autre établissement ségrégé d'un « quartier d'exil ». Certes aujourd'hui de telles adaptations existent dans les faits, mais on a largement démontré qu'elles creusent les inégalités. Au lieu de se résigner à une différenciation qui ne sera qu'une hiérarchisation, on peut rechercher les moyens de l'accès de tous les élèves aux savoirs nécessaires à une pensée autonome. Par ailleurs, dès lors que les différents établissements enseignent des contenus différents (même dans le cadre d'un curriculum national) et mettent en œuvre des méthodes pédagogiques différentes, il n'est plus acceptable d'imposer aux familles une carte scolaire. Les familles doivent pouvoir choisir les contenus et les méthodes pédagogiques qui correspondent aux « besoins » de leurs enfants. De même, dans la perspective d'une décentralisation des contenus et des méthodes d'enseignement, il faut assurer la cohérence de l'équipe enseignante et son adaptation à la façon dont chaque établissement décline le curriculum. Cela implique le recrutement sur profil au niveau local et par conséquent un marché du travail enseignant. Les auteurs déplorent évidemment le conservatisme français : « on constate qu'existe en France un tabou sur cette idée de l'adaptation des enseignements au niveau local et aux besoins des élèves » (p. 45). L'un des objectifs du rapport est de faire disparaître ce tabou.

Contre le savoir, les compétences

Le discours des partisans de l'approche par compétences est maintenant bien rôdé. Leur objecte-t-on l'importance des savoirs ? Ils répondent que « bien sûr » les compétences sont des savoirs mis en œuvre dans des situations complexes. A leurs yeux, s'inquiéter de la remise en cause des savoirs par les compétences ne peut relever que de la mauvaise foi ou de l'archaïsme. Pourtant dès qu'ils parlent des savoirs, c'est sur le mode négatif (abstraits, dénués de sens pour les élèves, clos sur eux-mêmes, etc.), et les compétences sont toujours présentées de façon favorable.

Par exemple le rapport déplore que les disciplines soient « orientées chacune vers certains contenus » (p. 33) et il se demande si ces mêmes disciplines permettent de former les élèves aux diverses compétences : « raisonnement logique, communication, créativité, esprit d'entreprendre et à travailler avec autrui » (p. 33). On le voit donc, si les disciplines sont définies par des contenus de savoirs, les compétences sont transversales. De plus, les savoirs sont présentés comme inaccessibles dans la mesure où « la masse des savoirs disponibles, de plus en plus souvent éclatés entre des spécialités elles-mêmes de plus en plus nombreuses, montre l'impossibilité de rester dans une logique d'accumulation des savoirs » (p. 14).

Dès lors restent les compétences, mais pas n'importe lesquelles. Il s'agit de « compétences pour vivre » (p. 36). Ces « Life skills » (compétences ordinaires pour la vie) nous précise-t-on ont été définies au sein de l'OMS et de l'UNICEF puis popularisées par le Forum mondial de l'éducation de Dakar de 2000. Parmi ces compétences citons celles relatives à la santé (former les élèves au rapport avec un médecin), les rapports à « l'argent » (former les élèves à la consommation, à la gestion de l'endettement et des rapports avec le banquier), les problèmes de la vie matérielle au quotidien (bricolage, entraide familiale). Pour le coup, il est vrai, nous passons des « savoirs abstraits » des disciplines aux problèmes pratico-pratiques.

Dès lors, les savoirs dont on nous dit qu'ils sont inséparables des compétences, sont des savoirs susceptibles de s'appliquer concrètement à la vie quotidienne. On apprend aux élèves à calculer le coût d'un crédit, mais pas à réfléchir au statut de la monnaie et des banques dans l'économie. Pour les auteurs du rapport c'est en se préoccupant de ces « compétences pour vivre » que l'école répond aux « besoins » des élèves.

Les « amis bons sens », comme disait Pierre Bourdieu, feront sans doute remarquer que les élèves sont contents d'apprendre à bricoler ou à s'endetter à moindre coût pour s'acheter une mobylette. Mais bien sûr, personne ne va croire que les savoirs abstraits, théoriques et conceptuels ont perdu tout intérêt. En réalité, les élèves et les familles bien informés savent qu'en fin de compte c'est sur ces savoirs-là (connaissances mathématiques, sociologiques, littéraires, philosophiques, historiques, biologiques, physiques, etc.) que se joue le devenir scolaire et social des élèves. Ces familles choisiront les établissements, les sections, les options qui permettent d'accéder à un rapport instruit à la nature et au monde social. Les autres seront pris au piège d'apprentissages concrets et ludiques qui ne permettent pas d'accéder aux formations les plus valorisées. Et bien sûr, s'ils se retrouvent en difficulté à l'entrée en seconde, en licence ou en master, ils ne pourront s'en prendre qu'à eux-mêmes puisque, dès l'école primaire, on leur aura proposé des projets d'écoles différents, des curriculums locaux adaptés aux besoins des élèves, des options différenciées, etc.

Au fond, et il n'y a pas lieu de s'en étonner, le rapport de Terra Nova se situe clairement dans la perspective tracée par deux fonctionnaires du Bureau International de l'éducation de l'UNESCO : « Les écoles ont une obligation de fournir à leurs élèves une éducation qui leur permettra de s'adapter à un environnement de plus en plus mondialisé, compétitif, diversifié et complexe, dans lequel la créativité, la capacité d'innover, le sens de l'initiative, l'esprit d'entreprise et un engagement envers l'apprentissage tout au long de la vie sont tout aussi importants que les connaissances spécifiques associées à une matière » (Opertti et Duncombe, 2011, p. 106). Former à l'esprit d'entreprise dans un monde mondialisé et compétitif ! On comprend l'accent mis sur les compétences !

Transformer l'identité professionnelle des enseignants

Évidemment, dans la mesure où il s'agit, dans l'optique du rapport, de passer d'une transmission-appropriation des savoirs à l'acquisition de « compétences pour la vie » il faut transformer l'identité professionnelle des enseignants. En effet : « la stabilité des disciplines est aussi défendue par une partie des enseignants qui sont recrutés pour leur maîtrise des savoirs propres à une discipline scolaire et dont le déroulement de carrière est directement lié à cette maîtrise initiale d'un corpus de connaissances » (p. 6). C'est donc le rapport des enseignants aux connaissances disciplinaires qui pose problème. Car « les enseignements de chaque discipline se définissent majoritairement en référence à des savoirs académiques « purs » se percevant comme intemporels et désintéressés » (p. 34). Ces savoirs « constituent une large part de l'identité professionnelle » (p. 34) des professeurs et c'est donc avec cela qu'il faut rompre.

On retrouve ici l'argument des « besoins » des élèves : « la spécialisation disciplinaire précoce des enseignants ne leur permet pas de répondre aux besoins culturels des élèves » p. 69). Naguère le syndicat des personnels de direction a dénoncé les exigences disciplinaires, qu'il jugeait excessives, des jurys des concours de recrutement. La thèse qui est présentée ici de façon implicite est que ce sont les savoirs trop ambitieux des enseignants qui les empêchent de répondre aux besoins des élèves. Au lieu de recruter sur la base des connaissances disciplinaires, il faudrait donc recruter en fonction de la « culture générale » (p. 69) sur le modèle du recrutement des personnels de direction qui sont évalués sur la base de leur connaissance générale du système éducatif et non sur un champ de savoir spécifique.

Ce que déplore le rapport, c'est que l'enseignement de la culture générale soit déjà trop lacunaire au lycée et que les concours de recrutement des enseignants ne s'en soucient pas (p. 69). Il est vrai que, dans le rapport, les enseignants sont définis non pas comme des spécialistes de l'enseignement de tel ou tel champ disciplinaire, mais comme étant en charge « d'enseigner la formation de culture générale » (idem). Ce retour en grâce de la culture générale a un caractère presque comique pour ceux qui ont lu Émile Durkheim. Dans l'introduction de sa thèse (De la division du travail social) ce dernier écrivait : « Nous avons passé le temps où l'homme parfait nous paraissait être celui qui, sachant s'intéresser à tout sans s'attacher exclusivement à rien, capable de tout goûter et de tout comprendre, trouvait moyen de réunir et de condenser en lui ce qu'il y avait de plus exquis dans la civilisation. Aujourd'hui, cette culture générale tant vantée jadis, ne nous fait plus l'effet que d'une discipline molle et relâchée. (…) L'honnête homme d'autrefois n'est plus pour nous qu'un dilettante, et nous refusons au dilettantisme toute valeur morale » (Durkheim, 1893/1978, pp. 4-5).

C'est d'ailleurs dans cette logique que Sciences Po Paris a abandonné l'épreuve de culture générale qui donnait l'occasion aux étudiants de tenir des discours superficiels et qui permettait de sélectionner les héritiers d'un habitus mondain permettant de briller. Et voilà qu'on nous propose de recruter les enseignants sur les bases de cette culture générale et cela au nom d'une modernisation du système éducatif qui serait, nous dit-on, favorable à une réussite scolaire plus égalitaire. La contradiction est évidente.

Le danger est pourtant que des forces puissantes sont à l'œuvre pour transformer dès à présent dans ce sens la formation des enseignants. On entend dire que la licence suffirait à attester de la maîtrise des contenus disciplinaires et que les deux années du master MEEF devraient être consacrées à des connaissances « pratiques » et générales sur le système éducatif. On dit aussi que les étudiants ayant déjà été évalués en licence sur leurs connaissances disciplinaires, les concours de recrutement devraient renoncer à toute évaluation de la maîtrise des contenus à enseigner. Il en découle logiquement que la part des spécialistes de la discipline dans les jurys des concours devrait être réduite et que des chefs d'établissement ou des psychologues seraient mieux à même d'évaluer la « bienveillance » des futurs enseignants. Dans ce discours, très répandu dans les ESPE et dans les couloirs du ministère, le « professionnel » est systématiquement opposé au « disciplinaire ».

Certes le rapport de Terra Nova n'est pas aussi franc du collier, on est dans le registre de l'onctuosité œcuménique. Mais les propositions qui sont formulées sont cependant assez explicites : « former les enseignants à comprendre le statut d'artefact des disciplines qu'ils enseignent » et « susciter une réflexion sur la notion intégratrice de curriculum », « décloisonner les disciplines en se préoccupant de la culture commune des professeurs, au-dessus de leur discipline » (p. 70).

Pourtant, quiconque a travaillé sur la formation des enseignants sait bien que nombre d'entre eux sont démunis pour enseigner certaines parties des programmes (et pour les enseignants du premier degré certaines disciplines qui relèvent de leur polyvalence). Cette insuffisance de maîtrise des savoirs disciplinaires de référence ne permet pas à l'enseignant de prendre assez de recul par rapport à ce qu'il enseigne et par rapport à la façon dont les élèves apprennent. Bien souvent, l'insuffisante maîtrise disciplinaire empêche les enseignants de comprendre les obstacles cognitifs et épistémologiques que rencontrent les élèves et d'élaborer des situations de remédiation permettant de surmonter ces obstacles. Quand l'enseignant est contraint, faute d'une formation initiale et continue suffisante, de s'accrocher aux « livres du maître » ou aux corrigés des fichiers pédagogiques sur lesquels les élèves travaillent, cela ne facilite pas, loin s'en faut, l'accès égalitaire des élèves aux savoirs visés.

Prétendre, au nom d'une meilleure formation pédagogique ou d'une meilleure prise en compte des « besoins » des élèves, qu'il faut en rabattre sur les exigences disciplinaires dans le recrutement et la formation des maîtres, c'est aller à l'encontre de l'objectif de démocratisation affiché par les auteurs du rapport.

Bibliographie

* Andreu S. et Steinmetz C. (2016), 'Les performances en orthographe des élèves en fin d'école primaire (1987-2007-2015)', DEPP, Note d'information, n° 28, décembre 2016.
* Beitone A. (2015), Disciplines scolaires et disciplines savantes, en ligne https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article209
* Dalibard E. et Pastor J.-M. (2015), CEDRE 2014. Mathématiques en fin d'école primaire : les élèves qui arrivent au collège ont des niveaux très hétérogènes, DEPP, Note d'information, n° 18, mai 2015.
* Dubet F. (2017), Préface, dans Berlinguer L. (2017), Réinventer l'école. Une école de qualité pour tous et pour chacun. Paris, Editions Fabert.
* Durkheim (1893/1978), De la division du travail social, PUF, Bibliothèque de philosophie contemporaine.
* Forquin J.-C. (2008), Sociologie du curriculum, Presses universitaires de Rennes, Coll. Paideia.
* Opertti R. et Duncombe L. (2011), 'Vision du curriculum : Prospective d'ensemble et débats contemporains', Revue internationale d'éducation de Sèvres, n° 56, Avril.
* Priou N. (2017), Des avis qui convergent, 17 janvier. En ligne : http://www.cahiers-pedagogiques.com/Des-avis-qui-convergent

La configuration du débat sur l'école

Alain Beitone, Raphaël Pradeau — 2016-10-13T11:45:30Z

[Comme en d'autres domaines, les lignes de force des affrontements d'idées sur l'école apparaissent aujourd'hui singulièrement brouillées. Les partisans de la démocratisation scolaire ont souvent le sentiment d'être pris en tenaille entre les tenants d'une école de l'ordre et de l'inculcation autoritaire, qui ferait fi de toute la réflexion du 20ème siècle sur les modalités des apprentissages, et des "modernistes" de droite comme de gauche se réclamant à l'inverse de cet héritage pour promouvoir des réformes qui ne paraissent guère de nature à favoriser l'appropriation par tous des savoirs développés de la culture écrite. A. Beitone et R. Pradeau ont publié dans la revue "Les Possibles" (éditée en ligne par Attac) une note de synthèse visant à clarifier les enjeux du débat et la nature des alternatives qui méritait d'être reprise sur le site du GRDS.]

Le constat des difficultés de l'école est assez peu discutable : situation d'échec d'un nombre important d'élèves dès l'école primaire, creusement des inégalités au collège, tri social explicite à partir du lycée où l'enseignement professionnel et, dans une certaine mesure l'enseignement technologique, sont utilisés comme voie de relégation pour les élèves en difficulté [1]. Au niveau de l'enseignement supérieur, les échecs massifs marquent les premiers cycles universitaires, tandis que la diversification des voies de formation s'accompagne d'une importante offre privée, notamment dans le secteur des écoles de management, mais aussi avec le développement des « écuries » accompagnant les étudiants en médecine ou en droit.

S'agissant de l'école et du collège, les enquêtes du ministère de l'Éducation nationale (DEPP) et celle de l'OCDE (PISA) mettent en évidence des difficultés très sérieuses du système éducatif. Par exemple, en fin de collège, 15 % des élèves ne possèdent pas les connaissances langagières leur permettant la poursuite d'études (mais 25 % des élèves de ZEP sont dans ce cas). L'enquête PISA montre que le système éducatif français est celui où les résultats scolaires des élèves est le plus influencé par l'origine sociale. Le résultat d'ensemble est très clair : le niveau baisse [2] et les inégalités se creusent.

Face à cette situation, perçue bien souvent par la population à travers l'expérience scolaire des enfants et petits-enfants, et compte tenu notamment des enjeux de l'insertion professionnelle, les attentes à l'égard de l'école sont très fortes (surtout dans les milieux populaires) et parfois déçues. C'est sur cette déception et sur la construction médiatique de la « crise de l'école » que jouent notamment les responsables politiques, ainsi que divers groupes de pression qui préconisent des réformes de l'école et parfois (pour ceux qui exercent le pouvoir) tentent de les mettre en œuvre.

Les forces politiques de droite et du centre portent deux discours assez différents

D'une part, un discours conservateur centré sur la restauration de l'ordre et de l'autorité, la nostalgie d'une école du passé (exemple classique d'illusion rétrospective) où les maîtres étaient respectés et où les élèves apprenaient les fables de la Fontaine, le roman national et les tables de multiplication. Cette perspective conservatrice conduit à proposer le retour de l'uniforme, des leçons de morale, des sanctions, du redoublement, etc. Assez logiquement, dans cette perspective on cherche à revenir en arrière sur la massification de l'enseignement en proposant de rétablir l'examen d'entrée en 6e, l'orientation vers l'apprentissage en fin de 5e et de mettre en place une sélection à l'entrée de l'université. L'école en général et le « collège unique » en particulier souffriraient de proposer à tous les élèves un type d'étude qui n'est accessible qu'à une minorité. Il faudrait donc revenir à la valorisation du travail manuel, à l'entrée précoce dans la vie active pour les élèves qui (par nature ?) ne sont pas portés vers les questions abstraites. Ce discours conservateur que l'on trouve dans certaines publications de droite ou d'extrême droite, dans un syndicat comme le SNALC, dans le collectif Racine impulsé par le Front national, s'articule volontiers avec des orientations xénophobes (l'école serait victime elle aussi du « grand remplacement » et de l'invasion des immigrés imposant une approche communautariste, etc.). L'exaltation du mérite et de l'excellence sert ici à justifier une politique scolaire malthusienne et élitiste et privilégie un entre-soi social qui alimente des stratégies familiales de choix des écoles et du logement. Dans ce contexte, la présence d'une offre de formation privée renforce encore la ségrégation sociale et ethnique.

D'autre part, il existe un discours libéral. Ce discours met l'accent sur une transformation radicale de la coordination du système éducatif. Constatant l'échec du pilotage hiérarchique (le fameux thème de l'impossibilité de réformer l'école), les tenants de cette approche libérale proposent de mettre en place une gestion par le marché [3]. Il n'est même pas nécessaire de privatiser le système éducatif, il suffit de renforcer considérablement l'autonomie des établissements et de pousser un peu plus loin ce qui existe déjà : projets éducatifs locaux et projets d'établissement, possibilité pour les chefs d'établissement de recruter le personnel enseignant (ou de jouer un rôle important dans le recrutement) sont au cœur de cette logique. Dès lors, il y a une offre différenciée et il suffit de laisser les parents choisir l'offre qui leur convient le mieux (on dira aussi l'offre qui est la plus adaptée aux enfants, puisqu'ils n'ont pas tous les mêmes besoins et les mêmes aptitudes). La version la plus radicale de la mise en place de cette régulation marchande conduirait à instaurer un système de chèque éducation : au nom de la liberté individuelle, chaque famille serait en droit de choisir à quel établissement elle alloue les crédits publics auquel son enfant a droit. Cette logique présente aux yeux de ses promoteurs deux avantages considérables :
• Elle permet de « réformer » de façon décentralisée et donc d'éviter un conflit central avec le corps enseignant. Les batailles se mèneront établissement par établissement, car la présence syndicale y est inégale et le rapport de force y est le plus défavorable aux personnels.
• Elle permet de mettre en place en douceur (au nom de la différenciation des parcours, de l'individualisation de la formation, de l'épanouissement des enfants, de la libre initiative des enseignants, etc.) une ségrégation douce. Car, bien évidemment, tous les écoles, collèges et lycées ne se vaudront pas en termes d'acquis cognitifs. Les parents choisiront « librement » d'affecter leurs enfants à tel ou tel projet éducatif. Ici on fera des maths, là du macramé, ici on lira Racine et là on réduira drastiquement l'enseignement général pour privilégier le lien avec l'entreprise et le métier, dans une perspective utilitariste d'insertion professionnelle à court terme.

Le piège est que ce courant libéral se présente volontiers comme « modernisateur ». Il dénonce l'école traditionnelle, la pédagogie verticale, la culture « académique » et « encyclopédique » et promeut les compétences « non cognitives » [4]. L'école « 42 » lancée par X. Niel (école privée hors contrat qui délivre un diplôme non reconnu par l'État) en est caractéristique : école ouverte 24 heures sur 24 et 7 jours sur 7, formation et évaluation par les pairs (pas de cours magistraux, pas de travaux dirigés), pédagogie de projet, etc. Logique marchande et modernisme pédagogique peuvent donc se combiner.

En 2011, P. Cahuc, S. Carcillo, O. Galland et A. Zylberberg ont publié aux éditions Eyrolles (spécialisées dans les publications managériales) un ouvrage intitulé La machine à trier. Ils y développent une critique de l'institution scolaire, trop archaïque, trop traditionnelle, ne faisant pas assez de place aux « compétences non cognitives », etc. Une occasion de rappeler que les « libéraux » s'opposent souvent aux « conservateurs ». Voici le commentaire élogieux que faisait de ce livre Les Cahiers pédagogiques : « Réduire le primat des disciplines, supprimer les notes jusqu'à un certain stade de l'enseignement, développer des méthodes 'horizontales' d'apprentissage : programme d'un quelconque mouvement d'éducation nouvelle, certes, mais c'est aussi ce qu'on trouve en conclusion de cet ouvrage, rédigé par une équipe pluridisciplinaire (économie et sociologie). Une vision lucide et stimulante de ce que devrait être davantage notre système d'enseignement, que les auteurs esquissent à partir d'enquêtes et d'études » [5] Ainsi, Les Cahiers Pédagogiques, figure emblématique de l'éducation nouvelle, dont les militant(e)s sont progressistes et attachés à la démocratisation scolaire, saluent des propositions qui s'inscrivent explicitement dans la logique de la mise en œuvre au sein de l'école d'une approche très clairement inspirée du libéralisme économique.

Loin d'être anecdotique, cette note de lecture est révélatrice. Tout un discours porté par les mouvements pédagogiques, par un certain nombre d'intellectuels de gauche, de militants syndicalistes, de responsables du système éducatif, converge avec le discours libéral sur le plan économique. Par exemple, un rapport publié par la Fondation Terra Nova (réputée proche du Parti socialiste) en mai 2016 est consacré à la question des savoirs enseignés. Ce rapport se veut un accompagnement de la réforme des collèges promue par la ministre de l'Éducation nationale. Cela conduit les auteurs du rapport à remettre en cause les disciplines scolaires [6], à relativiser les savoirs pour souligner l'importance des compétences [7], à préconiser une approche en termes de curriculum en lieu et place des programmes scolaires et à préconiser la mise en place de curricula locaux. Cette idée, consistant à pousser encore plus loin la décentralisation du système éducatif en mettant en place des « projets éducatifs locaux » est portée notamment par l'association « Prisme », animée par des élus locaux de gauche. Sous prétexte de s'adapter aux contextes locaux, aux intérêts et aux motivations des élèves, il s'agit d'adapter les contenus d'enseignement et les méthodes pédagogiques. Dès lors, le pilotage du système éducatif ne peut plus revenir à l'administration centrale, il doit être confié à des autorités locales (en particulier aux élus locaux). Cette évolution des méthodes pédagogiques fondée sur des projets locaux est évidemment très appréciée par les responsables de l'enseignement privé sous contrat. À la limite, chaque école (et plus seulement les établissements privés) aura son « caractère propre » et les familles choisiront le projet éducatif qui leur convient le mieux.

