Démocratisation scolaire

Japon : l'égalitarisme scolaire, de l'esprit à la lettre… et à sa remise en cause

Raphaël Glaser — 2026-07-08T11:00:01Z

La chose semble aujourd'hui acquise dans les pays développés : depuis quelques décennies, c'est toute une classe d'âge qui accède aux premiers niveaux d'une scolarité dont le terme peut mener chacun à des études longues. Pour autant, comment convient-il de traiter l'ensemble de ces élèves une fois franchies les portes de l'institution scolaire ? Et quels raisonnements philosophiques, politiques, scientifiques… peuvent-ils être invoqués à l'appui de ce choix ?

Se pose d'une part la question des antécédents et de l'environnement familial des élèves : sont-ils tous aptes et disposés à recevoir un enseignement intellectuellement exigeant ? L'école japonaise semble répondre par l'affirmative. Ce faisant, elle parvient effectivement à amener toute une classe d'âge à une excellente maîtrise des savoirs fondamentaux, comme l'attestent inlassablement les évaluations internationales. Mais cette forte conviction en « l'égalité d'antécédents » a été conquise historiquement au prix du désintérêt pour les enfants « non aptes » : hier, enfants handicapés victimes de l'eugénisme et de la relégation dans l'éducation spécialisée ; aujourd'hui, enfants d'immigrés, ou même simplement de retour de l'étranger, à qui tout dispositif de scolarisation spécifique est refusé.

Deuxième question : celle de la pédagogie qu'on destinera à l'ensemble d'une classe d'âge. Mais cette question ne doit-elle pas être rapprochée de la première ? Face au constat que l'égalité d'antécédents est relative, limitée, le camp progressiste peut cependant défendre une « égalité de traitement » qui expose toute une classe d'âge à une pédagogie uniforme, voire fortement uniformisée (manuels prescrits, leçons scriptées). Christian Galan plaide quant à lui pour l'option inverse : convaincu qu'« une pédagogie égalitaire dans un monde d'inégalités ne peut qu'avoir des effets inégalitaires », il défend la prise en compte de la diversité individuelle, en écho aux recommandations de différenciation pédagogique.

Enfin, une chose est d'ouvrir à tous la possibilité de conduire des études longues ; mais cette possibilité doit-elle devenir pour tous une réalité ? Que doit-il advenir, autrement dit, de la compétition scolaire et sur le marché du travail ? La société japonaise a fait le choix de la laisser intacte, et considère de sa responsabilité d'y préparer vigoureusement ses élèves par une idéologie « moyenniste ». Il s'agit de rappeler à chacun qu'il doit se conformer, mais aussi se confronter à ses voisins : le bachotage et la notation relative des performances sont la règle ; des règlements scolaires tatillons vont jusqu'à fixer la longueur des vêtements et la coupe des cheveux. « Capabiliste », son école ne conduit ses élèves qu'à un – certes très bon – niveau « moyen », « normal ». La compétition scolaire est externalisée dans les juku, ces entreprises privées disposant de toute latitude dans leurs programmes et le recrutement de leurs enseignants. Quant à l'éducation obligatoire elle-même, elle reste à ce jour limitée à l'école élémentaire et au collège ; en dehors de ces deux niveaux, le secteur éducatif privé est largement développé – et coûteux. La défense de l'efficacité pédagogique présente-t-elle alors encore un intérêt, puisque les plus faibles seront de toute façon exposés à la concurrence, à des études onéreuses, et au rendement décroissant de leurs diplômes ?

Nourri par l'apport des enquêtes les plus récentes, l'ouvrage de Christian Galan donne à réfléchir sur l'ensemble de ces points. S'il se fait le défenseur d'options pédagogiques « différenciatrices » avec lesquelles nous aurons l'occasion d'exprimer nos divergences, il livre aussi la démonstration du coût gigantesque du secteur privé, ce qui ne peut qu'inciter à l'unification des parcours scolaires autour d'un enseignement public long. Trouver des mots d'ordres communs aux partisans de la démocratisation s'avère d'autant plus pressant qu'au Japon comme ailleurs, le camp conservateur apparaît tiraillé entre un pôle « moyenniste » et un pôle néolibéral. Si ces deux pôles se plient au principe de la mise en concurrence scolaire, les néolibéraux peuvent parfaitement s'accommoder des mots d'ordre de prise en compte de l'individu et de différenciation pédagogique chers aux progressistes. De son côté, le pôle moyenniste, en normant les comportements, mais aussi la pédagogie, se présente volontiers comme le garant du rendement du système éducatif, en même temps que… l'allié des élèves des milieux populaires : ne défend-il pas une pédagogie efficace, seule à même de leur donner une chance dans la lutte des places ? Une réponse progressiste n'abandonnant rien de son ambition de démocratisation scolaire est donc à l'ordre du jour.

Là où les ouvrages des années 1980 s'en tenaient au constat – par ailleurs discutable – de l'égalité sociale permise par le système éducatif japonais [1], Christian Galan a pour ambition de mettre au jour les raisons de la croyance des familles japonaises en l'égalité du système, en refusant pour cela toute explication culturaliste [2]. Il revendique ce faisant un point de vue extérieur, rarement, voire jamais adopté dans les publications des chercheurs japonais. La première partie de l'ouvrage (chapitres 1 à 4) analyse donc la mise en place de l'« égalitarisme » scolaire – notion que nous allons bientôt préciser – au mitan des années 1950, dans les esprits comme dans les pratiques pédagogiques. Mais la croyance des familles japonaises en l'égalité s'est brusquement effondrée au tournant des années 1990-2000, au point que les jeunes Japonais dénoncent aujourd'hui fréquemment la « loterie parentale » responsable de leur devenir scolaire. La deuxième partie de l'ouvrage (chapitres 5 à 7) se centre donc sur les évolutions des dernières décennies, et sur la visibilisation accrue des processus inégalitaires.

Pour mener cette démonstration ambitieuse, l'ouvrage s'appuie une riche documentation. L'auteur exploite notamment les statistiques du ministère de l'Éducation japonais, caractérisées tant par la variété de leurs objets que par leur niveau de détail. Des tableaux statistiques sont reproduits, ainsi que quelques cartes. C. Galan s'appuie aussi sur divers rapports de recherche ou d'expertise. Enfin, il n'hésite pas à citer longuement des textes de loi, et parfois aussi d'autres chercheurs en éducation, essentiellement japonais [3]. L'auteur prévient que l'ouvrage « n'a sans doute ni commencement ni fin », parce qu'il repose sur « différents travaux ébauchés ou terminés (croyions-nous) et publiés durant ces vingt dernières années, […] parfois modifiés après avoir été achevés ou repris […], tantôt verbatim tantôt réécrits en tout ou partie [4] » (p. 45). Pour autant, soulignons d'emblée que les renvois entre chapitres sont nombreux, évitant les redites et facilitant le travail du lecteur qui souhaiterait se remémorer un élément déjà mentionné.

Les piliers de l'égalitarisme scolaire à la japonaise

Le premier chapitre aborde le rôle des politiques et pensée eugénistes dans l'éducation de l'après-guerre. Avant même l'adoption de la "Loi de protection eugénique" (Yûsei hogo hô) de 1948, l'eugénisme est au programme des lycées et des universités, et le restera jusqu'aux directives de 1968-1970, appliquées jusqu'en 1978. Les manuels de la matière « Santé et éducation physique » comportent tous des contenus pro-eugéniques. C'est avant tout le bien-être social – plutôt que, comme avant-guerre, la pureté ethnique – qui est invoqué pour justifier les stérilisations forcées de personnes handicapées, y compris lorsqu'elles sont atteintes de maladies non génétiques. Sous l'influence du courant étasunien des reform eugenics, l'environnement devient à cette époque une raison suffisante de pratiquer l'eugénisme. On veut permettre à l'individu de se développer ; mais on assimile ce dernier à ses « capacités » (nôryoku). « L'enfant handicapé n'ayant rien à apporter aux autres, il ne peut donc se réaliser pleinement et, de fait, accéder lui-même au bonheur » (p. 61) : il est donc souhaitable qu'il ne naisse pas.

Capabilisme, égalité d'antécédents, égalité de traitement

C'est donc le « capabilisme » – premier pilier de « l'égalitarisme » à la japonaise – qui s'étend tant au monde du travail qu'à celui de l'éducation. Par ce néologisme, l'auteur cherche à traduire l'expression « nôryoku shugi », c'est-à-dire « principe des capacités / compétences ». La traduction courante par « méritocratie » relève en effet du contre-sens : comme l'écrit Honda Yuki, professeure à l'université de Tôkyô [5], nôryoku (« capacité », « aptitude ») renvoie aux qualités inhérentes à la personne considérée [6] (là où mérite dans le sens de « contribution, service rendu, accomplissement important » correspond à kôseki) [7]. Dans le monde du travail, nôryoku shugi devient un mot d'ordre central dans le discours managérial à partir de la fin des années 1950 et du début des années 1960, qui permet de remettre en cause le salaire à l'ancienneté ou basé sur le diplôme. Du côté de l'école, un affrontement pédagogique a lieu. Pour les tenants du capabilisme, « la priorité était l'acquisition rapide et systématique des capacités liées à la maîtrise des différents savoirs ou savoir-faire énumérés dans les programmes scolaires et/ou considérés comme indispensables à la vie en société » (p. 64). À l'image de l'influent linguiste Tokieda Motoki, ils défendent une séparation nette entre école et société : l'école ne doit pas enseigner des connaissances extraites de la vie dans son ensemble, mais des connaissances fondamentales qui permettront ultérieurement de faire son chemin dans la vie. Leurs adversaires défendent les pédagogies reposant sur le « principe de l'expérience » (keiken shugi) et sur la « nouvelle éducation » (shinkyôiku), largement venues des États-Unis.

Dès 1955-1958, le ministère privilégie le capabilisme : il s'agira de se centrer sur la quantité et la rapidité de l'acquisition des compétences et des connaissances au programme. La mesure par des outils numériques objectifs et normatifs devient alors cruciale : c'est l'essor du hensachi, indice caractéristique de la philosophie du capabilisme, puisqu'il évalue le niveau de l'élève non pour lui-même, mais par rapport à la moyenne de l'ensemble de sa cohorte [8]. Perçu comme objectif, le hensachi des admis est affiché publiquement par les lycées et universités pour permettre d'évaluer la difficulté de leur concours.

L'eugénisme fonctionne donc comme garant, en amont, de la « normalité » de tous les élèves, puisqu'il garantit que le handicap n'entre pas dans l'école : c'est ce que C. Galan nomme « égalité d'antécédents », second pilier de l'égalitarisme scolaire japonais. Or, comme l'affirme la Constitution de 1947 : « Chacun a le droit de recevoir une éducation égale correspondant à ses capacités ». L'égalité d'antécédents rend donc possible la conviction largement partagée – y compris par les enseignants – que tous les enfants ont la capacité d'étudier efficacement et d'assimiler parfaitement les programmes. Cette conviction débouche sur le troisième pilier de l'égalitarisme japonais, que l'auteur appelle « égalité de traitement », soit une uniformisation particulièrement stricte des pratiques pédagogiques des enseignants [9] : les directives officielles ont force de loi ; tous les manuels doivent s'y conformer, et sont validés par le ministère ; le redoublement comme le saut de classe, attentatoires à l'égalité, sont interdits [10]. Inversement, les enseignants se refusent à signaler les enfants « différents » ou « à problème » : il n'existait pas de psychologues scolaires jusqu'au milieu des années 2000. Conséquence : les différences qui apparaissent entre élèves ne peuvent être que le fruit des effets de l'environnement sur les enfants – et donc principalement des efforts individuels fournis, et de l'action, directe ou indirecte, des parents. La démonstration de l'auteur est séduisante ; notons tout de même que la seconde partie du chapitre constitue la partie la plus spéculative de l'ouvrage, et qu'un étayage empirique un peu plus solide aurait peut-être été nécessaire, pour démontrer l'influence de l'eugénisme sur l'enseignement « normal », au-delà de la seule éducation spécialisée [11].

L'égalité d'accès

Le deuxième chapitre précise la bascule qui s'est faite entre l'immédiat après-guerre et la fin des années 1950, qui a vu la mise en place de l'égalitarisme. Immédiatement après la défaite, le ministère de l'Éducation promeut l'instruction des élèves en tant qu'individus, dans le but de soutenir la paix et la démocratie. Dans son allocution du Nouvel An 1946, l'empereur ravive les rêves pédagogiques humanistes du début de l'ère Meiji, qui avaient été neutralisés avec le Rescrit impérial sur l'éducation de 1886. Cette direction pédagogique pèse sur la Loi fondamentale sur l'éducation du 31 mars 1947, liée à la Constitution votée le 3 novembre 1946. La Loi sur l'éducation scolaire, votée le même jour, crée un nouveau système « 6-3-3-4 », correspondant respectivement à la durée de l'école élémentaire, du collège, du lycée et de l'université. L'éducation obligatoire (gimu kyôiku), avec ses manuels scolaires gratuits, concernera désormais aussi le collège, passant donc de six à neuf ans. Dès la réouverture de ce nouveau collège unique, il est fréquenté par 99 % d'une classe d'âge, permettant ce que l'auteur appelle « l'égalité d'accès » à l'institution scolaire [12]. En écho aux pédagogues de l'ère Taishô (1912-1926), la loi accorde par ailleurs une totale autonomie aux enseignants sur le plan pédagogique. Elle permet une forte décentralisation de l'autorité éducative, via les comités d'éducation (kyôiku iinkai) imposés par l'occupant étasunien, et élus par la population (loi de juillet 1948). Même les emplois du temps quotidien et hebdomadaire pourront être adaptés aux réalités locales. Le progressisme pédagogique culmine avec les programmes du 10 juillet 1951, « directives […] sans doute les plus révolutionnaires et les plus progressistes que le Japon [ait] jamais connues » (p. 97)

Mais l'occupant étasunien craint que le pays ne suive la Chine et ne bascule dans le communisme. Des « purges rouges » ont lieu dès 1949 ; avec le recouvrement de la souveraineté en avril 1952, les autorités nationales souhaitent retrouver le contrôle sur le monde éducatif. En 1958, les programmes sont réformés et reviennent à l'organisation pédagogique d'avant-guerre : les programmes horaires sont fixés à l'unité près, l'autonomie pédagogique est abandonnée, les contenus et méthodes sont centralisés. Les comités d'éducation ne sont plus élus, mais nommés par les autorités locales. La réforme est soutenue par le patronat, qui y voit un levier du développement économique. Mais le ministère se revendique aussi explicitement de l'égalité : seul un système centralisé sera à même de permettre à tous de bénéficier de conditions d'enseignement identiques.

Le point de vue de l'auteur sur cette évolution est clairement négatif : on s'est centré sur les égalités d'accès et de traitement (« tous les enfants accèdent à l'éducation obligatoire et reçoivent exactement la même chose » (p. 105)), ce qui constituerait une « compréhension biaisée du principe d'égalité inscrit dans la Constitution et dans la Loi fondamentale sur l'éducation » (p. 65). C'est l'objectif d'« égalité des chances de réussite » qui a été abandonné, c'est-à-dire de « donner différemment à chacun en fonction de ce qu'il est et de ses besoins réels pour lui permettre de réussir aussi bien que tous les autres » (p. 105), ou encore, dans les mots de Horio Teruhisa – spécialiste du système éducatif japonais et défenseur des droits de l'enfant, cité à plusieurs reprises –, de « faire émerger l'individualité de chaque enfant de manière égalitaire et sans discrimination » (cité p. 36). L'auteur estime que la gauche pédagogique japonaise a été mise en porte-à-faux par le ministère, ne parvenant pas à trancher entre l'égalité et la prise en compte des particularités de chacun (pp. 110-⁠111).

Alors que le Parti libéral-démocrate (PLD) est resté au pouvoir de manière quasi ininterrompue depuis l'après-guerre, il opère une nette rupture avec l'égalitarisme en 2006, avec la réforme de la Loi fondamentale sur l'éducation. « La nouvelle loi n'impose rien en elle-même, elle rend juste possible ce qui, avant, ne l'était pas » (p. 114) : la part des collectivités locales dans le financement de l'éducation s'accroît, tandis qu'on soutient le secteur éducatif privé. En ce qui concerne les contenus, les collectivités ont désormais des prérogatives équivalentes à l'État – une première depuis le début de l'ère Meiji. On va jusqu'à supprimer la mention de la durée de l'éducation obligatoire (« de neuf ans »), et celle… de la mixité filles-garçons ; officiellement, car celle-ci serait déjà atteinte.

Le "moyennisme"

Égalité d'antécédents, égalité d'accès, capabilisme et égalité de traitement : quatre piliers de l'égalitarisme scolaire à la japonaise ont déjà été présentés. Le « moyennisme » – terme repris à Karl Polanyi (averagism) – est le dernier, décrit dans le quatrième chapitre. Pour Polanyi, le moyennisme désignait la survalorisation de la moyenne comme norme sociale de référence dans la société étasunienne ; mais au Japon, c'est l'école elle-même qui impose à l'individu de devenir « moyen », « normal ». Le moyennisme présente un aspect proprement pédagogique (avec l'exemple du hensachi que nous avons vu), mais aussi un versant comportemental. C'est ainsi qu'il faut comprendre l'existence des « règlements scolaires abusifs » : leur durcissement se met en place dans les années 1960, en réponse à la contestation sociale. L'uniforme devient alors la norme dans la quasi-totalité des collèges et lycées. Les élèves rusant avec la contrainte, les institutions scolaires produisent de nouveaux règlements qui font frémir : on mesure la longueur des vêtements des élèves à l'entrée, mètre ruban à l'appui, quand on ne vérifie pas la couleur des sous-vêtements des collégiennes ; les élèves aux cheveux naturellement frisés doivent présenter un certificat… À la surenchère des années 1980 répondront les dénonciations des années 2010, aux résultats mitigés. Les politiques nationalistes épousent volontiers ce moyennisme comportemental, exigeant de l'école qu'elle produise de « vrais Japonais ».

Autre mal de l'école japonaise, le refus d'aller à l'école (futôkô). Le ministère mesure les absences supérieures à 50 jours dès 1966 ; elles décroissent jusqu'au début des années 1970, puis réaugmentent, atteignant 11,8 élèves pour mille en 2022 et 31,7 ‰ (17 ‰ en élémentaire et 59,8 ‰ au collège) en 2022 – leur plus haut niveau jamais atteint. Si dans les années 1950-1960, l'appréhension de ce problème public est d'abord économique (travail des enfants), sociale (orphelins…) et médicale (mauvaise santé), elle se fait ensuite clinique et psychologique. Mais dans les années 1970, le refus scolaire entre en contradiction avec l'obligation japonaise de fréquentation scolaire (gimu shûgaku) – caractéristique du moyennisme –, alors que le taux de scolarisation au lycée dépasse désormais les 90 % d'une classe d'âge. Pédagogues et sociologues s'emparent alors du problème : dès 1990, un rapport affirme que « le refus d'aller à l'école peut concerner n'importe quel enfant ». On accepte finalement de remettre en cause l'obligation de fréquentation d'un établissement scolaire : reconnaissant que les causes du refus scolaire sont internes à l'école, on tord l'égalité de traitement en multipliant les adaptations pour les élèves concernés (adaptation de la fréquentation scolaire, des programmes…, et même classes adaptées). Bref : « l'école japonaise, mise en place pour former sur un même modèle des Japonais « moyens » et de futurs adultes idéaux, n'a jamais été pensée ni organisée pour fonctionner différemment, rejetant ou externalisant tout ce qui déroge aux attentes pour lesquelles elle a été conçue » (p. 264) [13]. Le moyennisme discrédite la compétition, mais aussi la différence au sein de l'institution. Le chapitre se clôt sur le cas extrême de « l'affaire Sakakibara », nom qu'avait choisi pour lui-même un collégien de Kôbe après avoir agressé et tué plusieurs enfants plus jeunes en 1997. Dans sa lettre adressée à un journal, il disait se venger de « l'éducation obligatoire » et de « la société » qui l'avait mise en place, puisqu'elle avait fait de lui un « être transparent » qui « n'existe pas ». Le chapitre est saisissant, et justifie parfaitement le choix de prendre pour objet l'égalitarisme nippon lui-même : il est clair que celui-ci ne se limite pas à « l'égalité de traitement » pédagogique stricto sensu.

Les "juku"

Autre « réponse pragmatique et économique du « réel » à l'égalitarisme éducatif » (p. 172) : les juku, présentés à la fin du troisième chapitre. Il s'agit d'entreprises à but lucratif relevant, non du ministère de l'Éducation (Monbukagakushô), mais de celui de l'Économie, du Commerce et de l'Industrie (Keizaisangyôshô). Certains proposent des activités extrascolaires, mais ce sont les juku scolaires (gakushû juku) qui intéressent l'auteur. Ils jouissent d'une totale liberté sur leurs programmes et leurs pratiques pédagogiques, ainsi que sur le recrutement et le paiement de leurs enseignants. Ils se déclinent en deux sortes : les « juku préparatoires aux concours » ou « pour aller de l'avant » (shingaku juku) – avec à l'extrême les yobikô préparant aux concours d'entrée à l'université –, et les « juku de soutien et de rattrapage » (hoshû juku), dont la version limite sont les « juku d'aide aux décrocheurs » (ochikobore kyûsai juku). L'évolution de leur fréquentation est difficile à saisir statistiquement. Les enquêtes du ministère de l'Éducation indiquent qu'entre 1976 et 2007, on serait passé de 12 % à 25,9 % d'écoliers en fréquentant, tandis que les collégiens seraient passés de 38 % à 53,5 % – ces proportions croissant du début de l'élémentaire à la fin du collège. Cette hausse s'explique certes par la chute de la natalité – qui permet de dépenser plus d'argent par enfant –, mais aussi par l'abaissement de l'âge d'entrée dans la compétition scolaire : ceux qui en ont les moyens ne visent désormais plus l'entrée dans un bon lycée, mais dans un bon collège.

C. Galan présente ensuite une enquête de 1995 sur 1 813 élèves de cinquième et sixième années d'élémentaire [14] : un tiers fréquente un juku « pour aller de l'avant », un cinquième un juku de soutien, 27 % un juku mixte, et moins d'un sur cinq un autre type de juku scolaire. Le taux de fréquentation augmente en fonction des résultats des élèves, et ceux qui en tirent le plus grand bénéfice semblent être les élèves déjà performants. Ayant réparti les élèves en cinq groupes de niveau, les auteurs montrent que le recrutement des juku « pour aller de l'avant » se fait essentiellement parmi les élèves très bons ou bons (62,4 % du public), là où celui des juku « de soutien » concerne en priorité les élèves bons et moyens (68,4 % du public). Même dans ces derniers, les élèves faibles ou en difficulté ne représentaient pas plus du quart du public. La dernière enquête ministérielle sur les juku, menée en 2007 auprès de plusieurs dizaines de milliers d'écoliers et collégiens et de leurs parents, confirme que seuls 10 % des écoliers et 20 % des collégiens concernés indiquent fréquenter un juku pour combler un retard dans les apprentissages ; la grande majorité y prépare ses devoirs, prend de l'avance, ou prépare l'entrée au lycée. Les familles faisant le choix du privé dès l'élémentaire investissent alors fortement dans les juku pour viser l'entrée dans un collège privé réputé, là où les parents restant dans le public diffèrent ces dépenses au collège, visant le meilleur lycée possible (fig. 14, p. 199).

L'auteur insiste sur la double utilisation des juku – bachotage, mais aussi soutien scolaire (p. 179). Son interprétation est que les juku constituent « la réponse du réel à un égalitarisme si peu en prise avec la réalité et les intérêts des familles et des individus » (p. 172), qui réduit tous les enfants « à un élève-apprenant unique […] sans singularité·s » (p. 207). Il me semble pourtant que les statistiques fournies invalident la symétrie suggérée par C. Galan : les juku profitent avant tout aux meilleurs élèves et aux familles les plus ambitieuses et les plus fortunées. Je rejoindrai donc bien davantage l'auteur quand il écrit que l'objectif de l'égalitarisme est « d'une part, de socialiser tous les individus sur un même modèle et, d'autre part, de doublement externaliser la compétition scolaire en dehors des murs de l'école et en dehors du budget de l'État », à travers les juku (p. 208, je souligne). On y reviendra dans la conclusion de ce compte-rendu.

L'effondrement de la croyance en l'égalitarisme, effet de la crise économique et du démantèlement néolibéral

On l'aura compris : « la cohérence du système était très forte » (p. 516). Comment alors expliquer le brusque effondrement de la croyance des familles dans l'égalitarisme ? C. Galan pointe vers deux faisceaux de causes.

Croissance et crise économique

Le premier tient à la situation économique du pays (décrite notamment à la fin du chapitre 5) : si l'école japonaise n'était pas « égalitaire » dans la seconde moitié du XXe siècle – au sens où, comme dans les autres pays capitalistes, il existait en vérité une forte corrélation entre la position sociale occupée par l'individu et son milieu social d'origine –, du moins une solide croissance économique garantissait-elle aux parents qu'ils verraient les revenus et le confort de leurs enfants s'améliorer, même lorsque ceux-ci n'entraient pas à l'université. « Se trouvait ainsi validée l'idée selon laquelle le système était vraiment égalitaire et méritocratique du fait que tous pouvaient s'élever socialement en fonction des effort fournis par chacun et par sa famille. » (p. 394) La crise économique du début des années 1990 a mis un terme à cet espoir : la perception est vive désormais que seul l'accès aux universités les plus prestigieuses garantit la réussite. Or celui-ci est, comme on va le voir, très directement lié au capital économique des familles [15].

Mise en cause de l'égalitarisme

Voilà pour la fin de la croyance en l'égalitarisme, et sans doute particulièrement, préciserais-je, de la croyance dans le « principe des aptitudes » (nôryoku shugi) qui rend les efforts individuels de l'élève et de ses parents comptables de son destin. Mais d'autre part – et c'est le deuxième faisceau de causes –, c'est aussi cet égalitarisme lui-même dont les piliers constitutifs sont effectivement, réellement démantelés par les gouvernements successifs du PLD. S'il fallait préciser, je suggérerais que ce sont avant tout les attaques contre l'« égalité de traitement », et avant tout dans le versant le moins directement pédagogique de celle-ci – concernant donc l'orientation des flux d'élèves et les institutions scolaires qui les prennent en charge – que documente C. Galan. On y reviendra également à la fin de ce compte-rendu [16].

À quand dater la fin du soutien du PLD à l'égalitarisme, et sa conversion au néolibéralisme ? Si le mandat comme premier ministre de Nakasone Yasuhiro (1982-1987) est marqué par des espoirs réformateurs, l'auteur documente son échec, principalement dû à l'attachement du ministère de l'Éducation au centralisme. Le bref mandat d'Obuchi Keizô, de juillet 1998 à son soudain décès en avril 2000, imprime en revanche le mouvement pour les décennies qui suivent : en plus de lancer l'objectif de réduire le nombre de fonctionnaires d'un quart en dix ans, il voit la publication du rapport de la Commission « Vision pour le Japon au XXIe siècle ». Il s'agit d'ouvrir au marché une part toujours plus grande du système éducatif japonais ; il faut cesser de considérer que chaque individu a un « droit à l'éducation ». Il a au contraire envers l'État un « devoir d'éducation », du même ordre que… le paiement de ses impôts, et le respect de la loi.

Les coûts de l'éducation

Le cinquième chapitre est centré sur le coût de l'éducation pour les familles, dans un contexte où l'investissement public dans l'éducation tourne autour des 3,5 % du PIB depuis le début des années 1990 – très en deçà de tous les autres pays du G7, mais aussi de la Corée du Sud et de l'Inde (fig. nos 70-⁠71, pp. 376-⁠377). La période voit une forte chute du revenu des ménages : le revenu moyen est tombé de 51 150 € en 1993 à 40 730 € en 2013, le revenu médian chutant de 42 350 € en 1995 à 33 110 € en 2021. La part des ménages disposant de très hauts revenus est également en baisse : on passe de 5,1 % de ménages gagnant plus de 15 millions de yens (115 500 €) en 1995 à à 3,6 % en 2021.

Or, sur la même période, les coûts de l'éducation n'ont cessé d'augmenter. Certes, au niveau de l'éducation obligatoire (élémentaire et collège), la Loi fondamentale sur l'éducation de 1947 interdit les « frais de cours » (jugyô-ryô) dans les établissements publics (gérés par les collectivités locales) ainsi que dans les rares établissements nationaux (directement gérés par l'État). Une kyrielle d'autres frais est néanmoins exigible : frais « de cotisations scolaires » pour les dépenses courantes de la classe, de « livres, fournitures scolaires et consommables », de déplacement… Et cet encadrement, déjà incomplet, est inexistant dans le secteur privé : si ce dernier reste faiblement développé au niveau de l'éducation obligatoire – scolarisant 1,3 % des écoliers et 7,7 % des collégiens en 2021 –, il prend en charge la quasi-totalité des enfants du pré-élémentaire (87,2%), un gros tiers des lycéens (34,4%) et les trois quarts des étudiants (76%). Les familles japonaises ont le privilège douteux de payer de leur poche 48 % des dépenses éducatives en pré-élémentaire – presque le triple de la moyenne de l'OCDE –, et 64,5 % dans l'enseignement supérieur. Seules l'Angleterre et la Colombie font pire à ce dernier niveau (rapport OCDE 2021).

Au pré-élémentaire existent deux grands types d'institutions. Accueillant historiquement les enfants des basses classes, les « crèches éducatives » (hoikujo) dépendent du ministère de la Santé et du Travail, et emploient des éducateurs ou puériculteurs qui prennent en charge les enfants dès leur naissance. Les « jardins d'enfants » (yôchien) présentent, eux, une dimension scolaire plus marquée : ils relèvent du ministère de l'Éducation, ont des programmes nationaux cohérents avec ceux des écoles élémentaires, et ne scolarisent les enfants qu'entre trois et six ans, en première partie de journée. Malgré d'importantes mesures de gratuité prises en 2019, les dépenses éducatives s'élevaient encore à 1 269 € par enfant et par an dans le privé en 2021, auxquels s'ajoutaient 1 110 € de dépenses éducatives extrascolaires (juku notamment). Pour une année à l'école élémentaire publique « gratuite », il fallait encore compter en 2021 pas moins de 2 700 €, que les parents complétaient par 1 907 € de dépenses extrascolaires. Au collège (1 310 € par an dans le public), les dépenses extrascolaires s'égalisent entre parents du public et du privé (à un peu plus de… 2 800 € annuels) : les seconds ont en effet déjà assuré à leur progéniture un parcours de réussite, quand les premiers augmentent leurs efforts en espérant l'entrée dans un bon lycée. Au lycée en revanche, les jeux sont largement faits, et la culture populaire (le manga Great teacher Onizuka (1997-2002), par exemple) se fait l'écho de deux réalités scolaires distinctes : là où les élèves des lycées les plus prestigieux poursuivent leur bachotage intensif, le temps d'étude des autres chute fortement. La différence de recrutement entre public et privé se joue au milieu de la distribution : les lycées privés sont moins nombreux que le public (16 % contre 24 %) à recruter des lycéens dont le hensachi moyen est compris entre 45 et 49, mais un peu plus nombreux (15 % contre 13 %) avec un hensachi moyen compris entre 50 et 54 (fig. 50, p. 319). Les rares lycées nationaux sont prestigieux, et recrutent (très) haut dans la distribution. La situation des universités, enfin, est paradoxale : alors que depuis 2018, le nombre de places est supérieur au nombre de jeunes de 18 ans dans l'archipel, en 2022 seuls 60,4 % des jeunes s'y inscrivent (p. 328). Le coût est un obstacle dirimant, pouvant atteindre trente à quarante mille euros pour une scolarité en quatre ans dans une université privée. La lecture de ce chapitre – le plus long de l'ouvrage – est globalement assez fastidieuse ; les premières sections enchaînent les listes de frais et de calculs. Il aurait mieux valu commencer par les dernières sections, présentant globalement la situation (comme on l'a fait dans ce compte-rendu), puis présenter le coût à chaque niveau des scolarités de manière plus synthétique.

Établissements du centre, établissements des périphéries

Le sixième chapitre propose une analyse du système éducatif japonais à l'aide d'un modèle « centre-périphéries », analyse rarement entreprise si on en croit l'auteur. On n'est pas certain de bien saisir la perspective en question, puisque les caractéristiques d'un modèle centre-périphéries ne sont jamais détaillées ; à la lecture, on comprend qu'il s'agit d'inégalités territoriales, essentiellement entre départements [17], mais aussi à l'échelle de quelques grandes métropoles. L'auteur propose une comparaison des résultats scolaires entre départements, sur la base des évaluations nationales que le ministère a mises en place en 2007 pour soutenir le système du « choix de l'école ». Les élèves du secteur public sont évalués en japonais et mathématiques en fin d'élémentaire et de collège, ainsi que, pour les seuls collégiens, en anglais. En 2019, les départements les plus performants en fin d'élémentaire – Akita, Ishikawa, Fukui… et même Okinawa, en sixième position – n'étaient pas spécialement ‘attendus' : on n'observe aucune corrélation particulière entre la performance des écoles et la composition sociale du département. « [L]'école élémentaire – sur le plan des performances scolaires des élèves tout au moins – joue mieux son rôle de garant de l'égalité de tous en matière d'éducation que ne le fait le collège public » (p. 414) : à ce niveau, en effet, les corrélations négatives sont nettes entre le taux de réussite aux épreuves et divers indices de précarité (taux de pauvreté relative des ménages élevant des enfants, de divorces, ou de familles monoparentales). Okinawa est désormais bonne dernière. C'est notamment la fuite des meilleurs élèves vers le secteur privé – qui, rappelons-le, ne participent pas aux évaluations – qui est en cause ici : dans une grande métropole comme Tôkyô, il semble exister une corrélation positive entre le pourcentage de réussite aux évaluations de fin d'élémentaire et le taux d'inscription dans un collège privé de chaque arrondissement (qui varie de 10,3 % à 40,4 %). Pour l'accès aux universités, les inégalités interdépartementales sont encore plus nettes : en 2020, les sept départements du Kantô (région de Tôkyô) accueillaient un tiers des 798 universités du pays, et les sept du Kansai (région d'Ôsaka et Kyôto) un cinquième ; le Hokkaidô et les cinq départements d'Aichi, Fukuoka, Niigata, Okayama et Hiroshima en accueillent ensemble 22,6 % ; les 27 départements restants s'en partagent moins du quart.

Le chapitre se clôt par une étude de cas statistique sur le département de Kôchi, fine et originale. Le Kôchi est en effet une périphérie plus ‘inattendue' qu'Okinawa, ou que le sud-ouest et l'extrême nord du pays : il se caractérise certes par son manque de dynamisme économique, sa population âgée et en grande difficulté économique, et une faible implantation d'universités. Mais les écoles élémentaires maintiennent un niveau supérieur à la moyenne nationale ; il y en a 32,46 pour 100 000 habitants, le taux le plus élevé du pays. Les collèges publics, en revanche, paient chèrement la fuite vers les collèges nationaux et privés, qui concerne 20,44 % des élèves – soit le deuxième taux le plus élevé du pays après Tôkyô ! Les élèves qu'ils accueillent encore, désormais en-deçà des moyennes nationales, présentent un « renoncement à toute stratégie d'ascension sociale » (p. 424) : fort absentéisme et faible fréquentation des juku. L'auteur conclut qu'on peut parler d'« écoles de la périphérie » au sens d'Agnès Van Zanten [18] , dans le cas du Kôchi tout aussi bien que des arrondissements défavorisés des grandes métropoles – ce qui aurait peut-être mérité discussion.

Une pédagogie égalitaire… aux effets inégalitaires ?

On l'aura compris à la lecture de ce compte-rendu, l'ouvrage fournit au lecteur français une grande richesse d'informations sur le système scolaire japonais. Il mérite d'être lu. Deux critiques toutefois. D'abord, des informations essentielles sur le système éducatif nippon, telles que la durée de l'éducation obligatoire, ou l'évolution du taux de scolarisation aux différents niveaux de la scolarité au cours des dernières décennies (fig. no 32, p. 244), ne sont pas présentées d'emblée, mais disséminées au fil des pages. L'ouvrage visant à introduire le Japon dans les débats francophones auprès de chercheurs en éducation non spécialistes (p. 43), cela aurait mérité une annexe dédiée, ainsi qu'un index des noms propres. Deuxième point négatif : à partir du troisième chapitre, le déséquilibre est trop important entre, d'une part, la présentation des données empiriques – très riche, on l'a dit – et de longues citations de textes de loi ou de chercheurs, parfois très peu commentées ; et d'autre part, les passages proposant une interprétation d'ensemble permettant de prendre du recul sur les faits. Ces derniers – en particulier la fin du chapitre 5 (pp. 392-⁠395) et le début de la conclusion de l'ouvrage (pp. 515-⁠518) – sont passionnants, mais trop brefs et tardifs.

Éléments d'interprétation et de discussion

Pour conclure ce compte-rendu, c'est cette interprétation d'ensemble que j'aimerais discuter. C. Galan se montre globalement critique de l'égalité de traitement. Citant un propos de Jacques Fijalkow sur l'enseignement de la lecture, il fait sienne l'idée qu'« une pédagogie égalitaire dans un monde d'inégalités ne peut qu'avoir des effets inégalitaires » [19]. Il peut faire montre d'un relativisme décomplexé quant à la réussite la plus notable à porter au crédit de l'égalité de traitement, à savoir de faire acquérir à tous les élèves les savoirs de base. Dans un passage portant sur le coût financier des études japonaises, notamment universitaires, il écrit ainsi que "PISA évalue les systèmes éducatifs sur ce qui fait la force du système éducatif japonais, sur ce pour quoi ce système a été conçu […] Pour les parents japonais, les défis et les enjeux relatifs à l'éducation de leurs enfants commencent toutefois, si l'on peut dire, là où PISA s'arrête [à l'issue du collège, donc]. Le fait que PISA valorise les performances de leur pays durant la période de l'éducation obligatoire ne leur apporte pas grand-chose sur le plan individuel. Cela ne résout en effet en rien les problèmes auxquels ils doivent faire face au quotidien, […] qui sont essentiellement économiques et financiers, des problèmes qui impactent les résultats et l'avenir post-collège de [leurs enfants]" (p. 383, je souligne).

L'auteur appelle au contraire de ses vœux une « égalité de réussite ». Les contours en restent flous, mais on comprend qu'il s'agirait d'appliquer un traitement différent à chaque élève, respectueux de son individualité ; de droits « à la différence, à la diversité, à l'autonomie, à l'enfance, notamment » (p. 79). S'en étonnera-t-on alors ? C. Galan est obligé de noter à plusieurs reprises que les propositions des progressistes pédagogiques japonais – modulation des horaires, du contenu des programmes, suppression de l'obligation de fréquentation scolaire – rejoignent celles… des néolibéraux. Il assure que les deux points de vue sont « peu conciliables » (p. 517), « fondamentalement irréconciliables » (p. 80), et visent « des objectifs radicalement différents » (p. 502). Mais quelle peut être la nature de ces objectifs si différents, quand les politiques publiques proposées sont les mêmes ?

Pour notre part, nous sommes convaincu(s) que faire acquérir à toute une classe d'âge la maîtrise des savoirs fondamentaux de la culture écrite a une valeur en soi, intrinsèque. « Une pédagogie égalitaire dans un monde d'inégalités ne peut qu'avoir des effets inégalitaires » ? Mais c'est exactement l'inverse qu'a montré le sixième chapitre à propos des résultats aux évaluations nationales en fin d'école élémentaire. Le passage mérite d'être cité un peu longuement :
"Dans le cas des résultats des élèves aux tests nationaux sur les compétences scolaires, en revanche, ces deux Japon [opposant d'un côté les grandes métropoles, Kansai et Kantô, et de l'autre, des périphéries de plus en plus marginalisées à mesure qu'on s'éloigne du centre] se dissolvent, notamment au niveau de l'école élémentaire, dans une autre réalité spatiale à la fois plus éclatée géographiquement et plus resserrée sur le plan des écarts, fondée sur la réelle « efficacité » de ladite école élémentaire et sur les conditions locales de sa mise en place qui parviennent la plupart du temps à contrebalancer les différences d'environnement socio-familial." (p. 428, je souligne)
Et immédiatement après le passage qu'on vient de citer, l'auteur ajoute :
"Un élément important entre également en jeu ici : le fait que les familles aux stratégies élitistes les plus poussées scolarisent encore à ce niveau, dans leur immense majorité, leurs enfants dans le public."
Autrement dit : seule une application particulièrement stricte de l'égalité de traitement – les élèves bénéficiant exactement du même enseignement, dans la même institution publique – est à même de permettre une appropriation égale des savoirs fondamentaux, neutralisant l'effet du milieu social d'origine.

La gauche pédagogique japonaise pourrait-elle en tirer quelque enseignement ? Tentons cette expérience de pensée. S'il a brillé dans la transmission de savoirs fondamentaux à toute une classe d'âge, l'égalitarisme japonais s'est parfaitement accommodé du maintien de la concurrence scolaire, que traduisent tant, en son sein, le moyennisme scolaire du hensachi que, en dehors de lui, la « double externalisation » – hors les murs de l'école, et hors le budget de l'État – de la compétition scolaire dans les juku. Il s'est accompagné d'un moyennisme comportemental devenu insupportable à de larges franges des jeunes générations, contrecarrant sérieusement les ambitions nationalistes des politiciens du PLD. On rejoindra C. Galan quand il appelle de ses vœux la nécessaire prise en compte des élèves « différents », s'agissant des enfants d'immigrés, ayant séjourné à l'étranger, ou en situation de handicap. Il est clair aussi que l'égalité de traitement ne devra pas conduire à interdire l'enseignement du raisonnement écrit sous sa forme longue, du « comment penser » si constitutif de la littérature et des sciences humaines [20]. Mais ces considérations mises à part, une véritable démocratisation scolaire appelle visiblement une systématisation de l'égalité de traitement. Au point de vue de l'organisation du système scolaire, cela ne peut impliquer que la suppression de la concurrence : soit la nationalisation du secteur éducatif privé, et la fermeture des juku, en commençant par les juku « pour aller de l'avant » (shingaku juku) [21]. Gageons qu'une fois cette concurrence abolie, les dérives de type « bachotage », dans les pratiques pédagogiques des enseignants japonais eux-mêmes, auront tôt fait d'apparaître superflues.

[1] C'est particulièrement William K. Cummings, Educational equality in Japan (Princeton University Press, 1980), qui est visé dans l'introduction de l'ouvrage. Suite à la publication du rapport de Christopher Jencks et de ses collègues sur les inégalités éducatives aux États-Unis, la quatrième de couverture du livre de Cummings proclamait que « les Japonais ont réussi là où les Américains ont échoué ».

[2] L'auteur est professeur des universités en langue et civilisation japonaises à l'université Toulouse-Jean Jaurès, chercheur à l'Institut français de recherches sur l'Asie de l'Est (IFRAE, Inalco / Université Paris Cité / CNRS) et co-directeur de la revue Études japonaises, qu'il a co-fondée en 2024. Signalons que ses premiers travaux ont porté sur l'enseignement de la lecture, sujet amplement traité sur le site du GRDS.

[3] Dans l'ouvrage, les titres japonais sont transcrits en rômaji (en alphabet latin, selon le système dit « Hepburn modifié »), suivis d'une traduction en français. La transcription des noms de personne respecte l'usage japonais qui est de citer d'abord le nom de famille, puis le nom personnel.

[4] Les textes suivants constituent une première version de certains chapitres : « Eugénisme et éducation dans le Japon d'après-guerre »,Cipango. Cahiers d'études japonaises, vol. 24, 2021, Isabelle Konuma (coord.), « Eugénisme dans le Japon moderne et contemporain », pp. 163-⁠207 (pour le chapitre 1) ; « L'évolution du concept d'“éducation d'après-guerre” », in Michael Lucken, Anne Bayard-Sakai et Emmanuel Lozerand (dir.), Le Japon après la guerre, Arles, Philippe Picquier, 2006, pp. 47-⁠81 (ouvrage réédité sous le titre Sengo, le Japon après la guerre, Paris, Presses de l'Inalco, 2017, pp. 47-⁠82) (ch. 2) ; « Une stratégie du désordre : l'assouplissement de la sectorisation scolaire au Japon », Dossiers des sciences de l'éducation, 2012, no 27, Christian Galan et Claude Lévi Alvarès (coord.), « Séisme éducatif au Japon », pp. 87-⁠101 (début du ch. 3) ; « Le système éducatif japonais au prisme du modèle “centre-périphérie(s)” » [2021], in Aline Henninger et Mayumi Shimosakai (dir.), Japon pluriel 14. Périphéries et centres. Actes du quatorzième colloque de la Société française d'études japonaises, Arles, Philippe Picquier, 2023, pp. 43-⁠85 (ch. 6) ; communication « La Covid-⁠19 et le système éducatif japonais : tensions, défis et opportunités (manquées ?) », journées d'étude « La société japonaise face à la Covid-⁠19 » du groupe de recherche Populations japonaises – IFRAE / CRCAO, université Paris Cité, 18-⁠19 novembre 2021 (ch. 7).

[5] Postface à la traduction japonaise de Michael J. Sandel, The tyranny of merit : what's become of the common good ? (Londres, Allen Lane, 2020 ; trad. jap. Hayakawa shobô, 2023, citée p. 63, note 1.)

[6] Sur la notion d'aptitudes, voir sur ce site : Fabienne André, « Apprendre. Les « aptitudes », vie et mort, et Dehaene », 2025 : https:www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article361 ; et Jean-Pierre Terrail, « Visages du progressisme scolaire en France (1880-2021) : méritocratie ou démocratie ? », 2021 : https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article338.

[7] « Méritocratie » correspond plutôt à jitsuryoku shugi (« système fondé sur les compétences »), utilisé surtout à partir de 1990. Cette expression remplace gakureki shakai (« société fondée sur les diplômes »), très utilisée des années 1970 jusqu'à la fin des années 1990, mais beaucoup moins aujourd'hui. Meri(t)tokurashî reste marginal.

[8] Hensachi = [(résultat de l'élève - moyenne de la cohorte) / écart-type de la cohorte] x 10 + 50. Le hensachi est donc compris entre 25 et 75 pour la quasi-totalité (98,76 %) d'une cohorte. Un hensachi de 50 situe un élève exactement à la moyenne de sa cohorte.

[9] La caractérisation de ces pratiques pédagogiques n'est pas au cœur de l'ouvrage. On trouvera plus de détails dans les textes suivants : Christian Galan, « Japon : l'uniformité comme principe pédagogique », in Collectif, Actes du colloque « Défendre et transformer l'école pour tous », université de Provence, Marseille, 3-⁠4-⁠5 octobre 1997, édités sur CD-Rom par l'IUFM d'Aix-Marseille, 1998 (https://hal.science/hal-02399202/) ; et Christian Galan, Yves Cadot et Aline Henninger, « Neutraliser (toujours plus) la « variable enseignant » », in Loyauté et patriotisme (le retour). Éducation et néo-conservatisme dans le Japon du XXIe siècle, PUR, « Histoire », 2023, pp. 79-⁠108 (https://doi.org/10.4000/books.pur.189255).

[10] L'égalité de traitement entraîne aussi des conséquences sur les modes d'évaluation, comme il est suggéré dans la conclusion de l'ouvrage. Puisqu'on ne peut évaluer les élèves que sur ce que l'on est certain qu'ils ont tous acquis dans les mêmes conditions, les questionnaires à choix multiples et autres réponses brèves sont la règle. Le commentaire de texte et la dissertation sont totalement absents ; la lecture d'œuvres intégrales, trop variable selon l'individu, est rare.

[11] L'auteur précise lui-même (p. 45) qu'il n'avait jamais envisagé le lien entre eugénisme et éducation avant l'écriture de l'article qui a servi de base à ce chapitre (voir note 4).

[12] Égalité d'accès dont demeurent donc exclus les élèves en situation de handicap, relégués dans l'éducation spécialisée. L'auteur ne traite pas leur cas dans l'ouvrage, et renvoie notamment aux travaux d'Anne-Lise Mithout. Sur les élèves immigrés ou ayant séjourné à l'étranger, voir la note suivante.

[13] De même, les dispositifs spécifiques qui permettraient de scolariser les enfants d'immigrés, ou même simplement ceux ayant séjourné à l'étranger, demeurent quasi inexistants à ce jour. L'auteur a ici laissé de côté cette question, mais y a consacré de précédents travaux.

[14] Fukaya Masashi, Dobashi Minoru et Saegusa Keiko, « Gakushû juku », Monogurafu – shôgakusei nau (Monographies – les écoliers aujourd'hui), vol. 15-⁠6, 1995.

[15] La conclusion du cinquième chapitre (pp. 392-⁠395) résume particulièrement bien ce raisonnement.

[16] Afin de ne pas trop allonger ce compte-rendu, on s'est concentré sur les caractéristiques les plus saillantes du système éducatif nippon. On a laissé de côté le début du troisième chapitre, consacré à la mise en place partielle d'une politique de « choix de l'école », ainsi que le septième chapitre, qui analyse les premiers mois de la pandémie de Covid-⁠19.

[17] Le Japon compte 47 unités administratives, dont 43 ont le statut de ken (départements). Par commodité, l'auteur les appelle toutes « départements ».

[18] Agnès Van Zanten, L'école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, Paris, PUF, « Le lien social », 2001.

[19] Jacques Fijalkow, Entrer dans l'écrit, Paris, Mignard, 1993, p. 8 (cité pp. 172-⁠173). Voir aussi page 395 : « une éducation égalitariste dans une société fondamentalement inégalitaire amplifi[e] en réalité les inégalités existant au sein de celle-ci en restreignant toujours plus la part de la population pouvant objectivement participer à la compétition scolaire, c'est-à-dire avec une chance réelle de « gagner quelque chose », fût-ce peu. ». Et page 522 : « une éducation et une pédagogie égalitaristes dans un monde d'inégalités ne peuvent que renforcer les inégalités en question. Donner à tous la même chose quand tous sont différents revient à favoriser les mieux dotés en capital économique, social et culturel. »

[20] Voir note 10. Lire, sur ce site : Jérôme Deauvieau, « Quel enseignement pour penser le monde social ? Quelques réflexions et propositions », GRDS, 2017 : https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article259 ; et aussi Nicole Grataloup, « Écrire pour penser et pour philosopher », in Jean-Pierre Terrail (coord.), Pédagogies de l'exigence. Récits de pratiques enseignantes en milieux populaires, La Dispute, « L'enjeu scolaire », pp. 169-⁠187. (https://doi.org/10.3917/disp.terra.2020.01.0169)

[21] Je me centre ici sur la situation interne à l'institution scolaire. Du côté des familles, la situation actuelle, particulièrement délétère, se caractérise à la fois par l'effondrement de la croyance en une « égalité d'antécédents » – remplacée par le constat désabusé de l'existence d'une « loterie parentale » (oya-gacha) – et par le maintien de l'attachement au moyennisme académique incarné par le hensachi, perçu comme objectif, donc juste. « Si […] beaucoup de Japonais – et notamment les jeunes – ont pris conscience de l'existence d'inégalités sociales et scolaires pouvant agir sur l'obtention d'un hensachi plus ou moins élevé, ce sont bien les conditions inégalitaires de cette obtention que ceux-ci dénoncent et non l'outil qui les mesure. » (p. 519) On reste attaché à la « juste » mesure de sa valeur relative, quand bien même on ressent vivement que tous ne sont pas partis de la même ligne de départ : on voit bien qu'il n'y a que le maintien de la compétition scolaire pour expliquer cette position désespérée.

L'école finlandaise : la chute d'une icône (et ses enseignements)

Fabienne André — 2026-05-13T10:34:53Z

Des succès, un déclin, et un besoin d'explication

On se souvient peut-être de la surprise provoquée par les données de la première enquête PISA, publiées en 2001, dont ressortaient les super scores de l'école finlandaise, en tête de tous les pays de l'OCDE en matière de maîtrise de la langue écrite, quatrième en sciences, cinquième en maths [1]. Nous avions rendu compte ici de l'ouvrage de Paul Robert qui, en 2008, avait salué ces succès et souligné ce qui alors avait frappé les esprits et été considéré comme un élément essentiel d'explication : la réforme des années 1970 et la mise en place d'une école fondamentale pour tous, jusqu'à 16 ans, tronc véritablement commun : sans redoublements, sans notes pendant les six années du cycle initial, sans classes de niveau, donc sans classement ni hiérarchisation des élèves, et même sans examen à la sortie [2].

Le GRDS ne pouvait qu'être sensible à la réussite d'un système éducatif dans lequel, notions-nous, « L'objectif affiché d'« une bonne école pour tous » est ici pris au sérieux : tout semble fait dans la pratique pour que tous les élèves sortent du tronc commun en possession du même bagage cognitif et culturel de base. Les enseignants ont une forte responsabilité dans la gestion du dispositif de remédiation. Dès que des difficultés apparaissent dans une matière donnée, des séances d'aide sont organisées, pendant ou après la classe, avec l'appui d'assistants d'éducation. » Et nous ajoutions, toujours à partir du travail de Paul Robert, « Le scepticisme initial d'une partie des enseignants quant au réalisme de cette ambition a été surmonté au cours de négociations qui ont abouti à réduire la taille des classes, et assuré de bonnes conditions de travail grâce à une liberté et une responsabilité pédagogiques maximales (accompagnées de la suppression de l'inspection). »

Problème : dix ans après, l'icône était déchue. Certes la chute est relative ; elle a suscité beaucoup moins de commentaires que les performances de 2001, mais elle est manifeste… et surtout elle appelle à son tour une explication.