Parmi les auteurs de cette note de Terra Nova sur les contenus d'enseignements on trouve un inspecteur général de l'Éducation nationale (R.-F. Gauthier), un responsable du syndicat des chefs d'établissement du second degré (Ph. Tournier) et un responsable des Cahiers pédagogiques (Ph. Watrelot).
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Une autre initiative très révélatrice est la publication dans le quotidien Libération du 15 février 2015 d'un appel intitulé « Refondons l'école ». On y trouve la traditionnelle remise en cause de la « transmission descendante du savoir ». L'école doit être le lieu d'une « communication apaisée », etc. Parmi les signataires de ce texte on trouve des intellectuels progressistes : E. Fassin, Ph. Meirieu, F. Dubet, C. Lelièvre, Ph. Frémeaux (d'Alternatives économiques), mais aussi des responsables syndicaux et associatifs : G. Jean (vice-présidente de l'Institut de recherche de la FSU), S. David (ancien président de l'Association des professeurs de sciences économiques et sociales). La Fédération des conseils de parents d'élèves (FCPE) signe en tant que telle, de même que le Cercle de recherches et d'action pédagogique (éditeur des Cahiers pédagogiques). Mais on trouve aussi la fille de P. Rahbi (qui a développé des écoles privées hors contrat dans le cadre du mouvement Colibri) et A. Verdiani (présidente du Printemps de l'éducation). Ces deux dernières signataires s'inscrivent clairement dans une logique marchande, puisqu'il s'agit de « changer l'école » par la création d'un réseau concurrentiel d'écoles privées hors contrat. Le mouvement du Printemps de l'éducation se propose d'éduquer les élèves à la joie et à une véritable spiritualité, mais surtout A. Verdiani explique dans une interview : « je n'ai jamais avoué cela, mais je pense en réalité que l'école n'est pas nécessaire ». Et elle insiste sur le fait que le plus important, c'est que chacun puisse « choisir son école ». La boucle est bouclée : on peut en appeler à l'émancipation des élèves, à leur épanouissement, le cœur du projet, c'est la diversification de l'offre éducative, dans un cadre qui sera nécessairement concurrentiel.

Les raisons d'un combat douteux à gauche

Comment donc, des individus et des organisations, clairement situés à gauche de l'échiquier politique, défenseurs de l'égalité devant l'éducation et de la laïcité, en viennent-ils à faire front commun avec des groupes contestables et à engager à leur côté un combat douteux visant à la remise en cause du système éducatif public et républicain ?

L'explication se trouve dans l'histoire du système éducatif et des débats qui l'ont traversé. Pendant longtemps, le système éducatif français a été très centralisé, a mis en œuvre une pédagogie très directive, voire autoritaire, s'est peu intéressé au sens du savoir pour les élèves, etc. C'était particulièrement vrai dans l'enseignement secondaire, et la dénonciation du « lycée caserne » en mai 1968 est caractéristique d'une remise en cause de cette institution totale et des savoirs souvent formels qu'elle véhiculait. Face à cette école traditionnelle, à sa pédagogie « magistrale », à sa discipline quasi militaire, se sont dressés les mouvements d'éducation nouvelle qui ont défendu un autre rapport entre enseignants et élèves, un autre rapport des élèves aux savoirs, une évolution des savoirs enseignés.

Le mouvement de Mai a eu une indiscutable fonction émancipatrice : il fallait remettre en cause le conservatisme scolaire. Mais, à l'école comme dans l'entreprise (voir les analyses de L. Boltanski et E. Chiappelo [8]), les dominants se sont montrés capables de changer leurs pratiques et leurs discours, sans rien abandonner de leurs objectifs. Ils ont donc intégré la critique « artiste » de l'école et se sont approprié toute une partie des thèses de l'éducation nouvelle en les dépouillant de leurs aspects subversifs et en les mettant au service d'un projet d'adaptation de l'école au capitalisme mondialisé (salariés mobiles et adaptables, entreprises apprenantes, mise en avant des compétences plutôt que des qualifications, ringardisation des syndicats au profit d'un management « cool » des ressources humaines, etc.). Le « nouvel esprit du capitalisme » passe, à l'école, par une « modernisation pédagogique » qui s'attaque aux savoirs et à la revendication d'égalité d'accès aux savoirs.

L'action militante en faveur d'une éducation nouvelle est ainsi relayée, à partir du milieu des années 1960 et plus encore après 1968, par un part croissante des responsables du système éducatif qui entendent réformer les contenus d'enseignement et les méthodes pédagogiques pour s'adapter à la massification progressive de l'enseignement secondaire. Les idées des mouvements d'éducation nouvelle vont dès lors structurer la formation des enseignants : certains inspecteurs pourchassent et condamnent le cours magistral ; on ne jure plus que par les méthodes actives, l'innovation, le travail autonome, etc [9].

Dès lors, le débat qui se structure oppose les tenants de l'approche conservatrice (qui dénoncent toutes les réformes au nom de la tradition) et les défenseurs de l'innovation pédagogique qui détiennent le pouvoir au sein de l'institution éducative et de la formation des enseignants. Ces derniers bénéficient de l'appui des militants pédagogiques et d'un certain nombre de syndicats (SGEN, UNSA).

Face à ce débat, dont le caractère caricatural est accentué par l'opposition entre « pédagogues » et « républicains », aucune autre position ne semble pouvoir se faire entendre.

Pourtant, de nombreux travaux montrent que la mise en œuvre du paradigme pédagogique actuellement dominant contribue à accentuer les inégalités au détriment des élèves issus des catégories sociales les moins dotées en capital culturel. Le modèle pédagogique dominant a recours très massivement à une pédagogie invisible qui résulte d'une volonté de « déscolariser » l'école. Sous prétexte de donner du sens aux apprentissages (ce qui est évidemment indispensable) on met en place des « projets », des activités qui se veulent ludiques, qui sont en rupture avec la forme scolaire. On somme les enseignants de cesser de transmettre et de se percevoir plutôt comme des « animateurs », des « médiateurs » ou des « facilitateurs ». On préconise le concret (puisqu'on part de l'idée que la plupart des élèves sont rétifs à l'abstraction), etc. Et on pense qu'à l'occasion de ces activités qui permettent « d'ouvrir l'école sur la vie », les élèves vont réaliser, de façon largement informelle et donc implicite, les apprentissages visés par l'école. En réalité, cette doxa de l'école [10] produit des malentendus dans les apprentissages [11] : certains élèves perçoivent les enjeux cognitifs des activités proposées, d'autres pas du tout. Évidemment les principales victimes de ces malentendus sont les élèves dont la socialisation ne les conduit pas à être en connivence avec les attentes (largement implicites) de l'école. Et c'est le cumul de ces malentendus, au fil du temps, qui produit (et qui creuse) les inégalités d'apprentissage.

Par conséquent, si on veut lutter contre les inégalités sociales d'apprentissage, il nous semble qu'il faut se battre sur deux fronts :
• contre les conservateurs qui veulent restreindre à une minorité d'élèves l'accès aux savoirs conceptuels ;
• contre les « modernisateurs » qui, sous prétexte de démocratisation, d'individualisation des apprentissages et d'innovations pédagogiques, contribuent involontairement à creuser les inégalités d'apprentissage.

Un nouveau paradigme pédagogique s'impose donc [12] qui est notamment défendu par le Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire (GRDS). Il suppose de se fixer comme objectif la réussite de tous les élèves dans les apprentissages proposés dans une école obligatoire, gratuite et laïque [13].

Il s'agit donc bien d'assurer à tous les élèves la maîtrise d'une culture commune relevant à la fois des humanités, des sciences de la nature, des sciences sociales, des technologies, des pratiques artistiques, de l'éducation physique. Pour atteindre cette réussite de tous les élèves, il faut mettre en place des démarches pédagogiques qui reposent sur des pédagogies explicites (ce qui ne veut pas dire magistrales), sur un cadrage fort des activités d'apprentissage, sur une classification forte des savoirs (qui distingue clairement les savoirs communs et les savoirs scolaires reposant sur des disciplines savantes de référence). Il faut donc se fixer des objectifs cognitifs ambitieux, seuls à mêmes de permettre aux élèves de goûter la « saveur des savoirs » [14]. Il faut pour cela faire éprouver par les élèves le caractère émancipateur des savoirs, de la rigueur, de l'exigence intellectuelle.

Cela suppose que les militantes et militants progressistes cessent de s'identifier à la doxa pédagogique en vigueur. Au mieux, ils se trompent de combat, au pire, ils servent sans s'en rendre compte les projets libéraux.

[1] Voir les travaux de U. Palheta et notamment son livre La domination scolaire. Sociologie de l'enseignement professionnel et de son public, PUF, 2012. Un rapport de l'inspection générale paru en juillet 2016 indique : « Sept mois après l'obtention d'un diplôme sous statut scolaire, 57 % des titulaires d'un CAP et 46 % des bacheliers professionnels sont au chômage (DEPP, 2014). Le chômage recule mais persiste après plusieurs années. Selon l'enquête du CEREQ Génération 2010, réalisée en 2013, trois ans après l'obtention d'un CAP, un jeune sur trois est encore en recherche d'emploi. C'est également le cas d'un bachelier professionnel sur cinq. L'entrée sur le marché du travail se fait, de plus, souvent au prix d'une sortie du secteur d'activité pour lequel le jeune a été formé ou de l'acceptation d'emplois sous-qualifiés » Rapport 2016-041.

[2] C'est ce qu'affirment à la fois A. Prost dans Le Monde du 20 février 2013 et R. Establet sur le site Educpros.fr le 12 mars 2009.

[3] La Fondation pour l'école, par exemple, se propose de diversifier l'offre éducative par la création d'écoles privées hors contrats libres de leurs méthodes pédagogiques.

[4] Cette thèse est notamment soutenue par O. Galland.

[5] La note de lecture est signée par J.-M. Zakhartchouk, un des responsables historiques des Cahiers pédagogiques. Elle est suivie d'un entretien avec P. Cahuc.

[6] Sur les disciplines scolaires, voir la contribution d'A. Beitone sur le site du Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire (GRDS).

[7] On sait que l'approche par les compétences est au cœur des préconisations de l'OCDE et de la Commission européenne en matière de politique éducative. Voir sur ce point les analyses critiques de N. Hirtt et A. Del Rey.

[8] L. Boltanski, E. Chiappelo, Le nouvel esprit du capitalisme, Gallimard, 1999

[9] La récente réforme des collèges, avec la mise en place des Enseignements pratiques interdisciplinaires, s'inscrit dans cette logique.

[10] Voir la contribution d'É. Bautier au récent rapport du CNESCO : « Pratiques scolaires dominantes et inégalités au sein de l'école ». Ce texte montre comment les pratiques scolaires dominantes qui résultent des injonctions ministérielles et d'une pression des « doxas de l'école » contribuent à produire les inégalités sociales d'apprentissage.

[11] É. Bautier et P. Rayou (2009), Les inégalités d'apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus, PUF.

[12] Pour une présentation synthétique et percutante, voir J.-P. Terrail (2016), Pour une école de l'exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, La Dispute, Coll. L'enjeu scolaire.

[13] Le GRDS propose d'étendre la scolarité obligatoire de 3 ans jusqu'à 18 ans. Voir GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, Paris, 2012.

[14] J.-P. Astolfi (2008), La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d'apprendre, ESF.

Le concert des disciplines

Bernard Schneuwly — 2016-08-28T09:13:34Z

Une prétention : par l'interdisciplinarité résoudre les problèmes que poseraient les disciplines

L'interdisciplinarité à l'école, grâce à nos voisins français, occupe à nouveau le devant de la scène : « À compter de la rentrée 2016, pour mieux s'approprier des savoirs abstraits, les élèves bénéficieront d'enseignements pratiques interdisciplinaires. Ils permettront aux élèves de comprendre le sens de leurs apprentissages en les croisant, en les contextualisant et en les utilisant pour réaliser des projets collectifs concrets. […] Il s'agit de développer la pédagogie de projet qui donne un sens concret, et donc peut-être du sens tout court au savoir » décrète la ministre de l'éducation [1]. La prétention est claire : les disciplines proposeraient des savoirs abstraits qui n'ont pas de sens pour les élèves et ne permettent pas de réaliser des projets. L'interdisciplinarité par contre donnerait du « concret », voire « peut-être du sens tout court » grâce à des projets pratiques croisant les disciplines.

Effectuons un petit pas en arrière. Dès le début des années 1970, afin notamment de mieux ajuster la recherche et la formation aux intérêts économiques, l'OCDE promeut l'interdisciplinarité. Dans ce contexte, elle pénètre alors aussi dans l'école. L'UNESCO notamment en constitue un fer de lance. En 1986, D'Hainhaut rédige un substantiel rapport pour cette organisation [2]. Il y énumère les problèmes auxquels l'interdisciplinarité allait apporter des solutions et qui sont autant de « raisons psychopédagogiques » pour l'adopter afin de dépasser les limites, apparemment importantes, de l'organisation de l'école en disciplines (pp. 49ss) : l'approche disciplinaire sert surtout à préparer aux études supérieures ; la démarche naturelle de l'enfant n'est pas, comme dans les disciplines, de cloisonner son activité ; la personne humaine tend à une éducation cohérente et intégrée que ne permettent pas les disciplines ; l'étude des disciplines considérées séparément empêchent de mettre en œuvre, dans la vie ou une autre discipline, ce que les élèves ont appris ; l'interdisciplinarité offre une voie économique d'appropriation du savoir nécessaire vu l'explosion des savoirs ; beaucoup de sujets ou de domaines de connaissances pertinents ne sont pas inclus dans les disciplines. Malheureusement, continue D'Hainhaut, les enseignants affichent de la méfiance, de la réticence et de l'hostilité vis-à-vis d'une éducation interdisciplinaire, mais ils ne réfutent guère de manière convaincante les arguments en faveur de l'interdisciplinarité.

Sur plusieurs points, le lecteur reconnaîtra une argumentation semblable à celle adoptée par les pionniers de l'éducation nouvelle, par exemple par Decroly qui proposait de greffer les exercices scolaires (lecture, calcul, dessin, etc.) sur des « centres d'intérêt » de l'enfant, comme « se nourrir », « se défendre contre des ennemis » ou « remplir ses obligations sociales » [3]. Dans les années 30, Monseigneur Eugène Dévaud lui emboîtait le pas dans le canton de Fribourg, proposant un programme autour de quatre centres d'études (le travail, la lutte contre la faim, la défense contre les intempéries, la sauvegarde du corps et de l'esprit) [4] sans toutefois abandonner les « branches culturelles » (géographie, histoire, histoire naturelle, travaux manuels, dessin et bien sûr langue maternelle) qui sont cependant subordonnées aux centre. Il a dû constater l'échec de son plan. « Les instituteurs n'étaient pas préparés à l'exécuter [le plan des centres d'études], ni même capables de l'exécuter dans son esprit et mon intention » écrit-il dans une lettre à Ferrière [5].

Les disciplines : délimiter les savoirs et savoir-faire à apprendre et proposer des démarches pour les enseigner

Visiblement, cibles d'attaques virulentes de la part des défenseurs de l'interdisciplinarité et de ses avatars, les disciplines scolaires comme mode d'organisation fondamentale de l'école résistent, tenaces. De fait, elles sont l'œuvre des enseignants eux-mêmes. Les disciplines constituent l'outil qu'ils ont développé quand il s'est agi de garantir à tous l'accès à l'instruction et de trouver des manières efficaces pour répondre aux finalités multiples de l'école : donner accès
– aux techniques culturelles fondamentales (lecture, écriture, mathématiques) ;
– à des connaissances scientifiques (sciences naturelles et sciences sociales et humaines) ;
– et à des biens culturels fondamentaux de notre société (littérature, arts visuels, musique, artisanat).

Le but ultime : former des citoyens autonomes, dont les capacités sont développées dans de nombreux domaines, leur permettre d'être aptes à s'inscrire, se mouvoir et intervenir dans la vie politique, culturelle, professionnelle et privée. Nous faisons ici abstraction de la fonction de distinction entre classes sociales et de sélection qu'assume aussi – qu'elle le veuille ou non – l'école dans une société fortement inégalitaire, avec des effets inéluctables sur le choix et l'organisation des savoirs et des démarches d'enseignement.

Les disciplines ont été fabriquées comme l'un des instruments privilégiés pour réaliser cet immense défi. Elles délimitent les domaines que les enseignants et les élèves aborderont et les savoirs et savoir-faire que les jeunes acquerront ; et elles définissent des démarches qui permettent de le faire : mode de présentation des contenus, exercices pour se les approprier, outils pour évaluer leur maîtrise. Fruit d'un long travail pour rendre des contenus enseignables, elles représentent une structure souple à l'intérieur de laquelle d'immenses transformations se sont opérées depuis bientôt deux siècles : de nouveaux savoirs et de nouvelles méthodes sont sans cesse inventés et développés.

Les disciplines constituent l'un des éléments constitutifs de ce que certains appellent « la grammaire de la scolarisation » (grammar of schooling), d'autres « la forme scolaire ». [6]. Pourquoi ont-elles cette importance ? On peut mentionner au moins trois problèmes dont les disciplines facilitent la résolution et qu'une approche interdisciplinaire risquerait d'éluder sinon d'aggraver.

Quelques atouts des disciplines et les dérives possibles y correspondant de l'interdisciplinarité

1. Les disciplines et domaines disciplinaires circonscrivent des savoirs et savoir-faire clairement délimités, et proposent des démarches qui sont autant de repères pour les élèves permettant de s'orienter, de savoir « quel jeu se joue ». De nombreux pédagogues, de Herbart à Bernstein, ont mis en évidence la nécessité d'une telle manière de faire qui rend visible ce qui est à savoir, qui explicite ce qu'il faut faire, qui permet de connaître ce sur quoi on sera évalué [7]. C'est dans ce contexte disciplinaire, pourrait-on même affirmer, qu'on peut clairement définir et distinguer les contenus qui sont l'objet de l'étude, qu'il s'agit de connaître sous leurs différents aspects en les rencontrant dans des situations différentes et à travers des exercices variés, systématiquement choisis. Certes, la présentation didactique est souvent loin d'avoir la clarté et transparence nécessaires ni la systématicité suffisante pour garantir l'accès de tous aux savoirs et savoir-faire. Nombreuses sont les améliorations possibles pour y parvenir. Mais les disciplines sont nécessaires pour rendre visibles les objets à connaître et à maîtriser et pour disposer des méthodes pour le faire.

L'un des grands risques d'une approche dite « interdisciplinaire » réside dans le fait que les objets d'étude deviennent invisibles pour les élèves. Quel est finalement ce que nous devons apprendre et savoir, peuvent-ils s'interroger. Quel est l'enjeu du projet (un exemple d'« enseignement de pratique interdisciplinaire » donné par le ministère de l'éducation français) consistant à produire un magazine consacré à la machine à vapeur dans lequel les élèves doivent utiliser des connaissances, en histoire, sur la révolution industrielle, en physique, sur la pression à gaz et, en mathématiques, sur la comparaison entre la vitesse du cheval et celle du train à vapeur ?

2. Amener les élèves dans des contrées inconnues à travers des démarches systématiques d'étude. L'un des principaux leitmotivs invoqués pour défendre des approches dites « interdisciplinaires » se présente comme suit : « D'un point de vue pédagogique, un enseignement compartimenté en disciplines est en contradiction avec les démarches naturelles de l'élève qui explore son milieu et, par là, est souvent moins motivant pour l'élève s'il n'a pas résolu de s'engager dans la discipline qui fait l'objet du cours. » [8]. On retrouve ici deux éléments essentiels des critiques à l'encontre des disciplines déjà formulées au début du 20e siècle, lorsque se déploie l'éducation nouvelle : ce seraient les démarches naturelles qui permettraient le mieux d'apprendre, quels que soient le contexte social et le contenu abordé ; l'élève ne serait motivé que par l'exploration de son milieu immédiat, par ce qu'il connaît en quelque sorte déjà.

Il est vrai que les disciplines scolaires ont précisément la fonction inverse : amener les élèves dans des contrées inconnues à travers des démarches systématiques d'études d'objets qui dépassent le quotidien et qui sont hors de leur milieu habituel. Ceci se fait, comme l'a théorisé Vygotski, par la création d'une zone proximale de développement : il s'agit de proposer à l'élève des outils, des concepts, des manières de faire qu'il ne connaît pas, qui sont « abstraits » pour lui, qu'il ne rencontre pas dans sa vie quotidienne pour créer une tension entre ce qu'il sait déjà faire et ce qu'il devra savoir faire [9].

Ceci se concrétise à travers une démarche bien construite. Les disciplines constituent précisément des manières d'organiser les savoirs et les savoir-faire progressivement et systématiquement, permettant à l'élève d'apprendre des savoirs de plus en plus complexes, dans un processus à la fois spiralaire et cumulatif. Prenons un exemple pour l'enseignement de l'écriture. Dans une leçon dédiée à l'enseignement de la rédaction d'une note critique de lecture on observe que l'enseignant utilise une série de notions complexes – notes critiques de lecture, nouvelles, résumés, arguments, argumenter –, chacune étant elle-même basée sur de nombreuses autres et sur des ensembles de pratiques et de techniques sans lesquelles elles ne peuvent pas fonctionner, de la simple possibilité de décoder et d'encoder, en passant par la capacité de rédiger un petit texte jusqu'à des techniques d'argumentation dans des situations diverses.

Dans l'enseignement, il ne s'agit pas de donner des informations qu'on pourrait trouver sans autre sur internet, comme on le présuppose souvent dans des projets interdisciplinaires ; il s'agit de construire concepts complexes et abstraits en lien avec d'autres, des savoir-faire qui en présupposent d'autres. Les acquérir implique un travail de longue haleine. Que ces concepts doivent ensuite être mis en œuvre aussi dans des contextes autres que celui de leur première acquisition, personne n'en doute ; mais cela peut se faire – et se fait d'ailleurs – à l'intérieur de la discipline. L'interdisciplinarité n'a nullement le monopole du « sens ». Par contre, le travail interdisciplinaire rend pour le moins difficile, parfois impossible, le travail progressif, systématique et approfondi de construction de concepts et de savoir-faire complexes.