Classement de la Finlande dans les enquêtes PISA

Dans TIMSS, un test international plus axé sur les programmes scolaires, les élèves finlandais de 13 ans ont vu leurs scores en mathématiques chuter de 38 points entre 1999 et 2011 – laissant les élèves de 14 ans du pays obtenir des résultats légèrement inférieurs en 2011 par rapport à ceux de 13 ans en 1999 [3].

C'est en 2015 que parut en Angleterre un rapport de recherche universitaire (non traduit en français), publié par le Centre for Policy Studies de la London School of Economics, se proposant d'exposer « Ce que sont en réalité les leçons de la Finlande », et annonçant en sous-titre : « La véritable histoire d'une superpuissance éducative » [4]. Son auteur, Gabriel Heller Sahlgren, chercheur suédois (Stockholm), a directement enquêté au long de l'année 2014, pour la réalisation de sa thèse de doctorat, auprès des établissements, des enseignants, et des responsables éducatifs finlandais. Il en a tiré une étude solidement documentée qui, afin de proposer une interprétation convaincante du déclin des performances cognitives des adolescents finlandais au cours des années 2000, commence par revenir sur les conditions réelles des succès de leur système éducatif tels qu'ils ont été relevés au début de la décennie grâce à PISA. Nous reprendrons, dans ce qui suit, les linéaments de son argumentation.

Reprendre l'analyse des raisons du succès

Sahlgren a doublement mis la logique de son côté. D'une part en considérant qu'une explication crédible du déclin des performances des jeunes finlandais supposait que les facteurs de leurs succès antérieurs aient été identifiés de façon pertinente, et qu'il fallait donc commencer par reprendre cette identification à nouveaux frais – sans se contenter des interprétations qui ont fleuri au moment des premiers constats, au début des années 2000. Et d'autre part en se refusant, aux fins de cette identification, aux facilités des commentaires les plus faciles et les plus fréquents : ceux qui se contentent de mettre en relation les résultats de PISA avec telles ou telles caractéristiques des systèmes éducatifs concernés, telles qu'elles se donnent à voir au moment de l'enquête, sans trop se soucier de vérifier que les corrélations observées relèvent effectivement d'une relation de causalité.

Pour commencer, donc, reprendre l'analyse des raisons du succès. Parmi celles qui ont été avancées dans les premières années 2000, Sahlgren retient l'unification du système éducatif supprimant le dispositif antérieur à deux filières par la réforme de 1972 ; mais aussi la fin des contrôles standardisés (des enseignants comme des élèves), la collaboration autonome des enseignants, ainsi que la qualité professionnelle de ces derniers, issus d'une très forte sélection et tous pourvus d'un master. Or il conteste cette vision des choses de façon assez radicale : « En réalité, écrit-il, il y a peu de fondements à ces arguments ». Pour une raison qui est d'abord d'ordre chronologique : les performances du début des années 2000 ont été attribuées à une organisation du système scolaire qui commençait juste alors à se mettre en place, et qui caractérise plutôt… la période de leur déclin :

« Jusqu'aux années 1990, le système éducatif finlandais était centralisé et contrôlé par l'État. Le programme national était détaillé et prescriptif, et tous les enseignants devaient suivre une formation approfondie en cours d'emploi, tout en étant tenus de consigner ce qui était enseigné heure par heure dans des journaux de classe pour garantir qu'ils respectaient le contenu obligatoire. Il existait également une inspection active des écoles, et tous les manuels scolaires devaient être approuvés par le Conseil national de l'éducation. »

On sait bien qu'on ne transforme pas les institutions, et la culture professionnelle qui va avec, celle du monde enseignant ne faisant pas exception à la règle, bien au contraire, par décret. Les réformes dont le principe a été conçu dans les années 1970 ont pris de fait beaucoup de temps pour prendre corps. L'autonomie des écoles, comme l'abolition des inspections scolaires et de l'approbation des manuels de classe, ne sont devenues réalités que dans la deuxième partie des années 1990. Elles ne sauraient dès lors, relève Sahlgren, être à l'origine des remarquables performances des adolescents de 15 ans enquêtés par PISA en 2000 :

« Il semble que la montée en puissance de la Finlande ait principalement accéléré sous l'ancien système centralisé. Alors que les résultats ont augmenté d'environ l'équivalent de 23 points TIMSS entre 1965 et 1980, ils ont augmenté de 32 points supplémentaires dans les années 1980. Ils ont également augmenté de 34 points supplémentaires dans les années 1990, mais ont commencé à se stabiliser dans la dernière partie de la décennie, pour finalement commencer à décliner au milieu des années 2000. En fait, étant donné l'âge des élèves testés, les gains les plus importants ont eu lieu lorsque les élèves fréquentaient principalement l'école avant que l'ancien système ne soit entièrement aboli – et le pic se produit peu après son abolition complète. »

Et Sahlgren multiplie les observations à l'appui de cette thèse :

« Entre 1970 et 1983, les performances en sciences des élèves finlandais de dix ans ont augmenté de l'équivalent de 48 à 59 points TIMSS, selon l'ajustement effectué, un gain plus important que celui de tout autre pays. En 1983, la Finlande s'est donc classée première en sciences, à égalité avec le Japon et la Corée du Sud. Parmi les élèves de 14 ans, les scores en sciences de la Finlande ont augmenté de l'équivalent de 11 à 22 points entre 1970 et 1983, plaçant le pays statistiquement significativement derrière seulement la Hongrie, le Japon et les Pays-Bas parmi les 26 systèmes éducatifs au total en 1983.

De même, en 1991, à la fin du système centralisé, les élèves finlandais de 9 et 14 ans surpassaient tous les autres pays en lecture. En fait, les élèves finlandais avaient déjà obtenu des positions de tête dans un test similaire dès 1970, se classant troisièmes dans les deux groupes d'âge. Et en mathématiques, les scores des élèves du secondaire inférieur en Finlande ont augmenté davantage en termes absolus entre le milieu des années 1960 et le début des années 1980 que dans tous les autres neuf pays ayant participé aux deux occasions, à l'exception des Pays-Bas, bien que la Finlande n'ait émergé comme un pays performant qu'avec les premiers résultats du PISA en 2000. D'autres données soutiennent la trajectoire générale de montée et de déclin dans les enquêtes internationales. Les scores moyens des tests des conscrits masculins finlandais âgés de 18 à 20 ans ont augmenté d'environ l'équivalent de 24 points PISA entre 1988 et 1997, tandis qu'ils ont diminué entre 1997 et 2009 d'environ 21 points PISA. En d'autres termes, les performances se sont améliorées lorsque les jeunes hommes fréquentaient principalement l'école primaire et secondaire inférieure avant que l'ancien système ne soit entièrement aboli, et ont commencé à diminuer lorsqu'ils ont été davantage exposés au nouveau système. »

Quant à l'impact de la réforme de la formation des enseignants, « étant donné le temps nécessaire pour renouveler l'ensemble du corps enseignant en laissant les candidats passer par le nouveau système, il est également improbable que les changements dans leur formation soient une bonne explication des premiers résultats du PISA (…) En fait, le départ à la retraite des enseignants formés sous l'ancien régime coïncide avec la stagnation des performances du pays et son déclin éventuel. »

Conclusion : « Les véritables causes de l'ascension de la Finlande dans les tests internationaux sont peu susceptibles d'être trouvées en examinant les caractéristiques du système éducatif actuel [5]. Les données présentées jusqu'à présent indiquent que nous devons remonter plus loin dans le temps pour trouver des explications. »

École et construction nationale

Selon Sahlgren, la politique scolaire a constitué de longue date un instrument majeur de la construction de la Finlande comme nation indépendante, alors qu'elle n'était au départ qu'une région autonome de l'empire tsariste. La scolarisation devait assurer la diffusion de l'éthique patriotique, tout en intégrant les régions rurales finnophones dans un ensemble culturellement unifié. Cette double mission fut confiée à des enseignants formant « une armée bien disciplinée d'éducateurs » au service du nationalisme finlandais, et que la seconde guerre mondiale a rendu encore plus impérative. Sorte de hussards noirs de la république version finnoise, ces enseignants bénéficiaient du même coup d'un statut social particulier et très reconnu. La profession était enviable, la sélection était forte et retenait des candidats dont la compétence n'était sans doute pas pour rien dans l'efficience du système éducatif. Le respect dont ils jouissaient permettait de maintenir un enseignement de type magistral et autoritaire : « Quelle que soit l'activité spécifique dans laquelle les élèves s'engagent, souligne Sahlgren à cet égard, la caractéristique clé de ce style éducatif est que le mode d'instruction est dirigé par l'enseignant. »

Or nombre de témoignages semblent attester que ce type de rapport pédagogique, solidement ancré dans la tradition du monde éducatif finlandais, a perduré jusqu'aux années 2000, bien après donc les réformes institutionnelles des années 1970 :

« À la fin des années 1980, des chercheurs ont analysé des enregistrements vidéo de cours et ont conclu que la dynamique en classe dans le pays ne semblait pas avoir beaucoup changé au cours des 50 années précédentes, les enseignants parlant plus des deux tiers du temps et les élèves donnant des réponses courtes aux questions des enseignants.

En 1996, quatre ans avant la première étude PISA, un groupe de chercheurs britanniques de l'Université d'East Anglia a visité 50 écoles finlandaises et a rapporté :
« Toute une classe suivant ligne par ligne ce qui est écrit dans le manuel, à un rythme déterminé par l'enseignant. Rangées et rangées d'enfants faisant tous la même chose de la même manière. » En 2003, une équipe de chercheurs finlandais a interrogé environ 3 600 élèves de 15 ans dans 61 écoles sélectionnées au hasard sur les méthodes d'enseignement utilisées dans les cours de sciences. Ils ont constaté que « les cours de sciences semblent être assez traditionnels. L'enseignement direct, la résolution de problèmes de base, la lecture de manuels et la réalisation de travaux pratiques sont souvent utilisés ».

De même, au milieu des années 2000, un chercheur a filmé des cours de mathématiques avec dix enseignants finlandais sélectionnés au hasard et a rapporté que « les enseignants finlandais sont plutôt traditionnels et conservateurs sur le plan pédagogique en classe […] [et] mènent leurs cours de manière assez uniforme ». […] Nous n'avons pas vu beaucoup de preuves, par exemple, d'un apprentissage centré sur l'élève ou d'un apprentissage indépendant. »

« En d'autres termes, souligne Sahlgren, les méthodes pédagogiques finlandaises sont restées traditionnelles tout au long de l'ère des améliorations éducatives, en contraste marqué avec l'idéal constructiviste et progressiste. Elles semblent également avoir été uniformes entre les enseignants et les écoles, malgré l'autonomie de jure dont jouissaient les enseignants. » Et il en conclut que « les méthodes traditionnelles utilisées en Finlande pendant son ascension dans les enquêtes internationales sont efficaces pour produire des scores élevés aux tests. Cela renforce l'idée que la préservation d'une culture d'autorité, tout en traversant des changements sociétaux rapides, est une explication partielle des performances éducatives croissantes du pays au cours du XXe siècle. Ce constat converge avec ce que l'on sait d'après le travail de John Hattie [6] comme des résultats désastreux de l'expérience québecoise des années 2000 [7]. Et l'auteur d'en conclure : « Les méthodes d'enseignement autoritaires semblent préférables, du moins pour atteindre l'objectif traditionnel d'améliorer les performances cognitives. »

Les effets de la modernisation sociale et pédagogique

La modernisation tardive de la Finlande et son développement économique alors rapide ont eu deux conséquences.

Quand le pays a commencé à se développer économiquement, l'éducation de masse s'est véritablement mise en place, en bénéficiant de l'efficacité des méthodes d'enseignement traditionnelles qui se perpétuaient : c'est alors, au début des années 2000, que l'école finlandaise obtient ses plus grands succès. Mais ce même développement a très vite commencé à saper les fondements culturels et sociaux du système éducatif, sous l'impact de la transformation des valeurs et des modes de vie promus par les jeunes générations. Parmi ces dernières, « les attitudes favorables à l'apprentissage ont diminué entre 2001 et 2012. Entre 2000 et 2009, la part des élèves finlandais de 15 ans qui lisaient plus de 30 minutes par jour est passée de 48 % à 34 %. » On peut invoquer ici le poids « des améliorations technologiques, en particulier la montée des réseaux sociaux ». Également le reflux du respect de l'obéissance, que relèvent beaucoup d'enseignants, favorisé sans doute par les parents eux-mêmes, moins nombreux à souhaiter l'inculquer à leurs enfants, et plus critiques eux-mêmes vis-à-vis des enseignants, car plus instruits. Soit « Les pressions de la société post-industrielle érodent de nombreux fondements sur lesquels reposaient les performances éducatives de la Finlande, tout comme elles ont été éliminées dans la plupart des pays occidentaux plus tôt dans l'histoire. »

Et au plan des pratiques pédagogiques ? Le signal du changement est donné par le programme national de 1994 « selon lequel toutes les écoles devaient concevoir leurs propres programmes d'études de manière à améliorer l'enseignement et l'apprentissage selon les idées éducatives constructivistes. » Mais il a fallu du temps pour que les pratiques changent majoritairement, au point que les années 2000 sont celles de l'apogée des méthodes traditionnelles. Celles-ci restent encore répandues dans les années 2010, marquées toutefois par la montée en puissance progressive d'une pédagogie beaucoup plus centrée sur les élèves, leur activité individuelle, leurs questionnements. « Entre 1994 et 2010, la part moyenne des élèves finnois de 11, 13 et 15 ans qui ont explicitement déclaré que leurs enseignants les encourageaient à exprimer leurs opinions en classe est passée de 36 % à 54 %. La part de ceux qui ont explicitement déclaré que leurs enseignants s'intéressaient à leur vie est passée de 18 % à 32 %, tandis que la part de ceux qui étaient en désaccord explicite a diminué de 39 % à 24 %. » Et cette transformation de la relation pédagogique est encouragée par les pouvoirs publics. Le programme national de 2016 ne stipule-t-il pas que « les élèves devraient avoir plus d'influence sur l'enseignement » ? « Cette évolution, commente Sahlgren, montre que les enseignants finlandais ont rejoint leurs collègues du monde entier dans la transition vers des méthodes d'apprentissage dirigées par les élèves depuis le pic de performance éducative du pays. »

C'est à partir du moment où l'école finlandaise rentre ainsi dans le rang mondial de la modernisation pédagogique que les performances de ses élèves se mettent à régresser. Difficile dès lors de ne pas considérer, avec Sahlgren, que le recul voire l'abandon de la pédagogie magistrale traditionnelle est pour le moins « une raison pour laquelle le pays a commencé à décliner » dans les classements internationaux des systèmes éducatifs.

Éléments de discussion et de réflexion

Le monde change, l'école doit changer

Sahlgren souligne à juste titre tout ce que ce recul doit à la pression exercée sur l'institution scolaire par les transformations de la vie sociale. « Les méthodes autoritaires ne sont plus considérées comme adaptées ou possibles dans une société post-industrielle où les élèves deviennent moins dociles et obéissants (…) Lorsque le monde était plus autoritaire en général, les élèves acceptaient plus facilement les enseignants autoritaires. (…) Les méthodes pédagogiques changent tout simplement parce qu'il n'est plus possible de contrôler la classe avec les anciennes méthodes (…) Les méthodes constructivistes ont probablement émergé pour aligner ce qui se passe dans les écoles avec la société extérieure (…) La société et les pratiques scolaires semblent avoir changé simultanément de manière qui pourrait nuire aux performances des élèves, reflétant un schéma observé dans d'autres pays occidentaux en général. »

Quelle que soit la force de ce processus, il se garde cependant d'en faire une destinée fatale, hors de tout contrôle possible. « Aujourd'hui, la société est moins axée sur l'autorité et l'obéissance, et davantage sur la liberté et l'indépendance. Par conséquent, selon cet argument, les écoles doivent adopter ces valeurs. Mais c'est une erreur. Les écoles ne sont pas censées être des microcosmes du monde extérieur. Elles sont censées être des institutions qui préparent les élèves à ce monde. Les élèves ne sont pas des citoyens adultes et ne devraient pas être traités comme tels. Ainsi, bien que la société évolue vers moins d'autorité et plus d'indépendance, cela ne signifie pas que l'éducation doit suivre cette trajectoire. En fait, on pourrait soutenir qu'il devient encore plus important que les écoles conservent certaines structures autoritaires pour garantir que les élèves acceptent l'institution scolaire. Si ce raisonnement est juste, le changement de méthodes pourrait en réalité avoir contribué à une diminution de l'acceptation de l'autorité dans les écoles, plutôt que l'inverse (…) Après tout, si les adultes ne se comportent pas comme des autorités, pourquoi les enfants les considéreraient-ils comme tels ? » Et de conclure : « La leçon politique [de l'expérience finlandaise] la plus forte est le danger de rejeter l'autorité dans les écoles, en particulier en abandonnant l'enseignement structuré et centré sur les enseignants. »

Sahlgren a certainement raison de souligner l'impact de la pression de parents plus instruits, d'enfants plus agités, moins attentifs et moins respectueux, incitant les enseignants à adopter une pédagogie moins directive et les responsables politiques à prôner le recours aux méthodes actives. Le phénomène affecte tous les pays développés de façon comparable, et avec une contemporanéité croissante (mondialisation, internet, réseaux). Qu'il ait eu sur les performances de l'école finlandaise des effets aussi ostensibles tient à la longue résistance que lui a opposé une pédagogie traditionnelle efficiente, laquelle a cédé à son tour, mais plus tardivement qu'ailleurs.

Serait-il souhaitable, ou même possible, comme il le préconise, de préserver les relations éducatives des transformations qui affectent, hors école, l'ensemble de la vie sociale ? Proposons quelques remarques à cet égard.

Réformes de structure et posture pédagogique

Un fait mérite d'abord d'être souligné. Dans la foulée des toutes premières enquêtes PISA, la plupart des commentateurs ont associé les brillants résultats de l'école finlandaise aux réformes des années 1970, au premier rang desquels le Français Paul Robert, qui y voit explicitement, en 2009, « le secret de la réussite » et un « modèle » possible pour la France. Or ces réformes concernaient l'organisation des parcours de scolarisation (tronc commun jusqu'à 16 ans, suppression des redoublements, des notes et du classement des élèves), mais sans se prononcer sur la nature de la relation pédagogique elle-même, dont la gestion devait être librement assumée par des enseignants dont l'autonomie de décision se voyait renforcée. Ce que montrent les indicateurs mobilisés par Sahlgren, c'est la force d'inertie de la culture professionnelle du monde enseignant qui, trois décennies plus tard, continuent massivement à pratiquer la pédagogie héritée de la tradition. Forgée dans l'histoire nationale, c'est paradoxalement cette pédagogie qui assure, grâce à son efficience en matière de transmission cognitive, les succès du pays dans les premières années 2000. Voilà qui rappelle avec insistance que l'essentiel des apprentissages scolaires se joue dans la classe… et que les transformations de la relation pédagogique sont le moteur décisif de leur amélioration ou de leur détérioration. L'impact des réformes du dispositif structurel de scolarisation dépend toujours de ce qui se passe au plan des relations d'enseignement, et donc de leurs effets à cet égard. C'est bien ce que nous disions déjà il y un quart de siècle dans notre compte-rendu de l'ouvrage de Paul Robert, et grâce à quoi, alors même que nous approuvions au GRDS le principe de réformes de structure qui au final ne se sont pas avérées décisives, les apports de la recherche de Sahlgren ne nous prennent pas aujourd'hui à revers. Citons la fin de notre compte-rendu :

« Paul Robert insiste énormément sur ce que l'efficacité de l'enseignement finlandais doit à des apprentissages qui s'opèrent dans une atmosphère bienveillante et détendue, sans stress et sans pression (…). Peu d'enseignants je suppose contesteraient qu'il soit plus agréable de travailler dans une ambiance confiante et calme (…). Mais l'on ne saurait confondre les conditions de travail et le travail lui-même. L'efficacité cognitive d'un système éducatif dépend des procédures d'apprentissage proprement dites (…) Et Paul Robert, agrégé de lettres classiques, sait bien que l'absence de stress ne suffit pas à faire des forts en thème. Il ne nous dit pourtant pratiquement rien sur les modalités d'apprentissage pratiquées en Finlande. » [8] (souligné par nous, F.A.)

Quelle « autorité » pour garantir la qualité des apprentissages ?

Rappelons la conclusion essentielle de la recherche de Sahlgren : « La leçon politique la plus forte est le danger de rejeter l'autorité dans les écoles, en particulier en abandonnant l'enseignement structuré et centré sur les enseignants. » L'emploi de la notion d'autorité mérite évidemment ici d'être spécifié, sauf à paraître faire fi du lourd passif historique accumulé, du maître du fouet des écoles sumériennes aux turpitudes de Bétharram, par l'exercice du pouvoir sur les enfants dans les enceintes scolaires. Ce que souligne en fait l'expérience finlandaise, et cette mention sans doute aurait suffi, c'est l'efficience d'un « enseignement structuré et centré sur les enseignants » : l'efficience donc d'apprentissages scolaires organisés et pilotés de près par les enseignants.

La mise en évidence, par l'analyse de Sahlgren, des conséquences régressives du renoncement à un guidage ferme des apprentissages cognitifs n'a rien de vraiment très surprenant. Les mêmes conséquences ont été constatées et documentées par les milliers d'études dont l'équipe néo-zélandaise de Hattie a fait la synthèse [9], par le suivi de l'expérience du « Renouveau pédagogique » au Québec, comme par l'analyse des conditions de la baisse des performances des élèves français depuis les années 1980 [10]. Le cas finlandais vient donc s'ajouter à une expérience internationale déjà abondamment fournie.

Certes, évoquer un « guidage ferme des apprentissages » est une façon de rappeler l'asymétrie de la relation éducative. L'éducateur et l'éduqué ne sont pas des camarades, comme le voudrait le pédagogue brésilien Paulo Freire, car l'enseignant occupe une position surplombante dans le processus de transmission des connaissances. Ce surplomb peut s'accompagner d'une maltraitance des élèves, ou tout simplement d'une inculcation peu attentive à ses effets sur ces derniers. Il peut toutefois aussi, de la part d'enseignants conscients d'être les « alliés dans la place » de leurs élèves, être mis à profit pour créer les conditions d'une appropriation réfléchie par leur public des savoirs à transmettre. Dans ce dernier cas l'« autorité » du maître lui est toujours déléguée par l'institution, mais sa véritable reconnaissance par les élèves doit l'essentiel à leur sentiment de réussir grâce à lui des apprentissages difficiles, et d'être ainsi entendus et respectés. Cette autorité-là est toujours indispensable, et elle l'est d'autant plus que les évolutions de la vie sociale tendent à fragiliser, voire à effriter celle que l'on prête spontanément à l'institution. Préserver « l'autorité dans les écoles », comme le recommande Sahlgren, passe donc aujourd'hui de plus en plus par la capacité des enseignants à engager leurs élèves dans des activités intellectuelles exigeantes dont ils sauront surmonter les difficultés [11].

[1] Pour l'essentiel : financée par l'OCDE et conçue par des chercheurs australiens, PISA soumet tous les trois ans (2 000, 2 003, 2 006, etc.), dans chacun des pays enquêtés (57 en 2006), environ 5 000 jeunes scolaires de 15 ans à une épreuve de « compétences » de 210 minutes portant sur trois domaines : la compréhension de l'écrit, la culture mathématique, la culture scientifique. L'enquête porte en outre sur les caractéristiques économiques et socioculturelles des familles des élèves enquêtés (et le profil de leur établissement scolaire). Elle permet ainsi de comparer les performances des adolescents sous l'angle tant de leur moyenne que de leur dispersion dans chaque pays ; et de rapporter ces performances aux ressources des familles, en mesurant ainsi ce qu'elles doivent en propre à l'action des systèmes scolaires.

[2] Jean-Pierre Terrail, Paul Robert, La Finlande : un modèle éducatif pour la France ? Les secrets de la réussite, ESF, Paris, 2009, GRDS, 2010.

[3] TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) est une étude comparative internationale qui mesure le niveau des connaissances scolaires des élèves de CM1 et de 4e en mathématiques et en sciences.

[4] Gabriel Heller Sahlgren, Real Finnish Lessons. The true story of an education superpower, Center for Policy Studies, GB, 2015.

[5] En 2015 donc (ndlr).

[6] Voir à ce sujet Olivier Mottint, Faut-il renoncer aux pédagogies actives ? GRDS, 2018, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article287.

[7] A propos du « Renouveau pédagogique » au Québec, voir Jean-Pierre Terrail, La Crise de l'école et les moyens d'en sortir, La Dispute, coll. L'enjeu scolaire, Paris, 2024, pp. 66-69.

[8] Jean-Pierre Terrail, Paul Robert, La Finlande : un modèle éducatif pour la France ? Les secrets de la réussite, ESF, Paris, 2009, GRDS, 2010, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article68.

[9] Hattie, J. (2009). Visible Learning : A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. New York : Routledge.

[10] Jean-Pierre Terrail, Mais pourquoi donc le niveau des élèves baisse-t-il ?, GRDS, 2026, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article373.

[11] On lira avec profit, à cet égard, l'ouvrage de Nicolas Kaczmarek, Manuel contre la mise en échec scolaire, La Dispute, coll. L'enjeu scolaire, Paris, 2026.

De l'existence d'une « crise éducative », et de ses modalités

Jean-Pierre Terrail — 2020-03-10T10:15:22Z

[Dans son ouvrage récemment paru, "Les Luttes de classe en France au XXIème siècle" (Éditions du Seuil, Paris, 2020), Emmanuel Todd s'attache à démontrer la réalité d'une « crise éducative » constituant un élément fort des transformations contemporaines de la société française, qu'elle menacerait d'un « effondrement intellectuel ». Cet aspect de l'ouvrage donne ici l'occasion de revenir sur la vieille question de la « baisse du niveau » et d'interroger la réalité aujourd'hui d'une tolérance de masse à l'ignorance dans notre système éducatif.]

Emmanuel Todd est de ces intellectuels qui n'hésitent pas à déserter les sentiers battus et à ignorer le politiquement correct, bref qui s'autorisent à penser. Il le fait de façon suffisamment instruite et intelligente pour que, même si ici on ne le suit pas jusqu'au bout, même si on se sent là en désaccord formel avec lui, son travail s'avère toujours stimulant.

Un essai stimulant

Ainsi, s'agissant de son œuvre historico-anthropologique, assumée seul ou cosignée avec le démographe Hervé Le Bras, peut-on parfois juger quelque peu excessif le rôle dévolu au déterminisme des structures familiales dans l'interprétation historique. Il reste que l'accent mis sur ce rôle est le fruit d'un travail extrêmement sérieux, d'une grande érudition, dont l'apport original est peu contestable, et qui ouvre de réelles perspectives au renouvellement de la recherche anthropologique.

Son dernier livre, Les Luttes de classe en France au XXIème siècle, ne relève pas du même registre : c'est un essai sociopolitique, revendiqué comme tel, un « exercice fondamentalement spéculatif » (p. 13) qui entend réagir à chaud à l'accélération d'une histoire nationale relancée par les Gilets jaunes, et contribuer à sa compréhension.

D'aucuns seront surpris que la référence à Marx – soulignée de façon manifeste dans le titre de l'ouvrage – concerne essentiellement les analyses historiques et laisse de côté l'apport essentiel du Capital, en coupant les luttes sociales du mouvement de l'accumulation capitaliste. Ce dernier n'a plus de dynamique propre, il apparaît chez Todd entièrement subordonné à l'emprise d'un État « omniprésent en France » au sein du bloc « stato-financier » qu'il constitue avec lui [1]. Cette façon de voir débouche logiquement en clôture du livre sur l'appel à « un marché régulé par un État raisonnable, à un capitalisme apprivoisé par la démocratie politique » (p. 361). On aurait pu souhaiter une approche plus dialectique des rapports contemporains entre le capital et l'État, qui offrirait aux luttes actuelles d'autres perspectives que l'instauration d'un supposé capitalisme bisounours [2]. On s'étonnera tout aussi bien de l'absence totale dans l'analyse des luttes sociales aujourd'hui de toute référence aux enjeux environnementaux.

Ces réserves ne sont pas mineures. Elles n'empêchent pas le lecteur d'apprécier toute une série d'aperçus nouveaux ou iconoclastes : la mise en évidence statistique d'une baisse du niveau de vie qui affecte neuf Français sur dix, et la critique conjointe des artifices par lesquels l'INSEE masque cette dégradation ; la démonstration qu'il n'y a de creusement des inégalités qu'entre les 10, voire les 1% les plus riches et tous les autres Français ; le lien établi entre l'affaiblissement national et la désindustrialisation massive des dernières décennies ; la distance prise à l'égard de toute fétichisation des diplômes, étayée par la critique sarcastique de l'énarchie, etc.

Je m'en tiendrai ici à l'analyse que propose Todd de « la crise éducative » que nous vivons, qui serait « beaucoup plus préoccupante encore que le naufrage économique du pays », dans la mesure où l'éducation constituerait « l'axe central de l'histoire » (pp. 62-63).

Les indicateurs de la crise éducative

Todd s'attache particulièrement au taux d'obtention du bac général dans l'ensemble des cohortes concernés, taux considéré comme pierre de touche de l'extension du secondaire au long du dernier demi-siècle. Ce taux passe de 19,6 en 1968 à 37,2 en 1995 ; puis régresse à 31,6 en 2004 ; et reprend enfin sa progression pour atteindre 42,1 en 2018.

Cette reprise d'après 2004 ne devrait cependant pas faire illusion, car on observe qu'entre 1995 et 2018 le taux de réussite des candidats à l'examen passe de 72 à 88% : le bac général est donc « devenu plus facile à obtenir » (p. 65), et la hausse du nombre de ses titulaires ne contredit pas la tendance réelle à la régression du niveau intellectuel des jeunes générations depuis le milieu des années 1990.

Cette appréciation est d'autant plus crédible qu'on peut l'étayer par l'évolution, en amont, des résultats des évaluations nationales à l'entrée en 6ème. Ainsi, relève l'auteur, alors que les scores obtenus en calcul lors de ces évaluations sont de 250 points en 1987, ils régressent régulièrement depuis pour se monter en 2017 à 176 points. Et les performances en lecture et orthographe manifestent une évolution régressive semblable au long des trois décennies concernées.

On doit en conclure, note l'auteur, que « de plus en plus d'enfants obtiennent le bac au sein de générations qui savent de moins en moins bien écrire et compter » (p. 65). Et l'on peut conjointement « supposer que le niveau de l'enseignement supérieur a dû, lui aussi, baisser pendant notre période », alors que le taux d'accès à bac+2 passe de 27,4 % en 2000 à 43,6 % en 2016.

Dernière observation. La tendance à la croissance des écarts cognitifs au sortir du système scolaire entre les meilleurs et les moins bons, au long des dernières décennies, et du même coup le creusement des inégalités sociales face à l'école, est souvent soulignée par les enquêtes et les commentateurs. Pour autant, comme Todd le fait remarquer, l'affaissement des performances intellectuelles des jeunes est général, affectant toutes les catégories sociales, même si c'est de façon relativement différenciée : ainsi la baisse des résultats en calcul à l'entrée en 6ème est de 30 % chez les enfants d'ouvriers, 28 % chez ceux des professions intermédiaires, et encore 26 % chez les enfants de cadres supérieurs.

Les causes de la régression

Un phénomène aussi général ne peut qu'avoir des causes elles-mêmes générales. Les techniques d'apprentissage scolaire devraient-elles être incriminées ? En réalité, soutient Todd, « l'école n'est pas la seule ni même la principale responsable du déclin des facultés intellectuelles élémentaires ». Comme le montre l'exemple des USA, c'est l'arrivée de la télévision qui est à la source de la diminution des temps de lecture : « Toutes les sociétés du monde doivent désormais affronter un reflux massif de l'écrit comme instrument de loisirs pour les enfants en cours de formation cérébrale » (p. 71). Paradoxe : « Une percée technologique majeure nous menace d'un effondrement intellectuel » (p. 72). La solution ne peut être que mondiale : « une mise sous contrôle des écrans » (p. 73).

Éléments de discussion

En soulignant avec tant de force l'affaiblissement du niveau intellectuel des jeunes générations, Emmanuel Todd touche un point sensible, et on peut se féliciter du tranchant de son propos : cet affaiblissement est régulièrement évoqué à l'occasion de la publication de tel ou tel résultat d'enquête (les évaluations à l'entrée en 6ème, les enquêtes PIRLS et PISA, notamment), puis on passe à autre chose. Son argumentation mérite donc attention, réflexion… et discussion.

L'école et le temps d'écran

La substitution du temps d'écran au temps de lecture sur papier est peu contestable, et touche toutes les catégories de lecteurs. Les méfaits « stupéfiants » du visionnage passif prolongé sont avérés. L'on sait qu'ils touchent massivement les jeunes, jusqu'aux très jeunes. Les écrans sont une arme absolue pour les parents en quête de tranquillité de leur progéniture, et leurs conséquences physiologiquement néfastes commencent seulement d'être mis précisément en évidence par l'imagerie cérébrale.

Les écrans devraient certainement être totalement bannis des premières années de la vie. Pour les plus grands, quand le risque de compromettre le développement normal du cerveau s'est réduit, il importerait de distinguer les usages. Tous les types d'écran ne se valent pas et n'ont pas les mêmes implications intellectuelles : le visionnage passif d'images n'a pas les mêmes conséquences que des jeux vidéo qui exigent parfois un véritable travail d'intelligence ; les nouvelles formes de communication électronique exigent la manipulation des symboles de l'écrit, même s'il s'agit d'un simple échange d'informations, voire de bavardage et de futilités ; et le travail intellectuel proprement dit se fait de plus en plus exclusivement sur écran. Pour une part de ses usages (certainement trop restreinte de façon générale et particulièrement chez les jeunes), la « percée technologique » du numérique provoque un changement du support matériel de l'écrit plus qu'un « effondrement intellectuel ».

Au-delà d'un certain âge avant lequel la confrontation aux écrans doit être radicalement prohibée, le « contrôle des écrans » prôné par Todd devrait assurément constituer une préoccupation forte des parents et des pouvoirs publics. Dans cette affaire, l'institution scolaire est en position de mobiliser un « temps de cerveau disponible » considérable, et souvent oublié par des commentateurs qui sont sensibles aux effets produits par les écrans sur les scolarités, mais n'interrogent guère ceux que l'école peut (et/ou pourrait) produire sur l'usage des écrans. L'école a certes pris aujourd'hui bien du retard sur l'essor d'une industrie de la « captation de l'attention », selon le mot de Bernard Stiegler, captation que les intérêts mercantiles conduisent à une « déformation de l'attention », à une sujétion qui la canalise « vers les objets non pas de la raison, pas plus que du désir, mais de la consommation, c'est-à-dire de la pulsion » et du même coup « court-circuite les structures éducatives en général, de la sphère parentale à l'école et à l'université » [3]. Face à quoi le seul recours est celui d'une « société luttant résolument et délibérément (…) contre le règne de la bêtise (…) et de la prolétarisation de l'esprit » [4].

L'école a ici toute sa place à prendre. En dispensant de façon sérieuse, instruite, systématique une formation à l'image, et à l'image animée. En tirant parti pour son propre compte des pouvoirs de captation de l'attention du numérique, en le mettant au service donc de l'instauration/restauration de l'autorité des savoirs. En alimentant le plaisir d'apprendre, en étant source d'un désir de savoir, d'une soif de compréhension, de réflexion, d'argumentation qui ne peuvent trouver à se satisfaire dans les usages banals des technologies numériques. On voit bien d'ailleurs que là où elle est effective, quel que soit le milieu social, la réussite scolaire s'accompagne de fait d'un usage différent des écrans, beaucoup plus sélectif, plus rétif à la sujétion, et qui n'hésite pas à s'en détourner au bénéfice de la lecture sur papier.

Le recours essentiel de l'institution scolaire face à la sujétion numérique des jeunes générations passe en ce sens par sa capacité à généraliser les entrées réussies dans la culture écrite, sans lesquelles toute prétention à un contrôle autoritaire des écrans serait vouée à l'échec. Il lui faut pour cela renoncer aux usages du numérique fondés sur l'idée que les inévitables difficultés des apprentissages seraient solubles dans la manipulation et le ludique : se défier autrement dit de toute tentation de simplement accompagner le mouvement du numérique récréatif au nom de la nécessaire « ouverture de l'école sur la vie ».

L'école n'est certes responsable ni de l'essor industriel des écrans, ni de leur puissance de séduction, ni des éducations parentales qui n'en prémunissent pas suffisamment les enfants. Mais, dans la mesure où elle ne fait pas tout ce qu'elle pourrait faire pour assurer une véritable démocratisation de l'accès au savoir, dans cette même mesure elle porte la responsabilité de la marge de jeu qu'elle abandonne à la prolétarisation des esprits par un usage abêtissant et assujettissant des écrans.

Stagnation et dégradation des performances scolaires

On ne saurait donc se contenter de victimiser une institution scolaire qui n'en pourrait mais, face à l'invasion irrépressible des écrans. Il suffit d'ailleurs, pour s'en convaincre, de reconstituer la chronologie des faits.

À suivre Emmanuel Todd, l'année 1995 marquerait les débuts de la dégradation éducative – repérable tant au niveau du bac général qu'à l'entrée en 6ème –, qui menace de provoquer à terme un « effondrement intellectuel » du pays. Or la prise en compte de la décennie antérieure invite à nuancer l'analyse. La DEPP [5] indique en effet que les performances en français et en maths à l'entrée en 6ème sont stables de 1987 à 1997 (on ne dispose pas de mesures plus anciennes), information indicative à peu de choses près de ce qui se joue dans la décennie 1985/1995. Celle-ci est identifiée par l'historiographie des flux de scolarisation comme « la deuxième explosion scolaire » après celle des années 1960. De fait l'impulsion donnée aux prolongations d'études à partir de 1985, tant par la création du bac pro que par les consignes du ministre Chevènement visant à limiter drastiquement les redoublements en vue d'atteindre l'objectif des 80% d'une génération parvenant au niveau du bac, va progressivement (mais rapidement) provoquer la massification des effectifs lycéens et, à sa suite, celle des effectifs d'étudiants.

La période qui s'ouvre en 1995 est marquée par ce processus de massification. Réalisée à performances constantes au sortir du primaire, cette dernière implique l'arrivée aux étages supérieurs du système éducatif d'élèves dotés d'une maîtrise médiocre des fondamentaux de la culture écrite, alors que leurs aînés sortaient bien plus tôt sur le marché du travail. Leur arrivée pose des problèmes difficiles aux enseignants concernés, car elle met en cause des pratiques pédagogiques adaptées à des élèves disposant d'acquis de base mieux assurés. Nombre d'entre eux réagiront par une tendance à la baisse des exigences cognitives, qu'ils conçoivent comme la seule façon de faire face à la situation sans trop pénaliser leurs élèves. La baisse des exigences en amont, seule modalité imaginée par l'équipe chevènementiste pour favoriser l'essor général des scolarités [6], va ainsi susciter celle des exigences en aval. C'est une dynamique sans doute imprévue par ses initiateurs qui se met dès lors en place, marquée par une tolérance nouvelle du corps enseignant (tolérance contrainte et malheureuse pour beaucoup) à l'égard : des insuffisances cognitives de leurs élèves ; des écarts entre les programmes officiels (dont l'ambition tend plutôt à croître) et ce qui en est réellement traité en classe ; et au bout du compte des écarts entre la certification et les compétences effectivement acquises. Seules sans doute les filières les plus élitistes échappent complètement à cette dynamique [7].

Une paupérisation cognitive de masse ?

Ces observations permettent-elles de conclure à la paupérisation cognitive des jeunes générations, au point que le pays soit menacé à terme d'un « effondrement intellectuel » ? Si c'était le cas, le processus irait en tout cas de pair avec un formidable essor des niveaux de certification. Rappelons en ce sens que le taux de bacheliers par génération (toutes sections confondues) passe de 5% en 1950 à 30 % en 1985… pour doubler dans la décennie suivante, grimpant à 62,7 % en 1995. Il atteint aujourd'hui les 80%, dépassant l'objectif fixé par Chevènement (qui visait seulement 80% d'élèves parvenant en terminale). Comment traiter ce paradoxe ?

L'obsession de la « baisse du niveau » est très ancienne, et on nous appelle régulièrement à nous en défier [8]. Nous disposons toutefois aujourd'hui de séries statistiques qui laissent peu de place au doute. Celle qui indique la dégradation de la maîtrise par les entrants en 6ème de la langue écrite et du langage mathématique depuis le milieu des années 1990, et sa stagnation au long de la décennie précédente, est essentielle : l'on sait en effet combien la valeur scolaire au sortir du primaire s'avère déterminante au regard des performances ultérieures, son impact étant manifeste encore sur les chances de décrocher un diplôme de fin d'études supérieures. On retrouve d'ailleurs, dans les enquêtes PISA ou de la DEPP, la même tendance à la baisse des acquis cognitifs lorsque l'enquête est menée plus tard dans le parcours, en fin du cursus au collège.

L'hypothèse avancée par Emmanuel Todd d'une tendance historique à la baisse du niveau réel des bacheliers et des diplômés de l'enseignement supérieur n'a dès lors rien d'illogique ; ce que semble effectivement confirmer la hausse régulière et sensible des taux de réussite (rapportés au nombre de candidats) des années 1990 à aujourd'hui, hausse qui affecte d'ailleurs non seulement le bac général, mais également les bacs technologiques et professionnels. Ainsi les taux de réussite passent, entre 1995 et 2017, de 75 à 91 % pour le bac général ; de 76 à 90 % pour le bac technologique ; de 73 à 82 % pour le bac professionnel. Et cette hausse des taux de réussite de l'examen s'accompagne d'une inflation des mentions obtenues. Ces diplômes sont donc au total plus facile à obtenir… par des candidats en moyenne moins bien préparés.

Aux yeux d'Emmanuel Todd, l'arrivée à l'âge adulte des générations concernées par cette baisse des acquis cognitifs est une menace pour le niveau éducatif global du pays : un point de bascule vers un affaiblissement absolu de ce niveau devrait être atteint selon ses calculs aux alentours de 2030, quand les générations entrées en 6ème à partir de 1995 arriveront à la quarantaine et pèseront davantage que les générations antérieures mieux formées, qui auront disparu ou dont le potentiel intellectuel sera dégradé par l'âge [9].

Tirer une telle conséquence des constats qui précèdent paraît toutefois discutable. La comparaison entre une personne qui a bénéficié d'une formation élémentaire plus solide, mais qui a arrêté ses études beaucoup plus tôt, et son homologue né trente ou quarante ans plus tard, et qui lui a poursuivi ses études jusqu'au bac voire à l'université malgré ses lacunes en maths et en français, ne va pas de soi. Les programmes et les attentes scolaires ont changé, comme a changé ce qu'on apprend hors de l'école, dans la famille, par les pairs, par les médias, de nos jours par internet, etc. La comparaison entreprise par la DEPP en 1996 entre les performances conservées dans le département de la Somme des élèves présentés au certificat d'études dans les années 1920 et celles des collégiens d'alors [10] met en exergue tous les obstacles auxquels se heurte une telle démarche et les approximations auxquelles elle est contrainte, et tout aussi bien la difficulté d'en appréhender les résultats en termes simplement de hausse ou de baisse de niveau : ainsi les élèves des années 1920 ont une meilleure orthographe, mais ceux de 1996 sont plus performants en rédaction… D'autre part ce n'est pas parce que les jeunes d'aujourd'hui maîtrisent moins bien certains fondamentaux de la langue écrite et des mathématiques que la prolongation de leurs études bien au-delà du seuil où s'arrêtaient leurs aînés pourrait être tenue pour non avenue ou sans effets : ainsi la recherche d'Anne-Sophie Romainville sur les élèves de l'enseignement secondaire (de la 5ème à la première) montre les bénéfices qu'en retirent les élèves dont le parcours élémentaire a été médiocre, même si ces bénéfices restent sérieusement limités par les lacunes initiales [11].

La « crise éducative » : une réalité ?

La thèse d'un affaissement du potentiel intellectuel national appelé à se muer à terme en véritable « effondrement » apparaît en fin de compte insuffisamment démontrée, laissant pour le moins perplexe. Pour autant il n'est certainement pas excessif de parler avec Todd de « crise éducative ». Sans doute celle-ci est-elle accentuée depuis quelques années par des politiques ministérielles imposant sans discussion possible des mesures peu goûtées par la majorité du corps enseignant – qu'il s'agisse des réformes des rythmes scolaires et du collège sous Hollande, de celles de l'enseignement professionnel, du lycée, de l'accès à l'université sous Macron, sans parler de la réforme des retraites – et aux effets très sensibles : sentiment de non reconnaissance et de maltraitance, colères, démoralisation, démissions, chute des candidatures aux concours de recrutement. Mais l'on ne saurait s'en tenir là.

L'histoire du malaise enseignant, pour commencer par lui, remonte bien plus tôt, au moins au tournant que représente à partir du milieu des années 1980 la démocratisation organisée par la politique chevènementiste, démocratisation contradictoire en ce que la prolongation des cursus qu'elle impulse s'opère sans la moindre amélioration des acquisitions cognitives à l'école élémentaire. Les nouveaux entrants au lycée et à l'université y arrivent avec leurs lacunes. Ne sachant trop comment les accueillir, ne trouvant le plus souvent d'autre issue que ce qu'il faut bien appeler une tolérance à l'ignorance, nombre de leurs enseignants auront le sentiment d'une dévalorisation de leur métier – un métier qui perd son sens s'il ne consiste plus… à enseigner et réduire l'ignorance. Et ce ne sont pas dans les décennies suivantes les encouragements implicites de l'administration à jeter un voile pudique sur les écarts entre le « niveau » réel des élèves et l'exigence officielle des programmes et des épreuves diplômantes, ce ne sont pas non plus les injonctions à remplir des « livrets de compétence » auxquelles on ne peut ni se dérober ni consentir sans faux-semblant, qui auraient pu leur permettre l'économie d'une conscience malheureuse.

D'autre part, si dès avant 1995 les performances de notre école élémentaire s'avèrent insuffisantes pour assurer la poursuite du mouvement de prolongation des scolarités, le phénomène est bien plus problématique encore aujourd'hui. Alors que l'efficience du primaire s'est encore dégradée, les attentes des familles en matière de réussite scolaire n'ont cessé de progresser, suscitant beaucoup de frustration à l'égard de l'école, particulièrement dans les milieux populaires. Or la légitimité des ambitions familiales paraît impossible à contester, dans un contexte historique marqué par une explosion des connaissances scientifiques et des technologies de pointe, et par le besoin de plus en plus pressant d'une maîtrise démocratique instruite qui mette ces avancées au service de l'homme et de la planète. Le temps est venu, si l'on préfère, où ne peut plus être méconnu le besoin d'une véritable rupture avec l'existant en matière de formation des jeunes générations, de l'enseignement primaire jusqu'à un enseignement supérieur qui doit être ouvert à tous.

Notre école marche à contre-courant de cette exigence historique – et en ce sens, il ne paraît de fait nullement excessif de parler de crise éducative. La difficulté de mettre fin à son efficience insuffisante, pire : la dégradation continue de ses performances, tiennent sans doute à la fois à des facteurs internes à l'institution (parmi lesquels le relâchement des exigences cognitives dans nombre d'établissements et de classes est venu renforcer dans les dernières décennies les freins qui tiennent à la structuration concurrentielle du système scolaire depuis les années 1960 [12], et à des facteurs externes (dont la palette va de l'extension de la misère sociale à l'usage invasif des écrans).

L'école dispose pourtant de moyens d'action sur ces deux registres. Il ne saurait certes être question, s'agissant du second, de la considérer comme une sorte de Samu social : mais on ne saurait non plus en faire la victime proprement impuissante d'évolutions sociales et culturelles qui l'accableraient du dehors. Celles-ci peuvent lui compliquer sérieusement la tâche, elle n'en détient pas moins des ressources et des pouvoirs, je l'ai noté à propos de la question des écrans, qui peuvent lui permettre de garder la main dans son domaine propre de responsabilité, celui de la formation intellectuelle des jeunes générations.

Une véritable issue à la crise de notre système éducatif aurait deux conditions. Un changement radical de ses finalités officielles et légitimes, d'une part, qui lui assignerait la mission, non plus d'accueillir tous les jeunes en se consacrant à sélectionner les meilleurs et exclure les autres, mais de conduire tous ses publics jusqu'au terme de l'appropriation d'une culture commune, au seuil de l'entrée dans l'enseignement supérieur. Et d'autre part que soit déclarée la guerre, notamment dans les classes des quartiers populaires, à la vulgate pédagogique qui conduit à proposer un enseignement au rabais, au prétexte qu'il est ludique, attractif et concret. Si la première de ces conditions est suspendue à la décision politique, la seconde relève d'une transformation des pratiques pédagogiques que certains enseignants s'attachent d'ailleurs à mettre en œuvre dès aujourd'hui [13].

[1] L'auteur va jusqu'à sous-titrer une partie de sa conclusion : « État partout, capitalisme nulle part » (p. 344).

[2] Les marxistes eux-mêmes ont de longue date interrogé la logique de ces rapports, qu'on pense notamment pour la France aux débats suscités dans les années 1970 par la publication des thèses des économistes communistes sur le « capitalisme monopoliste d'État ». La financiarisation de l'économie d'un côté et les transformations du personnel politique de l'autre ont depuis lors modifié la donne, sans suffire par elles-mêmes à clore le débat.

[3] Bernard Stiegler, « La formation de la nouvelle raison. Sept propositions pour l'école », in Denis Kambouchner, Philippe Meirieu, Bernard Stiegler, L'école, le numérique et la société qui vient, Mille et une nuits, Fayard, Paris, 2015.

[4] ibid., p. 199.

[5] Direction des études, de la prospective et de la programmation au ministère de l'éducation nationale.

[6] Outre bien sûr la création du bac pro.

[7] Souligner cette exception n'est évidemment pas approuver tous les contenus d'enseignement proposés dans ces filières !

[8] On se souvient notamment du petit livre offensif de Christian Baudelot et Roger Establet, Le Niveau monte. Réfutation d'une vieille idée concernant la prétendue décadence de notre école, Le Seuil, Paris, 1988.

[9] Voir pp. 68-69.

[10] V. Dejonghe, J. Levasseur, B. Alinaud, C. Peretti, J-C. Petrone, C. Pons, Claude Thélot, « Connaissances en français et en calcul des élèves des années 20 et d'aujourd'hui : comparaison à partir des épreuves du Certificat d'Études Primaires », Les dossiers d'Éducation et Formations, n°62 , DEPP/MENSR, février 1996.

[11] Voir Anne-Sophie Romainville, Les faces cachées de la langue scolaire. Transmission de la culture écrite et inégalités sociales, La Dispute, Paris, 2019.

[12] Voir sur ce point GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, Paris, 2012.

[13] Voir Pédagogies de l'exigence. Récits de pratiques enseignantes en milieux populaires (auteur collectif), La Dispute, Paris, avril 2020.

Joseph Jacotot (1770 – 1840) : pédagogue radical

Eva Codognet et Guillaume Tremblay — 2020-02-03T16:50:03Z

Originaire d'un milieu modeste et marqué par les idées de la Révolution française à laquelle il participe activement, Joseph Jacotot, est un intellectuel bouillonnant, frondeur et engagé, embrassant très jeune plusieurs carrières, dans l'enseignement, le droit, puis l'armée révolutionnaire, avant de devenir au gré des événements politiques et du hasard, un pédagogue radical. Nous sommes alors au début du 19e siècle. Elaborées sous la contrainte d'une situation d'exil en Belgique, ses propositions pédagogiques, qui diviseront l'opinion de son temps, vont en effet questionner l'acte d'enseigner « à la racine » en interrogeant la place même du maître et en contestant la division du monde intellectuel entre savants et ignorants.

En dépit de l'attention et des débats qu'elle suscita de son vivant en matière d'enseignement, l'œuvre de Jacotot reste aujourd'hui largement méconnue et très peu de travaux historiques relatent cette aventure pédagogique singulière. Une notice lui est consacrée dans le dictionnaire de pédagogie publié par Ferdinand Buisson en 1911, mais il faut attendre la parution du livre du philosophe Jacques Rancière, Le maître ignorant, en 1987, soit près de 150 ans après la mort de Jacotot pour qu'on entende parler à nouveau de son nom qui fit pourtant scandale au début du 19e siècle. Suivra ensuite la publication d'un opuscule de Jean-François Garcia sur le personnage en 1997. Mais aucune étude historique de grande ampleur n'est venue éclairer le parcours étonnant de ce pédagogue radical.

Nous étudierons dans un premier temps la trajectoire biographique en ligne brisée de cet intellectuel issu de milieu populaire, ayant connu l'exil suite à ses engagements politiques, et devenu pédagogue au gré des circonstances et de son intérêt pour l'émancipation intellectuelle. Nous reviendrons ensuite sur la découverte radicale de Jacotot selon laquelle un maître peut enseigner ce qu'il ignore et un élève apprendre seul, découverte qui l'amènera à théoriser l'égalité des intelligences. Puis nous analyserons le rapport plutôt intempestif des idées pédagogiques de Jacotot aux controverses de son temps sur l'enseignement. Nous proposerons enfin une ouverture sur la réception de cette œuvre prônant l'égalité par des femmes pédagogues au 19e siècle.