3. Eviter autant que possible les dérives idéologiques. Traitons un dernier aspect, plus délicat. Un autre des arguments souvent invoqués pour justifier l'introduction de l'interdisciplinarité à l'école et qui se voit particulièrement bien dans la promotion des « éducations à » est d'affirmer qu'il s'agit de préparer les jeunes aux exigences de la vie sociale. Dans un monde qui est perçu comme menaçant, soumis à des dangers planétaires, se construit un consensus pour donner à l'école une mission éducative, de fait d'éducation morale. Il ne s'agit plus seulement de savoirs ou de savoir-faire, mais de devoir agir, d'inculcation de valeurs. Est-ce le devoir de l'école et des enseignants de définir ce que les élèves doivent penser, ce qu'ils doivent faire, au-delà bien sûr des nécessités liées à l'apprentissage scolaire et la vie en classe ? « L'éducation doit se borner à l'instruction » affirmait jadis sagement Condorcet [10], justifiant cette position notamment par deux arguments qui semblent toujours d'actualité. 1. « Une éducation commune ne peut pas se graduer comme l'instruction. Il faut qu'elle soit complète, sinon elle est nulle et même nuisible. » Or, la progression et la systématicité sont des caractéristiques essentielles de l'enseignement, comme nous venons de le voir. 2. « L'éducation […] embrasse toutes les opinions politiques, morales ou religieuses. Or, la liberté de ces opinions ne serait plus qu'illusoire, si la société s'emparait des générations naissantes pour leur dicter ce qu'elles doivent croire. » (p. 35) Or, l'interdisciplinarité, notamment dans le contexte des « éducations à » est toujours sur la pente glissante de transmettre des opinions, des idéologies.

De vrais problèmes posés – pour y répondre, renforcer les relations qui existent déjà entre disciplines

Au feu donc l'interdisciplinarité ? Certains problèmes auxquels elle est censée apporter des réponses constituent des points critiques du rapport entre disciplines et il convient de les aborder. J'en indiquerai quatre.

1. On observe d'abord que plusieurs disciplines scolaires se développent à partir d'un noyau commun par une sorte de spécialisation. En Suisse romande, ces noyaux sont aujourd'hui rassemblés en domaines disciplinaires (langues, mathématiques et sciences de la nature, sciences sociales et humaines, arts, corps et mouvement), même si français et les mathématiques sont en général dès le début distinct des autres. Ce mouvement de différenciation ou spécialisation, qui peut aussi être dénommé de « disciplinarisation » [11], montre qu'il y a des liens étroits entre un certain nombre de disciplines qui sans doute facilitent la construction de rapports entre elles au cours de la scolarité.

2. Toutes les disciplines concourent à ce que le PER appelle des « capacités transversales ». Il s'agit là d'une partie du projet global de la formation de la personne : collaboration, communication, stratégies d'apprentissage, pensée créatrice, démarche réflexive. Elles doivent être en point de mire de l'enseignant quand il aborde les différentes disciplines, voire quand il les met en rapport.

3. Certaines disciplines ont intrinsèquement le rôle d'outiller les élèves pour d'autres. Le français joue à cet égard un rôle particulièrement important, la maîtrise de la langue sous toutes ses formes (parler, écouter, lire et écrire) étant présupposée pour acquérir des savoirs dans les autres. Encore faut-il que le travail en français soit orienté vers une instrumentation explicite pour de tels apprentissages. La notion de « genre » peut à ce propos constituer un vecteur important, chaque discipline ayant des genres particuliers à travers lesquels se transmettent et se construisent des savoirs : le récit historique, la description géographique, le rapport de science, l'interprétation d'une œuvre artistique, etc. On pourrait tenir un discours analogue pour les mathématiques.

4. Finalement, des projets auxquels participent des enseignants provenant de plusieurs disciplines ou, au primaire, incluant plusieurs disciplines, sont légion dans les écoles (voir à ce propos la liste fournie dans la livraison de mai 2015 des Cahiers pédagogiques), notamment pour répondre à certaines exigences du PER liées à la « formation générale » ou pour mettre « en musique » les cinq domaines disciplinaires, issus d'ailleurs en partie de domaines non différenciés au début de la scolarité. On peut alors, modestement, se contenter de pluridisciplinarité, à savoir de traiter un même problème à partir de plusieurs disicplines. Ceci a au moins trois avantages :
1. prendre conscience qu'il y a des points de vue disciplinaires qui permettent de voir le même problème autrement ;
2. explorer une problématique de manière approfondie en mobilisant des savoirs divers ;
3 créer des liens, là où c'est possible et a du sens, entre des disciplines et leurs concepts et outils.

Le réalisme pragmatique aide à aller de l'avant. A la place de faire de l'interdisciplinaire la panacée qui permettrait enfin de donner du sens aux apprentissages et de résoudre les nombreux problèmes qui se posent dans l'enseignement, il s'agit d'encourager modestement des projets qui fleurissent partout : élaborer, comme le font tant d'enseignants, de petits projets à l'intérieur des disciplines pour donner sens au savoir ; tenir compte des besoins des autres disciplines, par exemple dans l'enseignement du français ; croiser deux disciplines comme par exemple l'histoire et la géographie ; voire, parfois, en allant plus loin, réunir plusieurs disciplines, notamment pour assurer la « formation générale », projet qui sera sans doute plutôt pluri- qu'interdisciplinaire.

De l'interdisciplinarité ? Certainement pas au sens plein du terme qui ne paraît pas être à la portée de l'école et des élèves. Par contre des carrefours, des lieux de croisement des disciplines pour aborder des questions vives à partir de plusieurs points de vue : ce concert des disciplines – dans le sens aussi de concertation, d'accord – constitue un enrichissement indéniable de l'enseignement et de l'apprentissage scolaires.

[1] http://www.education.gouv.fr/cid86831/college-mieux-apprendre-pour-mieux-reussir.html

[2] D'Hainaut, L. (1986). L'interdisciplinarité dans l'enseignement général. Paris : UNESCO. (www.unesco.org/education/pdf/31_14_f.pdf)

[3] Decroly, O. (1908). Programme d'une école dans la vie », L'École nationale, 11, 323-325 ; 12, 360-362. (http://www.ecoledecroly.be/docs_historiques.html )

[4] Dévaud, E. (1935). Pédagogie du Cours Supérieur. Fribourg : Librairie de l'Université.

[5] Piller, A. (1956). Monseigneur Eugène Dévaud (1876-1942) et l'Ecole primaire fribourgeoise. Fribourg : Editions universitaires Fribourg, p. 78.

[6] Tyack, D. & Cuban, L. (1995). Why grammar of schooling persists. In Tinkering towards Utopia. A centuryof Public School Reform. Cambridge : Harvard University Press (http://media.myunion.edu/faculty/williamsb/EDU504/Tyack%20and%20Cuban,%20Why%20the%20Grammar%20of%20Schooling%20Persists1.pdf ) ; Thévenaz-Christen, Th. (2008). Gros plan sur la forme scolaire. Revue suisse des sciences de l'éducation, 30, 207-228 (http://rsse.elearninglab.org/wp-content/uploads/2012/12/SZBW_8.2_Editorial.pdf )

[7] Le problème d'une « pédagogie invisible » est brièvement présenté in http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/01/23122012_ConstrInegalites.aspx Pour plus d'information : Frandji D. & Vitale, Ph. (Eds.) (2008). Actualité de Basil Bernstein. Savoir, pédagogie et société. Rennes : PUR.

[8] D'Hainhaut, 1986, p. 15.

[9] Vygotski a développé cette idée dans son texte écrit en 1934 Le problème de l'enseignement et du développement mental à l'âge scolaire ; on le trouve in Schneuwly, B. & Bronckart, J. P. (Ed.). (1985) Vygotski aujourd'hui (pp. 95-117), Neuchâtel et Paris : Delachaux et Niestlé. Le concept de zone proximale de développement en lien avec l'enseignement est approfondi et commenté dans le chapitre 2 « Contradiction et développement » in Schneuwly, B. (2008). Vygotski, l'école et l'écriture. Genève : Section des sciences de l'éducation (http://www.unige.ch/fapse/publications-ssed/collections/cahiers/catalogue/118/ )

[10] Condorcet (1791). Cinq mémoires sur l'instruction publique. Paris : Flammarion. http://classiques.uqac.ca/classiques/condorcet/cinq_memoires_instruction/cinq_memoires.html.

[11] On observe facilement ce processus en comparant le Bulletin scolaire fribourgeois de 3H qui prévoit des évaluations pour 6 disciplines et domaines disciplinaires et celui de 11H qui en compte 14. http://www.irdp.ch/documentation/bulletins_scolaires/bulletins_scolaires.html

Une formation académique sur l'EMC. Par qui ?... Et pour quoi ?

Jacques Dordoigne — 2016-06-05T08:29:12Z

Dans le courant de l'année scolaire 2015-2016, "1 000 enseignants et personnels" se voient désignés pour participer, pendant deux jours, à un stage sur l'enseignement moral et civique (EMC). Le premier jour est consacré à la laïcité (sur laquelle portera l'essentiel de mon commentaire), la seconde session à d'autres thèmes du programme de baccalauréat professionnel. La formation théorique est dispensée, le matin, par une inspectrice ; l'après-midi, deux enseignants nous présentent des documents en vue de leur exploitation pédagogique. Les personnels sélectionnés ont à charge d' "accompagner leurs pairs" dans chaque académie [1].

● L'introduction de l'EMC dans les programmes scolaires fait l'objet d'une publication au Bulletin officiel spécial n° 6 du 25 juin 2015 [2] . Son objectif est de "permettre aux élèves de bien comprendre le bien-fondé des règles régissant les comportements individuels et collectifs (principe de discipline), de reconnaître le pluralisme des opinions, des convictions et des modes de vie (principe de coexistence des libertés), et de construire du lien social et politique (principe de la communauté des citoyens)."
L'EMC se veut transdisciplinaire [3] mais fait l'objet d'un enseignement spécifique de la part des enseignants d'histoire-géographie. Deux thèmes ou deux séries de thèmes sont traités chaque année.

● Pratiquement personne ne conteste la mission éducative de l'école. D'ailleurs, certains des thèmes abordés l'étaient déjà dans le cadre de l'enseignement du précédent programme d' "éducation civique juridique et sociale" (ECJS). Reste qu'un certain nombre de questions se posent, notamment : la question des horaires, la question de l'articulation entre éthique et politique, la question du rôle de l'enseignant dans l'enseignement de l'EMC.

14 heures pour l'EMC ?

● Avec des programmes de plus en plus lourds, les professeurs ont parfois sacrifié, tout ou partie de l'éducation civique pour "venir à bout" des autres matières que sont l'histoire et la géographie :

Entre 2009 et 2015, l'examen d'éducation civique portait toujours sur le thème obligatoire de Bac Pro [4] ; sachant à quoi s'en tenir, les enseignants négligeaient les autres thèmes qu'ils ne traitaient souvent même pas. C'est donc pour remédier à cette situation que l''EMC n'élit plus de thème obligatoire.
Aujourd'hui encore, les enseignants de lettres-histoire - quadrivalents - dispensent des cours en histoire, en géographie, en histoire de l'art et en enseignement moral et civique. Et nombreux sont ceux qui ponctionnent sur les horaires de français le nombre d'heures qui leur fait défaut pour "boucler" le programme d'histoire-géographie.

● Les recommandations du ministère donne la répartition suivante :

Le découpage horaire donne un avantage certain à l'EMC sur les autres disciplines, alors que les thèmes sont deux fois plus nombreux en histoire et en géographie et que l'EMC ne compte que pour 20 % des points à l'épreuve du bac.

Ce décompte mathématique des thèmes n'est d'ailleurs pas toujours pertinent car le poids quantitatif et qualitatif de ces thèmes est inégal :

Certains thèmes sont "encyclopédiques" [5], comme le second thème de l'année de Terminale qui aborde notamment des notions et des institutions aussi diverses que 1° La bioéthique. 2° les OGM, 3° les thérapies géniques..., 3° Le rôle du Haut Conseil des Biotechnologies, 4° Les évolutions de l'éthique médicale, 5° La question du consentement du patient. 6° Le rôle du Comité consultatif national d'éthique (CCNE), 7° Le principe de précaution. Mais un thème unique, comme celui de la laïcité en classe de Terminale, pèse d'un poids politique supérieur au précédent étant donné l'attachement des politiques à la "nouvelle laïcité" de 2004.

Enfin, certains aspects sont, pour l'instant et officieusement, mis de côté comme tous "les sujets non stabilisés", notamment la fin de vie, la gestation pour autrui (GPA). La mise à l'écart de ces sujets laisse d'ailleurs entrevoir la prévalence de l'approche légaliste des intervenants [6]. Comme si les questions posées n'étaient pas aussi importantes que les questions résolues. Comme si la prudence exigeait que l'examen du baccalauréat dût se limiter à ce que la justice ou la loi ont déjà tranché pour permettre au ministère de se retrancher derrière leurs boucliers.

Quid de l'intellectuel critique face à l'intellectuel de gouvernement ?

La seconde interrogation tient à l'organisation du stage sous l'égide d'une inspectrice de l'Éducation nationale, à la fois présidente (arbitre) et "auteure" (productrice de deux synthèses sur les thèmes de la laïcité et la discrimination, sous l'angle juridique). Le statut – et non la personne de l'inspectrice [7] – pose la question de l'autonomie du champ du savoir à l'égard du politique :

Depuis le décret du 18 juillet 1990, les personnels d'inspection sont placés sous la tutelle du recteur d'académie. "Ce rapprochement géographique de l'autorité hiérarchique a eu pour première conséquence une diminution de l'autonomie des inspecteurs". En contrepartie du "prestige de sa fonction", l'inspecteur a "un devoir de loyauté" envers le pouvoir politique, y compris "taire ses opinions (…) lorsqu'il a un désaccord sur le fond avec la politique ministérielle en cours". Dans ces conditions, on peut se demander s'il est judicieux qu'une formation sur la laïcité soit dispensée par une personne tenue par sa loyauté à l'égard de son ministère [8] alors que le rôle de l'intellectuel est précisément de "dire la vérité au pouvoir" [9]. Or, le thème de la laïcité, dont l'inspectrice se charge de nous donner un aperçu, est précisément l'objet d'une controverse entre les partisans de la laïcité de 1905 et les tenants de la laïcité de 2003. C'est ce qu'il ressort, par exemple, de la passe d'armes récente entre le Premier ministre, Manuel Valls, et Jean-Louis Bianco, le président de l'Observatoire de la laïcité, fin 2015 - début 2016 [10] : le 18 janvier, au cours d'une conférence-débat des Amis du Conseil représentatif des institutions juives de France, à Paris, Manuel Valls rappelle à son directeur que "l'Observatoire de la laïcité, (…) [était] placé sous [sa] responsabilité (…) alors que Jean-Louis Bianco prétendait "représente[r] une institution indépendante, et souhaitait qu'il [fallût] s'habituer dans la République à ce qu'il y ait des institutions indépendantes."

Ce statut d' "intellectuel de gouvernement", incarné par les membres de l'inspection académique, s'avère incompatible avec la position soutenue par Jean Baubérot qui recommande un "soutien critique" à l'EMC [11] : comme le regrette l'historien et fondateur de la sociologie de la laïcité, "des sujets qui fâchent sont soigneusement évités. Mais je n'attendais pas de miracle de commissions et comités dont on connait bien les limites. Et rien n'empêche les profs d'aborder ce qui, dans l'explicitation donnée, reste des angles morts ; On peut même parier que, en maints endroits, les élèves pousseront leurs enseignants à aller plus loin que prévu. Beau défi. C'est pourquoi, il faut absolument prévoir des retours : que des interpellations et sur l'institution scolaire et sur la société globale puissent obtenir de la visibilité sociale." Il n'empêche, il sera bien difficile, pour l'enseignant, de pointer le fait que les règlements intérieurs votés en conseil d'administration sont illégaux sur plusieurs points [12].

Deux laïcités compatibles entre elles ?

Certes, quelques gages d'indépendance nous sont donnés à deux reprises au moins pendant le déroulement de la deuxième journée consacrée à l'étude des discriminations [13], mais plusieurs impasses trahissent le légitimisme de l'intervenante dans son exposé sur la laïcité :

1) La Charte de la laïcité à l'École (2013) [14] n'est jamais interrogée. Sa critique semble exclue du champ du pensable ou du dicible. Baubérot en a pourtant proposé une lecture critique en 2013 [15]. Naturellement, nul n'en a fait état durant la période de formation.

2) L'opposition entre les deux laïcités n'est pas explicitée. Certes, la laïcité nous est montrée dans sa diversité à travers un document qui en recense quinze définitions sur deux pages, les textes permettant de confronter les points de vue de sociologues, de politiques, sans compter de courts extraits de manuels. Mais l'antagonisme entre la laïcité de 1905 et la "nouvelle laïcité" de 2003 est passé sous silence.
Dans la présentation qui nous en est donnée, comme sur le Portail des valeurs de la République dont voici un extrait [16], le schéma qui prévaut est continuiste :

[1] "En 2004, François Fillon attache son nom à la plus récente loi de laïcité scolaire. [2] Cette fois-ci, le réglage concerne le port de signes religieux par les élèves,
[3] spécialement le port de foulards dits islamiques [4] par des jeunes filles. [5] Le problème est posé à la République [6] depuis les années 1980. Il aura fallu deux décennies pour accoucher d'une loi qui reprend la double dimension de la laïcité que nous avons identifiée : [7] à la traditionnelle neutralité est associée [8] la 'lutte déterminée contre toutes les formes de discrimination' qui actualise [9] la dimension d'émancipation humaniste." Reprenons quelques-unes de ces affirmations, tout à fait représentatives du discours qui nous est tenu pendant le stage :

[2] Le texte utilise le déictique temporel, "cette fois-ci" qui nous donne à voir une succession de deux laïcités compatibles entre elles alors que tout les oppose ou presque.

[1] Il mentionne le nom de François Fillon mais, comme ce fut le cas durant le stage, le changement de contexte politique n'est pas mentionné : nul ne précise que la loi libérale de 1905 est promue par des hommes de gauche alors que la laïcité répressive de 2003 est votée à l'initiative de la droite à laquelle se rallie une bonne partie de la gauche de gouvernement ; ni que la nouvelle laïcité, centrée sur l'identité de la France, permet à l'extrême-droite de se réapproprier la laïcité.

Les intervenants sollicitent des auteurs qu'ils ne situent pas politiquement. Nous ne savons donc pas qui sont les contributeurs de L'Abécédaire du Guide républicain (2004) auxquels nous sommes renvoyés ni qui est le philosophe Abdennour Bidar [17]
dont les vidéos nous sont recommandées. Foin donc de la démarche sociologique qui vise à objectiver la position des agents dans l'espace social pour en expliquer les prises de position selon le triptyque bourdieusien bien connu : dispositions → positions → prises de position.

[7] L'extrait n'évoque pas le changement de sens donné à "la traditionnelle neutralité" : alors que la laïcité de 1905 imposait la neutralité aux personnels de l'État, la loi de 2004 sur l'interdiction des signes religieux à l'école l'impose aux usagers. L'approche nominaliste (qui permet de nommer de la même façon deux choses différentes) voudrait nous faire croire que la neutralité de 2004 est dans le prolongement de la neutralité de 1905 alors qu'elle en exprime tout le contresens. Baubérot parle de "laïcité falsifiée" [18] à propos de la nouvelle laïcité.

[5] L'un des participants au stage estime que "la loi de 2004 est une réponse au 'problème' posé par le voile". L'inspectrice corrobore ce point de vue étonnant : "on est face à un véritable problème" tout en admettant "qu'on est dans un rapport de forces qui se construit", dernière phrase à laquelle chacun peut souscrire. Mais, l'approche constructiviste [19], sitôt évoquée, est sitôt oubliée dès qu'il s'agit de plaider en faveur de la loi de de 2004 alors que les sciences sociales rejettent l'idée de "problèmes" allant de soi et mettent l'accent sur leur invention par les groupes sociaux. En témoignent les titres d'ouvrages comme ceux de Thomas Deltombe : "L'Islam imaginaire" et "la construction médiatique de l'islamophobie en France" ; de Marwan Mohammed et Abdellali : "comment les élites françaises fabriquent le problème musulman" ; d'Houda Asal, la "fabrique" du "nouveau concept" d'islamophobie.

[6] Ce "problème" se serait posé depuis les années 1980. C'est précisément de cette époque que date la montée du Front national (sa victoire aux municipales de Dreux en 1983). C'est de cette époque que la gauche de gouvernement formule sa réponse au (double) péril de l'extrême-droite (et de l'immigration) : en 1984, le Premier ministre d'alors, Laurent Fabius, estime que "le phénomène Le Pen procède à de 'vraies questions' auxquelles l'extrême droite apporte de fausses réponses" [20]. À partir de ce moment, l'immigration maghrébine devient un "problème" pour tout le monde, à droite comme "à gauche" [21].

[3] Ce "problème" concerne "spécialement le port de foulards dits islamiques" ; nul ne nous précise que cette loi est dure avec la religion musulmane et douce avec la religion chrétienne qu'elle considère comme un fondement de l'identité française. Ce que Baubérot appelle une "catholaïcité".

[8] Au contraire, le texte évoque "la 'lutte déterminée contre toutes les formes de discrimination' ". Il ne s'alarme pas non plus d'une loi qui vise d'abord les [4] "jeunes filles" alors que les garçons échappent à son emprise.

[9] Enfin, la loi de 2004 comporterait une "dimension d'émancipation humaniste" alors qu'elle prône le rétablissement de l'autorité. D'ailleurs, pour François Baroin, son promoteur, "à un certain point, la laïcité et les droits de l'homme sont contradictoires" (sic).

L'EMC, une réponse au "choc des civilisations" et à la radicalisation des banlieues ?

1) L'introduction de l'EMC dans les programmes scolaires coïncide avec les attentats islamistes contre Charlie Hebdo, du 7 janvier 2015 et ceux commis dans plusieurs quartiers parisiens, le 13 novembre de la même année. Cette concordance a pu laisser à penser que ce "nouvel" enseignement était une réponse à ces attentats. Cette thèse est démentie par le ministère qui fait valoir que l'EMC est antérieure et remonte à la "loi d'orientation et de de refondation de l'École de la République" du 9 juillet 2013 [22], initiée par le ministre (PS) Vincent Peillon (2012-2014).