Trajet tumultueux d'un intellectuel engagé devenu pédagogue

Né à Dijon en 1770, dans une famille d'artisans, Joseph Jacotot se voit offrir par son grand-père menuisier, qui croit en les capacités intellectuelles de son petit-fils, l'opportunité de bénéficier d'une instruction scolaire dont ce dernier profitera pleinement, au point d'embrasser rapidement une brillante carrière d'enseignant [1]. Cette confiance initiale de l'éducateur en l'intelligence de l'enfant, ce quel que soit son milieu social d'origine, sera, comme nous le verrons, l'un des axiomes du futur pédagogue. Pour l'heure, le jeune Jacotot fréquente une école dirigée selon les principes des Frères des écoles chrétiennes puis un collège fondé par les jésuites, ce qui lui assure une formation classique. Il se montre à cette occasion particulièrement vif et indépendant d'esprit, traits de caractère dont il témoignera tout au long de son parcours. Apprenant vite, à 14 ans, il devient enseignant remplaçant au collège et entame des études supérieures à Dijon. Un temps avocat, il enseigne ensuite la rhétorique et le latin entre 1789 et 1791. Après son engagement révolutionnaire de 1792 à 1793, pendant lequel il sera notamment instructeur au bureau des poudres, et une courte expérience d'administrateur en tant que substitut du directeur de l'école polytechnique de Paris, il renoue avec sa carrière d'enseignant de retour à Dijon. Il fait preuve d'une grande polyvalence dans ses choix disciplinaires : de 1795 à 1814, il enseigne ainsi les lettres classiques et les mathématiques, à l'Ecole centrale puis au lycée (institutions nouvellement créées à destination des élites), mais aussi le droit puis les sciences à la faculté. Le pédagogue Jacotot insistera plus tard sur le fait qu'une même intelligence s'exerce, quels que soient les objets considérés.

Le caractère déterminé et les convictions politiques de Jacotot l'amènent à s'engager activement dans les combats de son temps, ce qui ne sera pas sans conséquences sur sa carrière. En 1792, Jacotot abandonne provisoirement ses fonctions d'enseignant et entre comme artilleur volontaire dans la compagnie de la Côte d'or, où il est élu capitaine, avant de devenir en 1793, instructeur pour la fabrication et le maniement des explosifs. Il se souviendra probablement de cette expérience des cours révolutionnaires, ouverts à des recrues d'origines sociales variées et assurés sous la contrainte de l'urgence, lorsqu'il fera son étonnante découverte pédagogique de « l'égalité des intelligences » sous la contrainte d'une situation d'exil. L'exil, Jacotot en fait l'amère expérience en 1815, dans un tout autre contexte politique, celui de la restauration de la monarchie, après l'échec du retour de Napoléon Bonaparte : ayant été élu député pendant la période des « cent jours », il se voit en effet contraint de quitter la France et connaît la déchéance sur le plan universitaire.

Exilé en Belgique, Jacotot donne des cours particuliers pour vivre puis est recruté comme lecteur de français à l'Université de Louvain, sans parvenir à retrouver sa place de professeur. C'est dans ces conditions, aussi difficiles qu'imprévues, alors qu'il souffre d'un sentiment de déclassement par rapport à la position qu'il occupait en France, que Jacotot va devenir un pédagogue aux idées radicales. En 1818, les circonstances l'amènent en effet à faire une découverte pédagogique paradoxale : il trouve une solution de fortune pour enseigner le français à des étudiants qui parlent le hollandais, langue dont il est lui-même ignorant. Il utilise pour cela une édition bilingue du Télémaque de Fénelon qui permet aux élèves d'apprendre seuls, et au maître d'enseigner ce qu'il ignore, en recourant seulement à un interprète pour la traduction des consignes initiales de travail. Dans les années qui suivent, Jacotot promeut ce qu'il appelle désormais l'« Enseignement universel », qui repose sur le principe de « l'égalité des intelligences », en donnant des conférences, aussi courues que polémiques, à Louvain. Il publie également des ouvrages pédagogiques plusieurs fois réédités et déclinant la portée de sa découverte dans diverses matières : Langue maternelle (1823), Langue étrangère (1824), Musique, dessin et peinture (1824), Mathématiques (1828).

À partir de 1820, des expérimentations appliquant les principes pédagogiques de Jacotot sont menées dans des institutions dédiées à l'instruction des jeunes gens, aussi bien les filles que les garçons, en Belgique et en France. Des instituts Jacotot se développent ainsi dans plusieurs villes : le pensionnat de jeunes filles dirigé par Mlle Marcellis et l'institut de Shuyveler à Louvain, l'institut de M. Seprés à Anvers, l'institut de M. Wurtz à Liège, l'institut de l'abbé Deshouillères à Paris, pour ne citer que quelques exemples. Suite au rapport positif que rédige l'expert indépendant Van Kinker en 1826 sur ces établissements, Guillaume Ier, le roi libéral de Belgique, confie à Jacotot un projet d'expérimentation de sa méthode en 1827 dans les écoles normales militaires formant les officiers du royaume des Pays-Bas. Le pédagogue qui se flatte de pouvoir faire apprendre le hollandais très vite intéresse d'autant plus le roi que celui-ci souhaite imposer le hollandais comme langue officielle. Cela n'est pas sans envenimer les polémiques entre jacotistes et anti-jacotistes, Jacotot étant à la fois perçu comme le fondateur d'une méthode d'enseignement radicale et l'instrument en Belgique d'une politique linguistique royale contestée. Jacotot qui développe par ailleurs des sentiments de grandeur et de persécution, s'accommode mal de la supervision de son expérimentation par les corps constitués : l'école normale militaire de Louvain est finalement fermée en 1828 et le roi s'éloigne.

Jacotot prépare son retour en France, où l'oscillation entre les ultraroyalistes partisans de la réaction absolutiste et les libéraux penche entre 1828 et 1829 en faveur de ces derniers. Il reçoit pendant cette période de nombreux visiteurs officiels français, dont certains hauts représentants des associations libérales pour l'instruction que les idées de Jacotot en faveur de l'enseignement universel intriguent, dans un contexte où se fait jour la volonté d'éduquer le peuple en un temps bref et donc à un coût limité. Charles-Philibert de Lasteyrie de la SIE (société pour l'instruction élémentaire créée en 1815) en 1828, Me Baudoin pour le ministre de l'instruction publique Vatimesnil en 1829, Jean-Baptiste Froussard pour le député libéral Casimir Périer, se rendent successivement à Louvain pour rencontrer Jacotot et évaluent positivement sa méthode.

En 1830, la Monarchie de juillet succède à la monarchie constitutionnelle de la Restauration dans laquelle les ultraroyalistes conservaient depuis 1815 une forte influence. À la faveur de ce nouveau régime plus libéral, Jacotot se décide à rentrer en France. Ses idées pédagogiques radicales continuent d'être discutées et expérimentées dans des institutions privées mais restent minoritaires dans un contexte où l'Etat se dote d'une politique pédagogique spécifique, sous l'impulsion du ministre de l'instruction publique François Guizot en 1832, et de son conseiller Paul Lorrain, farouche opposant à la méthode Jacotot. Le père de l'enseignement universel qui souhaite mettre sa méthode fondée sur l'égalité des intelligences au service de l'humanité plutôt que des institutions entre par ailleurs en conflit à ce sujet avec certains de ses disciples. Il meurt à Paris le 30 juillet 1840.

Retour sur la découverte de l'enseignement universel à Louvain

Lecteur de français à l'Université de Louvain en 1818, c'est sous la contrainte du hasard et de la nécessité, au gré des besoins d'une improvisation qui n'est pas sans rappeler celle qu'il avait mis en œuvre pendant l'expérience des cours révolutionnaires, que Jacotot fait la très surprenante découverte selon laquelle un maître peut enseigner avec succès ce qu'il ignore, et un élève apprendre seul auprès d'un maître ignorant : Jacotot a en effet réussi à enseigner le français à des étudiants parlant le hollandais, dont il est lui-même ignorant. Il leur a fait apprendre par cœur, observer puis répéter et commenter avec succès l'édition bilingue du Télémaque de Fénelon. Très vite ses étudiants sont capables de parler mais aussi de composer en français avec une syntaxe correcte. Fidèle à cette expérience fondatrice paradoxale, Jacotot s'emploie par la suite à tirer les conséquences de ce renversement radical quant à la relation entre le maître et l'élève. Il se fait d'ailleurs volontiers provocateur au sujet de sa découverte lors des conférences qu'il donne à Louvain : « Il faut que je vous apprenne que je n'ai rien à vous apprendre [2]. »

L'usage du Télémaque de Fénelon restera emblématique de la démarche de Jacotot, puisqu'il l'utilisera également comme support privilégié dans son premier ouvrage publié, Langue maternelle, en 1823, qui comme son nom l'indique vise à instruire les élèves en lecture et en écriture dans leur langue maternelle (et non plus à apprendre le français comme langue étrangère). « Sachez un livre et rapportez-y tout le reste » sera d'ailleurs l'un des principes fondamentaux que défendra Jacotot et qui lui vaudra de nombreuses moqueries de la part de ses opposants. Le livre peut être un classique sans être un chef d'œuvre : il doit être suffisamment riche sur les plans sémantique et linguistique pour que l'élève qui l'apprend puisse ensuite y rapporter ses apprentissages futurs en orthographe et en grammaire, en composition ou en improvisation, selon un ordre non pas établi par le maître, mais défini par l'élève au fil de son parcours. Le texte doit permettre à l'élève d'exercer son intelligence en l'appliquant au support qui lui-même contient l'intelligence commune de l'auteur : la mise en rapport directe de l'intelligence de l'élève avec celle du texte est essentielle en ce qu'elle permet à l'élève de s'émanciper du savoir du maître, et au maître de s'assurer que l'élève fait bon usage de son intelligence. L'élève est libéré des explications du maître mais contraint à penser par le dispositif que ce dernier lui propose.

Selon cette logique, la contrainte de la situation, ici liée au texte, permet de libérer l'intelligence de l'élève : dans un premier temps, il s'agit de l'amener, comme en témoignent les premières leçons de Langue maternelle/ Enseignement universel : Langue Maternelle (6e édition), Paris, Au siège de l'école de Jacotot, 1841, p.1-7./, à retenir par cœur chaque phrase du texte, en lui faisant répéter progressivement et observer chaque mot de la phrase (Calypso, Calypso ne, Calypso ne pouvait…), puis en lui faisant écrire au fur et à mesure chacune des phrases apprises. Ce qui est dit doit être montré, les deux choses étant mises en rapport. L'action du maître se limite dans cette phase introductive à vérifier que l'élève effectue ce travail de mémorisation et qu'il est capable de distinguer les différents mots, les syllabes et les lettres qui lui serviront ensuite à analyser l'orthographe et les terminaisons grammaticales de chaque mot. Plus tard, l'élève qui aura ainsi mémorisé le texte découvrira les sentiments des personnages ou la morale du récit, et il sera amené à en parler, à dire ce qu'il voit, ce qu'il en pense et ce qu'il en fait, dans ses compositions et ses improvisations. Mais l'importance de la mémorisation initiale et de l'attention portée à la matérialité du texte sont, on le voit, déterminantes. Les détracteurs de Jacotot critiqueront d'ailleurs cet usage intensif de l'apprentissage par cœur, comparant les élèves instruits selon cette méthode à des perroquets ou considérant à l'inverse les enfants comme incapables d'un tel effort de mémorisation [3]/. Mais pour Jacotot, d'une part l'intelligence est une, elle ne se divise pas entre des fonctions supérieures et inférieures, et d'autre part, croire que la mémoire est faible, c'est ne pas croire à la puissance de l'intelligence humaine.

Jacotot prône un renversement des valeurs intellectuelles en répandant inlassablement le message émancipateur de l'« égalité des intelligences » : l'élève et le maître ont une intelligence commune, le premier ayant donc la capacité d'apprendre seul, tandis que l'action du second consiste à croire en cette capacité et à permettre son actualisation. Apprendre seul, mais pas sans maître. Le rôle du maître consiste à s'assurer simplement que l'élève met son intelligence au service de sa volonté pour apprendre. « Je crois que tous les hommes ont une intelligence égale, et qu'il suffit, sans demander d'autres raisons à la rhétorique, que la volonté diffère pour que les résultats soient différents [4]. » dira Jacotot. Il peut y avoir une inégalité dans la manifestation de l'intelligence, selon l'énergie plus ou moins grande que la volonté communique à l'intelligence pour apprendre, mais pas de hiérarchie de capacité intellectuelle. L'égalité intellectuelle selon Jacotot est un postulat, et non un but à atteindre. Emanciper l'élève c'est donc croire en cette capacité commune à penser, contraindre l'élève à l'actualiser, et ainsi lui faire prendre la mesure de cette puissance égale entre tous les êtres humains.

Jacotot et les controverses pédagogiques de son temps

L'action militante de Jacotot pour promouvoir ses conceptions pédagogiques s'inscrit dans une période de vifs débats en France entre 1815 et 1830 concernant les méthodes d'enseignement requises. Ces controverses sont en lien avec les tumultes politiques que traverse le pays, entre essor des idées libérales et restauration de l'ordre monarchique. D'un côté les libéraux souhaitent encourager les expérimentations pédagogiques pour développer l'instruction du peuple dans le contexte de la première révolution industrielle. De l'autre les ultraroyalistes entendent restaurer les privilèges du Clergé et l'influence morale des congrégations et des jésuites dans le domaine éducatif. De nombreux libéraux se montrent alors favorables à la méthode « lancastérienne », ou d'Enseignement mutuel, consistant à déléguer une partie de l'enseignement à des élèves promus « moniteurs » au sein de l'école et placés sous la supervision d'un seul maître, ce qui permet d'instruire largement tout en maîtrisant les moyens alloués. Ils s'opposent aux ultraroyalistes qui défendent quant à eux le principe de l'Enseignement simultané initié par les institutions confessionnelles des Frères des écoles chrétiennes, selon lequel un maître en charge de l'autorité de la classe enseigne les mêmes contenus aux élèves d'un même niveau.

Jacotot n'intervient pas directement dans ces débats mais critique ouvertement ce qu'il appelle « La vieille » dans ses écrits et qui renvoie aux pratiques et conceptions pédagogiques alors dominantes, inspirées de l'Enseignement simultané. Ses idées novatrices partent du principe, comme dans l'Enseignement mutuel, que les enfants du peuple sont capables d'apprendre et reconnaissent un rôle plus actif à l'élève. Elles bénéficient par conséquent d'une certaine audience à la fin des années 1820 auprès de défenseurs de la méthode lancastérienne, tel Charles-Philibert de Lasteyrie, qui rendra visite à Jacotot à Louvain et publiera dans la foulée un rapport favorable sur l'Enseignement universel. Pourtant Jacotot garde ses distances, voyant dans l'Enseignement mutuel le visage potentiellement rénové de « La vieille » : lui ne veut pas seulement instruire le peuple avec des méthodes d'enseignement adaptées, à la manière des partisans de l'Enseignement mutuel, mais émanciper les pauvres, c'est-à-dire leur faire prendre conscience de leur puissance intellectuelle égale et les encourager à l'exercer. Dans l'Enseignement mutuel, l'autorité savante du maître est seulement partagée avec les élèves tuteurs mais reste dominante, tandis que dans l'Enseignement universel, l'autorité reposant sur le savoir est renversée : seule demeure l'autorité consistant à contraindre la volonté de l'élève pour qu'il fasse usage de son intelligence.

La « méthode » de Jacotot n'en est pas vraiment une, au sens où ce qu'il défend, plus qu'une méthode d'enseignement, est une méthode d'émancipation de l'élève devant prendre conscience de son pouvoir intellectuel. Comme il le répète : « N'oubliez jamais que mes principes ne sont pas ma méthode [5]. » Jacotot ne cherche pas à perfectionner les méthodes d'enseignement existantes, à se prononcer sur les contenus enseignés, ou à réformer les institutions dédiées à l'instruction, pas plus d'ailleurs qu'il ne souhaite subvertir l'ordre social. Pour lui le problème est ailleurs : ce qu'il vise, c'est une émancipation universelle des individus, enjoignant par exemple le parent pauvre et ignorant à s'émanciper, c'est-à-dire à prendre conscience de ce qu'il peut intellectuellement, pour pouvoir émanciper à son tour ses enfants, non pas en leur transmettant des savoirs qu'il n'a pas, mais en les encourageant à les acquérir par eux-mêmes, à partir de ce qu'ils savent déjà, et en contrôlant cette acquisition à l'aide de sa raison. Ainsi : « Qui empêche cette mère ignorante mais émancipée de remarquer toutes les fois qu'elle demande où est Père si l'enfant montre toujours le même mot [6] ».

Parmi les opposants de Jacotot, certains prennent le soin de publier des textes contre l'Enseignement universel, ironisant sur les principes de cette pédagogie, accusée de charlatanisme, ou s'inquiétant de ses conséquences politiques et morales. Paul Lorain par exemple fait paraître en 1830 une Réfutation de la méthode Jacotot dénonçant en ces termes la remise en cause de l'autorité savante du maître et des institutions scolaires : « On peut enseigner ce qu'on ignore est encore une maxime de ménage [7]. » Or sous la Monarchie de Juillet, Lorain, autant hostile à l'Enseignement universel qu'à l'enseignement mutuel, devient le conseiller pédagogique de Guizot, Ministre de l'instruction publique de 1832 à 1837, qui avec les lois de 1833 entame un processus de centralisation étatique de l'enseignement élémentaire. Sous l'influence de Lorain, Guizot tranche en faveur de la diffusion de l'Enseignement simultané dans les écoles communales, s'opposant à la fois aux partisans de nouvelles méthodes et aux ultraroyalistes : il s'agit en effet de laïciser l'Enseignement simultané en l'aménageant de sorte qu'il ne soit plus identifiable à la pédagogie des écoles confessionnelles. Le but est d'assurer l'autorité du maître vu comme le garant d'un ordre social et moral repensé dans le cadre du nouveau régime monarchique, lequel régime entend limiter aussi bien l'influence de l'Eglise que celle des idées républicaines sur les méthodes d'instruction.

Dans un tel contexte, Jacotot se retrouve isolé. Ses idées radicales lui valent d'être ignoré par les responsables du nouveau régime et vivement critiqué par les conservateurs, sans qu'il n'ait d'autres alliés que certains propagateurs de ses principes ou les responsables d'instituts privés qui appliquent sa méthode. Plusieurs ouvrages rédigés par des jacotistes et consacrés à la défense ou à l'application de l'Enseignement universel sont ainsi parus en 1830, ceux par exemple d'E. Boutmy, d'A. Durietz, de M. Guillard à Lyon ou d'A. Penot à Strasbourg. Mais le positionnement de Jacotot qui a toujours été ambivalent depuis 1818 à l'égard des institutions se radicalise. Dans les années 1820 déjà, il oscillait entre recherche, voire désir grandiose, de reconnaissance institutionnelle, et méfiance extrême de voir sa méthode dévoyée dans un cadre qui limiterait la portée de l'émancipation intellectuelle visée. Tout en adressant des demandes d'exclusivité au roi de Belgique pour les choix relatifs à l'instruction, il déclarait en 1827 « impossible d'instituer l'Enseignement universel dans l'ordre social, tant qu'il est contrôlé par les commissions de la « vieille » [8] ». Après son retour en France en 1830, dans une conjoncture politique s'avérant défavorable à ses principes pédagogiques, l'amertume de Jacotot et son hostilité à l'égard de toute idée d'institutionnalisation de l'enseignement universel s'accroissent. Pour lui, les institutions risquent toujours de figer les principes en méthode. Progressivement, Jacotot s'aliène une partie de ses soutiens et des querelles entre ses disciples éclatent : tandis que le père fondateur proclame les bienfaits de sa méthode pour l'humanité et déclare vouloir la mettre au service des pères de famille, prétendant n'avoir besoin pour cela ni d'instruction publique ni de ministre, certains jacotistes s'écartent de ce crédo anti-institutionnel, à l'image de M. Séprés qui fonde la Société pour la propagation de l'enseignement universel. Dans ces conditions, l'œuvre de Jacotot ne survivra que difficilement à sa mort survenue en 1840, malgré les efforts de certains de ses partisans.

L'intérêt des femmes pour la pédagogie égalitaire de Jacotot

On peut pourtant se demander si les idées émancipatrices de Jacotot n'ont pas exercé une plus grande influence qu'il n'y paraît, mais sousterraine, notamment en ce qui concerne l'éducation des filles. Rancière relate par exemple les apprentissages spectaculaires réalisés par les jeunes filles de l'Institut Jacotot que tient Mlle Marcellis à Louvain et qui forcent l'admiration de De Lasteyrie puis du directeur Baptiste Froussard envoyé par le député libéral Casimir Périer en 1829 pour examiner les effets de l'Enseignement universel [9]. Les jeunes filles sont capables à égalité avec ce professeur de composer en maîtrisant une écriture littéraire et d'improviser à brûle-pourpoint à l'oral, avec assurance et imagination, sur des sujets très variés, tirés au sort et préparés en temps limité. Rancière rapporte également le cas des gantières pauvres des environs de Grenoble qui bénéficient de l'enseignement universel dans le cadre d'un apprentissage professionnel, et que Jacotot en 1830 qualifie d'« émancipées » :

« Les pauvres villageoises des environs de Grenoble travaillent à faire des gants ; on les paie trente sous la douzaine. Depuis qu'elles sont émancipées, elles s'appliquent à regarder, à étudier, à comprendre un gant bien confectionné. Elles devineront le sens de toutes les phrases, de tous les mots de ce gant. Elles finiront par parler aussi bien que les femmes de la ville qui gagnent sept francs par douzaine. Il ne s'agit que d'apprendre une langue que l'on parle avec des ciseaux, une aiguille et du fil. Il n'est jamais question dans les sociétés humaines que de comprendre et de parler une langue [10]. »

Dans les années 1840, la maîtresse de pension et pédagogue réformatrice Joséphine Bachellery, évoquée par Rebecca Rogers dans Les bourgeoises au pensionnat, se réclame également de l'enseignement de Jacotot : « En disciple de Jacotot, elle affirme de façon répétée sa foi en l'égalité fondamentale d'intelligence entre hommes et femmes, et présente des projets qui permettraient à ces dernières de développer leur entendement [11]. » Bachellery qui rédige le compte-rendu des obsèques de Joseph Jacotot publié en 1840, louera d'ailleurs de manière toute solennelle « […] le révélateur de l'égalité des intelligences, celui qui donna à notre sexe la seule croyance vraiment capable d'élever sa destinée sociale avec sagesse et dignité [12] […]. »

Au terme de ce parcours, nous pouvons faire l'hypothèse que le principe d'égalité des intelligences, à défaut de favoriser l'institutionnalisation de la méthode Jacotot, aura participé d'un mouvement au long cours en faveur de l'égalité. Pour Jacotot, l'égalité est première et naturelle, l'inégalité est seconde et ordonnée par des conventions sociales qui hiérarchisent les êtres humains : « C'est précisément parce que nous sommes tous égaux par nature que nous devons tous être inégaux par les circonstances [13] ». Cette naturalisation de l'égalité combinée à une dénaturalisation de l'inégalité avait de quoi inquiéter les partisans de l'ordre social et les opposants à la cause de l'émancipation. Comme l'écrivait le Duc de Lévis, dans une lettre adressée à Jacotot en 1830, après avoir reconnu les effets probants de l'Enseignement universel sur les progrès des élèves : « N'espérez donc pas une soumission de quelque durée d'une jeune femme imbue, dès l'enfance, de la doctrine de l'égalité intellectuelle… c'est le monde renversé
[14]. »

Bibliographie

Sources primaires

Jacotot, Jean-Joseph, Musique, dessin et peinture (4e édition), Mansut fils, Paris, 1839.
https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k98029259/f1.image

Jacotot, Jean-Joseph, Enseignement universel : Langue Maternelle (6e édition), Paris, Au siège de l'école de Jacotot, 1841.
https://books.google.fr/books?id=og8BAAAAYAAJ&printsec=frontcover&hl=fr&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=true

Bachellery Joséphine, Compte rendu des obsèques de J. Jacotot, décédé le 30 juillet 1840, Paris, Mansut Fils, 1840.
https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k5612248v

Sources secondaires

Dupérier, Laurence, "Joséphine Bachellery", Le Maitron, dictionnaire biographique mouvement ouvrier mouvement social, Edition numérique (version mise en ligne le 20 février 2009, dernière modification le 25 avril 2018).

Garcia Jean-François, "Souvenirs du futur", Perspectives documentaires en Éducation, N°49, 2000.

Garcia, Jean-François, Jacotot, 1re éd. Pédagogues & pédagogies 15, Paris, Presses universitaires de France, 1997.

Mayeur, Françoise, Histoire générale de l'enseignement et de l'éducation en France. Tome III, De la Révolution à l'école républicaine (1789-1930), Paris, G.-V. Labat, 1981 (Rééd. Poche Perrin, 2004).

Meirieu, Philippe, Jacotot, Peut-on enseigner sans savoir ?, Education en questions, Publication école moderne française, 2001.

Perez, Bernard, "Jacotot" in Ferdinand Buisson (dir.), Nouveau dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, Edition électronique INRP, 1911.

Rancière, Jacques, Le maître ignorant. Cinq leçons sur l'émancipation intellectuelle, Paris, Fayard, 1987 (rééd. poche 10/18, 2004).

Rogers, Rebecca, Les bourgeoises au pensionnat, L'éducation féminine au XIXe siècle, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2007, p.113-143.

[1] Nous nous appuyons principalement pour les repères biographiques de cette section sur les travaux de Jean-François Garcia, cf. Jean-François Garcia, Jacotot, Paris, Presses universitaires de France, 1997.

[2] Cité in Jacques Rancière, Le maître ignorant. Cinq leçons sur l'émancipation intellectuelle, Paris, Fayard, 1987 (rééd. poche 10/18, 2004), p.28.

[3] Cf. Jacques Rancière, Le maître ignorant, op. cit., p.43.

[4] Cité in Jean-François Garcia, Jacotot, op.cit., p.35.

[5] Cité in Jean-François Garcia, Jacotot, op.cit., p.41.

[6] Cité in Jacques Rancière, Le maître ignorant, op. cit., p.55.

[7] Ibid., p.55.

[8] Cité in Jean-François Garcia, Jacotot, op.cit., p.21.

[9] Cf. Jacques Rancière, Le maître ignorant, op. cit., p.72-75.

[10] Cité in Jacques Rancière, Le maître ignorant, op. cit., p.64-65.

[11] Rebecca Rogers, Les bourgeoises au pensionnat, L'éducation féminine au XIXe siècle, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2007, p.113-143.

[12] Compte rendu des obsèques de J. Jacotot, décédé le 30 juillet 1840, Paris, Mansut Fils, 1840, p.8.

[13] Cité in Jacques Rancière, Le maître ignorant, op. cit., p.149.

[14] Cité in Jean-François Garcia, Jacotot, op.cit., p.35-36.