2) Pourtant, l'avènement de l'EMC doit être replacé dans son contexte historique plus large car il n'est pas sans lien avec l'islamophobie surgie du monde post-communiste et de l'après-Guerre froide : dès la Révolution iranienne de 1979, mais surtout depuis 1990, et encore davantage depuis 2001, l'ennemi des démocraties occidentales n'est plus le communiste soviétique mais l'arabo-musulman [23]. En maintenant la bipolarisation, mais en en changeant d'axe (l'affrontement méridional Nord-Sud se substitue au conflit longitudinal Est-Ouest), les militaires redonnent un sens global aux événements mondiaux, quitte à fabriquer un ennemi artificiel, ce qui leur permet de conserver les budgets et les postes nécessaires à leur existence.

Cette nouvelle perception du monde, qui voit le jour aux États-Unis avec la thèse du choc des civilisations, soutenue par Samuel Huntington [24], paraît "confirmée" par les attentats terroristes du 11 septembre 2001 [25] ; en France, elle se manifeste notamment par le passage de la laïcité historique (de 1905) à la nouvelle laïcité (de 2003), par l'organisation d'un "débat" sur l'identité nationale initié par Nicolas Sarkozy en 2007 [26]. Comme en 2001 aux États-Unis, les attentats terroristes de 2015, en France, "confirment" la lecture culturaliste du monde et justifient les raidissements du monde politique à l'égard du monde musulman comme le confirment : en Europe, la politique de fermeture des frontières pratiquée dans l'espace Schengen [27] ; en France, sous le mandat de François Hollande, l'instauration de l'état d'urgence et ses multiples prolongations ainsi que la tentative avortée, en 2016, de l'inscription de la déchéance de la nationalité dans la constitution.

3) L'EMC constitue une réponse à la radicalisation des jeunes de banlieue.
"Depuis les attentats, la ministre de l'Éducation le crie sur tous les toits : l'école se mobilise pour les valeurs de la République"Article cité Libération, 22/01/2015. : lors son discours du 22 janvier 2015, la ministre de l'Éducation nationale, Najat Vallaud-Belkacem, affiche sa détermination : "L'École est et sera en première ligne, avec fermeté, discernement et pédagogie, pour répondre au défi républicain, parce que c'est son identité et sa mission profonde. École et République sont indissociables. Elles doivent le rester ".

Pour Vincent Geisser [28], ce discours "entend renouer avec le mythe de 'l'école sanctuaire', à la fois pilier et vecteur de l'universalisme républicain". Il entend répondre au "développement du jihadisme radical dans les banlieues françaises, (…) perçu comme la conséquence directe d'une crise de valeurs, ou plutôt d'une incapacité des institutions éducatives à transmettre aux populations les plus vulnérables les vertus du modèle républicain", voire des carences d' "une partie du corps enseignant jugée trop laxiste face au radicalisme religieux".

En conséquence, ce discours de la ministre s'accompagne d'un ensemble de mesures : la confirmation de l'instauration de l'EMC en remplacement de l'éducation civique, la révision des programmes scolaires en vue de renforcer le contenu de l'enseignement laïque du fait religieux, la mise à disposition de ressources pédagogiques pour les enseignants, la préparation d'un "un livret opérationnel de prévention et de lutte contre les phénomènes de radicalisation", la mise en place d'un plan de formation continue à la laïcité, un soin spécial accordé à l'éducation aux médias pour "apprendre aux élèves à lire et à décrypter l'information et l'image, à aiguiser leur esprit critique et à se forger une opinion, compétences essentielles pour exercer une citoyenneté éclairée et responsable en démocratie" ; des sanctions renforcées à l'égard des élèves et des professeurs qui contreviendraient aux principes et aux valeurs de la République : une attention portée aux candidats au concours d'enseignant, testés à l'examen sur leur capacité "à expliquer et à faire partager les valeurs de la République", etc.

Selon Vincent Geisser [29], "la réponse institutionnelle au 'terrorisme djihadiste' se fonde sur l'idée reçue que sa pédagogie mortifère concurrencerait objectivement la pédagogie laïque et républicaine, avec un risque de contamination à de larges secteurs de la société française, et plus particulièrement – même si cela n'est jamais énoncé explicitement – aux populations dites 'arabo-musulmanes', parce que censées entretenir une plus grande proximité sociale et culturelle avec les terroristes."

Sans entrer dans le détail, on sait que cette lecture religieuse du jihadisme est loin d'être admise par tous [30]. Pour Vincent Geisser, "les chercheurs en sciences sociales convergent au moins sur un certain nombre de tendances lourdes qui permettent de dépasser les interprétations culturalistes et essentialistes du terrorisme djihadiste, en le reliant analytiquement aux autres manifestations de violences extrêmes observées en ce début de XXIe siècle : processus d'individualisation et/ou de privatisation de la violence (elle n'est plus le fait d'organisations de masse ou de groupes structurés mais d'individus isolés [31], recours par les acteurs à la mise en scène médiatique et à la théâtralisation des opérations [32], porosité des frontières entre terrorisme et banditisme [33], déconnexion totale entre la fin poursuivie et les moyens [34], attaques de plus en plus fréquente des symboles de la société civile (presse, intellectuels, artistes, etc.) et plus exclusivement de ceux l'État [35], etc., autant d'évolutions significatives qui nous permettraient de sortir du débat stérile sur la nature' religieuse' du terrorisme islamique et de contribuer sans doute à mieux le cerner à la fois de ses particularités et ses similitudes avec les autres phénomènes de violences radicales."

L'explication exclusive du recours à la violence politique par la dimension religieuse conduit à plusieurs écueils dont le risque de stigmatisation des musulmans. Or, comme le souligne Olivier Roy, "la grande proportion de convertis parmi les radicaux (22 % de volontaires qui rejoignent Daech, selon la police française) montre bien que la radicalisation concerne une frange marginale de la jeunesse en générale et non le cœur de la population musulmane" [36].

Quel rôle pour l'enseignant chargé de l'EMC ?

1) L'EMC présente plusieurs caractéristiques : en principe transdisciplinaire, il est – comme nous l'avons déjà signalé – dévolu aux enseignants de lettres-histoire. En second lieu, il faut noter qu'il a pour particularité de s'écarter du principe de neutralité axiologique propre aux sciences. Même s'il ne doit pas s'énoncer verticalement, de l'enseignant à l'enseigné, sa nature "morale" veut qu'il s'énonce sur le mode prescriptif et injonctif, qui vise moins à faire dire qu'à faire souscrire [37]. Souscrire mais à quoi ? Aux valeurs de la République que sont l'égalité, la liberté, la fraternité [38], la laïcité. Mais à quelle laïcité ? Bien que le programme recommande, "une étude de cas à partir des conditions d'élaboration de la loi de 2004 et des débats au sein de la commission Stasi", il est à craindre que la loi s'étudie pour elle-même au lieu d'en étudier les débats contradictoires dans une histoire mise en perspective.

2) Des deux laïcités – de 1905 et de 2003 –, laquelle va-t-elle l'emporter ?

a) À l'échelle de la société, Serge Guimond et son équipe restent prudents [39] : "D'un côté, ces attentats ont porté le débat public autour de l'endoctrinement des jeunes et semblent orienter le débat des citoyens sur l'incompatibilité des valeurs de l'Islam avec celle des pays occidentaux dans la logique "du choc des civilisations" de Samuel Huntington. D'un autre côté, la marche républicaine du 11 janvier, qui a rassemblé 4 millions de personnes, tend à véhiculer un message de tolérance envers l'islam et d'unification face à la menace terroriste ("nous sommes tous Charlie"). Ce message, plus en phase avec la laïcité historique dans la mesure où il s'agit de défendre l'égalité de toutes les religions, a pu impacter positivement les attitudes vis-à-vis des minorités maghrébines." Pour Serge Guimond, c'est la laïcité de 1905 qui a permis de résister aux attentats de 2015, non celle de 2003 [40].

b) À l'école, l'affaire semble entendue à cause du rôle que joue l'institution dans la promotion de la "nouvelle laïcité" et de la place incontournable prise par la Charte de la laïcité à l'École" (les élèves en entendent parler dans différents cours par différents professeurs).

Pour s'en convaincre, il suffit d'examiner quelques questions d'EMC proposées par des collègues (d'une autre académie) en vue de l'examen du baccalauréat professionnel. Ces questions sont accompagnées de la totalité des quinze articles de la Charte :

Q. 1. Identifier et expliciter les valeurs et les principes de la charte de la laïcité.
Q. 2. En utilisant vos connaissances et le document, donner une définition de la laïcité.
Q. 3. Pourquoi la laïcité à l'École permet-elle de "vivre ensemble" ?

S'il fallait ne retenir qu'une de ces questions, ce serait la dernière, d'ailleurs ambiguë : est-ce l'enseignement de la laïcité à l'école qui permet de "vivre ensemble" ? Est-ce la Charte de la laïcité qui permet aux élèves de mieux "vivre ensemble" ? Malgré les recommandations audacieuses de Jean Baubérot quant au soutien critique qu'il convient d'apporter à l'EMC, l'enseignant peut-il émettre des réserves sur la "nouvelle laïcité" ? Si l'on retient la deuxième hypothèse de lecture, peut-on imaginer qu'un élève réponde négativement à la question sans subir d'évaluation négative de la part de l'examinateur ?

À la dernière question, les élèves répondent souvent que l'École et / ou la Charte permettent de vivre ensemble parce qu'elles cantonnent la religion à l'espace privé et qu'elles interdisent l'expression religieuse, comprise comme un ferment de discorde entre eux. Ce genre de réponse est révélateur de plusieurs phénomènes :

1° Du point de vue des élèves,
i. la réponse fonctionnaliste qu'ils formulent ne fait qu'anticiper la réponse attendue par l'institution à l'appel d'une question rhétorique ;
ii. Ils tendent à étendre la loi de 2004 (sur l'interdiction des signes religieux à l'école) à tous les autres espaces publics.
iii. Ils étendent l'interdiction vestimentaire de la loi de 2004 à tout autre mode d'expression en dépit de l'article 8 de la Charte qui stipule : "La laïcité permet l'exercice de la liberté d'expression des élèves dans les limites du bon fonctionnement de l'École comme du respect des valeurs républicaines et du pluralisme des convictions."
iv. Ils font prévaloir la nouvelle laïcité sur la laïcité historique. Ils méconnaissent la Déclaration des Droits de l'homme et du citoyen de 1789 et de son article 10 selon lequel "nul ne doit être inquiété pour ses opinions, même religieuses", rejoignant le point de vue précité de François Baroin pour qui : "à un certain point, la laïcité et les droits de l'homme sont contradictoires".

2° Du point de vue des enseignants, ce genre de questionnement les convertit de fait en "entrepreneurs de morale" [41] voués à la promotion d'une norme – la nouvelle laïcité – contre une autre – la laïcité historique. Car, comment imaginer qu'un enseignant sanctionne favorablement l'élève qui répondrait que la loi de 2004 ne facilite pas le vivre ensemble ? Dans le cas d'espèce, l'enseignant n'est-il pas condamné qu'à "surveiller et punir" [42] ?

La nouvelle laïcité facilite-t-elle le "vivre ensemble" ?

1) La loi de 2004 favorise l'exclusion en opérant plusieurs ruptures :

1° Elle s'oppose à la loi de séparation des Églises et de l'État du 9 décembre 1905, la laïcité historique n'imposant de neutralité religieuse qu'au personnel scolaire et non pas aux élèves ;

2° Elle oppose les catholiques et les membres des autres confessions dont les signes d'appartenance religieuse font l'objet d'une appréciation différente en raison de la prise en compte de la taille des symboles ;

3° Elle oppose les écoles publiques et les écoles privées qui sont exclues de son champ d'application. Elle a d'ailleurs favorisé la création d'établissements confessionnels et contribué à renforcer les effectifs des écoles privées au détriment des écoles publiques. Les écoles privées sous contrat – reconnues par l'État – accueillent de plus en plus d'élèves :
– 2 millions, soit 17 % des effectifs, répartis dans :
– 8 500 écoles catholiques,
– 282 écoles juives (dont 148 sont en cours de contractualisation),
– 50 écoles musulmanes (dont 20 en cours de création) ;

4° Elle oppose les lycéens et les étudiants qui ne sont pas (encore) concernés par la nouvelle laïcité.

2) Pour Pierre Merle, "la laïcité est en quelque sorte négative" dans les établissements publics. La nouvelle laïcité. Elle substitue l'interdiction des identités religieuses au principe constitutionnel du respect de toutes les croyances. Elle favorise moins le vivre-ensemble que les regroupements communautaires et l'entre-soi religieux dans les établissements privés qui ne sont pas soumis à la définition négative de la laïcité de la loi de mars 2004. Cette loi a apporté une sorte d'avantage comparatif aux établissements privés qui bénéficient, contrairement aux établissements publics, d'une laïcité positive, ouverte à l'expression 'ostensible' des identités religieuses." [43]

Hanifa Chérifi

Inspectrice de l'éducation nationale, membre du HCI, elle est l'auteure, en 2005, d'un rapport qui juge positivement la loi sur l'interdiction des signes religieux à l'école. Ce rapport constate, en effet, "une diminution des signes religieux recensés par l'Éducation nationale. Il y en avait 3000 en1994 et 1465 en 2003-2004. Il y avait donc déjà une diminution. Et en 2004-2005, son rapport en recense 639". Mais, pour Marwan Mohammed, c'est l'unique critère pour qualifier de 'positive' cette loi. D'un point de vue sociologique, si l'on veut s'intéresser aux effets de la loi, il faudrait davantage d'indicateurs. Par exemple, on ne connaît pas le nombre de filles qui ont décidé de ne plus aller à l'école, choisi l'autoformation, préféré une école musulmane ou catholique ou encore celles qui ont choisi de suivre un cursus par le Cned… On ne connait pas non plus l'impact social ou psycho-logique sur les trajectoires des filles concernées. (…) Autre question sans réponse : la loi a-t-elle contribué à enlever définitivement ou à maintenir le hijab ? [44] "

3) L'équipe de psychosociologues réunis autour de Serge Guimond [45] estime que la "nouvelle laïcité" de 2003 remet en question le modèle républicain dans son rôle de garant de l'acceptation, du respect et de l'intégration pour ses citoyens car "elle est reliée à plus d'intolérance et ne facilite pas le vivre ensemble." [46] Pour Serge Guimond :

1° "L'école n'exerce pas d'influence directe sur la perception des élèves envers les immigrés, mais elle en a une sur l'adhésion à telle ou telle laïcité qui permet de prédire les attitudes d'ouverture et de rejet des autres groupes".

2° "Les liens entre les deux laïcités et ce que l'on appelle le vivre-ensemble sont diamétralement opposés : les corrélations sont positives entre 'la laïcité historique' et le fait d'être ouvert à la diversité. À l'inverse, on voit des corrélations négatives entre l'adhésion à la 'nouvelle laïcité' et l'acceptation de ces différences."

3° Il existe un lien marqué entre les préjugés envers les minorités maghrébines et de confession musulmane et la nouvelle laïcité. La nouvelle laïcité est "un moyen de dissimulation de certains préjugés envers les Maghrébins et les Musulmans de France".

4° "La laïcité historique favorise la cohésion nationale et l'intégration tandis que la nouvelle laïcité crée des clivages".

5° La laïcité historique est reliée à "un plus grand bien être psychologique (éprouver des sentiments positifs)", ce qui n'est pas le cas de la nouvelle laïcité.

Un manque de compétence ?

Comme nous l'avons déjà signalé, le fait que la formation soit dispensée par un membre de l'inspection académique nous paraît problématique. Pour la raison, déjà évoquée, que le statut de ces agents de l'État les place dans une situation d'alliés objectifs – de chiens de garde [47] – du pouvoir politique. Mais pour d'autres raisons encore :

1) Les membres de l'inspection n'ont, bien souvent, pas de "titres à parler" qui les autoriserait à s'exprimer sur les sujets qu'ils abordent alors que leur statut les y contraint. Comme l'a montré Bourdieu, le titre scolaire représente "un véritable titre de propriété symbolique qui donne droit à des profits de reconnaissance" [48]. Par l'effet de consécration institutionnelle qui lui donne sa force illocutoire, le langage autorisé a la certitude d'être non seulement entendu mais reconnu [49]. Du fait de la position sociale du locuteur, selon qu'elle lui donne l'accès ou non "à la langue de l'institution, à la parole officielle, orthodoxe, légitime", selon qu'elle lui donne l'accès ou non aux outils de la mise en scène linguistique (la chaire, le micro, la déclinaison des titres, la mise à distance spatiale), les paroles ne sont pas également crédibles et audibles. Par un effet d'allodoxia, la parole de l'inspectrice apparaît pour ce qu'elle n'est pas car prendre la parole à la place d'un intellectuel "spécifique", c'est commettre un "effet d'oracle" [50], par lequel l'intervenante usurpe une compétence intellectuelle qu'elle ne possède pas.

2) Plusieurs exemples (autre que ceux que nous cités sur la laïcité) peuvent illustrer les lacunes du dis-cours magistral qui nous est tenu pendant la moitié du temps passé en stage (l'autre moitié est consacrée à l'examen de documents à vocation pédagogique) :

a) Sur les discriminations.
Comme j'ai déjà eu l'occasion de le signaler, la discrimination est seulement abordée sous l'angle juridique à partir d'un document qui s'alimente à une source unique [51]. Certes, cette approche est-elle conforme au référentiel qui recommande l'analyse des "textes juridiques fondamentaux de lutte contre les discriminations (particulièrement la loi du 1er juillet 1972)". Mais à prendre en compte uniquement l'aspect juridique, purement descriptif de l'objet d'étude, on risque fort de passer à côté des enjeux qui le traversent. Ainsi, la lecture d'un ouvrage sur le droit et la bioéthique ne nous informe guère sur les enjeux de la bioéthique comme pourrait le faire un ouvrage de sociologie. À l'exception du livre de Stéphanie Hennette Vauchez, (Le Droit de la bioéthique, La Découverte, Repères, 2009), un ouvrage comme celui de Valérie Depadt-Sebag (Droit et bioéthique, Larcier, 2012) ne nous informe guère sur les enjeux de la bioéthique. Sur le sujet, les ouvrages sociologiques sont rares. On peut cependant citer le dossier présenté sous la direction d'Eric Fassin, La Bioéthique en débat : angles vifs et angles morts, 2012. http://www.raison-publique.fr/article528.html/. Il en irait de même d'un ouvrage juridique sur la laïcité [52]. Faire l'impasse sur les sciences sociales nuit à une bonne compréhension des sujets traités.

Des formes de discrimination ne sont pas évoquées. Ainsi la glottophobie n'apparaît-elle pas dans le "glossaire" de "DiscriminNON !" et les intervenants n'y font pas allusion alors que nous devrions y être particulièrement sensibilisés en tant qu'enseignants de lettres [53].

b) Sur l'éducation aux médias.

Un document schématique nous est remis [54] sur la distinction entre rumeur et information. Certes, l'inspectrice précise avec précaution que les supports qu'elle propose ne sont pas exempts de critiques mais celui-ci ne fait l'objet d'aucune objections comme s'il était digne de confiance. Il émane d'ailleurs du "Centre de liaison de l'Enseignement et des Medias d'information" (CLEMI), un organisme domicilié au ministère de l'Éducation nationale.

André Gunthert trouve ce document d'une "simplification abusive" [55]. Pour Jean-Bruno Renard [56], "Beaucoup de recherches sur les rumeurs montrent que les médias ont joué et jouent encore un rôle important dans la diffusion de nouvelles fausses ou douteuses". Le document oppose en effet les journalistes aux auteurs de "rumeurs" en prétendant que le journaliste ne produit pas de rumeurs parce l'information est…

… [1] "vérifiée",
[2] transmise pas "un journaliste"
[3] qui répond à une "charte éthique".

[2] La carte de presse sert "un mythe fortement ancré dans l'esprit du public et même des journalistes qu'il existe une structure fiable et garante de la qualité et de l'intégrité des journalistes" [57]. Si le journaliste est un professionnel, cette qualification ne suffit pas à le rendre infaillible car il est placé sous une double dépendance politique et économique qui lui impose des contraintes, qui elles-mêmes produisent des effets : la quête de l'audience, la concurrence médiatique, l'exigence de rapidité, la mise sous le boisseau des "journalistes embarqués" dans les conflits armés (depuis la Seconde guerre du Golfe) [58], la recherche du sensationnalisme, des croyances partagées conduisent à l'absence de vérification de l'information, à l'emballement médiatique [59].

[3] En ce qui concerne, le respect d'une déontologie journalistique, Xavier Molénat montre que la profession journalistique se dote de codes "qui n'ont de déontologique que le nom. La spécificité de la déontologie, au sens strict, ne tient pas au fait de traduire en devoirs professionnels des 'valeurs morales à vocation universelle' (probité, honneur, désintéressement...), ce que l'on retrouve aussi dans l'éthique professionnelle. Elle tient au mode de sanction des manquements constatés, qui est le fait d'« instances reconnues au sein des groupements professionnels (...). 'La sanction de la règle déontologique est donc un acte de contrainte socialement organisé, c'est-à-dire déterminé de façon précise, et dirigé envers le contrevenant selon une certaine procédure, par une instance spécialisée à qui a été confié ce pouvoir' [60]. Or ces instances n'existent pour ainsi dire jamais, en dehors de quelques professions libérales, historiquement organisées autour d'un ordre (médecins et spécialistes de la santé, avocats, architectes...) ayant un pouvoir de sanction pouvant aller jusqu'à la radiation" [61].

[1] Les rumeurs d'origine journalistique sont nombreuses et leur recensement serait fastidieux : depuis le faux charnier de Timisoara, en 1989, jusqu'à l'agression de Gennevilliers en avril 2016 [62]. Il suffit, pour s'en convaincre, de consulter chaque jour la rubrique "vite-dit" du site de Daniel Schneidermann, arrêt sur images [63].

2) Compte tenu de la relative faiblesse des exposés théoriques, se pose la question du statut du destinataire de la formation : l'homologie structurale entre l'inspectrice et les enseignants de lycées professionnels, sous l'angle de leur vocation à tenir des discours généraux, laisse à penser que les enseignants professionnels ne peuvent prétendre qu'à des "instructeurs" généraux et non pas des chercheurs spécialisés. Aucune bibliographie ne nous est communiquée sur les sujets abordés : ni sur les discriminations [64], ni les médias, sur les rumeurs [65].
Sur les théories du complot : Les Théories du complot, Agone, 47, 2012 ; Les Théories du complot aujourd'hui, Diogène, 249-250, 2015.]]. Comme si les personnels visés n'avaient pas besoin "d'aller plus loin".

Quelle liberté de ton et quels bénéfices pour l'enseignant ?

Il est une dernière raison qui rend inopportune la présence active d'un membre de l'inspection à ces journées de formation.

1) L'enseignant est confronté à une conférencière qui est par ailleurs sa supérieure hiérarchique. La nature asymétrique des relations entre les participants peut tendre leurs échanges, compte tenu de ce que nous savons des sentiments mélangés qu'inspire l'inspection : "doute", "crainte", "sentiment d'infantilisation", "relation œdipienne" [66], etc. La situation de stage reproduit partiellement cette situation de dominant à dominé qui n'est pas saine : durant l'entretien qui suit l'inspection – comme dans la situation du stage –, le dialogue – quand il s'instaure – n'est pas sans générer de l'autocensure dans l'auditoire.

2) L'enseignant se retrouve dans la situation paradoxale de l'évalué, devenu l'évaluateur de l'évaluatrice. L'inversion momentanée des rôles, au moment du remplissage des grilles d'évaluation, relève du faux-semblant : qui pourrait prétendre juger négativement, même modérément, le contenu de la formation théorique prodiguée par l'inspectrice, la même dont il redoute l'évaluation ? Quelle peut bien être sa liberté de critique vis-à-vis d'elle ? Le remplissage de cette grille demeure d'ailleurs formel, chacun d'entre nous se contentant de répondre positivement aux items qui nous sont proposés.

3) Il resterait à évaluer la portée d'une telle formation. Sachant que ce stage est imposé, il est à craindre qu'il ne touche que les publics prédisposés. Pour en avoir discuté avec quelques collègues lors de la deuxième session, il apparaît que la laïcité n'était pas bien assimilée dans sa diversité contradictoire.

[1] Marie Piquemal, "Laïcité, ‘valeurs de la République', mixité… les solutions de Vallaud-Belkacem", Libération, 22 janvier 2015.
http://www.liberation.fr/societe/2015/01/22/laicite-valeurs-de-la-republique-mixite-les-solutions-de-najat-vallaud-belkacem_1186223. J'ai assisté à ce stage les 7 décembre 2015 et 8 avril 2016 au lycée polyvalent Élisa Lemonnier, à Paris.

[2] http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=90243

[3] Jean-Pierre Terrail, "Les Enjeux cachés de l'interdisciplinarité au collège", 2015 http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article213
Alain Beitone, "Educations à… Ya basta !", 2014 http://skhole.fr/educations-a-ya-basta-par-alain-beitone

[4] Nathalie Mons, "Éducation civique à l'école : négligée et insuffisante. Elle est pourtant primordiale", L'Obs Le Plus, 16-01-2015.
http://leplus.nouvelobs.com/contribution/1307178-education-civique-a-l-ecole-negligee-et-insuffisante-elle-est-pourtant-primordiale.html

[5] C'est le terme utilisé par la chercheuse Carine Vassy que j'ai contactée dans le courant de l'année 2015 http://iris.ehess.fr/index.php?109

[6] L'inspectrice nous remet un document de 11 pages intitulé "Les Discriminations et le droit", emprunté au site "Discrimi-Non !", le portail de la lutte contre les discriminations de la région Rhônes-Alpes. http://discrimi-non.org/category/2-La-discrimination-et-le-droit

[7] Ernst Kantorowicz, Les Deux corps du roi. Essais sur la théologie politique au Moyen Âge, Gallimard, 1989, 1957.

[8] Xavier Albanel, Le Travail d'évaluation. L'inspection dans l'enseignement secondaire, Octares, 2009, p. 7-13.

[9] Gérard Noiriel, Les Fils maudits de la République. L'avenir des intellectuels en France, Fayard, 2005, p. 53.

[10] Durant cette controverse, Jean-Louis Bianco, est accusé de faire le jeu des extrémismes après la publication d'un texte signé, entre autres, par une bonne partie des responsables politiques de l'islam de France, notamment une association "proche" des Frères musulmans : le Premier ministre, Manuel Valls, s'en indigne devant les Amis du CRIF ; trois membres de l'Observatoire, favorables à la nouvelle laïcité, suspendent leur participation. Une pétition est lancée pour demander la démission de Bianco.

[11] Jean Baubérot, "L'Enseignement moral et civique", Médiapart, 31 août 2015.
http://blogs.mediapart.fr/blog/jean-bauberot/310815-enseignement-moral-et-civique

[12] Les droits et obligations des lycéens figurent dans le premier thème du cours d'EMC de seconde, "La Personne et l'état de droit". Sur cet aspect, on peut lire : Pierre Merle, L'Élève humilié. L'école, un espace de non-droit ?, PUF, 2008.

[13] Parmi les documents qui nous sont distribués, nous trouvons :
1° un communiqué de la LDH du 19 mars 2014 qui évoque la politique discriminatoire du gouvernement français à l'égard des Roms ;
http://ldh-toulon.net/les-Roms-bulgares-ou-roumains.html
2° un diptyque sexiste utilisé par le ministère de l'Éducation nationale pour le recrutement de ses personnels enseignants en 2011.
http://www.lesinrocks.com/2011/06/17/actualite/education-nationale-parce-que-tu-ne-vaux-rien-1113850/

[14] http://eduscol.education.fr/cid73652/charte-de-la-laicite-a-l-ecole.html

[15] Jean Baubérot, "Charte de la laïcité : vive l'école laïque", Médiapart, 9 sept. 2013.
https://blogs.mediapart.fr/jean-bauberot/blog/090913/charte-de-la-laicite-vive-l-ecole-laique

[16] Portail ouvert le 21 mars 2016. https://www.reseau-canope.fr/les-valeurs-de-la-republique/laicite.html.
Les passages sont soulignés par nous.

[17] Abdennour Bidar : ce philosophe, membre de la revue Esprit, a rédigé un rapport intitulé Pour une pédagogie de la laïcité à l'école, La Documentation française, 2012. http://archives.hci.gouv.fr/IMG/pdf/Pedagogie_de_la_laicite-web.pdf
Dans leur ouvrage sur l'islamophobie, (p. 117), Abdelllai Hajjat et Marwan Mohammed qualifient Bidar de "repenti", une figure empruntée à Noam Chomsky et Edward Herman dans La Fabrique du consentement. De la propagande médiatique en démocratie, Agone, 2008. La notion correspond à "ces musulmans modérés qui alimentent le sens commun sur l'islam". Vincent Geisser consacre aussi un passage aux "musulmans islamophobes ?" in, La Nouvelle islamophobie, La Découverte, 2003, pp. 95-112. Alain Gresh, "Bidar, ces musulmans que nous aimons tant", Nouvelles d'orient, Le Monde diplomatique, 25 mars 2012.
http://blog.mondediplo.net/2012-03-25-Bidar-ces-musulmans-que-nous-aimons-tant

[18] Jean Baubérot, La laïcité falsifiée, La Découverte, 2012.

[19] Peter Berger, Thomas Luckmann, La Construction sociale de la réalité, Méridiens Klincksieck, 1986. Rémi Lenoir, "Objet sociologique et problème social", in P. Champagne et al, Initiation à la pratique sociologique, Dunod, 1999.

[20] Antenne 2, le 5 septembre 1984.

[21] Sur la droitisation de la gauche de gouvernement, on peut lire : Laurent Bonelli, "Histoire d'un label politique", Le Monde diplomatique, novembre 2011. http://www.monde-diplomatique.fr/2011/11/BONELLI/46902

[22] Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013. JORF n°0157 du 9 juillet 2013.
https://www.legifrance.gouv.fr

[23] Bertrand Badie, Nouveaux mondes. Carnets d'après Guerre froide, CNRS, 2012 ; B. Badie, Quand l'histoire commence, CNRS, 2013.

[24] Samuel Huntington, "The Clash of civilizations", Foreign Affairs, 1993. Pour la réfutation de cette théorie, Raphaël Liogier, La Guerre des civilisations n'aura pas lieu. Coexistence et violence au XXIème siècle, CNRS, 2016.

[25] Didier Bigo, Laurent Bonelli, Thomas Deltombe, Au nom du 11 septembre. Les démocraties à l'épreuve de l'antiterrorisme, La Découverte, 2008.

[26] Gérard Noiriel, À quoi sert l'identité nationale ?, Agone, 2007.

[27] Des 26 pays qui appartiennent à l'espace Schengen, 10 ont rétabli des contrôles aux frontières entre l'automne 2015 et le printemps 2016.

[28] Vincent Geisser, "Éduquer à la laïcité, rééduquer au ‘bon islam' ? Limites des réponses culturalistes et misérabilistes au terrorisme", Migrations Société, CIEMI, vol. 27, no 157,‎ 2015.
https://entreleslignesentrelesmots.wordpress.com/2015/02/16/eduquer-a-la-laicite-reeduquer-au-bon-islam/

[29] Vincent Geisser, article cité.

[30] Pour une présentation rapide de l'éventail des positions explicatives du jihadisme, on peut lire l'article de Cecile Dumas, "Olivier Roy et Gilles Kepel, querelle française sur le jihadisme", Libération, 14 avril 2016.

[31] Michel Wieviorka, Sociétés et Terrorisme, Fayard, 1989. (Note de V. Geisser).

[32] Antoine Megie, "La ‘scène terroriste' : réflexions théoriques autour de ‘l'ancien' et du ‘nouveau' terrorisme ", Canadian Journal of Political Science/Revue canadienne de science politique, Cambridge University Press (CUP), 2010, vol 43 (04), p.983-1003. (Note de V. Geisser).

[33] Isabelle Sommier, "Violence politique et violence criminelle : la porosité des frontières", in Xavier Crettiez (dir.), Le silence des armes ? L'Europe à l'épreuve des séparatismes violents, La Documentation française, 1999, p. 33-50. (Note de V. Geisser).

[34] Xavier Crettiez, Isabelle Sommier, "Les attentats du 11 septembre : continuité et rupture des logiques du terrorisme", Annuaire français des relations internationales, 2002, op.cit., p. 67. (Note de V. Geisser).

[35] Ibid, p. 63. (Note de V. Geisser).

[36] Olivier Roy, "La Peur d'une communauté qui n'existe pas", Le Monde, 9 novembre 2015.

[37] Bernard Lacroix, "Contrebande et contrefaçons", Critiques sociales, 8-9, 1996, p. 7.

[38] La devise est inscrite dans la Déclaration des droits de l'homme de 1789 et au fronton des bâtiments publics depuis le 14 juillet 1880.

[39] Armelle Nugier, Marlène Oppin, Medhi Cohu, Rodolphe Kamkiejski, Élodie Roebroeck, Serge Guimond, " 'Nouvelle Laïcité' en France et Pression normative envers les minorités musulmanes", International Review of social psychology, 29, 1, 2016.
http://www.rips-irsp.com/articles/10.5334/irsp.11/

[40] Serge Guimond, "La "Nouvelle laïcité" est reliée à plus d'intolérance", Laïcité & Religions, 8, 2016.

[41] Howard Becker, Outsiders. Études de sociologie de la déviance , Métailié, 1985.

[42] Michel Foucault, Naissance de la prison. Surveiller et punir, Gallimard, 1975.

[43] Pierre Merle, "Faut-il refonder la laïcité scolaire ?", La Vie des idées, 17 février 2015.
http://www.laviedesidees.fr/Faut-il-refonder-la-laicite-scolaire.html/

[44] Marwan Mohammed, "Interdiction du voile à l'université : 'L'idée, c'est que les musulmans posent problème peu importe où ils se trouvent' ”, Les Inrocks, 8 juillet 2013.

[45] Serge Guimond et al., article cité.

[46] Serge Guimond, article cité sauf le point numéro 3 qui se trouve en conclusion de l'article collectif.

[47] Paul Nizan, Les Chiens de garde, 1932 ; Serge Halimi, Les Nouveaux chiens de garde, Liber, 1997 ; William Blanc, Aurore Chéry, Christophe Naudin, Les Historiens de garde. De Lorant Deutsch à Patrick Buisson, la résurgence du roman national, Inculte, 2013.

[48] Pierre Bourdieu, "Espace social et pouvoir symbolique", 1986, in Choses dites, Minuit, 1987, p. 161.

[49] Pierre Bourdieu, "Le Langage autorisé : les conditions sociales de l'efficacité du discours rituel, in Ce que parler veut dire, Fayard, 1982, pp. 107 et 109.

[50] Pierre Bourdieu, "La Délégation et le fétichisme politique", 1983, in Choses dites, Minuit, 1987, pp. 193-194.

[51] Le site "Discrimi-Non !", déjà cité. http://discrimi-non.org/category/2-La-discrimination-et-le-droit

[52] À l'exception faite de l'ouvrage de Stéphanie Hennettte Vauchez et Vincent Valentin, L'Affaire Baby Loup ou la nouvelle laïcité, LGDJ, 2014 dont le titre annonce d'ailleurs qu'il aborde un certain régime de la laïcité.

[53] Philippe Blanchet, Discriminations : combattre la glottophobie, Textuel, 2016.

[54] https://mediascolaire.wordpress.com

[55] Réponse d'André Gunthert du 10 avril 2016. http://imagesociale.fr/

[56] Réponse de Jean-Bruno Renard du 18 mai 2016.

[57] Xavier Molénat, "Les Journalistes ont-ils une déontologie ?", Sciences humaines, 1er mars 2006.

[58] Dès 1991, Marc Ferro parle d' "information en uniforme", titre de son livre paru chez Ramsay en 1991.

[59] Patrick Champagne, La Double dépendance. Sur le journalisme, Liber, 2016.

[60] Danièle Siroux, "Déontologie", in M. Canto-Sperber (dir.), Dictionnaire d'éthique et de philosophie morale, PUF, 2001. Note de Molénat.

[61] Xavier Molénat, art. cit.

[62] Alors que la presse estime qu'une jeune fille a été agressée à cause de sa jupe courte, le tribunal correctionnel de Nanterre conclut dans un sens différent. On peut également lire Christine Bard, Ce que soulève la jupe", Autrement, 2010.
http://www.leparisien.fr/hauts-de-seine-92/affaire-de-la-jupe-a-gennevilliers-descends-et-on-va-se-regler-18-05-2016-5805659.php

[63] Le site d'@si est payant mais cette rubrique est gratuite. http://www.arretsurimages.net/vite-dit.php

[64] Didier Fassin et Éric Fassin (dir.), De la question sociale à la question raciale, La Découverte, 2006 ; Olivier Masclet, Sociologie de la diversité et des discriminations, Armand Colin, 128, 2012 ; Christophe Dargère, Stéphane Héas (dir.), La chute des masques, PUGrenoble, coll. "Handicap Vieillissement Société", 2015.

[65] Pour une présentation concise de la notion de rumeur, on peut se reporter à Pierre Lagrange, "Les Rumeurs", Culture visuelle, 2011.
http://culturevisuelle.org/pulpsciences/archives/36. On peut lire aussi : Jean-Bruno Renard, Rumeurs et légendes urbaines, PUF, "Que sais-je ?", 1999 ; Pascal Froissart, La Rumeur. Histoire et fantasmes, Belin, 2010 http://pascalfroissart.online.fr

[66] Xavier Albanel, opus cit., p. 113-146.

Les enseignements pratiques interdisciplinaires au collège

Paul Devin — 2016-03-27T08:55:27Z

[Après une première étude sur un sujet actuellement fort débattu car il est au coeur de la réforme du collège (Les enjeux cachés de l'interdisciplinarité au collège), il nous a paru intéressant d'y revenir en publiant cette analyse de Paul Devin, inspecteur de l'Éducation nationale, secrétaire général du SNPI-FSU]

Le ministère argumente la réforme 2016 des collèges comme une réforme pédagogique : « mieux apprendre pour mieux réussir ». Un des vecteurs supposés d'une meilleure réussite des élèves reposerait sur l'organisation d'enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) dont l'arrêté du 19 mai 2015 fixe les finalités : « construire et approfondir des connaissances et des compétences par une démarche de projet conduisant à une réalisation concrète, individuelle ou collective ». Les élèves devront y consacrer leur temps scolaire jusqu'à trois heures par semaine à partir de la rentrée prochaine.

Un refus de l'interdisciplinaire ?

Contrairement à ce que d'aucuns voudraient faire croire, notre opposition à la réforme du collège 2016 ne s'ancre pas dans un refus de l'interdisciplinaire. Les positions de la FSU sont très claires : « La construction d'une culture commune nécessite de penser des relations cohérentes entre les savoirs pour comprendre un monde de plus en plus complexe et pouvoir y agir comme citoyen libre et responsable. Cette cohérence se construit au sein de chaque enseignement et dans des coopérations entre disciplines, en s'appuyant sur des programmes qui le permettent. »

L'interdisciplinarité est donc, pour la FSU, la condition d'une cohérence des savoirs au sein d'une culture commune.

Pour autant, si l'interdisciplinarité constitue une nécessité pour construire des relations cohérentes entre les savoirs, elle reste une démarche complexe qui ne peut se confondre avec la simple juxtaposition thématique d'enseignements disciplinaires que propose la réforme du collège.

Prenons un exemple fourni par le ministère : la machine à vapeur permettant de relier les enseignements d'histoire sur la révolution industrielle et les enseignements de physique sur la pression des gaz. Mais les savoirs sur la pression des gaz permettent-ils de mieux comprendre la révolution industrielle ? Au contraire ne conduiront-ils pas à construire une représentation trop strictement liée à l'évolution des techniques quand le professeur d'histoire aurait montré la complexité de la notion en mettant en évidence des facteurs techniques, démographiques, économiques, sociaux… Quant au recours aux mathématiques qui vise à comparer la vitesse du cheval et celle de la locomotive à vapeur (sic !), on voit jusqu'où peut aller l'artificialité de la mise en relation entre les disciplines.

Là où on annonce un travail interdisciplinaire, on prévoit en fait un travail thématique, basé sur des liaisons superficielles qui ne garantissent en rien une réelle mise en relation des savoirs disciplinaires. On pourrait multiplier les exemples, limitons-nous à celui qui, dans l'objectif de découvrir le métier de l'urbaniste, propose à l'enseignant de mathématiques de « s'appuyer sur l'urbanisme pour aborder les aires et périmètres ». Nous sommes loin de la construction du sens, loin d'une situation où la rencontre d'un problème nécessiterait de solliciter des savoirs issus de plusieurs champs disciplinaires.

Des enseignements pratiques ?

À bien regarder les finalités données aux EPI par l'arrêté de mai 2015, ce n'est pas tant leur finalité interdisciplinaire qui est mise en avant que leur finalité pratique. Il s'agit de parvenir à une « réalisation concrète » : maquette, journal, vidéo…
Ce n'est donc pas tant la cohérence des savoirs qui guide l'intention des EPI que la volonté de redéfinir la nature même des savoirs pour privilégier la capacité à produire des objets concrets aux dépens de la construction de concepts et de l'acquisition de connaissances.

Ce sont les vieilles illusions de la motivation par l'activité, celles qui veulent faire croire qu'on apprend en agissant. Entendons-nous bien, il ne s'agit pas, ici, de prendre la défense du modèle magistral, ni d'écarter la question de la « dévolution », c'est-à-dire de la manière avec laquelle la conception et la mise en œuvre didactiques permettent ou non à l'élève de construire des enjeux de sens. Il s'agit seulement de rappeler que réussir une activité ne garantit en rien la réussite des apprentissages. On peut être très investi dans la construction de la maquette d'une éolienne sans pour autant réussir à comprendre comment l'énergie mécanique se transforme en énergie électrique.

Le sens des apprentissages ne peut se réduire à la construction d'une perspective utilitariste. L'élève qui focalisera son activité scolaire sur la réalisation d'une maquette plutôt que sur l'apprentissage de la notion visée risque fort de ne pas pouvoir investir sa motivation à l'activité dans les perspectives d'une meilleure réussite de ses apprentissages. Un investissement pratique élevé ne garantit en rien une réussite des apprentissages voire, au contraire, peut faire obstacle, en leurrant l'élève sur la finalité de son travail scolaire.

L'enseignement pratique contre l'ennui ?

La compétence première de l'enseignant glisse, petit à petit, vers les capacités à mettre en scène son enseignement pour motiver. Là où nous pensions que la clé était la compétence à produire et à mettre en œuvre des organisations didactiques, voilà qu'est répété à l'envi la nécessité du ludique comme condition incontournable de la motivation et donc de l'apprentissage. Il ne s'agit évidemment pas, pour nous, de défendre l'austérité de l'enseignement comme une vertu intrinsèque, ni de refuser des organisations pédagogiques qui concourent à l'implication des élèves. Il s'agit juste de ne pas confondre finalité et mise en œuvre, de ne pas se leurrer sur les vertus d'une apparente modernité des formes.

Car les choses sont loin d'être aussi simples que vues au filtre des enthousiasmes de l'innovation. Tout d'abord parce que la motivation n'est pas uniforme et ce serait faire fi de la diversité des intérêts des élèves que de vouloir croire que tous seront motivés par la réalisation d'une maquette d'éolienne ou par le tournage d'une vidéo. Ce serait aussi oublier que bien des motivations, inscrites dans la seule nouveauté de l'activité, s'émoussent vite. Mais ce serait, encore une fois, surtout rester aveugle aux relations entre motivation et apprentissage. L'élève très motivé par le coloriage d'une carte de géographie n'en développe pas pour autant un intérêt pour l'analyse géographique que permet la réalisation d'une telle carte. Et l'élève qui réalise avec motivation un power point sur Louis XIV et Versailles ne développe pas, par ce seul fait, les savoirs qui lui permettront de comprendre la monarchie absolue ! Car tant qu'il n'aura pas construit un savoir disciplinaire sur la monarchie absolue, il ne pourra pas réaliser son « objet » autrement que comme une juxtaposition hasardeuse. Tout l'inverse de ce que doit être l'ambition de l'enseignement.

Plus adaptés aux élèves en difficulté ?

Dans les représentations souvent véhiculées par les partisans de la réforme, disciplinaire et interdisciplinaire se cliveraient socialement : la discipline serait une organisation des apprentissages seulement accessible aux plus favorisés. Mais bien des travaux obligent à interroger cette représentation. Élisabeth Bauthier (Escol, Paris VIII) explique que l'interdisciplinarité est une situation suffisamment complexe pour qu'il soit légitime de craindre que la généralisation des EPI contribue, au contraire, à creuser les écarts.

Voulons-nous revenir aux conceptions qui séparaient les voies d'enseignement dès l'école primaire parce que les objectifs de l'école étaient fondamentalement différents en fonction de la classe sociale des parents ? Voulons-nous que la reproduction soit encore plus déterminée par les origines sociales qu'aujourd'hui ? Non… alors, nous ne pouvons accepter que le biais du pratique soit défendu comme une condition culturelle nécessaire d'accès aux savoirs pour les enfants des classes populaires.