Henri Wallon et l'orientation

Yves-Claude Lequin — 2019-06-30T08:55:02Z

Avec ce livre de Régis Ouvrier-Bonnaz, Pour lire Wallon sur l'orientation (Sept textes inédits d'Henri Wallon), postfacé par Bernard Prot (Éditions sociales, 2019, 235 p., 16 €), nous sommes en présence d'un remarquable ouvrage, y compris dans son format pratique (réellement de poche, et solide), avec une belle typographie. Dense, ce livre est soigneusement équilibré :

– une « introduction » substantielle (une centaine de pages !) qui, en réalité, est une rigoureuse analyse de la construction (donc de l'évolution) de la pensée d'Henri Wallon (1879-1962) en ce qui concerne l'orientation, jalonnant un siècle de transformations multiples et profondes, (dans la société française ainsi que sur les plans pédagogique et intellectuel) ;

– des « repères » chronologiques et biographiques (une douzaine de pages) ;

– un bel ensemble de sept textes (dont quatre inédits à ce jour), minutieusement choisis (80 p.), et strictement cadrés sur l'orientation ;

– une postface de Bernard Prot (12 p.), sur les questions contemporaines de l'orientation dans le demi-siècle (prolifique en ce domaine) qui nous sépare de la mort d'Henri Wallon, en 1962. Postface remarquable, sur laquelle je ne reviendrai pas, car – vu son intérêt et sa prise directe avec les questions les plus actuelles en ce domaine – elle sera à coup sûr la plus souvent lue en premier par les enseignants et les autres professionnels de l'orientation. En revanche, il n'est pas superflu d'évoquer quelques aspects plus anciens, ce qui ne signifie qu'ils soient révolus.

Quels textes d'Henri Wallon sont ici sélectionnés ? Ils jalonnent 40 ans de l'œuvre wallonienne : un de 1913 (sur Taylor), deux de 1932 (sur « L'éducation et le facteur social », puis « Culture générale et Orientation professionnelle »), trois de 1947 (entre espoir d'une réforme scolaire et déception), un de 1955 (« Les loisirs, les jeux et la culture », causerie radiodiffusée, à l'époque de gouvernement Edgar Faure et du projet scolaire du ministre Berthoin).

Pas d'extraits du Plan Febvre-Langevin-Piéron-Wallon de 1947... Si l'auteur s'en tient à l'œuvre personnelle d'Henri Wallon en matière d'orientation et, par conséquent, ne cite aucun texte de ce Plan, improprement nommé « Plan Langevin-Wallon », il l'analyse cependant (pp. 74-78). On me permettra ici une parenthèse : d'une façon générale, il y aurait beaucoup à dire sur la « réduction » (par omission) de cette appellation, qui évacue les présidents de deux autres sous-commissions (et non des moindres : Lucien Febvre et Henri Piéron) et qui restreint cette commission à une affaire de pédagogues (qu'ils étaient tous sans aucun doute) et non de scientifiques – ce qu'ils étaient fondamentalement – tout en évacuant la dimension politique – pourtant fondamentale – qui sous-tend cette Commission : en 1944, le gouvernement De Gaulle, issu de la « France Libre » et de la Résistance intérieure, envisage une réforme scolaire afin de refonder la République française sur de nouvelles bases ; c'est d'ailleurs le 3e projet scolaire de la « France Libre » : ce Plan de 1947 succède à deux autres, eux aussi commandités par le même gouvernement provisoire, l'un conçu en plusieurs mois de discussion, à Londres en 1942-43 (« Plan Cathala » [1]), le suivant à Alger au premier semestre 1944 (« Plan Durry »), ces deux plans étant, eux aussi, malencontreusement « évacués » par la plupart des historiens de la pédagogie [2].

A ce propos, nous découvrons dans ce livre la proximité ancienne de Lucien Febvre avec Wallon : études dans la même promotion à l'École nationale supérieure, puis à la Fondation Thiers, premier poste d'enseignant ensemble au même lycée (à Bar-le-Duc en 1902) et de nombreux liens intellectuels ultérieurs. Ceci n'est pas rien, lorsqu'on sait l'importance de L. Febvre, comme historien (bien avant la « nouvelle histoire »), et comme créateur en 1929 – avec Marc Bloch – de la revue « Les Annales, d'histoire économique et sociale »). Wallon et Febvre sont deux des grands penseurs qui ont profondément fait évoluer les sciences humaines et sociales au XXe siècle.

Par ailleurs, Henri Wallon est historiquement lié à la République française, puisque c'est son grand-père (de même nom et même prénom), qui avait fait adopter par l'Assemblée Nationale, en 1875, l'« amendement Wallon », fondateur de la IIIe République (après une séculaire succession de monarchies et d'empires) et qu'en somme lui-même reprend son flambeau en 1944, au moment où naît la IVe République. Enfin, Wallon et Febvre sont deux des grands penseurs qui ont profondément fait évoluer les sciences humaines et sociales au XXe siècle. Tout cela pour dire qu'en 1944, si – pour réformer le système scolaire français – De Gaulle se place dans la droite ligne de ses prédécesseurs qui – depuis plus d'un siècle – confiaient généralement le pilotage de Commissions de réforme scolaire à des savants, mais de préférence mathématiciens, physiciens... (au moins depuis la « Commission Laplace » en 1817) ; De Gaulle, en 1944, après avoir choisi d'abord, parmi les Français réfugiés à Londres, Joseph Cathala, chimiste de haut niveau [3], préfère des spécialistes de sciences humaines, ce qui représente un tournant historique dans la politique scolaire française [4].

Si le grand-père d'Henri Wallon a donné son nom à la naissance de la IIIe République (« amendement Wallon »), lui-même associe son nom à la fondation de l'orientation scolaire qui, elle-même découle de ce que créa la IIIe République à ses débuts. A la remarquable analyse de Régis-Ouvrier Bonnaz, on pourrait juste ajouter deux éléments, pour compléter son élucidation de cette gestation. Henri Wallon naît en 1879, moins d'une décennie après la Commune de Paris et au moment précis où la République de Grévy et Ferry institue son œuvre scolaire. Souvenons-nous que si la Commune fut une révolution populaire (comme 1793, 1834 et les canuts lyonnais, juin 1848), elle fut la première à avoir un « gouvernement » et celui-ci intégrait aussi des anciens élèves des Grandes Ecoles (Centrale, Polytechnique...), comme Vaillant, Rossel, Protot, ce qui provoqua la rage des milieux jusque-là dirigeants. Les Communards furent violemment réprimés, et aussitôt, les Grandes Ecoles furent réformées, de nouvelles furent créées (1872 : une Ecole privée de Science Po, puis HEC (1881), puis des Universités catholiques furent autorisées (1875). Dès 1879, année de la naissance de Wallon, Jules Ferry est élu président et (grâce au grand-père de Wallon), la République est enfin instituée. Bientôt se succèdent les grandes réformes scolaires (1881-86) : l'enseignement primaire est systématisé, un « Enseignement primaire supérieur » est institué et développé, qui sera un premier embryon du futur collège (cf. le livre de Jean-Pierre Briand et Jean-Michel Chapoulie : Les collèges du peuple (PUR, 2011, 535 p.). Jusque-là, en France, il n'existait pour l'immense majorité des enfants qu'un (éventuel) enseignement élémentaire, donc la question d'une « orientation scolaire ne se posait pas. Dès lors l'enseignement « élémentaire », peut devenir « primaire », puisqu'une poursuite d'étude est envisageable pour des enfants de milieux populaires. En 1891, débute un enseignement « moderne » et une décennie après, en 1902, la réforme du secondaire place les sections « modernes » sur le même plan que les sections « classiques ».

D'autre part, ce premier âge de la IIIe République (disons, de 1879 à 1900), qui est aussi celui de la jeunesse d'Henri Wallon, est celui où les facultés sont revitalisées, où la dynamique scientifique est remarquable, en France et dans le monde : les spécialités se reconstruisent, se subdivisent, les débats sont riches sur le contenu et sur les frontières entre spécialités, notamment entre neurologie et psychologie. En 1896, les universités (supprimées depuis 1793) sont recrées (au nombre de 16). République, modernisation du Secondaire, Orientation, Psychologie : outre son milieu familial, Henri Wallon se forme (dans tous les sens du terme) en un moment historique exceptionnel, où la question d'une « orientation scolaire » (qui n'avait guère de sens auparavant, tant que le « système scolaire » ne concernait qu'une infime minorité et que les enfants du peuple n'avait au mieux accès qu'à un enseignement élémentaire, sans poursuite d'études) commence à se poser.

Pour en revenir au livre, quels sont les textes de Wallon que sélectionne R. Ouvrier-Bonnaz ?

– Une critique de Frédéric Taylor en 1913, à l'époque de sa visite en France, et aussi d'une retentissante grève Renault contre le chronométrage, grève où la CGT (anarcho-syndicaliste) condamne énergiquement cette « organisation monstrueuse » qui « transforme l'homme en automate », non sans illusions sur le taylorisme (si G. Yvetot, secrétaire de la fédération des Bourses du travail, condamne Louis Renault c'est en précisant que « L'ennemi, ce n'est pas le système Taylor, c'est le patron qui vous a faussement appliqué ce système » (17 février 1913). Pour sa part, Wallon fait alors une critique radicale du système Taylor, qu'il qualifie de « farce américaine en images d'Épinal », et dont (dit-il, d'après Taylor) la finalité est de « créer la race des hommes-gorilles », avant de conclure que « Contre l'État coupable de ces complicités, la civilisation n'a d'autre soutien que le syndicalisme tant honni. » (p. 144).

– Un premier texte de 1932, communiqué au Congrès international de la Ligue pour l'Éducation Nouvelle (Nice) et un autre de la même année sur « Culture générale et orientation professionnelle », texte dont on tire rarement toute la vigueur, par exemple lorsque Wallon, après avoir énoncé une formulation classique : « Ma tâche aujourd'hui est d'étudier ce qui est reconnu comme divisant les hommes entre eux, c'est-à-dire la profession, l'orientation professionnelle », ajoute peu après que « dans un avenir éloigné, peut-être même rapproché, lorsque le travail et les travailleurs seront devenus souverains, pourra devenir le point de départ d'une culture qui unirait tous les hommes et toutes les nations de la façon la plus profonde et la plus solide. » (p. 158).

– Trois textes de 1947 sur « L'étude du caractère », « Éducation des masses et technique », enfin sur « L'avenir de l'enfant et les activités productives de l'homme » (titre qui résumerait bien, en somme, la dynamique de la pensée wallonienne en matière d'orientation). Trois textes parus au moment où la IVe République, récemment mise en place, réforme, mais va bientôt « virer à droite », dans les ornières de la Guerre Froide, et où débute une puissante industrialisation française (ce qu'on nommera plus tard « les Trente Glorieuses »).

– Enfin, le contenu d'une causerie radio de 1955 (au nom de l'Union rationaliste), sur « Les loisirs, les jeux, la culture. »), ceci juste au moment où le gouvernement Edgar Faure initie des réformes scolaires (projet Berthoin) qui préfigurent pour une bonne part l'ensemble des réformes scolaires de la Ve République, après 1959.

On me permettra ici une parenthèse : en France, on a trop souvent tendance à réduire la question de la pédagogie à l'école primaire et au collège, et encore : à ce qui est « général » dans leur enseignement, et – du coup – à ne considérer l'apport des innovateurs qu'en ces deux domaines. Or l'apport de l'ensemble de l'œuvre d'Henri Wallon, tout particulièrement sur l'orientation et celui des trois principaux plans pédagogiques de la France Libre, concerne l'ensemble du système scolaire, Professionnel et Technique inclus, y compris le Supérieur : on le sait fort bien au Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM) où exerce Régis Ouvrier-Bonnaz. Travaillant sur l'histoire la technologie en France et sur celle des Universités de Technologie créées entre 1972 et 1992 (Compiègne, Belfort-Montbéliard et Troyes) [5], Pierre Lamard et moi-même avons découvert, encore ailleurs, des acteurs pédagogiques (des années 1950- 1960), familiers des réflexions et propositions pédagogiques des années 1943-1947 – connus ou non –, des commissions, des rapports... qui – explicitement ou non – se réfèrent aux réflexions et projets scolaires des années 1943-1947 : c'est le cas bien sûr des deux « colloques de Caen » de 1956 et 1966, c'est aussi le cas avec et autour d'Edgar Faure (dont la contribution nationale à la politique scolaire et universitaire fut importante, depuis le gouvernement provisoire, à Alger en 1943-44 jusqu'au début des années 1970 ; avec Jean Capelle, qui n'a pas seulement participé à la conception de la 2 CV Citroën (avant 1948), mais aussi dirigé le premier INSA ( Lyon, en 1957), et participé à la création des collèges (1963) ; avec Guy Deniélou (officier de marine et atomiste) au parcours encore plus atypique), qui sera le premier directeur de l'université de technologie à Compiègne, en 1972. Et d'autres encore, plus ou moins connus. C'est dire que, si l'on veut bien élargir la focale (au-delà du seul enseignement élémentaire), on pourrait bien découvrir à Louis Wallon, une descendance beaucoup plus étendue que celle habituellement évoquée...

[1] Joseph Cathala (1892-1969), chimiste universitaire toulousain, puis à Québec (1930), puis à l'université de Toulouse, exilé à Londres en 1940, appelé par René Cassin, le 2 décembre 1941, à présider une Commission, qui se réunit chaque semaine au Carlton's Garden à Londres, durant un an (été 1942-été1943) , et qui remettra à De Gaulle, un rapport sur « Les questions intellectuelles et d'enseignement. », assez sensible au système d'enseignement britannique. Il sera plus tard membre du Collège de France.

[2] On se reportera utilement à un article de Jean-François Muracciole : La Résistance, l'éducation et la culture, in Vingtième siècle, revue d'histoire, N° 58, avril-juin 1998, pp. 100-110 (article accessible en ligne, résumant sa thèse).

[3] « (...) Joseph Cathala fut appelé par René Cassin, nommé par le général de Gaulle commissaire national à la Justice et à l'Instruction publique de la France Libre en vertu d'un décret du 2 décembre 1941, à présider les travaux de la sous-commission des questions intellectuelles et d'enseignement. Celle-ci se réunit au 4 Carlton's Garden à Londres, du 8 juillet 1942 au 27 juillet 1943, à raison d'une réunion tous les quinze jours. Elle inaugura une chaîne de commissions françaises de réforme éducative dont les maillons suivants furent constitués par la commission dite d'Alger présidée par Marcel Durry en 1944, puis par la commission Langevin-Wallon de 1944 à 1947 (...) » (Extrait de la biographie de J. Cathala, dans le Dictionnaire Maitron).

[4] Rappelons tout de même que durant la dernière année d'occupation du territoire français, la France « libre », produit six plans de réforme scolaire, le premier étant piloté par un chimiste (Cathala), les suivants, provenant plutôt de « littéraires » :
a) France Libre (De Gaulle, Londres) : rapport Cathala Joseph (28 avril 1943)
b) OCM (Organisation civile et militaire) : Marc Bloch (août 1943)
c) PCF : Georges Cogniot (automne 1943)
d) Manifeste de l'Université nouvelle : Joanny Berlioz et Roger Garaudy (Alger, printemps 1944)
e) Conseil National de la Résistance : Programme (15 mars 1944)
France Libre ; De Gaulle, Alger : (2 août 1944) = rapport Durry-Capitant.

[5] Lamard Pierre et Lequin Yves-Claude.- La technologie entre à l'université. Belfort : UTBM.. 2005.- 387 p. (notamment pp.50-92), ainsi que dans plusieurs communications ultérieures à des colloques portant sur la création des INSA, IUT, ENI...).

Les trois voies du lycée : contribution d'Yves Baunay

Yves Baunay — 2017-11-20T19:09:28Z

[Yves Baunay, ancien dirigeant syndical, participe à la discussion collective engagée au GRDS sur la question des trois voies du lycée (qui a donné lieu à un dossier présenté par Jean-Pierre Terrail et Tristan Poullaouec). On lira ci-dessous sa propre contribution au débat.]

Expériences professionnelles et syndicales

Ma contribution part d'abord de mon expérience professionnelle. Ancien élève de l'ENSET de Cachan (1961-1963), enseignant certifié d'économie et gestion en lycée technique ; dans les sections préparant au bac de technicien G (aujourd'hui bac technologique STMG) ; dans les BTS du secteur tertiaire (commerce international, comptabilité-gestion) ; dans les sections B du bac général (dans les années 60 et 90 où n'existe pas encore le CAPES SES). J'ai fini ma carrière comme agrégé d'économie et gestion, par la promotion interne.

Cette expérience professionnelle s'est enrichie d'une expérience syndicale dans le SNES affilié à la FEN puis à la FSU : fusion du SNES classique et moderne et du SNET technique (en 65-66), nouvelle direction Unité et Action majoritaire dans le SNES (en 67-68) où j'ai assumé diverses responsabilités : S1 en lycée technique en 67-68, S2 adjoint à Paris, secrétaire général du S3 de Créteil à partir de sa création en 1973, membre du bureau national et du secrétariat national dans le S4 où j'avais la responsabilité du secteur des enseignements techniques et technologiques, et dans la formation professionnelle initiale et continue.

Dans ce cadre, j'ai suivi pour le syndicat l'impact des lois de 1970 sur la formation continue des salariés, l'enseignement technologique et l'apprentissage. Dans les années 80 et 90, j'ai participé à l'organisation de nombreux colloques, notamment le colloque « Pour la promotion des enseignements techniques longs et post-bac » les 15 et 16 juin 1990 à l'ENS de Cachan ; et élaboré les actes de ce colloque « La voie technicienne de formation » (SNES-Adapt, 1990).

J'ai représenté le SNES au Comité Syndical Européen de l'Education (CSEE) et à l'IE (Internationale de l'Éducation). J'y ai défendu une conception très ambitieuse d'une éducation technique et professionnelle intégrée dans un service public d'éducation, en contradiction avec le modèle européen de l'éducation et de la formation professionnelle.

Je représentais le SNES et la FSU dans les institutions compétentes pour la fabrication des contenus et des disciplines des formations techniques et professionnelles : les CPC (Commissions professionnelles consultatives) présidées alternativement par un employeur et un salarié.

Après ma retraite en 2001, j'ai poursuivi mon activité syndicale au sein de l'Institut de recherche de la FSU. J'ai coordonné dans ce cadre en 2001 l'organisation d'un colloque international « Une mission nouvelle pour le service public : l'éducation tout au long de la vie, pour la qualification et pour sa validation. J'ai coordonné les actes du colloque de 2001 sur la formation continue des adultes et le rôle du service public d'éducation.

J'ai contribué à la création et à l'animation du chantier travail à partir de 2006.
J'ai aussi organisé un colloque « Une culture technique pour tous » en 2003.
Tout récemment au cours de l'année 2017, j'ai contribué à l'organisation de deux colloques importants qui ont beaucoup compté dans l'évolution de ma réflexion :
• « Le travail en débat », les 1er et 2 février 2017. Séminaire pour les dix ans du chantier travail organisé par l'Institut de recherche de la FSU ; thème général des débats : « le syndicalisme aux prises avec la transformation du travail ».
• « Penser et réaliser la transformation du travail : l'apport de la démarche ergologique et de l'œuvre d'Yves Schwartz » les 12, 13 et 14 octobre 2017 ; un colloque international ayant rassemblé plus de 200 personnes au CNAM puis à la Bourse du travail de Paris.

Mais cette contribution a été surtout suscitée par ma participation aux débats d'un autre chantier ouvert par le GRDS (groupe de recherche sur la démocratisation scolaire). Le GRDS propose de « munir tous les élèves, à dix-sept ans, d'un bagage de culture commune leur ouvrant toutes les orientations ultérieures possibles et débouchant sur « un baccalauréat de culture commune ». Dans cette perspective il a ouvert un séminaire intitulé « disciplines d'enseignement scolaire ». Il s'agit de mettre en débat les contenus de cette culture commune et de questionner « les grands domaines des savoirs scolarisables et notamment « la technologie ».

Dans le cadre de ce débat, l'idée a émergé de programmer un dossier sur l'historique des trois voies du lycée : la voie générale, la voie technologique et la voie professionnelle.

Jean-Pierre Terrail et Tristan Poullaouec ont rédigé de leur côté un article : « Les trois voies du lycée : repères socio-historiques », plutôt centré sur l'enseignement professionnel. Dans cet article, ils critiquent l'idée développée au colloque de Cachan selon laquelle la voie technologique et surtout la voie professionnelle ont constitué « un formidable levier de démocratisation » de l'accès à l'éducation et à la culture.

Je rappelle ces expériences personnelles dans un cadre professionnel, syndical, associatif et politique, pour faire comprendre comment je me suis construit un point de vue sur le sujet des enseignements techniques et professionnels. C'est celui qui nous anime aujourd'hui et qui révèle des enjeux stratégiques de politiques éducatives, des enjeux syndicaux, des enjeux culturels et sociaux.

Ces expériences ne constituent pas un gage d'objectivité de mes propos. Elles font comprendre peut-être comment j'ai été amené, au sein de différents collectifs de réflexion à me confronter à des situations réelles vécues comme professionnel ou responsable syndical. Cela a contribué à nourrir ma propre activité professionnelle et syndicale, avec ses débats de normes et de valeurs inhérents à toute activité humaine. J'ai été plongé dans des processus de renormalisation des normes antécédentes, les miennes et celles établies dans les différents milieux et situations auxquels je me suis confronté. Dans ces processus de retravail des normes, notamment syndicales, des savoirs, des concepts ont émergé, qui ont nourri l'évolution de ma réflexion, comme celle de l'organisation syndicale. Cela me permet aujourd'hui de réfléchir à la façon dont chacun se construit sa propre réflexion, élabore ses points de vue, produit ses propres savoirs. Cela m'amène à la question de la production des savoirs dans nos sociétés : savoirs théoriques et savoirs d'expérience, quelle articulation entre les deux ? De ce point de vue, l'ergologie aide à penser cette question du mode de production des savoirs. Une question que les chercheurs, notamment dans les sciences sociales où l'objet d'étude est finalement l'activité humaine, devraient davantage réfléchir qu'ils ne le font aujourd'hui.

Dans mon travail de représentation des professionnels de l'enseignement technique et professionnel, comme dans mon travail de représentation de mon organisation syndicale, je me suis efforcé de combiner deux sources de savoirs : les savoirs conceptualisés soit par la recherche, soit dans les milieux syndicaux, patronaux, politiques... et les savoirs d'expériences émergeant des activités des professionnels en situation réelle de travail, sur le terrain de l'éducation. J'ai aussi participé aux processus de conceptualisation des savoirs de terrain élaborés dans le cadre de l'organisation syndicale. Une partie importante de mon activité consistait à aller écouter sur le terrain, dans les lycées techniques en particulier, ce que vivaient les professionnels et les syndicalistes, au sein des établissements.

A l'étape actuelle de notre débat au sein du GRDS, j'éprouve le besoin de réagir à l'article de Jean-Pierre Terrail et Tristan Poullaouec.

Les enjeux de l'enseignement technique et de la formation professionnelle (perspective historique)

La scolarisation de la formation professionnelle et de l'enseignement technique s'est construite par morceaux successifs avant de faire système, à la fin du 20ème siècle.

L'espace scolaire et universitaire a longtemps considéré la transmission des savoirs empruntés aux métiers, aux techniques et au travail humain comme une matière étrangère. C'est le résultat de la faible considération du travail et du faible prestige des activités de production matérielle dans la société.

Jusqu'à l'avènement de la révolution industrielle, la formation professionnelle est assurée par les corporations, dans un cadre très malthusien : l'apprentissage est souvent coûteux (il faut payer le maître), long (4 à 5 ans, jusqu'à 10 ans), dur et parfois cruel.

La Révolution, en mettant fin au système des corporations et de protection des métiers va porter un coup à l'apprentissage et au « travail réglé » qui leur étaient liés. Elle ouvre la voie à la division des tâches et à la déqualification du travail.

A la fin du 19ème siècle, pour les républicains installés au pouvoir en 1879, la formation professionnelle est liée au progrès industriel, à la puissance économique et militaire du pays.

Le débat sur la formation professionnelle va opposer :
• Les tenants de l'idée « professionnaliste » qui met l'accent sur l'adaptation à la demande locale, la formation sur le tas sous contrôle des entreprises et le tout pris en charge par les entreprises.
• Les promoteurs de la « scolarisation des apprentissages » sous contrôle de l'Etat, avec imbrication de la théorie et de la pratique dans la démarche pédagogique, l'unification des diplômes..., la promotion d'une culture technique et professionnelle à part entière.

Une direction de l'enseignement technique est installée en 1892 sous la tutelle du ministère du commerce.

Elle passe en 1920 sous la tutelle du ministère de l'instruction publique, tout en demeurant une institution autonome, dotée d'un pouvoir politique important.
Trois types d'enseignements techniques professionnels vont se constituer et s'organiser avant d'être intégrés au système éducatif dans son ensemble : l'apprentissage, l'enseignement professionnel, l'enseignement technique.
Chacun sera constitué avec des formes spécifiques d'établissements, de contenus enseignés, de pédagogie, de diplômes, d'institutions de formations d'enseignants, de statut pour les personnels...

L'apprentissage entre déclin et résurrection

1911 : un premier diplôme le CCP (certificat de capacité professionnelle) devenu CAP (certificat d'aptitude professionnelle) en 1919

1919 : la loi Astier instaure les cours professionnels de perfectionnement gratuits pour tous les employés du commerce et de l'industrie de moins de 18 ans

1925 : la taxe d'apprentissage est instituée pour les entreprises qui ne forment pas d'apprentis.

1928 : l'apprentissage est défini comme « une formation professionnelle méthodique et complète » ; la signature d'un contrat d'apprentissage devient obligatoire.

En 1939, on dénombre seulement 184.135 apprentis inscrits aux cours Astier, soit 12 % des jeunes de moins de 18 ans salariés.

En 1959, le nombre d'apprentis (307.000) est supérieur à celui des élèves de CET (collèges d'enseignement technique, 293.000)

La loi de 1971, qui fait suite au prolongement de la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans définit l'apprentissage comme mode de formation initiale à part entière, « une forme d'éducation assurée pour partie dans une entreprise, pour partie dans un centre de formation (CFA), conduisant à un diplôme de l'enseignement technologique. Un service d'inspection de l'apprentissage est instituée au sein du ministère de l'éducation. La taxe d'apprentissage est portée à 0,5 % de la masse salariale.

La loi de décentralisation de 1983 donne compétence aux régions pour la formation professionnelle et l'apprentissage.

La loi Seguin du 19 juin 1987 élargit le spectre des diplômes qu'on peut proposer par l'apprentissage du CAP au BEP, au bac professionnel, au BTS et au DUT. En 1992, le diplôme d'ingénieur est ajouté.

La loi de 1993 simplifie la réglementation du contrat d'apprentissage et ajoute des moyens financiers. Les établissements publics peuvent ouvrir des formations par l'apprentissage.
En 1981 on compte 228.000 apprentis, 230.000 en 1990, 366.000 en 2000, 406.000 en 2014 dont seulement 162.000 au niveau V.