Construire des liens entre les savoirs

En définitive, il est loin d'être sûr que l'interdisciplinaire, au collège, doive essentiellement se situer hors des enseignements disciplinaires. L'essentiel des problèmes qu'il convient de résoudre par la mise en relation de savoirs liés à plusieurs disciplines, c'est au sein de l'enseignement disciplinaire qu'il se pose. Quand l'enseignant de géographie travaille la densité de population, quand l'enseignant de SVT sollicite l'organisation graphique de données. C'est d'abord dans ces situations que se pose au collège la mise en relation des savoirs. Or, pour faire progresser qualitativement ces questions, il faut développer les compétences professionnelles des enseignants. Cela ne nécessite pas tant l'organisation de temps interdisciplinaires que le développement de la formation continue.

La transversalité de l'enseignement du français ?

L'affirmation de la transversalité de l'apprentissage de la langue ne peut être confondue avec une banalisation de la discipline « français ». L'idée que tous les enseignants « font du français » mérite d'être précisée. Il serait évidemment inconcevable qu'un professeur de mathématiques ou de musique s'exonère de toute préoccupation linguistique. Pour autant, restent les ambitions spécifiques de la discipline, qu'il s'agisse d'étudier la langue ou de développer une culture littéraire. Sommes-nous bien conscients des conséquences réelles qu'aura la tendance « naturelle » à dégager les horaires des EPI sur les plus gros volumes disciplinaires et notamment sur le français ? Les horaires d'enseignement du français se sont réduits de près d'un tiers depuis les années 1970. Peut-on raisonnablement continuer ?
D'autre part, si la maîtrise de la langue est un enjeu de toutes les disciplines, il faut aussi prendre en compte que les compétences linguistiques sont liées à l'enjeu disciplinaire. L'élève particulièrement habile à produire un texte poétique devra renoncer à cette compétence lorsqu'il lui sera demandé de produire un texte faisant le compte-rendu d'une expérience scientifique. Il devra aussi prendre conscience que le traitement de l'information dans un écrit scientifique mobilise des compétences sensiblement différentes de celles mobilisées pour lire un roman.

La dynamique d'un travail concerté ?

Il faudrait être vraiment sûr que les EPI produisent une telle dynamique. Celle-ci se heurtera tout d'abord à l'insuffisance des moyens. Avec une dotation de trois heures destinée à la fois aux enseignements complémentaires (aide personnalisée et EPI), aux enseignements de complément (LCA : langues et cultures de l'Antiquité, LCR : langue et culture régionales) et au travail en groupes à effectifs réduits, il semble difficile d'imaginer des EPI basés sur des interventions conjointes. Et pour les enseignants disposant d'horaires faibles (par exemple 1 heure d'arts plastiques ou de musique) il ne sera donc pas possible de concilier disciplinaire et interdisciplinaire.
On voit mal comment pourra se dessiner une véritable construction collective interdisciplinaire. D'autant que le choix des disciplines concernées par les EPI sera très dépendant des dotations du collège et que ce seront donc des facteurs totalement extérieurs aux volontés de projets des enseignants qui guideront les choix. Malheureusement, il faut craindre que cette tension des moyens mette plutôt en concurrence les disciplines entre elles, contraignant les enseignants à devoir défendre leur horaire disciplinaire que les EPI viendront réduire.

La dynamique du travail collectif entre élèves ?

Elle ne nécessite absolument pas la création des EPI. Elle peut être mise en œuvre au sein d'une classe, dans le cadre d'un enseignement disciplinaire.

Il faut aussi s'interroger sur la nature de la coopération qui sera produite par un enseignement ayant pour finalité une production pratique. Dans un exemple fourni par le ministère, les débats en caricature, le travail collectif se dessine à partir des dons de quelques élèves : « Agnès et Zinedine sont doués pour le dessin, ils ont donc réalisé chacun une caricature ». On voit se dessiner une division du travail peu compatible avec les vertus attendues d'une véritable coopération. Les moins doués devront-ils se contenter de faire les photocopies du journal réalisé à l'issue de l'EPI ? C'est une dimension qu'il ne faut pas négliger dans les enseignements pratiques : ils créent des enjeux de production qui ne sont pas toujours compatibles avec une pédagogie soucieuse d'un réel traitement des difficultés des élèves. Ça pose aussi une question quant à l'évaluation, d'autant que cette évaluation est prise en compte pour le brevet des collèges.

L'autonomie

L'habileté du discours néo-libéral quand il veut faire évoluer le système vers une autonomie croissante des établissements, c'est de la confondre avec l'autonomie pédagogique. Cette autonomie pédagogique existe aujourd'hui et permet aux enseignants d'être les concepteurs de leurs enseignements, tout cela dans le cadre de programmes nationaux. La réforme du collège n'apporte rien de plus dans ce domaine. Par contre, elle permet un nouveau glissement vers l'inclusion des questions pédagogiques dans les stratégies managériales. La mise en œuvre de cette réforme obligera les chefs d'établissements à trancher. Quel sera le poids réel de l'avis du conseil pédagogique ? Et que se passera-t-il quand, pour des raisons d'affichage, on décidera de mettre l'essentiel des moyens dans des actions qui, si elles s'avèrent positives pour l'image du collège, ne sont pas forcément essentielles pour la réussite des apprentissages ?

Faut-il renoncer à réformer le collège ?

Certainement pas. Mais cette réforme souhaitée doit prendre en compte trois choses.

Tout d'abord, l'analyse des facteurs essentiels qui creusent aujourd'hui les écarts entre les élèves. Le postulat qu'ils sont produits par l'ennui des enseignements disciplinaires est un postulat gratuit qu'aucune étude sérieuse n'a accrédité.

Ensuite, la prise en compte d'un facteur sur lequel au contraire s'accordent les recherches sociologiques, celui de la mixité sociale au sein de l'établissement. Or la réforme fait l'impasse sur cette question. Les expérimentations proposées aux départements sont incapables de produire les transformations nécessaires. Et la latitude laissée à l'enseignement privé de se servir du maintien de certaines organisations d'enseignement (les classes bi-langues par exemple) ne fera que diminuer la mixité dans les établissements les plus populaires.

Enfin, il ne peut y avoir d'amélioration qualitative sans en fournir les moyens. On peut au contraire penser que la réforme du collège contribuera à une « rationalisation » des moyens et que le bilan, à terme, sera de constater une nouvelle diminution du ratio élèves/enseignants.

Le grand paradoxe de la situation actuelle, c'est qu'on s'achemine vers une mise en œuvre de surface. Le pire pour une réforme, quand elle est nécessaire, ce n'est pas qu'on y renonce parce que le renoncement permet d'ouvrir d'autres perspectives de réforme. Le pire c'est quand on fait semblant pour gagner une bataille idéologique sans s‘assurer de la réalité des effets.

En définitive, les opposants à cette réforme ne sont pas guidés par le conservatisme. Ils veulent seulement que les changements proposés obéissent à la réalité de leur exercice professionnel et ne se perdent pas dans des présupposés pédagogiques affirmés comme des vérités uniques et incontournables.

Ils savent aussi que le métier d'enseignant s'apprend et que penser l'amélioration qualitative du service public d'éducation doit d'abord s'ancre sur le développement de la formation continue plutôt que de se nourrir de la succession de transformations structurelles qui sont loin d'avoir fait leurs preuves en matière de démocratisation de la réussite scolaire.

(Extrait de la Lettre aux adhérents du SNPI-FSU n°56, 9 décembre 2015)

Un aspect inquiétant des nouveaux programmes du primaire

Janine Reichstadt — 2016-03-25T17:57:52Z

Les nouveaux programmes pour le cycle 2 qui entreront en vigueur en septembre 2016 s'attachent à définir des objectifs et des prescriptions pour tous les enseignements dont bien sûr le français. Après la déclinaison de quatre compétences qui doivent être travaillées dans le cadre de cet enseignement : comprendre et s'exprimer à l'oral, lire, écrire, et comprendre le fonctionnement de la langue, chacune est reprise pour faire l'objet de trois développements. Ceux-ci portent sur : 1/ les attendus de fin de cycle, 2/ les connaissances et compétences associées, accompagnées d'exemples de situations, d'activités et de ressource pour l'élève, et 3/ des repères de progressivité.

Je fais le choix ici de m'attarder essentiellement sur la compétence « lire », mon objectif étant de souligner ce qui m'apparait comme une source d'inquiétude, car la façon dont on envisage de travailler cette compétence contient les ingrédients de la poursuite des échecs particulièrement graves que l'on enregistre aujourd'hui et qui ne font que s'amplifier depuis plusieurs décennies.

Une situation alarmante

Nous disposons de nombreuses évaluations des capacités de lecture des élèves, qu'elles soient françaises (les panels de la Depp, l'enquête régulière Cedre) ou internationales (Pisa et Pirls). En 2009 l'enquête Cedre laisse apparaître qu'en fin de CM2, 40% des élèves n'atteignent pas les objectifs attendus en lecture. La note d'information de la Depp 08-38 qui porte sur les performances des élèves de CM2 à vingt ans d'intervalle 1987-2007, montre que « deux fois plus d'élèves (21%) se situent en 2007 au niveau de compétences des 10% d'élèves les plus faibles de 1987 ». Quant à l'orthographe, « le pourcentage d'élèves qui faisaient plus de quinze erreurs [à la même dictée proposée en 1987 et en 2007], étaient de 26% en 1987, il est aujourd'hui de 46%. »

En m'abstenant ici de toute appréciation sur l'ensemble de l'enquête dirigée par Roland Goigoux Lire et écrire CP récemment publiée, je retiendrai une donnée qui intéresse tout particulièrement mon propos. Cette enquête qui a bénéficié de gros moyens porte sur un grand échantillon d'élèves, de classes et d'enseignants, offrant la possibilité de généraliser les résultats bruts obtenus [1]. Les résultats qu'elle présente de l'évaluation des élèves en fluence (nombre de mots correctement lus en une minute) à la fin du CP en juin 2014, renforcent le caractère très inquiétant des évaluations rappelées ci-dessus.

Qu'on en juge : 10% des élèves les plus faibles lisent en moyenne 4 mots en une minute (8 mots maximum), 20% des élèves les plus faibles lisent 11 mots en moyenne (15 mots maximum), 30% des élèves les plus faibles lisent 18 mots en moyenne (21 mots maximum), ce qui est encore très insuffisant pour entrer sereinement dans les apprentissages. Prenons la mesure de ce que cela peut représenter.

Lors de l'année 2013-2014, l'école a scolarisé 845.000 enfants au CP. Dans une projection qui n'est pas absurde compte tenu de l'ampleur de l'échantillon, l'enquête Lire et écrire à l'école primaire nous autorise à envisager une simulation consistant à rapprocher ses résultats en fluence du nombre d'élèves potentiellement concernés à chaque fois. Ainsi peut-on se représenter qu'en juin 2014, c'était 84.500 élèves qui ne lisaient que 4 mots en moyenne à l'issue du CP, 169.000 élèves qui ne lisaient que 11 mots, et 253.000, 18 mots. De tels chiffres se passent de tout commentaire, sauf peut-être celui qui nous amène à saisir pourquoi 150.000 jeunes de 15 ans connaissent de graves difficultés de compréhension de l'écrit.

Quand par ailleurs on apprend que 10% des élèves les plus performants lisent en moyenne 95 mots, et que 20% d'entre eux en lisent 67, on mesure l'écart considérable qui se trouve creusé entre 84.500 élèves d'un côté et 84.500 de l'autre. Cette situation d'inégalité scolaire massive, insupportable et non supportée par les enfants et leurs parents, nécessite une prise en charge institutionnelle d'une toute autre nature que celle des nouveaux programmes.

Nous ne le répèterons jamais assez : un élève qui ne parvient pas à bien lire tôt, a un avenir scolaire qui commence déjà à être très sérieusement compromis. Et comme le niveau d'études et le diplôme conditionnent l'évitement du chômage et l'avenir professionnel, il n'est pas abusif de dire que quelque chose d'essentiel pour la vie, voire de décisif, se joue dès le CP. On pourra toujours essayer de se consoler en se disant que les choses pourront sans doute s'arranger par la suite, les données citées plus haut sur les évaluations qui concernent le CM2 montrent que tout repli sur ce genre de consolation est voué à l'échec.

La construction du nouveau programme pour le cycle 2 et au-delà confirme le poids de l'écrit qui irrigue en profondeur toutes les activités que l'école propose aux élèves : les apprentissages scolaires rencontrent en permanence la lecture et l'écriture, d'où l'enjeu décisif de la responsabilité qu'elles endossent dans la manière dont elles sont enseignées [2]. C'est la raison pour laquelle une lecture attentive des nouveaux programmes s'impose.

Que construit le nouveau programme ?

Le volet 1 qui traite des « spécificités du cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2) » met l'accent sur la nécessaire construction simultanée du sens et de l'automatisation. Le texte le dit clairement : « La compréhension est indispensable à l'élaboration de savoirs solides que les élèves pourront réinvestir et l'automatisation de certains savoir-faire est le moyen de libérer des ressources cognitives pour qu'ils puissent accéder à des opérations plus élaborées et à la compréhension. Tous les enseignements sont concernés. » L'idée est reprise plus loin pour en préciser les enjeux relatifs à la lecture et à l'écriture. « La construction du sens et l'automatisation constituent deux dimensions nécessaires à la maitrise de la langue. La maitrise du fonctionnement du code phonographique, qui va des sons vers les lettres et réciproquement, constitue un enjeu essentiel de l'apprentissage du français au cycle 2. »

Nous ne pouvons que saluer cette mise en avant de la nécessité de construire simultanément le sens et l'automatisation, dans un climat pédagogique qui trop souvent conduit à considérer que l'automatisation ne pourrait pas faire cause commune avec la compréhension et le sens. Dans le cadre de l'apprentissage de la lecture cette vision continue d'avoir des défenseurs : l'automatisation du déchiffrage ressemblerait trop à la fabrique d'automatismes plus proches du dressage que de la construction de compétences intelligentes.

Après avoir souligné la nécessité de cette construction, le développement qui traite de la lecture et de la compréhension de l'écrit annonce les attendus de la fin du cycle 2. On y trouve : « Lire et comprendre des textes adaptés à la maturité et à la culture scolaire des élèves. », « Lire à voix haute avec fluidité, après préparation, un texte d'une demi-page ; participer à une lecture dialoguée. » Ces attendus sont défendables pour la fin du CE2, mais pourquoi ne pourraient-ils pas trouver un écho pour la fin du CP ? Les repères de progressivité montrent bien que, sur le fond, les ambitions de ces attendus ne concernent pas le CP.

Un troisième attendu de fin de cycle nourrit d'autres questions. « Identifier des mots rapidement : décoder aisément des mots inconnus réguliers, reconnaitre des mots fréquents et des mots irréguliers mémorisés. » Identifier « des » mots et non pas « les » mots : l'usage de l'article indéfini est troublant. Même à la fin du CE2, les élèves ne seront pas tous en capacité d'identifier tous les mots de la langue, de pouvoir lire tout ce qui s'écrit en français, l'article indéfini le montre, ainsi que la mention de la reconnaissance de mots qui, nous le savons, ne peuvent qu'avoir été mémorisés en nombre forcément limité. Pouvoir lire tous les mots sans en avoir appris aucun n'appartient donc pas aux objectifs que ces programmes se fixent, même pour la fin du CE2. C'est proprement stupéfiant.

La maitrise du fonctionnement du code phonographique qui semblait indispensable à la construction du sens se voit, de façon tout à fait contradictoire, largement oubliée dans cette façon de présenter la question de l'identification des mots. L'affirmation par ailleurs de l'idée que tous les enseignements sont concernés par la construction simultanée du sens et de l'automatisation, se voit elle aussi, singulièrement discréditée. En effet, à quels sens dans les apprentissages les élèves pourront-ils accéder s'ils n'ont pas au plus tôt la capacité de fréquenter efficacement tous les textes qui leur sont proposés ?

Cet aspect du programme se trouve confirmé dans la présentation de l'activité « lecture et compréhension de l'écrit » qui en guide l'esprit. Il est clairement spécifié que l'essentiel de l'apprentissage de la lecture au niveau du code ne relève pas du CP, puisque c'est sur tout le cycle que peut s'étaler cet apprentissage. Le texte est sans ambiguïté : « Au cours du cycle 2, les élèves continuent à pratiquer des activités sur le code dont ils ont eu une première expérience en GS. Ces activités doivent être nombreuses et fréquentes. Ce sont des « gammes » indispensables pour parvenir à l'automatisation de l'identification des mots. » Au cours de tout le cycle 2… Il n'est donc pas impensable de se satisfaire de la perspective de trois années pour travailler le code, par le biais de « gammes » pouvant nous permettre d'espérer que les élèves finissent par entrer dans l'automatisation de l'identification des mots. La réalité des 4 ou 11 mots lus en moyenne à la fin du CP ne semble pas déranger les concepteurs des nouveaux programmes qui donnent l'impression d'avoir accepté la spirale de l'échec de trop nombreux élèves qui, nous le savons sont massivement issus des classes populaires.

Tous les enfants, exceptés ceux qui, très peu nombreux, ont des problèmes spécifiques, sont en capacité de savoir bien lire à l'issue du CP. L'expérimentation menée pendant une année après la sortie du manuel Je lis, j'écris auprès de 12 classes majoritairement en ZEP, rend compte de façon nette de cette réalité [3], et l'enquête de Jérôme Deauvieau sur les manuels de lecture mixtes et syllabiques la confirme [4]. C'est que les ressources langagières des enfants au début du CP leur offrent pleinement la possibilité de mener à bien leur entrée dans l'écrit et de construire efficacement les compétences de lecture nécessaires, programmables pour cette classe [5]. Or dans le nouveau programme, les repères de progressivité sur le cycle 2 s'écartent de façon inquiétante de l'enjeu majeur qu'il y a à se convaincre de ces ressources des enfants pouvant leur permettre d'entamer une carrière d'écoliers en grande réussite.

L'enjeu du déchiffrage

Une des critiques adressées à la syllabique a beaucoup de mal à s'essouffler malgré les diverses mises au point qu'elle a pu recevoir : l'importance décisive que la syllabique accorde au déchiffrage signerait son incapacité à permettre aux élèves d'entrer dans la compréhension de ce qu'ils lisent. « Lire, c'est comprendre » est devenue une expression répétée à l'envi par tous ceux qui refusent d'accepter les principes de la méthode syllabique.

Le déchiffrage parfait d'un texte quel qu'il soit n'en assure jamais la compréhension. Il y va toujours de la culture, des connaissances mobilisées par le texte, présentes ou non chez le lecteur. Cet aspect de l'activité de lecture se retrouve identique chez tout apprenti lecteur. Lorsqu'il déchiffre un mot qu'il connait à l'oral, c'est le déchiffrage habile, précis, rapide et seulement lui, qui lui donne un accès autonome et sûr à la compréhension. À son âge, déchiffrer des mots comme « cheval », « cahier » ou « pomme » lui offre immédiatement, spontanément, la saisie du sens qui s'impose à lui comme à tout lecteur francophone, de façon incoercible : quand les clés du déchiffrage sont pleinement acquises, automatisées, il devient impossible de voir ces mots sans les lire. L'acte de lecture inclut intrinsèquement le déchiffrage qui n'est ni un simple préalable, ni un premier temps séparé de la lecture proprement dite ; il s'inscrit fondamentalement dans le mouvement de son apprentissage, même s'il faut bien commencer par s'appuyer sur les syllabes composées de graphèmes pour lire des mots, des phrases, des textes qui n'ont pas d'existence en-dehors de celles-ci.

Nous venons de prendre des exemples de mots que tout enfant de CP connait et qu'il prend plaisir à retrouver quand il réalise sa capacité à percer les mystères du code pour s'en jouer, avec un sentiment de conquête fabuleuse. Face à des mots qu'il ne connait pas déjà il ne peut pas éprouver la même sensation, mais sa capacité de déchiffrer lui offre précisément une indication majeure, celle de ses méconnaissances lexicales qui, traitées avec toute l'écoute et la bienveillance nécessaires, lui permet d'enrichir son vocabulaire et de continuer à éprouver ce grand plaisir qui l'anime de gagner en capacités de devenir un lecteur autonome. Les enfants sont gourmands de cet enrichissement et fiers de pouvoir montrer qu'ils connaissent des mots « recherchés », « savants ». A cet égard, on ne peut que s'émouvoir de la pauvreté lexicale à laquelle on condamne les élèves lorsqu'on leur demande de s'appuyer sur de la reconnaissance globale de mots mémorisés, au lieu de leur donner progressivement toutes les clés universelles de la langue qui pourront bientôt leur permettre de tout lire. L'émotion est également là lorsque l'on confine leur curiosité lexicale aux mots du quotidien, du familier, et aux textes qui s'y rapportent quasi exclusivement [6].

Si c'est bien dans les mots que nous pensons, cette question du déchiffrage maitrisé devient une question centrale, décisive pour penser l'acquisition des connaissances inscrites dans un programme scolaire. Permettre aux élèves d'accéder très tôt à un déchiffrage habile, précis et très attentif à la ponctuation qui participe de la construction du sens [7], ne suffira pas bien sûr pour qu'ils entrent spontanément dans la compréhension des contenus de l'ensemble des disciplines : toute l'intelligibilité disciplinaire nécessaire devra leur être dispensée. Mais retarder l'accès à la matérialité de la langue représentée par sa part codée, considérer qu'il peut sans dommages s'étaler sur trois années, place trop d'élèves dans l'incapacité de s'emparer efficacement des contenus de savoirs qui, à l'école, font toujours appel à l'écrit [8].

Que pourront bien comprendre aux notions et concepts rencontrés à l'écrit, les 20% d'élèves qui à la fin du CP déchiffrent en moyenne 11 mots en une minute ? Qu'en sera-t-il pour les 10% qui se situent à 4 mots ? L'inquiétude pour ces élèves est abyssale. Le programme de 2016 précise qu' « Au CE1 et au CE2, les révisions nécessaires à la maitrise du code et les entrainements pour parvenir à une réelle automatisation de l'identification des mots sont mises en place autant que de besoin (…). » Cherche- t-on à noyer le poisson ou à rassurer les parents à bon compte ? Comment peut-on parler de révisions quand les premiers apprentissages n'ont pas été faits ? Réviser s'appuie sur des connaissances installées : 4 mots, 11 mots… placent les enfants dans une indigence intellectuelle coupable. Les résultats des évaluations de fin de CM2 rappelés plus haut montrent que d'ores et déjà, aucune « révision » n'a été réalisée avec succès, et les nouveaux programmes n'offrent aucune piste pour que la question soit sérieusement envisagée.

La question de la systématicité

Nous soulignions plus haut les déboires auxquels on expose les élèves lorsqu'on leur propose de mémoriser des mots au lieu de leur fournir les clés pour pouvoir tous les lire. A cet égard le nouveau programme ne déroge pas aux pratiques préconisées largement par la grande majorité des manuels et de nombreux pédagogues. « Reconnaitre des mots fréquents et des mots irréguliers mémorisés », « Mémorisation de mots fréquents (notamment en situation scolaire) et irréguliers », sont des pistes programmatiques explicitement indiquées. Le décodage n'est pas oublié comme nous l'avons vu, mais la façon dont il est traité mérite quelque regard critique.

Parmi les « Connaissances et compétences associées », la connaissance des lettres, les correspondances graphophonologiques, la combinatoire (construction des syllabes simples et complexes), la mémorisation des composantes du code sont explicitement stipulées comme devant être enseignées. « Comprendre un texte » et « Lire à haute voix » s'appuient sur la mobilisation de la compétence de décodage. Toutefois, un principe essentiel pour la construction efficace de cette compétence reconnue demeure ignoré : il s'agit de la systématicité dans le suivi d'une progression relative à l'introduction des graphèmes dans la suite des leçons.

La nécessité de travailler le décodage est reconnue unanimement, mais pas la systématicité que je viens de rappeler. Or c'est elle qui permet aux enfants de devenir tôt des lecteurs efficaces. Dans un manuel de la méthode syllabique, chaque leçon introduit un nouveau graphème (voire plusieurs) qui, combiné aux graphèmes précédemment travaillés, apprend aux élèves de nouvelles combinaisons syllabiques propres à rendre effective la lecture de tous les mots et textes de la leçon. Ce principe veut donc qu'aucun mot de la leçon ne contienne un graphème non encore étudié, gage de la possibilité pour les élèves de pouvoir toujours lire tous les mots et les textes de la leçon de façon autonome et sûre sans la moindre reconnaissance globale. Ce principe n'a aucune existence dans les manuels qui combinent plusieurs pistes d'apprentissage, présents à 90% dans l'enquête dirigée par Roland Goigoux mentionnée plus haut.

La pluralité des pistes d'apprentissage introduit beaucoup de confusion dans l'esprit des élèves qui deviennent incapables de se représenter clairement la nature de l'acte de lire, habitués qu'ils sont à essayer de s'orienter dans ces diverses pistes : deviner pour tenter d'identifier des mots, apprendre des mots par cœur, chercher à comprendre de l'écrit par le dessin, l'illustration, faire des hypothèses de sens en s'appuyant sur un contexte d'histoire entendue… La syllabe étant l'unité d'articulation des mots qu'ils soient parlés, lus ou écrits, c'est cette articulation dans les mots qui fait l'objet de l'apprentissage. C'est dans l'articulation des syllabes « chim », « pan » et « zé » que se lit le mot et se découvre sa signification. D'où l'importance décisive à demeurer concentré sur une progression dans la présentation des graphèmes et des syllabes qui composent les mots.

Tous les manuels « font » du décodage, présentent des syllabes à lire, mais le savoir lire de ces syllabes n'est pas systématiquement pris en charge dans la leçon, explicitement investi dans la lecture effective de tous les mots et des textes de cette même leçon. C'est un savoir qui subit en permanence la concurrence des autres pistes d'identification des mots et qui reste flottant, hésitant, incertain, efficace pour la lecture de certains mots mais pas de tous, ce qui laisse en suspens la lecture déchiffrée et compréhensive de tous les autres ainsi que des phrases et des textes. On peut même se trouver face à des mots partiellement lisibles sans qu'il soit possible d'aller jusqu'à une lecture complète, à moins d'essayer de remplir les « trous » par de la devinette [9]. Seule l'articulation explicite et systématique entre les acquis syllabiques de la leçon et les textes, ainsi que l'articulation systématique entre les acquis des leçons dans leur succession, construisent des compétences abouties de lecture.

Posons la question. Le programme serait-il en contradiction avec la liberté pédagogique des enseignants s'il allait jusqu'à recommander de s'appuyer sur de tels principes ? A partir de sa définition des objectifs, des connaissances et des compétences associées à travailler, concrétisés par tout un ensemble d'exemples de situations, d'activités et de ressources pour l'élève, il induit des pratiques que les enseignants sont censés prendre en compte. La mémorisation de mots, la possibilité offerte de ne pas trop s'inquiéter d'avoir besoin de trois ans pour apprendre à lire aux écoliers participe de cette induction de pratiques. La lecture à voix haute, source de conflits pédagogiques il n'y a pas si longtemps dont des instructions se sont fait l'écho en la bannissant, fait partie du nouveau programme pour développer des compétences. Elle s'impose donc aux maitres aujourd'hui.

On aura beau affirmer la nécessité de construire simultanément le sens et l'automatisation, évoquer un enseignement systématique et structuré du code graphophonologique, préconiser dans le même temps la mémorisation de mots et offrir la possibilité de ne pas trop s'inquiéter d'avoir besoin de trois ans pour apprendre à lire aux écoliers, laisse planer une contradiction inquiétante. L'explicitation des moyens didactiques nécessaires pour permettre à ceux-ci de devenir, dans le temps tout à fait raisonnable du CP, des lecteurs déjà avertis n'est pas contradictoire avec la liberté pédagogique des enseignants. Une pseudo-liberté laisse aujourd'hui trop d'enseignants démunis face aux exigences intellectuelles de ce qu'ils doivent enseigner, par manque d'une formation à la hauteur de ces exigences. Une réelle liberté pédagogique ne pourra jamais se construire que dans l'intelligence maximum de tout ce qui doit conduire les pratiques enseignantes adossées à des objectifs intellectuellement très ambitieux [10]. L'apprentissage de la lecture s'inscrit dans ces objectifs.

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J'ai souhaité ici m'attacher plus particulièrement à la lecture dans le nouveau programme. Mais l'écriture n'y est pas absente bien sûr : elle fait l'objet de la définition de connaissances et de compétences associées, d'attendus de fin de cycle, de repères de progressivité et elle est éclairée par l'étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique). Sans m'étendre sur l'ensemble de ces développements, je voudrais juste m'arrêter rapidement sur un aspect du programme qui touche à l'orthographe, car là aussi nous avons affaire à une compétence qui souffre, dans le programme, de ne pas avoir à commencer sa mise en place sérieuse dès le CP, ce qui semble rejoindre la conviction qu'au CP une orthographe très approximative, voire même plus ou moins phonétique pourrait suffire pour ce niveau de classe.

Dans les attendus de fin de cycle 2 concernant l'écriture et l'étude de la langue il ne s'agit que d' « Améliorer une production, notamment l'orthographe, en tenant compte d'indications » pour une part, et d' « Orthographier les mots les plus fréquents notamment en situation scolaire) et les mots invariables mémorisés » pour l'autre. Or là aussi, dès le CP il est possible d'avoir d'autres ambitions. A ma connaissance Je lis, j'écris est le seul manuel qui introduit une dictée dans chaque leçon dès la première. Avec l'activité de copie développée dans le cahier d'exercices qui accompagne le manuel, la dictée est une activité d'écriture qui accompagne en permanence l'activité de lecture. Les trois activités se renforcent mutuellement et ont donc partie liée dans chaque leçon, les mots de la dictée comme les autres étant tous entièrement lisibles par les élèves [11]. L'aisance d'écriture progressivement conquise ainsi par les élèves leur permet, là aussi très tôt, de commencer à se livrer à des activités d'invention d'écrits.

La lecture et l'écriture, si possible correctement orthographiée, se boostent mutuellement et se conjuguent avec profit tout au long d'un apprentissage qui n'a pas besoin d'attendre la fin du CE2 pour commencer à espérer des résultats conformes à une programmation exigeante. Les nouveaux programmes pour la rentrée 2016 ne se hissent pas à la hauteur de telles ambitions.

[1] Le rapport le stipule sur la question du code : « nous avons choisi d'examiner les différentes modalités de planification de l'étude du code observables dans les classes de CP françaises » (p.29).

[2] Combien d'élèves déclarés « nuls » ou « mauvais » en mathématiques par exemple sont incapables de bien lire, au sens radical de bien déchiffrer les consignes et le texte des problèmes ? Nous manquons d'une étude qui aurait pour mission d'élucider cette question du rapport entre le déchiffrage efficace et la compréhension des contenus d'apprentissages. Elle nous offrirait très certainement des informations précieuses.

[3] Le récit de cette expérimentation peut se lire sur le site www.leslettresbleues.fr qui par ailleurs présente le manuel.

[4] On peut prendre connaissance de cette enquête dans Enseigner efficacement la lecture. Une enquête et ses implications, Jérôme Deauvieau, Janine Reichstadt, Jean-Pierre Terrail, Odile Jacob,Paris, 2015.

[5] Jean-Pierre Terrail, Entrer dans l'écrit. Tous capables ?, La Dispute, Paris, 2013.

[6] Le travail sur les textes, dès le CP, inclut la connaissance des mots qui les composent mais ne s'y arrête pas bien sûr. Leur compréhension nécessite une activité spécifique et assidue permettant tout à la fois de faire le point sur les sens explicites, mais aussi d'aller vers l'implicite, l'inférentiel, en se livrant à de véritables débats linguistiques et littéraires, qui réussissent à mettre au jour des découvertes de sens et des interprétations qui font sens pour les élèves, sans trahir la lettre. Sur cette question on pourra se reporter au site www.leslettresbleues.fr. On y trouvera le guide d'utilisation du CD-Rom Je lis, j'écris. Manuel numérique enrichi, dans lequel sont développées des propositions de travail sur les textes, qui de l'avis d'enseignants qui les pratiquent, donnent des résultats très positifs. Ce travail sur la compréhension et l'interprétation s'élabore texte en main, afin que ce soit la lecture effective qui puisse donner ses réponses.

[7] Un exemple de « difficulté » liée à la ponctuation. Nous sommes en mathématiques, la consigne est : Ajouter 10 aux nombres suivants : 3, 5, 10 … Une élève qui n'a pas su voir et donc lire le sens des deux- points, raisonne ainsi : le nombre suivant 3 étant 4, j'ajoute 10 ça fait 14 etc. Elle a tout faux et pourtant elle a tout bon en maths, en l'occurrence ici savoir ajouter 10 à un nombre, objet de l'exercice.

Dans le cadre d'un travail sur son erreur on pourrait pointer le sens de la présence du s de « suivants » dans la consigne, mais l'essentiel porte sur les deux- points : elle n'a manifestement pas pris l'habitude de bien faire attention au sens qu'ils introduisent dans une phrase, comme tous les autres signes de ponctuation. Or quand on consulte la majorité des manuels d'apprentissage de la lecture et les guides du maître qui les accompagnent on s'étonne de constater à quel point un traitement explicite dès le début de l'apprentissage de toute la ponctuation y est absent ou trop peu présent. Et pourtant ils insistent beaucoup sur « lire, c'est comprendre », ce qui somme toute est assez paradoxal.

Autre exemple qui en dit long sur le sens de la ponctuation, relevé dans un roman : « Ils ont tous envie de vivre, là-bas. » Qui ne voit ce que produirait la suppression de la virgule ?

[8] Certains pédagogues considèrent que c'est tout au long de la scolarité primaire que les élèves apprennent à lire. Ils confondent assurément la part technique de la lecture qui tombe dans « les oubliettes de l'enfance » (José Morais) et rend possibles toutes les lectures, et la lecture à laquelle nous nous livrons pour penser, nous informer, imaginer…qui elle dure toute la vie.

[9] Pour d'autres développements sur ces points on pourra se reporter à mon article intitulé Critique de l'idéal constructiviste dans l'enseignement de la lecture : http://leslettresbleues.fr/spip.php?article110.

[10] Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, La Dispute, Paris, 2016.

[11] À condition de faire de la dictée un moment de réel apprentissage où les élèves peuvent être appelés à se corriger eux-mêmes, et non pas un moment d'évaluation notée, sanctionnante et classante, la dictée permet aux élèves dès le CP d'atteindre des performances tout à fait remarquables. On pourra s'en convaincre en consultant sur le site www.leslettresbleues.fr le "guide du maitre" accompagné d'exemples de dictées difficiles au fort taux de réussite.

Disciplines scolaires et savantes : le cas des SES, une discussion (1)

Jean-Yves Mas — 2016-01-11T11:16:00Z

[On lira ci-dessous une intervention de Jean-Yves Mas, professeur de SES, discutant l'étude d'Alain Beitone, [« Disciplines scolaires et disciplines savantes »], publiée sur notre site. On pourra lire également, en seconde partie publiée parallèlement, une [réflexion de Jean-Pierre Terrail], du GRDS, qui rebondit à son tour sur le texte de J. Y. Mas et appelle à repenser ce que pourrait être la contribution des sciences sociales à la culture commune des jeunes générations.]

À propos de la question épistémologique en SES (Jean-Yves Mas)

Le « nouvel esprit des SES » et le projet fondateur

La récente contribution d'Alain Beitone, consacrée à la question des relations entre disciplines savantes et disciplines scolaires [1], est une excellente illustration de ce qu'on peut désormais appeler « le nouvel esprit des SES ». Alain Beitone est en effet un des inspirateurs de la réforme des programmes de SES qui, en 2010, a remis en cause l'esprit initial du projet fondateur de cette discipline scolaire tel qu'il avait été défini dans le préambule des premiers programmes de 1967 [2]. C'est en effet de cette année-là que datent l'introduction de l'enseignement des SES et la création de la filière B, puis ES, dans les lycées d'enseignement général (on parle aussi de « troisième culture », pour la dissocier de la culture littéraire et de la culture scientifique).

À l'époque, les SES sont un projet d'enseignement qui repose sur des options épistémologiques, didactiques et civiques originales. C'est un enseignement qui ne se définit pas comme une propédeutique à l'enseignement supérieur, mais comme un enseignement de culture générale qui entend croiser les différentes sciences sociales sur des objets ou des thèmes construits par ces dernières. C'est un enseignement qui se veut original sur le plan didactique car il recommande aux enseignants d'avoir recours à ce qu'on appelle les méthodes actives par opposition aux pédagogies magistrales traditionnelles ; enfin, c'est un enseignement civique qui vise avant tout la formation du citoyen et le développement de l'esprit critique des élèves : il s'agit de les initier aux grandes questions économiques, sociales et politiques qui traversent les sociétés contemporaines afin de former des citoyens actifs et capables de participer au débat public conformément à un certain ethos républicain [3].

Depuis sa création, cet enseignement fait l'objet de nombreuses critiques qui portent sur les options décrites ci-dessus et ce qu'on appelle de façon globale son « projet fondateur ». Ces critiques viennent à la fois du monde académique - principalement d'économistes de l'enseignement supérieur ; ce sont celles qui vont être reprises par Alain Beitone et certains de ses collègues - et du monde de l'entreprise - à travers notamment l'Institut de l'Entreprise, un think thank proche du Medef. La réforme des programmes de 2010 s'inspire en grande partie des principes énoncés par la critique académique, critiques qui sont exposées dans la contribution d'Alain Beitone et auxquelles ce présent article se propose de répondre. La première partie de cette tribune sera consacrée aux critiques concernant les options épistémologiques du projet fondateur et notamment au débat entre partisans et adversaires du croisement disciplinaire [4].

Selon Alain Beitone, le projet fondateur et l'esprit des SES s'inscrivent dans un courant misologiste, bien dans l'air du temps, de critique voire de refus des disciplines académiques et universitaires. Cette critique des savoirs disciplinaires, qui eut une certaine légitimité dans les années post-68, participe d'une certaine doxa pédagogique qui, au nom de la critique des disciplines académiques, aggrave les inégalités scolaires, génère de la pédagogie invisible et encourage le relativisme. Ainsi selon lui, « le discours dominant en SES est structuré par le refus de faire de l'enseignement des SES au lycée une « propédeutique » de l'enseignement supérieur, par une prise de distance à l'égard des « savoirs académiques » et des disciplines instituées, par un refus de voir dans les savoirs savants la source de légitimité des savoirs enseignés dans les disciplines scolaires ». Voilà pourquoi la réforme des programmes de 2010 a remis en cause l'approche pluridisciplinaire des faits économiques et sociaux que revendiquait le projet fondateur. Le préambule des nouveaux programmes prône désormais sur une séparation des champs disciplinaires mobilisés par les SES (science économique, sociologie et sciences politiques) [5]. Il importe donc, selon Alain Beitone, que l'enseignement des SES dans le secondaire soit organisé selon la théorie de la transposition didactique et que les enseignants de SES se préoccupent avant tout de la manière dont les savoirs savants vont être transposés et adaptés à l'enseignement secondaire [6].

Nous tenons d'abord à préciser que nous sommes partiellement d'accord avec le point de vue que défendent J.P. Terrail et Alain Beitone sur les dangers des réformes éducatives actuelles qui au nom de l'inter-disciplinarité et de la logique des compétences cherchent à remettre en question les disciplines savantes traditionnelles [7]. Pour autant nous ne partageons pas le diagnostic que porte Alain Beitone sur le projet fondateur des SES et certaines de ses affirmations, notamment celles selon lesquelles les enseignants opposés aux nouveaux programmes de SES seraient hostiles aux « savoirs savants » et aux disciplines instituées, nous semblent plus que discutables [8]. Comme nous l'expliquerons plus loin, Alain Beitone, dans son hostilité au projet fondateur confond deux débats, celui qui porte sur les « disciplines » et leur rôle dans l'enseignement secondaire actuel et celui qui porte sur l'enseignement de l'économie dans l'enseignement secondaire et supérieur.

Les enseignants de SES et les savoirs savants

Rappelons en premier lieu que les enseignants de SES, hostiles aux nouveaux programmes, ont été formés à l'université, où ils ont acquis savoirs et diplômes dans une discipline particulière (l'économie, la sociologie ou les sciences politiques). Ils ont passé les concours de l'enseignement secondaire, qui nécessitent une bonne maîtrise des savoirs disciplinaires. Ils sont parfois aussi qualifiés que certains universitaires (puisque de nombreux enseignants sont titulaires de thèses), et certains d'entre eux enseignent même dans le supérieur. On ne voit pas bien pourquoi « l'esprit des SES » serait a priori hostile au monde universitaire ou remettrait en cause la légitimité des savoirs savants. Les enseignants n'ont pas non plus choisi d'enseigner les SES par penchant pour l'hétérodoxie, mais parfois pour des questions plus prosaïques ou plus matérialistes (salaires plus élevés, faiblesse des postes dans le supérieur, sécurité de l'emploi...).

Ces enseignants ne refusent donc pas par principe le découpage disciplinaire ou les savoirs savants mais ils estiment que l'enseignement de l'économie dans le secondaire, car c'est souvent sur l'enseignement de cette discipline que porte le débat, n'a pas à devenir la copie, même édulcorée, de l'enseignement de l'économie à l'université, tout simplement parce que les publics et les objectifs de l'enseignement secondaire ne sont pas les mêmes que ceux de l'enseignement supérieur. L'objectif de l'enseignement secondaire est de permettre aux élèves, en tant que futurs citoyens et futurs étudiants, d'acquérir une culture générale en sciences sociales et en science économique, celui de l'enseignement supérieur de former des spécialistes. Chaque degré d'enseignement a sa logique et sa spécificité, il est stérile selon nous de chercher à former, ou même de vouloir s'inspirer de ce qui se fait dans l'enseignement supérieur lorsqu'on a en face de soi des jeunes qui ont une connaissance de la société encore embryonnaire. On ne forme pas des élèves qui ont entre 15 et 18 ans, et qui n'ont qu'une heure de cours par semaine en SES en seconde, et au mieux 5 ou 6 en première et terminale, et dont beaucoup ne poursuivront pas un cursus de science sociales ou de sciences économiques, comme on forme des étudiants destinés à passer des masters ou des doctorats dans des disciplines spécialisées. L'objectif des SES est de former des lycéens à une culture économique et sociale, de les préparer à poursuivre des études supérieures ou leur donner envie de poursuivre des études en sciences sociales, et non de former de futurs économistes ou de futurs sociologues. Dire cela, ce n'est en rien renoncer à transmettre des savoirs savants, ni avoir une conception « déficitariste » des élèves, mais cette transmission ne peut se faire sur le modèle de la transposition didactique, qui si on en suit la logique, conduirait à sensibiliser les élèves, dès la maternelle, à la question de l'utilité marginale ou du surplus du consommateur.

La polémique sur l'enseignement de l'économie

Ce que refusent les enseignants hostiles aux nouveaux programmes, ce n'est pas d'enseigner des savoirs savants, mais de considérer qu'il n'y aurait qu'une seule manière légitime d'enseigner l'économie, celle qui est actuellement dominante à l'université, c'est-à-dire de l'enseigner comme une discipline formelle et désincarnée à travers le prisme du seul paradigme dominant et de la seule approche microéconomique. A l'inverse, ils souhaitent faire de l'économie une discipline vivante qui permette de rendre compte de l'évolution des économies contemporaines, comme le permettaient en partie les anciens programmes.

Les anciens programmes, parce qu'ils étaient soucieux du respect du pluralisme des paradigmes étaient aussi exigeants que les nouveaux programmes au sein desquels de nombreuses notions pourtant fort utiles ont disparu. En première, ils commençaient, par exemple, par présenter les différents agents économiques (ménages, entreprises, administrations ) selon l'approche macro-économique classique de la comptabilité nationale que l'on trouve sur le site de l'INSEE. Cette approche macro avait le mérite de définir un cadre global permettant d'identifier les fonctions des principaux agents économiques, les relations qu'ils entretiennent entre eux, et donnait surtout un sens aux notions qui étaient présentées.

Or les nouveaux programmes ont fait disparaître cette approche macro-économique de l'économie et de l'entreprise au profit d'une approche d'inspiration micro-économique (introduction au calcul du consommateur en seconde et en première, au calcul du producteur en première, exposition de la loi des rendements décroissants, exposition formelle de la loi de l'offre et de la demande, étude de l'élasticité ), d'autant plus stérile que les élèves ne possèdent de toute façon pas le bagage nécessaire à un véritable enseignement de micro-économie, notamment en mathématique. Ils sont de plus censés apprendre les fondements micro économiques du comportement des agents (rôle omniprésent du thème des incitations dans tous les chapitres), sans qu'on leur donne vraiment les moyens d'en comprendre le sens, ni l'intérêt de cette approche, dont les programmes ne précisent pas qu'elle repose sur des hypothèses comportementales particulières et discutables (modèle de l'homo economicus). Certes, le premier chapitre actuel reprend les grandes équations macroéconomiques sur le partage de la Valeur Ajoutée, sur l'équilibre ressources-emplois et sur l'approche du PIB « par les produits », mais comme ces équations fondamentales sont présentées comme des réponses aux « grandes questions que se posent les économistes », et sans que ces question soient reliées entre elles, il y a peu de chance pour que les élèves en comprennent véritablement le sens.