En se diversifiant, l'apprentissage se hiérarchise socialement. Il évolue vers une certaine scolarisation dérégulée et peine à trouver « l'improbable équilibre formation/production ». Il participe de plus en plus activement au creusement des inégalités sociales et de genre au profit des garçons blancs des classes sociales supérieures.

A partir de la montée du chômage massif des jeunes à la fin des années 70, les objectifs gouvernementaux visent à « diminuer assez fortement le chômage des jeunes sans pour autant assurer à ceux-ci un emploi » selon une note d'étude anonyme rapportée par Guy Brucy.

La formation professionnelle initiale à temps plein sous statut scolaire

L'enseignement professionnel à temps plein s'est développé parallèlement à l'apprentissage. L'Etat a pris progressivement en charge le financement, les contenus de formation, les diplômes, l'organisation même de la formation, le recrutement, la gestion et la formation des personnels.

A la veille de la deuxième guerre mondiale 70 % des jeunes Français passaient directement de l'école primaire au marché du travail sans formation professionnelle ni contrat d'apprentissage.

C'est après la seconde guerre mondiale, en prenant appui sur les « centres de formation professionnelle créés par le régime de Vichy, que l'Etat prend en charge « la scolarisation massive à plein temps de la formation professionnelle des ouvriers et des employés ». Dans le contexte de la reconstruction du pays, cela fait consensus. Les centres de formation professionnelle sont développés sous forme de « centres d'apprentissage », en fait des écoles de formation professionnelle à plein temps. Ces centres seront transformés en collèges d'enseignement technique (CET) en 1959 puis en lycées d'enseignement professionnel (LEP), enfin en lycées professionnels (LP).
Les ENNA (écoles normales nationales d'apprentissage) sont créées en 1946 pour former les enseignants nécessaires. La formation est inspirée par l'éducation populaire. Des pratiques pédagogiques originales sont mises au point en tenant compte à la fois des contenus enseignés en lien avec le travail réel et des publics accueillis.

Intégrée au système éducatif, cette voie spécifique de réussite alternative permet aux jeunes d'origine populaire d'acquérir une culture professionnelle complète, une culture ouvrière, sociale et politique.

Des parcours promotionnels sont progressivement construits avec le BEP, des passerelles vers la voie technologique, le bac professionnel en 1985, avec des débouchés vers les BTS.

Une conception originale de l'alternance avec les PFMP (périodes de formation en milieu professionnel) est mise en place avec les bacs professionnels en 1985. L'entreprise, les lieux de travail, le travail lui-même sont conçus comme des objets complexes, légitimes d'enseignement avec leurs dimensions humaines, sociales, économiques, techniques, environnementales et éthiques.

A partir des années 70, à l'initiative des inspecteurs généraux (Alain Bruyère, Lucien Geminard) en lien avec le directeur du CEREQ créé en mars 1970, un débat crucial est engagé. Les lois de 71 sur la formation continue des adultes, l'apprentissage et l'enseignement technique sont élaborées après un accord historique entre le CNPF et les confédérations syndicales (à l'exclusion de la FEN). Les travaux d'analyse du travail réel sont impulsés dans le cadre du CNAM par le laboratoire d'Alain Wisner, fondateur de l'ergonomie de langue française. Pour les forces progressistes, il s'agit d'apporter des réponses concrètes aux problèmes posés par la construction au sein du service public d'un système de formation professionnelle confronté à une double nécessité :
• Conduire les futurs ouvriers et employés jusqu'au terme d'une formation diplômante, reconnue par les grilles de classification et les conventions collectives négociées. Les débats sur les diplômes et leurs contenus sont menés au sein des CPC (conventions professionnelles consultatives) réunissant organisations syndicales, organisations patronales et éducation nationale.
• Prendre en considération les transformations du travail réel, du contenu des activités productives et de leur organisation.
• Le débat est d'abord mené dans une perspective « adéquationniste » qui s'avère très vite dépassée. La notion de « métier » et l'hypothèse d'une filière linéaire entre formation et premier emploi est considérée à la suite des travaux du CEREQ comme non opératoire ; on repère « des groupes d'individus entre lesquels les échanges d'informations ont une intensité particulièrement grande ».

L'approche par « compétences, aptitudes, attitudes, connaissances » mises en jeu dans les activités productives renvoie à la représentation qu'on se fait du travail réel comme activité humaine. Pour élaborer des contenus de formation de plus en plus exigeants compte-tenu des évolutions du travail, on utilise les outils et les méthodes élaborées dans le monde de la formation des adultes, qui s'avèrent plus pertinents : contrôle continu des connaissances, unités capitalisables. Bertrand Schwartz conçoit la formation en termes de capacités à acquérir pour l'action (action sur soi, action sociale, technologique ou économique).

L'évolution du rapport de forces va conduire à imposer « la logique de compétences » conçue par le MEDEF avec un certain nombre de chercheurs, de représentants du monde du travail et du monde de l'éducation. C'est finalement une représentation appauvrie du travail qui va l'emporter, l'effacement de la dimension culturelle et citoyenne des savoirs validés par les diplômes. Le déni du travail réel dans la conception des contenus de formation s'accompagne du déni de reconnaissance des diplômes, des qualifications et des compétences qu'ils valident.

Le débat semble aussi s'être appauvri entre les tenants d'une subordination étroite des formations aux contraintes de la production, et les tenants d'une logique purement scolaire, privilégiant les savoirs formels au détriment de la dimension professionnelle et de la reconnaissance des dimensions anthropologiques, épistémologiques et axiologiques du travail réel.

Le mouvement syndical des salariés comme des enseignants, plus préoccupé par les problèmes d'emplois et de précarité que par les problématiques du travail réel, ne s'est pas montré à la hauteur des enjeux politiques qui étaient en débat. Il continue à le payer cher aujourd'hui.

En 2014-2015, parmi les 828.300 élèves inscrits en troisième l'année précédente, 5 % sont allés en apprentissage, 4 % sont restés en premier cycle, 23 % sont allés en lycée professionnel pour préparer un bac professionnel, 61 % sont allés en seconde générale et technologique.

Le taux d'accès au niveau IV de formation (le bac) est de 85 % de la classe d'âge en 2015 dont 27 % dans la voie professionnelle des lycées professionnels, 16 % dans la voie technologique, 4 % dans l'enseignement technique agricole, 4 % dans l'apprentissage.

Ce taux est passé de 34 % en 1980 à 71 % en 1994 et 85 % en 2015. Il est de 88,7 % pour les filles contre 81,7 % pour les garçons (- 7%).
L'accès par la voie générale est de 47,9 % pour les filles et de 35,2 % pour les garçons (moins 12,7%).

La voie technologique et ses prolongements dans l'enseignement supérieur

Là aussi, il faut remonter au 19ème siècle. Les écoles primaires supérieures (EPS) instituées à partir de 1829, inscrites dans la loi Guizot de 1833, s'intéressent à « l'étude des sciences et de leurs applications dans l'industrie ». La branche professionnelle de ces écoles est intégrée en 1880 aux « écoles manuelles d'apprentissage ».

Tout au long du 19ème siècle, des municipalités de villes industrielles créent des écoles dispensant des enseignements techniques théoriques et pratiques (Diderot à Paris, La Martinière à Lyon, Livet à Nantes... aujourd'hui lycées technologiques). Des entreprises ou groupements industriels créent des écoles chargées d'enseigner « la pratique des arts utiles et l'application des connaissances scientifiques aux différents branches de l'industrie, de l'agriculture et du commerce ». Parfois comme à Mulhouse, de grands capitalistes sont conscients de la grande complexité des compétences développées dans le travail, en se basant sur des « observations de fabrique qui renvoient à des expérimentations en atelier » et aux « confrontations de points de vue sur le travail et les techniques ».

Dans le cadre d'une réorganisation de l'enseignement primaire supérieur sont créés en 1892 des EPCI (écoles pratiques du commerce et de l'industrie) et en 1900 des ENP (écoles nationales professionnelles) pour « former des techniciens constituant le cadre intermédiaire entre le personnel dirigeant et le personnel ouvrier ». Dans les années 30, des diplômes spécifiques sont créés : le BEI (brevet d'enseignement industriel), le BEC (brevet d'enseignement commercial), le BEH (brevet d'enseignement hôtelier). En 1939, 250 établissements publics scolarisent 70.000 élèves dont 15.000 filles.

Après la Libération sont créés de nouveaux diplômes : le BESC (brevet supérieur d'études commerciales) le baccalauréat « mathématiques et techniques » et « techniques économiques de gestion ». Dans les années 1960, les baccalauréats sont diversifiés avec les baccalauréats de techniciens F et G créés en 1965, transformés en baccalauréats technologiques en 1985. Ces baccalauréats, selon le langage de l'époque ont une double finalité : l'entrée dans la vie active (ils sont très appréciés par les grandes entreprises) et la préparation d'un diplôme de l'enseignement supérieur BTS (brevet de technicien supérieur en lycée créé en 1959) ou DUT (diplôme universitaire de technologie (créé à l'université en 1965). Pour former les maîtres de l'enseignement technique, est créé en 1912 l'ENSET (école normale supérieure de l'enseignement technique) qui s'installe en 1956 à Cachan. Dans les années 60 et 70 on crée le CAPET puis des agrégations pour les disciplines technologiques des lycées.

Conclusion : un système diversifié de voies hiérarchisées

Ainsi, à partir des années 80, coexistent trois voies de formation dans les lycées : générale, technologique et professionnelle, qui conduisent à un baccalauréat et qui permettent des poursuites d'études dans le supérieur. La scolarisation jusqu'à 18 ans des filles et des garçons passe de 60 % en 1986-1987 à plus de 80 % en 1994-95. La scolarisation des adolescents de 15-19 ans est parmi la plus élevée des pays de l'OCDE en 1995. Elle redescend depuis.

Le développement de filières diversifiées, technologiques et/ou professionnelles dans le supérieur va aussi être très rapide. En 2014, 100 % des bacheliers généraux s'inscrivent dans l'enseignement supérieur, 79 % des bacheliers technologiques, 34 % des bacheliers professionnels.

Tous ces éléments concourent à considérer que la construction des trois voies d'enseignement dans les lycées a constitué un facteur d'élévation du niveau de qualification des jeunes à la sortie du système éducatif, un facteur de démocratisation de l'accès aux catégories socio-professionnelles supérieures. Et cela en dépit des fortes inégalités qui subsistent : 32 % des enfants d'employés et d'ouvriers sortent aujourd'hui du système scolaire diplômés de l'enseignement supérieur contre 60 % des enfants de cadres ou de professions intermédiaires.

Les enjeux syndicaux

Depuis la fin du 19ème siècle est posée la question du développement d'enseignements dont les contenus sont centrés sur des savoirs théoriques et pratiques qui sont liés au monde du travail, des métiers et des techniques. Les enjeux politiques qui accompagnaient ce développement de nouveaux contenus d'enseignement ont été débattus entre des acteurs sociaux qui représentaient :
• Les entreprises : employeurs (dans leur diversité) et syndicats de salariés (la CGT et autres confédérations)
• L'Etat à travers les municipalités au début, l'Etat central par la suite et les régions plus récemment.

Il s'agissait de répondre à des besoins de formation émergeant des activités industrielles en pleine expansion et des autres activités économiques elles-mêmes en pleine transformation (agriculture, commerce, santé...) Ces enjeux de société ont motivé la création et le développement d'institutions de formation professionnelle et d'enseignement technique d'abord spécifiques, puis intégrées progressivement au système global d'enseignement. À chaque étape de leur développement et de leur transformation, ces institutions ont du recruter et former des personnels qualifiés pour assurer le plus efficacement possible ces disciplines nouvelles d'enseignement en construction.

Un syndicalisme rassemblé au sein de la FEN

Un syndicalisme spécifique s'est constitué sur la base de la défense des intérêts de ces personnels et des valeurs et conceptions éducatives qu'ils portaient en lien avec leur activité d'enseignement auprès de publics spécifiques, porteurs d'objectifs et de motivations différentes.

Il s'agissait dans un premier temps d'émanciper ces enseignants et les contenus d'enseignement de la tutelle des municipalités et des employeurs. L'intégration de ces enseignements au sein du système éducatif et du service public d'éducation et de formation professionnelle a contribué à intégrer le syndicalisme spécifique dont ces enseignants étaient porteurs au syndicalisme enseignant en général (notamment au sein de la FEN autonome après 1948 puis de la FSU à partir de 1993).

L'institution à partir de 1946 des CNPC (commissions nationales professionnelles consultatives), structurées sur le modèle des grands secteurs d'activités économiques, a créé un lieu de confrontation/coopération, entre les hauts fonctionnaires de la DET (direction de l'enseignement technique), les inspecteurs généraux, les représentants des fédérations patronales, des fédérations de branches, des syndicats de salariés, et des organisations syndicales d'enseignants.

Les personnels des enseignements techniques et de la formation professionnelle au sein des structures syndicales

Avant la deuxième guerre mondiale, les personnels de l'enseignement sont regroupés au sein de la CGT réunifiée, dans une fédération : la FGE (fédération générale de l'enseignement) créée en 1929, qui comprend notamment le SPES (le syndicat des professeurs de l'enseignement secondaire, ancêtre du SNES) créé en 1937 et le SET (le syndicat de l'enseignement technique, ancêtre du SNET).

En 1946, la FGE devient la FEN, véritable fédération d'industrie de la CGT. Au moment de la scission de la CGT en 1948, les personnels affiliés à la FEN décident après consultation individuelle de rester dans l'autonomie, seule solution pour préserver l'unité syndicale. Un seul syndicat, celui qui regroupe les personnels des centres d'apprentissage (qui deviendront les CET puis les LP) fait le choix de rester à la CGT. Il constituera le SNETP-CGT. Ce choix s'explique par le fait que les enseignants de ces établissements sont d'anciens ouvriers ayant au moins cinq ans d'expérience de travail et qui ont passé un concours. Ils considèrent que leur mission est d'abord de transmettre la culture ouvrière dans toutes ses dimensions : le travail, les savoirs d'expériences comme les savoirs théoriques, les valeurs de solidarité et de transformation de la société. La FEN créera un nouveau syndicat dans ces CA (centres d'apprentissage) : le SNETAA en prenant appui sur les instituteurs détachés dans ces centres pour enseigner les disciplines générales.

Les enseignants des établissements techniques étaient regroupés au sein de la FEN dans un syndicat spécifique, le SNET (distinct de celui des professeurs de l'enseignement général, le SNES). Chaque syndicat était porteur d'une conception spécifique de l'éducation construite à partir de leur expérience de travail, des disciplines enseignées, de leur formation et des publics accueillis.
Une première tentative de fusion entre le SNES et le SNET a été tentée en 1946-47. Elle a échoué, tant les identités professionnelles entre les personnels du technique et de ceux du classique et moderne étaient différentes. La fusion est finalement réalisée en 1965 avec des garanties statutaires qui assurent à tous les niveaux un équilibre entre les responsables issus du technique et les autres issus de l'enseignement général.

A partir de 1967, la nouvelle majorité élue à la direction du SNES par les syndiqués développe des conceptions revendicatives et éducatives qui s'opposent à la majorité fédérale dominée par le SNI (le syndicat des instituteurs). A la suite du mouvement de 1968, les organisations syndicales confédérées discutent avec le patronat d'un nouveau développement de la formation professionnelle initiale et continue et de l'enseignement technique. La FEN supporte mal d'avoir été mise à l'écart de ces négociations qui déboucheront sur les lois de 1971. Ce qui est en jeu c'est la conquête de nouveaux droits pour les salariés par l'accès à la reconnaissance de leur travail, de leurs qualifications et compétences, et la place du service public d'éducation, de formation professionnelle initiale et continue dans le service public (création des GRETA et des services communs de formation continue dans les universités).
En 1993, la majorité des syndicats de la FEN constitue la FSU, la minorité rejoint l'UNSA. Tous les syndicats concernés par la formation professionnelle et l'enseignement technique sont à l'origine de la constitution de la FSU (le SNES, le SNETAA, le SNETAP, le SNESup, le SNEP...) Ils ont fait le choix de rester regroupés au sein de la FSU plutôt que de rejoindre l'UNSA ou une confédération

Le travail et sa reconnaissance au cœur des problématiques syndicales

Le syndicalisme représentant les personnels des enseignements techniques et professionnels a dû lutter dans deux directions complémentaires :
• pour que ces enseignants soient traités à égalité de statut, de salaires, de conditions de travail, de formation, d'emploi, de carrière, par rapport à ceux de l'enseignement général exerçant au même niveau ;
• pour que les contenus enseignés, les savoirs pratiques et théoriques liés au travail, aux métiers, aux techniques soient reconnus à part entière, à égalité avec les savoirs constitués dans les autres disciplines dites générales ou artistiques... et comme partie intégrante de la culture scolaire, ou de la culture commune.

En même temps, à ces enjeux épistémiques, éducatifs, culturels, s'ajoutaient des enjeux sociaux : les élèves en formation, les apprentis et apprenants étaient considérés comme de futurs travailleurs qui devaient s'insérer professionnellement une fois leurs diplômes obtenus, et s'avérer capables « d'agir en compétence » non seulement dans leur vie de citoyen mais aussi dans leur activité de travail, pour que leur diplôme et leur qualification soient parfaitement reconnus dans les conventions collectives et les grilles de classification, lorsque celles-ci ont été instituées, à la suite du Front populaire et à la Libération.

Pour les formateurs et les enseignants, c'est à travers tous ces éléments que leur travail, leur métier et leurs missions prenaient vraiment sens et étaient pleinement reconnus.Ils se reconnaissaient pleinement dans l'expression « former l'Homme, le Travailleur, le Citoyen » qui constituait l'objectif affiché du plan Langevin-Wallon.
Ainsi, le travail réel de ces enseignants se trouvait à cheval sur le monde de l'éducation dans toutes ses dimensions culturelles et émancipatrices, et le monde du travail et de la production, dans toutes ses dimensions sociales et aussi émancipatrices pour les travailleurs.

Lucie Tanguy a étudié le travail singulier de ces enseignants de la formation professionnelle des ouvriers et employés : « une activité dont les formes, les contenus et le sens sont largement déterminés par les personnes elles-mêmes ». C'est ainsi qu'ils jouent un rôle central dans les transformations de la formation professionnelle.
Dans leur travail réel, ces enseignants des enseignements techniques et de la formation professionnelle sont amenés à retravailler les normes et valeurs en vigueur dans le monde de l'éducation, et dans le monde du travail :
• Les prescriptions de l'institution scolaire qui définit les contenus, les normes éducatives, de façon autonome.
• Les demandes sociales propres à une branche et portées par les employeurs et les salariés, à partir des évolutions de l'activité industrieuse.
• Les attentes de la société en matière d'éducation (démocratisation de l'enseignement, promotion sociale d'une majorité de la classe d'âge..., insertion professionnelle avec reconnaissance des qualifications...)
• L'état des connaissances scientifiques et techniques des savoirs d'expérience et leur évolution permanente au sein des entreprises et des collectifs de travail.
Au total, ces enseignants sont confrontés à une représentation de l'avenir du développement économique, technique, social et culturel qui donne sens à leur travail et à son utilité sociale. Ils reçoivent une formation initiale dans des institutions spécifiques de formation d'enseignants (ENSET, ENNA...)

Tant que les divers acteurs participant à l'élaboration des politiques de développement des enseignements techniques et professionnels partagent des représentations convergentes, les enseignants trouvent une reconnaissance du sens et de la valeur de leur travail, à travers la reconnaissance de la formation et des diplômes de leurs élèves une fois insérés dans l'entreprise. Avec les réformes des années 80 et 90, dans un contexte de montée du chômage et des orientations néolibérales, la recherche d'une conception cohérente entre les visées éducatives des enseignants, les demandes et les valeurs émanant du monde du travail et les attentes des publics concernés va s'avérer de plus en plus problématique. Le sens et la fierté au travail de ces enseignants en sera fortement altérée.

Une reconnaissance problématique du travail dans toutes ses dimensions

• 1) La reconnaissance du travail des personnels des enseignements techniques et professionnels, à travers leurs statuts, leur formation initiale et continue, leur recrutement, leurs salaires, leurs obligations de services

Pour les enseignants de la voie technologique, la deuxième moitié du 20ème siècle est marqué par la longue lutte syndicale :
– Pour un recrutement par concours national dans le cadre de la fonction publique et pour bénéficier des protections du statut général de la fonction publique, à partir de 1946.
– Pour la création des CAPET dans la foulée des CAPES à partir de 1953 et des agrégations dans les disciplines technologiques à partir de 1965 (agrégation d'économie et gestion, génie mécanique, génie civile etc...).
– Pour l'intégration des PT (professeurs techniques) et des PTA (professeurs techniques adjoints) dans le corps des certifiés.
– Pour le développement de l'ENSET créée en 1932 pour former les professeurs des ENP et EPCI, puis les professeurs des lycées techniques et des séries technologiques des lycées et des STS (sections de techniciens supérieurs).
– Pour l'alignement des maxima de service des professeurs des disciplines techniques sur celui des certifiés et agrégés des disciplines générales.

Les luttes persévérantes menées par le SNET puis par le SNES ont été déterminantes dans la promotion des formations des séries technologiques et de leur prolongement dans les enseignements supérieurs (STS, IUT, Maîtrises de sciences et techniques, licences professionnelles...) Pour les enseignants de la voie professionnelle, le chemin a encore été plus long pour aligner les obligations de service et les grilles indiciaires des PLP sur celles des certifiés.

Ce mouvement d'élévation et d'unification de la formation et des conditions statutaires et de travail des personnels du technique et du professionnel avec les intégrations massives dans le corps des certifiés a été parfois vu par les professeurs du classique et du moderne comme une marque de dévalorisation de leur propre travail, et de leur qualification. Lors des grandes luttes de 1989 pour la revalorisation des enseignants du second degré, le SNES et le SNETAA seront ensemble contre la direction de la FEN, pour que les enseignants du technique et du professionnel soient pleinement concernés par les mesures arrachées au ministre Jospin.

• 2) La reconnaissance des savoirs techniques, des savoirs professionnels comme partie intégrante à part entière de la culture scolaire, de la culture commune

La place et le rôle des contenus d'enseignement liés au travail, aux techniques, aux métiers, aux activités productives a fait débat dans la société et dans le monde de l'éducation et de la formation, tout au long du siècle dernier.
La loi du 21 février 1949 conçoit les centres d'apprentissage qu'elle crée pour former les futurs ouvriers et employés comme « des foyers d'humanités techniques, intégrés dans l'ensemble du système éducatif de la nation », en dispensant « l'enseignement technique, théorique et pratique d'une profession déterminée et un enseignement général comportant la formation physique, intellectuelle, morale, civique et sociale... »
Mais cela n'a pas empêché de continuer dans les faits à prendre l'enseignement général comme seul horizon de référence. On a continué à « s'interdire de penser les enseignements techniques et professionnels dans leur singularité » (Guy Brucy) comme on a continué à s'interdire de penser le travail humain dans toutes ses dimensions anthropologiques, épistémiques et axiologiques.

Ce combat est toujours d'actualité. L'enseignement technique et professionnel a joué un rôle moteur dans la croissance continue des effectifs de l'enseignement secondaire, d'abord de la Libération jusqu'au milieu des années 60, et puis des années 70 jusqu'au milieu des années 90. Le SNES et le SNET ont soutenu le plan Langevin-Wallon de 1947 qui prévoyait de porter la scolarité obligatoire jusqu'à 18 ans. Ce plan prévoyait de former l'homme, le travailleur et le citoyen. Il faisait toute sa place aux enseignements techniques et professionnels notamment au niveau du second cycle du second degré organisé en voies. Le SNES nouveau créé en 1965 en s'inspirant de ce plan, définit, au début des années 70 son projet « d'école progressive ». Dans le cadre d'une scolarité prolongée à 18 ans pour tous, il propose un nouveau second degré dans la continuité du collège et du lycée. Le collège ne peut être une fin, contrairement à l'école fondamentale proposée par le SNI.

« L'école doit assurer à tous les élèves le niveau de formation le plus élevé dans l'acquisition de connaissances, permette à tous d'obtenir une qualification professionnelle sanctionnée par un diplôme de l'éducation nationale et de poursuivre ultérieurement leur formation culturelle et leur formation de travailleurs et de citoyens libres et responsables. »

Il trace les structures idéales de l'orientation progressive sans filières ségrégatives. Le cycle terminal général technique et professionnel est constitué de trois sections d'égale valeur avec des passerelles entre elles, dans tous les sens. Grâce aux mesures de soutien et de rattrapage, chacun doit pouvoir suivre un cursus normal. Dans sa réflexion sur les disciplines, le SNES met l'accent sur la promotion des enseignements technologiques et artistiques, sur l'acquisition de connaissances théoriques et pratiques. Mais il ne parle pas de voies de formation.

A partir des années 80, le SNES abandonne le projet d'école progressive centrée sur la lutte contre l'échec et lui substitue « l'école de la réussite pour tous » et « un enseignement de qualité pour tous ». Il met l'accent sur la diversification au lycée. Pour le SNES, dans les années 80, l'idée d'une diversification des voies, des méthodes et des contenus devient centrale, comme moyen d'une véritable démocratisation de l'enseignement secondaire et supérieur. Le SNES envisage même une diversification à l'intérieur des voies autour de dominantes qui structureraient l'équilibre disciplinaire, les programmes s'articulant en fonction des dominantes. La seconde commune de détermination fait débat, du fait de la réduction des horaires consacrés aux enseignements à contenus technologiques. La lutte des enseignants du technique sera rude, pour maintenir un couple d'options technologiques au sein des secondes préparatoires aux premières technologiques (TSA + Productique...)

Les 15 et 16 juin 1990, le SNES est à l'initiative d'un important colloque co-organisé avec le SNESup, le SNETAP, le SNEP sur la « voie technicienne de formation ». Un livre qui constitue les actes de ce colloque organisé par quatre syndicats de la FEN a été publié : « La voie technicienne de formation ». L'objectif est clair : « faire respecter et promouvoir la voie technicienne et construire ses prolongements » ; « faire franchir à la culture technique et professionnelle les obstacles pour se faire reconnaître pleinement au sein du système éducatif et à l'extérieur par tous les acteurs et toutes les forces sociales intéressées ».

Le mot d'ordre issu de ce colloque et porté par les quatre syndicats est « la lutte pour que la voie technicienne devienne vraiment une voie d'avenir pour la réussite et les qualifications ». Ces quatre syndicats seront rejoints par le SNETAA pour être à l'offensive dans le développement par le haut de la voie professionnelle et de la voie technologique. Il s'agit d'articuler dans une dynamique progressiste : culture commune, diversification, démocratisation, de l'accès à l'éducation, à la culture et à la qualification.

Où en est le débat syndical aujourd'hui au sein de la FSU ?

Les syndicats concernés sont le SNUEP (issu du SNETAA) pour la voie professionnelle, le SNES pour la voie technologique, le SNETAP pour l'enseignement technique agricole, le SNESup pour les enseignements supérieurs. Les débats éducatifs et sociaux qui ont contribué à l'élaboration des choix politiques concernant l'enseignement technique et professionnel sont toujours d'actualité, mais ils se posent dans un contexte scolaire, économique, social et culturel radicalement différent et en évolution accélérée.