Dans le chapitre 2, l'entreprise est abordée sous l'angle de l'analyse micro-économique du calcul du producteur. Elle est présentée de façon désincarnée comme une institution sans acteurs qui combine des facteurs de production substituables en fonction de leurs prix relatifs. Confrontée à la loi des rendements décroissants, elle doit choisir le niveau de sa production en fonction de sa recette marginale et de son coût marginal. Mais la façon dont les entreprises mesurent leur activité n'est abordée que de façon superficielle et les relations sociales au sein de l'entreprise ne sont étudiées que dans le dernier chapitre : quant à la façon dont elles cherchent concrètement à augmenter leur profit et organisent le travail [9], problématiques relativement importantes dans une économie capitaliste, elles ne sont tout simplement plus abordées.

Or, avant d'évoquer la question de la substituabilité des facteurs de production, la loi des rendements décroissants ou la théorie des coûts de transaction, ne serait-il pas plus logique de s'assurer que les élèves sont capables d'identifier clairement les principaux acteurs de l'entreprise ? (et notamment savent ce qu'est une SA, et ne confondent pas dirigeants et propriétaires de l'entreprise), de comprendre comment une entreprise réalise son profit (et pas uniquement sous l'angle micro économique « abstrait » du calcul du producteur) et d'étudier les différentes stratégies de croissance (croissance interne / externe ) qu'elles mettent en œuvre pour les augmenter ?

A. Beitone regrette que « Jamais non plus les grands débats scientifiques autour de la coordination ne sont évoqués. (…) Par conséquent la présence dans le programme des concepts de coordination, de coopération, de hiérarchie, de marché, d'entreprise, des grands débats scientifiques autour de la coordination (plan et marché à partir du débat entre O. Lange et L. von Mises, hiérarchie et marché à travers les travaux de R. Coase et O. Williamson), bien collectif, de bien commun, ne semble évoquer chez les auteurs de manuels (et chez les professeurs ?) aucune problématique d'ensemble, aucun des grands débats théoriques qui traversent les disciplines de référence ». Mais il oublie aussi de préciser que des notions essentielles comme le chiffre d'affaires, les consommations intermédiaires, les économies d'échelle, la profitabilité, la rentabilité, la compétitivité, la concentration et l'investissement des entreprises ont disparu des programmes de première ES. Peut-être faudrait-il s'assurer que les élèves maîtrisent ces notions élémentaires avant d'aborder « les grands débats scientifiques » qui traversent la discipline. Ces questions semblent « aller de soi » pour des enseignants ou des étudiants en économie, elles ne le sont souvent pas du tout pour des élèves qui savent à peine distinguer une entreprise d'une administration. À la limite, le professeur de SES peut même consacrer un chapitre à l'étude de l'entreprise sans en citer une seule.

Notre objectif n'est toutefois pas ici de discuter des mérites et des limites de la théorie micro-économique, qui peut être intéressante, notamment pour illustrer le phénomène des économies d'échelle, mais à condition de la fondre dans un chapitre global et descriptif, qui permette aux élèves de comprendre en quoi consiste l'activité d'une entreprise. Il s'agit ici de rappeler que l'approche micro-économique n'est pas la seule approche possible des phénomènes économiques et qu'elle nous semble globalement inappropriée pour des élèves n'ayant qu'une connaissance embryonnaire des réalités économiques. Ce ne sont donc pas les savoirs « savants » que les enseignants hostiles au nouveau programme refusent d'enseigner, mais une approche de l'économie et de l'entreprise qui ne permet pas aux élèves de comprendre réellement certains mécanismes économiques fondamentaux, ce qui ne veut pas dire non plus qu'il ne faut pas aborder certains débats.

Écrire cela, ce n'est pas avoir une conception « déficitariste » de nos élèves, mais se poser la question du degré d'appropriabilité et d'attractivité des savoirs par les apprenants ne nous semble pas tout à fait inutile lorsqu'on cherche à élaborer un programme scolaire. C'est à l'inverse se montrer soucieux d'une pédagogie explicite et cohérente qui prenne en compte les difficultés d'apprentissage de nombreux élèves qui arrivent en classe de première ES sans trop savoir souvent à quoi correspond cette discipline qu'ils ont à peine eu la possibilité « d'explorer » en seconde.

Le fait social total entre épistémologie et pédagogie

Au-delà de la question de l'enseignement de l'économie, le débat porte surtout sur la pertinence épistémologique et didactique du croisement disciplinaire dans l'étude des faits économiques et sociaux. Or il est parfaitement possible d'être « à la fois » partisan du croisement disciplinaire pour des raisons épistémologiques ou pédagogiques et reconnaître, par ailleurs, la légitimité des savoirs savants.

L'approche pluridisciplinaire des faits économiques et sociaux est justifiée par la proximité et de l'imbrication fréquente des problématiques économiques et sociales. Certes, la sociologie et la science économique se définissent d'abord par leur démarche méthodologique et non par leur objet ; il n'empêche que leur apport est souvent plus important sur certains objets que sur d'autres. Sans en avoir le monopole, les disciplines s'exercent sur des champs d'investigation privilégiés et leur fécondité heuristique dépend souvent du terrain qu'elles investissent. Il y a ainsi une « économie de la famille » ou une « économie de l'éducation », mais la famille et l'éducation restent surtout le terrain privilégié des sociologues ; à l'inverse, il existe une « sociologie de l'innovation » ou « une sociologie de l'emploi » mais l'emploi et l'innovation sont traditionnellement plutôt étudiés par les économistes. Il existe enfin de nombreux terrains, objets ou institutions communs qui sont investis à la fois par les sociologues et les économistes comme la consommation, le travail, l'entreprise, les inégalités sociales, le chômage.

Sociologues et économistes connaissent des enjeux de territoires et n'hésitent pas à faire parfois des incursions sur le terrain du voisin ; ainsi les économistes investissent-ils des objets sociologiques, notamment lorsque les théoriciens du choix rationnel s'intéressent à l'action collective. à l'inverse, des sociologues s'intéressent à des pratiques économiques, quand ils analysent ainsi les logiques sociales de l'échange. Ces disciplines ont donc vocation à dialoguer et à s'enrichir mutuellement car elles s'intéressent aux mêmes objets et que les savoirs qu'elles produisent sur ces derniers sont souvent complémentaires. Ce que reconnaissent par ailleurs explicitement les nouveaux programmes qui renvoient en fin d'année l'étude de certains thèmes sous l'angle des « regards croisés » ; mais ils le font de façon artificielle et marginale alors que ces thèmes pourraient très bien être intégrés à d'autres chapitres du programme sans qu'il soit nécessaire de leur consacrer un chapitre particulier.

Il n'est par ailleurs pas étonnant que ces disciplines partagent parfois les mêmes objets, puisqu'elles sont nées de la volonté commune de comprendre les mécanismes et les dynamiques qui ont bouleversé les sociétés occidentales à partir du XVIème siècle. Ces bouleversements ont été à la fois de nature économique, sociale et politique. Les questions engendrées par la révolution industrielle, le changement social et l'émergence des sociétés démocratiques sont intrinsèquement liées. Les interactions entre les faits économiques, politiques, sociaux et écologiques sont telles qu'il est souvent vain de chercher à étudier un de leurs aspects sans évoquer les autres, comme le montre par exemple l'analyse de la crise actuelle ou celle des conséquences du changement climatique.

Économie et sociologie partagent aussi une même volonté d'expliquer certains comportements humains, mais elles le font à partir d'hypothèses anthropologiques différentes. L'économie s'intéresse surtout aux effets produits par l'agrégation de comportements égoïstes alors qu'à l'inverse la sociologie privilégie plutôt l'impact de la socialisation dans l'explication de ces comportements. Le développement de la sociologie doit par ailleurs beaucoup à la crainte et à l'inquiétude générées par le développement de l'éthique utilitariste et de l'individualisme au XIXème siècle [10]. L'économie et la sociologie entretiennent donc des liens quasi-incestueux, puisqu'elles posent la question de l'origine de certaines pratiques humaines, même si les schèmes d'intelligibilité qu'elles proposent reposent sur des hypothèses anthropologiques différentes. Il est donc tout à fait cohérent de chercher à confronter et à faire dialoguer ces disciplines lorsque le thème étudié s'y prête.

Il est de toute façon erroné de prétendre que les SES souhaitent s'affranchir des savoirs savants ou du monde académique, puisqu'au contraire cet enseignement s'inscrit dans une tradition intellectuelle et épistémologique riche et féconde qui a pour ancêtre Emile Durkheim, Marcel Mauss, Claude Levi Strauss, Fernand Braudel et plus près de nous Pierre Bourdieu qui, tous, se réclament d'une épistémologie du fait social total. Pierre Bourdieu considérait la sociologie comme une véritable science mais il était par ailleurs favorable au croisement disciplinaire tel qu'il est défini par le projet fondateur des SES [11]. Le croisement disciplinaire a donc ses défenseurs y compris à l'université et de nombreux chercheurs, économistes et sociologues, comme Bernard Lahire, André Orléans, Thomas Picketty ou Stéphane Beaud, ont critiqué les nouveaux programmes. Rappelons par ailleurs que la plupart des nouveaux paradigmes apparus en sciences sociales depuis les années 70 (école de la régulation, le MAUSS, l'école des conventions..) reposent sur une approche pluridisciplinaire des faits sociaux et que pour certains universitaires, ce ne sont pas les SES qui doivent copier la façon dont l'économie est enseignée à l'université mais, à l'inverse, l'enseignement de l'économie à l'université qui devrait s'inspirer de l'enseignement des SES.

Il n'y a donc pas d'un côté les SES, discipline « turbulente » de l'enseignement secondaire qui cherche à s'émanciper des savoirs savants et de l'autre l'enseignement légitime de l'économie à l'université qui repose sur l'enseignement des véritables savoirs, mais bien un débat qui concerne la science économique et son enseignement dans son ensemble, débat qui oppose dans l'enseignement supérieur comme dans l'enseignement secondaire, les partisans du paradigme « mainstream », et ceux qui contestent sa domination, domination qui a autant à voir avec son poids institutionnel qu'avec sa fécondité heuristique. Or dans son article Alain Beitone n'évoque à aucun moment les polémiques sur l'enseignement de l'économie à l'université, comme si ce débat ne concernait pas l'enseignement secondaire. On peut donc être partisan du projet fondateur, et reconnaître la légitimité des savoirs savants, à condition de ne pas considérer que ces derniers doivent être uniquement issus en économie du seul paradigme dominant, et de ne pas masquer que ces savoirs, même s'ils sont « savants », sont l'objet de débats et de critiques.

Cloisonnement disciplinaire et pédagogie invisible, l'exemple du thème de l'entreprise dans le programme de première

Nous ne comprenons pas très bien non plus au nom de quel principe épistémologique ou didactique, l'enseignant qui fait étudier à ses élèves tel ou tel aspect de la société devrait se priver de l'apport des sciences sociales lorsqu'il étudie plutôt un thème économique, ou à l'inverse des apports de la science économique sur un objet sociologique, ni pourquoi on devrait morceler les savoirs, lorsque des éclairages complémentaires sont possibles et peuvent favoriser les apprentissages des élèves. À partir du moment où l'enseignant distingue explicitement sur un thème les facteurs économiques et les facteurs sociaux, les apports de la sociologie et ceux de la science économique, le croisement disciplinaire ne génère pas plus de pédagogie invisible qu'une approche strictement disciplinaire des faits étudiés. En effet, on peut très bien accepter et reconnaître la légitimité des disciplines académiques et souhaiter pourtant croiser les regards et les savoirs parce que cette démarche s'avère plus riche et plus stimulante sur le plan pédagogique. Sur bien des points, l'enseignant doit souvent aller un peu plus loin que les indications officielles afin de mettre en place une progression pédagogique explicite qui permette de remédier aux lacunes et aux omissions des nouveaux programmes.

L'entrée par les disciplines préconisée par les nouveaux programmes s'est traduite concrètement par un appauvrissement culturel de la formation des élèves. On peut ainsi s'étonner de la disparition de toute perspective anthropologique dans les programmes de SES puisque l'étude de la famille et de ses différentes formes, thème pourtant très attractif auprès des élèves, a disparu des programmes de seconde, que l'étude de la culture n'est plus au programme de première et qu'il n'est plus possible non plus d'évoquer la théorie du don dans le chapitre consacré au marché en première [12]. De même que nous ne comprenons pas en quoi proposer une analyse sociologiques de textes classiques de la littérature française du XIXème siècle en SES, serait source de pédagogie invisible, comme le suggère Alain Beitone qui écrit : « le professeur de SES qui fait étudier un extrait de Zola ou de Balzac à propos des classes sociales est doté, lui, d'une grille de lecture sociologique pour en rendre compte, alors que pour une bonne partie des élèves, l'impression prévaudra "qu'aujourd'hui en SES on a fait du français" ». Il nous semble qu'à l'inverse faire des ponts entre les disciplines, c'est aussi donner aux élèves la possibilité de relier les différents savoirs et leur donner un sens ; c'est aussi favoriser leur ouverture culturelle et leur curiosité intellectuelle, et montrer en quoi toutes les disciplines de l'enseignement secondaire participent à cette formation intellectuelle et culturelle. Faut-il, par exemple, arrêter d'enseigner le calcul et l'utilisation des taux de variations, des valeurs relatives ou des indices, qui sont des outils indispensables en SES, sous prétexte que les élèves risquent de penser qu'en SES « on fait des maths » ? L'approche pluridisciplinaire des faits économiques et sociaux est donc justifiée à la fois sur le plan épistémologique et sur le plan didactique.

A l'inverse, c'est le cloisonnement disciplinaire qui, en proposant des analyses partielles des phénomènes étudiés, risque de nuire aux apprentissages et d'être source de savoirs implicites comme nous allons le montrer en analysant la façon dont est traité le thème de l'entreprise dans les programmes de première ES.

En première, l'entreprise est abordée dans le premier chapitre, sous l'angle de la diversité des modes de production, la notion de profit apparaît elle aussi dans ce chapitre à travers l'étude du partage de la valeur ajoutée ; puis l'entreprise est abordée dans le second chapitre à travers le calcul du producteur. Dans ce chapitre on demande aux enseignants de présenter les différentes entreprises et d'évoquer leur indicateur d'activité, mais sans que cela n'apparaisse comme le cœur du chapitre. Dans le chapitre 3, les entreprises sont abordées sous l'angle de l'offre globale sur un marché (marché sur lequel il n 'y a jamais de problème de débouchés). Le financement de l'entreprise, quant à lui, peut être vu dans le chapitre 4 (monnaie et finance), et enfin dans le dernier chapitre du programme sont abordées les relations sociales au sein de l'entreprise sous l'angle de la théorie des coûts de transaction.

Or il nous semble que sur ce thème, il serait plus simple de regrouper l'ensemble des savoirs évoqués dans un seul chapitre, chapitre qui présenterait les différents types d'entreprises, leurs principaux acteurs, la mesure de leur activité et les stratégies qu'elles peuvent suivre pour augmenter leurs profits. Bref, évoquer les dimensions juridique, comptable, financière, sociale et économique des entreprises dans un même chapitre, quitte à ce que certains problèmes soient approfondis dans des chapitre spécifiques, nous semble plus cohérent et plus efficace en terme d'apprentissage, que de distiller des éléments de savoirs tout au long de l'année. Quel sens donne-t-on aux apprentissages lorsqu'on construit un programme scolaire qui ne donne que des informations partielles sur les thèmes étudiés et laisse aux élèves le soin de les rassembler pour leur donner un sens ? On peut, par exemple, légitimement se demander si ce n'est pas plutôt le cloisonnement disciplinaire qui est source de savoirs implicites, puisque seuls les élèves qui savent déjà comment fonctionne une entreprise vont pouvoir par exemple, comprendre l'intérêt du calcul du producteur. Autrement dit, vouloir analyser les faits sociaux dans leur globalité, lorsque cela s'y prête, est beaucoup plus stimulant en terme d'acquis cognitifs et souvent plus cohérent en terme de progression pédagogique et d'exposition des savoirs que d'aborder certains items du programme de façon parcellaire.

Partir des « objets » ou de « thèmes » est de toute façon indispensable dans un enseignement de sciences sociales à vocation généraliste [13], et lorsque les savoirs disciplinaires aident les élèves à mieux comprendre certaines problématiques, il est cohérent de les rassembler pour en proposer une analyse globale, plutôt que d'en rejeter tel ou tel aspect, sous prétexte que cela risque de produire des savoirs implicites. Il ne s'agit pas pour autant de pratiquer un enseignement pluridisciplinaire par principe ou par refus du découpage des savoirs, mais tout simplement parce que, en science sociales sur certains thèmes, les savoirs sont complémentaires et qu'il permettent une approche plus rigoureuse et plus cohérente de la réalité sociale. Du reste, tous les thèmes du programme de première ne se prêtent pas à une approche pluridisciplinaire ; nous sommes pour notre part, favorable à une ré-écriture des ces programmes selon un découpage qui permette de distinguer clairement, comme dans les anciens programmes, les dimensions économiques, sociales et politiques des sociétés contemporaines. Mais rien n'interdisait alors, de parler des approches anthropologiques du marché ou de la monnaie dans l'analyse des liens marchands, des inégalités économiques et de leur mesure dans la partie sur les liens sociaux, ni des politiques économiques dans une troisième partie sur le rôle de l'État.

Voilà pourquoi être favorable au croisement disciplinaire ne signifie en rien être hostile aux savoirs savants ; c'est au contraire vouloir les confronter, les faire dialoguer, et montrer en quoi ils peuvent être complémentaires afin d'enrichir la culture de nos élèves. Ce n'est pas non plus proposer des analyses exhaustives des faits économiques et sociaux, mais vouloir les analyser de façon globale et cohérente. Enfin, se revendiquer d'un enseignement pluridisciplinaire, ce n'est pas non plus refuser les disciplines, puisque pour les partisans du projet fondateur, les S.E.S. correspondent tout fait à la conception des disciplines que propose J.P. Terrail : « une discipline est donc tout autre chose qu'une masse d'informations qu'il s'agirait d'inculquer aux élèves. C'est un outil de la pensée, une puissance d'interprétation. C'est l'ensemble constitué d'un objet, mais surtout et inséparablement du point de vue sous lequel on interroge cet objet et des méthodes d'investigation adéquates, point de vue et méthodes permettant seuls de produire une intelligibilité au moins partielle de l'objet » [14]. Contrairement à ce qu'affirme Alain Beitone, les SES sont bien une discipline à part entière que les partisans du projet fondateur ont appris à défendre contre les multiples attaques dont elles sont victimes depuis leur création !

Voir en ligne : Disciplines scolaires et disciplines savantes. Enjeux pour la formation des maîtres et la formation des élèves. L'exemple des SES

[1] Beitone A., « Disciplines scolaires et disciplines savantes », en ligne sur le site du GRDS 09-2015.

[2] Les programmes de 1967 sont consultables sur le site de l' APSES.

[3] Sur ce point , on peut se reporter à l'excellent article de C. Laval, L' esprit des SES et l'éthique républicaine (1996), en ligne sur le site de la revue IDEES.

[4] Cloé Gaubert, La séparation disciplinaire dans les programmes de SES : un enjeu pour les sciences sociales - La perception du combat pour l'APSES, l'AFEP et PEPS-Economie, en ligne sur le site de l' APSES.

[5] Notons toutefois que le croisement disciplinaire n'a pas complètement disparu puisqu'en fin de programme de première et de terminale, une partie intitulée « regards croisés » propose des items communs à l'économie, à la sociologie et à la sciences politique

[6] Voir l'article de J. Lawruszenko, I. Martinache et J-Y Mas « 1967-2010, la démarche des SES en question » dans l'ouvrage collectif (direction de E. Le Nader, M. Galy et P. Combemale) Les SES, histoire, enseignement, concours, Édition La Découverte, Paris, 2015.

[7] J.P. Terrail Les enjeux cachés de l'interdisciplinarité au collège, en ligne sur le site du GRDS.

[8] Le débat ici présent ne recoupe pas le clivage débat entre républicains et pédagogues, l'auteur de ces lignes comme par ailleurs AB, ne se reconnaissant dans aucune de ces mouvances, ce débat concerne avant tout l'enseignement des SES et son extrapolation à d'autres disciplines scolaires ne nous semble pas forcément pertinente.

[9] L'organisation du travail était étudiée en seconde et en terminale dans les anciens programmes. Ce thème, qui pourtant intéressait les élèves et permettait une mise en perspective historique de l'organisation productive a disparu des programmes de ES.

[10] Comme le montre Christian Laval dans L'homme économique (NRF/ Gallimard) et dans L'ambition sociologique (folio). Les autres ouvrages de cet auteur, ancien professeur de SES, illustre de façon exemplaire la complémentarité des différentes sciences sociales.

[11] Voir notamment son intervention au stage de l' APSES en 1998 en ligne sur le site de l' APSES.

[12] Ce que pourrait regretter Jean Pierre Terrail lorsqu'il écrit « Pour lutter contre le racisme, pour ne prendre que cet exemple, la valorisation du vivre ensemble, l'invocation au respect d'autrui, les affirmations concernant l'unité de l'espèce humaine risquent fort de peser de peu de poids tant que les élèves n'auront pas été confrontés serait-ce a minima aux travaux de la biologie génétique, de la paléontologie humaine, de l'anthropologie culturelle, de l'histoire et de la sociologie des rapports inter-ethniques. La question posée par l'impératif de la lutte contre le racisme est donc celle de la programmation de ces disciplines, qui peuvent chacune éclairer un aspect de la question, dans le cursus secondaire ». (Les enjeux cachés de l'interdisciplinarité au collège, en ligne sur le site du GRDS).

[13] On imagine mal un programme dans le secondaire qui serait de type « histoire de la pensée », ou découpé comme à l'université par sous-champs disciplinaires (économie internationale, économie financière, micro-économie.. ou sociologie de la famille, puis sociologie de l'éducation …)

[14] Les enjeux cachés de l'interdisciplinarité au collège, J.P. Terrail, en ligne sur le site du GRDS.