En particulier les problématiques liées au travail et à la santé au travail, à son organisation, à ses contenus, aux aspirations émancipatrices des nouvelles générations, sont devenues centrales dans les conflits et tensions qui traversent aussi bien le monde de l'éducation et de la formation que le monde du travail, des métiers et des professions. Dans ces conditions, si « l'école de la République » est toujours à reconstruire dans une société réellement démocratisée, tous les acteurs sociaux qui aspirent à la refonder sont mis en demeure de la repenser, en lien avec le projet d'une transformation et d'une émancipation du travail, par l'éducation, par la formation tout au long de la vie.

Dans cette perspective, le mouvement syndical peut retrouver une utilité sociale. Face à cette nouvelle urgence sociale et culturelle, syndicale et politique, un foisonnement d'initiatives, de réflexions plus ou moins encore peu visibles se développent.
Dans leur travail réel, les enseignants de la voie professionnelle comme de la voie technologique sont confrontés à travers leur activité quotidienne à tous ces problèmes éducatifs et sociaux (cf. la lettre rédigée par Pierre Jacques, enseignant en lycée technique, à la veille de la rentrée 2013). Ils luttent avec leurs syndicats contre les tentatives actuelles de dévalorisation de la voie technologique et de la voie professionnelle.

• 1) Le SNUEP agit « pour promouvoir un enseignement professionnel public émancipateur »

Il constate que toutes les mesures prises par le pouvoir politique, comme l'attitude de tous les acteurs sociaux ou presque, contribuent à « dévaloriser » l'enseignement professionnel. Et que l'on s'achemine inexorablement vers « la fin d'une formation globale intégrant les savoirs généraux et professionnels pour un emploi qui aurait du sens ». Selon cette analyse : :
– « Patronat, élus, gouvernements successifs saisissent la formation professionnelle comme un moyen pour tenter de résoudre le problème de chômage et notamment celui des jeunes »
– Les organisations patronales imputent la montée du chômage « à deux problèmes centraux, d'une part une formation professionnelle inadaptée à leurs besoins et d'autre part un code du travail trop rigide ».
– L'enseignement professionnel est victime d'une « soumission de l'inspection générale à un réel manque d'ambition pour tous les jeunes ».
– La réforme du bac professionnel en trois ans (en 2007) promue au nom de l'égalité entre les trois voies n'a fait qu'amplifier les problèmes rencontrés par la voie professionnelle. « Le SNUEP et la FSU sont les défenseurs souvent isolés des objectifs initiaux de cet enseignement : formation globale et complète, incluant certes les aspects professionnalisants, mais également les dimensions citoyennes et culturelles ».

Le SNUEP propose que « les contenus se recentrent sur des savoirs généraux et professionnels ambitieux permettant une approche globale du métier ».
On voit ici pointer une autre tension non résolue, évoquée par Guy Brucy et que les personnels comme le syndicat ont du mal à affronter : celle qui « au nom d'une logique purement scolaire, privilégie les savoirs formels au détriment de la dimension professionnelle des apprentissages ».

• 2) Le SNES et les personnels de la voie technologique ont été fortement déstabilisés par la réforme de la voie technologique des lycées qu'ils ont combattue mais qui s'est imposée.

Une recherche-action impulsée par le secteur des enseignements technologiques du SNES et le chantier travail de l'Institut de recherche de la FSU a montré concrètement que « en transformant la réforme pour lui donner sens, en tentant de réaliser malgré tout un bon enseignement, les enseignants dessinent des perspectives d'amélioration de la qualité de leur travail. Ce faisant, ils construisent à leur façon du bien commun, de la société, et dessinent ainsi des transformations possibles, des alternatives... »
Le SNES est confronté à la façon dont il pourrait « tirer le fil, la richesse et la fécondité » de cette exploration du travail réel, pour « enrichir sa propre activité syndicale à partir des matériaux récoltés lors des interviews » des enseignants du technique.
Partir des problématiques du travail réel dans les secteurs d'activité et de l'activité des enseignants confrontés aux situations réelles d'enseignement, pour redynamiser l'activité syndicale et construire des alternatives de transformation éducative et sociale. C'est un défi que le syndicat hésite à affronter.

Conclusion : et maintenant ?

Comment penser et reconnaître le travail des professeurs de lycées professionnels en lien avec l'activité d'apprentissage de leurs élèves ?
Comment penser le travail des professeurs des lycées technologiques en lien avec l'activité de leurs élèves ?
Comment penser la situation des jeunes sortis du système éducatif avec un diplôme de la voie professionnelle et ceux sortis sans diplôme et sans qualifications reconnues dans le monde du travail ?
Comment penser le travail et ses transformations dans les différentes activités économiques, sociales, culturelles aujourd'hui et la façon dont les nouvelles générations issues des différentes voies de formation du système éducatif vivent leur travail et leur vie ?
Le mouvement syndical, le syndicalisme enseignant comme le syndicalisme dans différents secteurs d'activité a devant lui un chantier crucial à explorer, s'il veut à la fois représenter le travail, le « point de vue du travail », agir efficacement pour sa transformation. C'est nécessaire et crucial pour penser les besoins en formation professionnelle et technique, initiale et continue, penser la société que nous voulons et construire les alternatives économiques, sociales, éducatives et culturelles avec l'ensemble des travailleurs.
Ce qui est à l'ordre du jour dans les sociétés démocratiques c'est une autre façon de concevoir le travail politique et les alternatives politiques, à partir de la prise en considération de la centralité du travail dans la vie des gens et des sociétés.
Le mouvement syndical doit construire sa place dans cette perspective de renouvellement de la démocratie dans toutes ses dimensions.

Bibliographie

Yves Baunay (coordinateur), La voie technicienne de formation, Éditions ADAPT-SNES 1990.

Yves Baunay, Francis Vergne : Formation professionnelle. Regards sur les politiques régionales, Éditions Nouveaux Regards, Syllepse 2006.

Yves Baunay, Marie-Hélène Motard, Thierry Reygades « De quoi le travail enseignant est-il porteur ? » Revue Regards Croisés n°1 p.37, janvier-février 2016.

Yves Baunay « Anticiper des situations de travail invivables ? L'exemple d'une réforme en éducation » Un article sur le suicide d'un enseignant du technique paru dans la revue Ergologia, n°15, mai 2016.

Yves Baunay « Des recherches-actions... et après ? Le travail des salariés se transforme, le travail des syndicats peinent à se transformer » Un article sur le travail syndical paru dans le livre Syndicalisme et santé au travail, sous la direction de Lucie Goussard et Guillaume Tiffon. Éditions Le croquant, 2017.

Guy Brucy dans Valoriser l'enseignement professionnel, une exigence sociale, Éditions Institut de recherche de la FSU, Syllepse, 2016.

Alain Dalançon, Hervé Le Fiblec : « L'autonomie dans le syndicalisme enseignant du second degré », Points de repères infos n°27, juin 2014, bulletin périodique de l'IRHSES 46 Avenue d'Ivry 75647 Paris cedex 13.

SNUEP, Valoriser l'enseignement professionnel : une exigence sociale, Éditions Institut de recherche de la FSU et Syllepse 2016

Les trois voies du lycée : repères socio-historiques

Jean-Pierre Terrail et Tristan Poullaouec — 2017-11-06T17:54:11Z

Le dossier qui suit est consacré : à un rappel, centré particulièrement sur l'enseignement professionnel, de la constitution dans l'après-guerre des trois voies actuelles du lycée ; à l'examen de ce qu'ont été les élaborations stratégiques du SNES, principal syndicat de l'enseignement secondaire, concernant le lycée ; et à la lecture que la sociologie des parcours scolaires peut faire aujourd'hui de l'histoire des trois voies.

Présentation du dossier

Évoquons d'abord les motifs et les intentions de cet ensemble.

Décidé en 1959, le report à seize ans de l'obligation scolaire est effectif en 1966. Un demi siècle s'est écoulé depuis lors ; l'extension des connaissances scientifiques et de leurs applications pratiques a connu une accélération proprement phénoménale. Au point que la maîtrise démocratique de ces dernières est désormais une urgence vitale pour les hommes et pour la planète.

Il paraît illusoire d'espérer répondre à cette urgence sans l'intervention instruite du plus grand nombre. Or, dans cette affaire, l'école a un rôle décisif à jouer : rien ne peut la remplacer s'agissant d'assurer la diffusion et l'appropriation des savoirs élaborés. Il semble aller de soi, dans ces conditions, que l'heure est à un nouvel essor des scolarités, et que le report à dix-huit ans de l'obligation scolaire s'impose sans conteste possible.

Le plancher des seize ans avait fait l'objet, à la fin des années cinquante, d'un large consensus, du CNPF au PCF. Rien de tel cependant aujourd'hui : seules les forces syndicales et politiques les plus à gauche se prononcent pour le passage à dix-huit ans.

Ce constat peut surprendre. Pourquoi ceux-là mêmes qui s'étaient ralliés sans problème au passage de quatorze à seize ans se refusent aujourd'hui à aller plus loin, alors que 85% des jeunes sont encore scolarisés à dix-huit ans, et que dans tous les milieux sociaux, classes populaires inclues, neuf familles sur dix souhaitent que les enfants entrent dans l'enseignement supérieur ?

Il faut sans doute mesurer ce qui se joue ici au plus général. Relever le plancher à seize ans permettait de poursuivre un double objectif, très clairement posé par la réforme Berthoin de 1959 : élever le niveau de formation des jeunes générations, sans remettre en cause les inégalités scolaires et la logique d'une école de classe. Et de fait, pour l'essentiel, c'est bien ce qui s'est passé. Mais ajouter encore deux ans a une autre portée.

Assurer à tous les jeunes une scolarité normale jusqu'à dix-huit ans, c'est les mettre en position d'entrer dans l'enseignement supérieur et d'accéder à la diversité des savoirs savants. C'est accomplir un pas décisif, autrement dit, vers l'abolition des inégalités d'accès à la culture écrite élaborée. Or depuis les origines, soit quelque cinq millénaires, cette dernière a toujours constitué un domaine étroitement réservé et contrôlé : la prolongation de la scolarité obligatoire à dix-huit ans représente en ce sens un enjeu crucial pour l'histoire des rapports de classes. Sans doute la nature de cet enjeu n'est-elle pas évidente aux yeux du plus grand nombre. Mais la simple idée d'élever réellement et donc d'intellectualiser significativement la formation de masse des enfants des classes populaires heurte intuitivement le sens commun. La structuration du monde social par les rapports hiérarchiques de travail qui opposent conception et exécution a si fortement imprégné notre imaginaire – le mort saisit le vif – que tout ce qui pourrait la menacer est propre à susciter spontanément le rejet, ou pour le moins la méfiance et l'incrédulité. On accordera facilement que l'école doit former le libre citoyen, qui peut changer de député comme est libre le travailleur sous le capitalisme, puisqu'il peut changer de patron ; mais qu'on lui donne pour mission d'ouvrir à tous l'accès aux savoirs savants est une tout autre affaire.

Il y a deux grandes manières d'en tenir pour le statu quo. Celle d'abord qui s'affirme clairement opposée à une prolongation généralisée des scolarités. C'est la posture des élites dirigeantes qui, de Berthoin et de Gaulle au Medef et aux experts internationaux aujourd'hui, conjuguent avec constance le souci de la promotion de formations appropriées au marché du travail et un malthusianisme conséquent : point trop n'en faut, il y aura toujours des petits boulots et la société de la connaissance n'est pas pour tout le monde. Et il y a la manière de ceux pour qui il n'est pas possible d'amender la distribution actuelle des flux scolaires autrement qu'à la marge et qui, faute de mieux, prônent l'amélioration de l'existant. C'est le fait dans le monde syndical enseignant des partisans d'une « école fondamentale » incluant l'école et le collège, et pour qui la bonne coupure se situe à la fin du collège, correspondant à la fin de l'obligation scolaire à seize ans. Ceux-ci prennent ainsi acte de l'échec de masse, tout en plaidant pour une attitude compréhensive envers ses victimes.

Le débat syndical les a opposés aux partisans d'un grand secondaire, pour lesquels la bonne coupure se situe à la fin du primaire et non du collège. Ces derniers plaident logiquement pour une obligation scolaire allant jusqu'à dix-huit ans. Mais tous ceux qui en tiennent pour un tel report n'en affichent pas non plus une conception unifiée. Pour les uns, telle la FSU, l'accueil de tous les jeunes au lycée n'est concevable qu'à la condition d'en conserver les trois voies actuelles, dont il s'agira cependant de rapprocher les contenus autant que faire se peut. D'autres, tel le GRDS, proposent une évolution plus profonde, consistant d'une part à désenclaver l'enseignement technologique qui serait introduit dès l'école primaire ; et d'autre part à viser pour tous la transmission d'un même bagage scientifique, culturel et technologique dans le cadre d'un tronc commun de la maternelle au lycée. La bonne coupure se situe pour ces derniers à la fin du secondaire, les formations proprement professionnelles étant réservées à l'enseignement supérieur [1].

Pour qui prend au sérieux l'exigence d'une amélioration massive de la formation des jeunes générations et son urgence historique, ces divergences concernant la conception du lycée unique méritent d'être examinées de près, comme il importe de lever les obstacles au débat et à l'approfondissement de la réflexion.

Dans une mesure certainement non négligeable, les différences de points de vue tiennent à la crédibilité d'une école de la réussite pour tous. Rappelons que la rénovation pédagogique des années 1960/80, qui a rallié les forces progressistes de façon assez unanime, s'est opérée sous l'égide de la conviction (ou « présupposé déficitariste ») selon laquelle les jeunes issus des classes populaires ne disposaient pas des ressources linguistiques et culturelles leur permettant d'entrer normalement dans la culture écrite ; et qu'il y fallait pour le moins des remédiations supposées faciliter les apprentissages. Or, bien que l'expérience d'un demi-siècle ait montré les limites de ces remédiations, le paradigme déficitariste reste aujourd'hui socialement très prégnant, affectant aussi bien les enseignants et différentes organisations syndicales, et faisant passer pour utopiques des propositions comme celle de l'« école commune » avancée par le GRDS.

Celui-ci a consacré ailleurs nombre de réflexions et d'arguments à la critique du paradigme déficitariste, considérant qu'il est possible d'élever très sensiblement l'efficacité pédagogique des pratiques enseignantes, au point d'éradiquer l'échec de masse, à condition de tirer toutes les leçons de l'expérience des dernières décennies [2].

Nous nous intéressons ici à un autre aspect de la question. Le dispositif actuel des trois filières lycéennes est le résultat d'une histoire politico-institutionnelle de plusieurs décennies, sur laquelle ont pesé des luttes professionnelles et syndicales, et qui s'est nourrie de réflexions, de débats, de conflits, d'investissements et d'affects. Là encore le mort saisit le vif, et ce passé impose l'héritage de ses catégories de pensée (identifiant par exemple le lycée unique à un cursus d'enseignement général excluant les jeunes issus des milieux populaires) et l'attachement aux pratiques établies (pourrait-on laisser perdre les innovations pédagogiques propres à l'enseignement professionnel, et que faire du corps enseignant lui-même et de ses savoir faire ?). La meilleure façon de tirer profit de cette expérience pluri-décennale sans se laisser imposer ses limites, sans qu'elle nous interdise de penser l'avenir et de répondre à ses exigences, est sans doute de la mettre à la distance de la réflexion. C'est en ce sens que nous proposons ici trois éclairages de l'histoire des filières du lycée, en rappel successif : de ses dimensions institutionnelles (première partie) ; de l'évolution des élaborations stratégiques du SNES, le grand syndicat du secondaire (deuxième partie) ; mais aussi des effets des politiques institutionnelles sur la transformation des flux lycéens et sur le comportement scolaire des familles populaires (troisième partie).

Première partie - L'enseignement professionnel, de la sélection à la dévalorisation (Jean-Pierre Terrail)

Il est devenu classique de présenter l'enseignement professionnel comme une institution en tension entre sa vocation républicaine (« former l'homme, le travailleur, le citoyen ») et les attentes des entreprises, qui concernent essentiellement le travailleur (préparer au plus juste à l'occupation des postes de travail vacants). La complexité de l'histoire de cet enseignement tient à ce que les objectifs qui prévalent à chacun de ces deux pôles ne sont pas définis de façon univoque et définitive. Selon la conjoncture économique et le rapport des forces entre capital et travail, les pouvoirs publics, parmi lesquels ont toujours coexisté les deux tendances, peuvent être plus ou moins sensibles aux exigences patronales ; et les besoins du patronat lui-même varient avec la taille, la localisation, et le fonctionnement des entreprises : comment notamment aujourd'hui adapter « au plus près » à des postes de travail dont l'obsolescence est si rapide ?

Les grandes tendances de l'évolution n'en sont pas moins assez nettes. Sur le long terme, on note :
– un processus d'intégration croissante de l'enseignement professionnel dans le dispositif global de l'éducation nationale ;
– un impact des exigences patronales sur la détermination des contenus qui s'affaiblit au cœur du 20ème siècle pour remonter ensuite en puissance dans les conditions nouvelles du chômage de masse et de mainmise de l'État sur la formation professionnelle ;
– et, enfin, la métamorphose dans les années 1970 d'une formation qui recrutait les meilleurs éléments des classes populaires en une filière de relégation qui accueille les élèves en difficulté. Ce dernier basculement est spectaculaire : en saisir les conditions est certainement essentiel, on va le voir, pour penser l'avenir démocratique de notre système éducatif.

* Les indications historiques que nous proposons dans cette première partie sont exposées de façon plus détaillée dans les travaux de Guy Brucy et Fabienne Maillard [3]. Considérons la périodisation adoptée par ces chercheurs.

De 1892 aux années 1930, le dispositif existant – écoles pratiques du commerce et de l'industrie, écoles nationales professionnelles ou écoles de la ville de Paris – forme une élite ouvrière et l'encadrement direct de la production. Ces établissements relèvent de la direction de l'enseignement technique (DET) : laquelle, fait significatif, est rattachée au ministère de l'industrie et non à celui de l'instruction publique. La création des CAP par la loi Astier de 1919, celle en 1926 du brevet professionnel (BP) pour les adultes, visent à élargir le public bénéficiaire de l'enseignement professionnel : pour autant en 1939 celui-ci ne représente encore que 12% du public potentiel.

Des années 1930 à 1959 l'État va étendre progressivement sa mainmise sur l'enseignement professionnel. Le processus a démarré en 1920 avec le rattachement de la DET au ministère de l'instruction publique, lequel va dès lors s'attacher à standardiser les contenus de formation et les diplômes. Cette évolution jouit de l'agrément du grand patronat qui y trouve avantage ; mais les responsables de la DET sont pour autant soucieux d'assurer une formation complète, qui ne se cantonne pas à l'acquisition de savoirs d'action mais équilibre enseignements généraux, théoriques et pratiques, et ils cherchent en ce sens à réduire le nombre de spécialités. Cette visée se voit encouragée par la crise de 1929 et l'essor du chômage, qui rendent manifeste l'intérêt pour les salariés de disposer de qualifications élargies.

Le Front populaire de 1936 établit le monopole de l'État sur la délivrance des diplômes, qui devront désormais garantir non seulement l'acquisition de connaissances mais la réalité d'aptitudes professionnelles formées par le système éducatif, et dont le lien avec la qualité de l'emploi devra être reconnu par les conventions collectives (ce qui sera réalisé avant-guerre dans la seule branche de la métallurgie dont la convention collective assure, en 1938, l'accès à un poste d'ouvrier professionnel P1 aux titulaires d'un CAP).

Créés en 1939 les centres d'apprentissage sont placés par le gouvernement de Vichy sous la tutelle de la DET. La loi de 1949 les « intègre dans le système éducatif de la nation » et les charge de la préparation du CAP qui forme les ouvriers et les employés qualifiés. La constitution d'un corps d'inspecteurs composé de fonctionnaires de l'Éducation nationale et non plus d'employeurs, ainsi que la mise en place des commissions consultatives nationales professionnelles (CNPC), en charge de la détermination des contenus de formation et associant les employeurs et les acteurs publics de la formation professionnelle, complètent le dispositif et achèvent le processus de nationalisation et d'homogénéisation amorcé en 1920. Dispositif à succès : la préparation du CAP contribuera très significativement à l'essor de la scolarisation dans les années 1950.

Entre 1959 et le milieu des années 1970, l'enseignement professionnel qui constituait une entité autonome du système éducatif que l'on intégrait au sortir de l'école primaire devient, du fait de la mise en place de l'école unique amorcée par le décret Berthoin, une filière dans laquelle on entrera en fin de cinquième de collège, et accueillant en proportion croissante les élèves qui s'avèrent incapables de suivre l'enseignement général. Les collèges d'enseignement secondaire (CES) sont créés en 1963 ; puis en 1965 les centres d'apprentissage deviennent des collèges d'enseignement technique ; les collèges techniques et les ENP laissent place de leur côté aux lycées techniques préparant aux bacs de techniciens ; l'ancien brevet de technicien devient le BTS ; et la création du BEP permet de recruter dans l'enseignement professionnel des élèves sortant du cursus général en fin de troisième et jugés incapables d'entrer en seconde générale. C'est dans ce contexte donc que se joue le basculement d'un enseignement professionnel jusque-là valorisé (au début des années 60 encore l'obtention d'un CAP était synonyme d'une carrière ouvrière enviée) vers un nouveau statut, celui de filière dévalorisée d'un système éducatif intégré.

À partir de 1973, l'essor d'un chômage de masse permanent et la dégradation qui s'ensuit du rapport des forces capital/travail permettent au patronat d'engager le rétablissement de son emprise sur l'enseignement professionnel. Il lui suffit à cette fin, et ce ne sera pas sans succès, d'imposer la thèse d'une inadaptation des formations aux besoins des employeurs, laquelle serait responsable du chômage des jeunes. Foin de la formation de l'homme, du travailleur et du citoyen, et retour à la formation « au plus juste » aux emplois disponibles ici et maintenant. Fût-ce, face à « l'inertie » du système éducatif, en adaptant au moindre coût les jeunes à l'emploi grâce à la mise en place des stages d'entreprise

Quant au problème posé par la relative volatilité des besoins des entreprises, il permettra paradoxalement de contester une trop forte exigence de transmission des savoirs généraux et théoriques en mettant en avant la nécessité de la formation scolaire de « compétences » individualisées et de l'« apprendre à apprendre ». Même si l'on voit mal comment on peut apprendre à apprendre sans avoir appris, cette thématique rencontrera l'assentiment de certains pédagogues et de l'inspection générale, laquelle incitera les enseignants à des pratiques innovantes s'inspirant de l'expérience de la formation des adultes.

Les trois dernières décennies (de 1985 à aujourd'hui) sont bien sûr marquées par la création du bac pro qui complète le dispositif des trois voies (générale/technologique/professionnelle), chacune d'entre elles conduisant désormais au terme du secondaire. Le bac pro est bien un diplôme de l'enseignement professionnel, privilégiant la définition de référentiels de formation et l'approche par les compétences. Mais c'est aussi une formation qui ouvre sur l'enseignement supérieur, ce qui se justifie par une préparation en quatre ans au lieu de trois après la troisième, et le caractère sélectif du recrutement. De ce point de vue le bac pro redonne de la dignité à l'enseignement professionnel : on comprend qu'au regard de la dévalorisation de ce dernier sa création ait été bien reçue par les intéressés, qui y voient le moyen de crédibiliser la thématique de la voie de la seconde chance. Ils peuvent d'ailleurs invoquer en ce sens la mise en place de la seule passerelle « ascendante » du système éducatif, qui permet aux meilleurs élèves des sections de bac pro de rejoindre les filières technologiques. Rappelons que le ministre délégué à l'enseignement professionnel de 2001, J-L Mélenchon, ardent défenseur d'une filière où les « esprits concrets » se trouveraient à l'aise, souhaitait supprimer le collège unique pour lui faire toute sa place en rétablissant les quatrièmes et troisièmes technologiques, s'exclamant : « Un jeune qui passe par une troisième technologique, continue en bac pro et décroche un BTS, vous appelez cela un échec ? » [4].

C'est encore au nom de la « revalorisation de la voie professionnelle » que la réforme de 2007 ramènera à trois ans la préparation du bac pro, afin de le mettre à parité avec les autres bacs et de mieux assurer ses liens avec l'enseignement supérieur – s'agissant essentiellement des BTS.

* Conclusion : comment « revaloriser » l'enseignement professionnel ?

Le bac pro a connu un succès très important, accentué par la réforme de 2007. Débordant largement désormais les effectifs de la voie technologique, c'est lui qui a fourni l'essentiel des nouveaux bacheliers, permettant d'atteindre en 2011 l'objectif des 80% au niveau du bac. La voie professionnelle en a-t-elle été pour autant revalorisée ?

La question est récurrente. Elle est toujours présente en 2017 dans les revendications syndicales [5], comme dans les programmes politiques qui de la droite à la gauche vantent volontiers, et à peu de frais, « l'égale dignité de l'intelligence de la main ». Mais est-elle bien posée ?

Le succès des CAP dans les années 1950 s'explique par un contexte de création d'emplois industriels, et par l'extension des conventions collectives assurant une carrière d'ouvriers professionnels aux titulaires du diplôme (et un accès possible à la maîtrise d'entretien pour ceux qui avaient préalablement décroché le CEP), conjugués aux limites des alternatives promotionnelles, s'agissant essentiellement de l'accès à l'artisanat et au petit commerce : les prolongations d'études générales restent difficiles et rares, et en 1963 encore seuls 15% de parents ouvriers s'autorisent à rêver d'un bac pour leur progéniture.

C'est ce contexte qui change rapidement dans les années 1960, du fait de l'ouverture des possibles scolaires grâce à l'instauration de l'école unique, des débuts de la grande distribution qui vont dégrader la situation du petit commerce, de l'évolution des formes de l'organisation productive qui multiplie les emplois d'OS d'un côté et les emplois très qualifiés de l'autre (de techniciens, ingénieurs, cadres) pour lesquels le diplôme correspondant est de plus en plus souvent exigé [6]. Avant même la violente désindustrialisation qui s'amorce dans les années 1970, si l'on préfère, les facteurs qui avaient fait la fortune de l'enseignement professionnel court s'étaient considérablement érodés. Ce que le monde ouvrier a pris en compte dans un délai extraordinairement bref : en 1972, ce ne sont plus 15% mais 60% de parents ouvriers qui souhaitent l'accès de leurs enfants au baccalauréat [7].

La dévalorisation de l'enseignement professionnel court tient donc non pas d'abord à son intégration dans l'école unique qui y affecte les élèves en échec dans la voie générale, ce qui est l'explication la plus couramment avancée : ainsi Guy Brucy, après avoir rappelé la façon dont l'école unique renvoie les élèves en difficulté dans la voie professionnelle, souligne qu'en « continuant de prendre l'enseignement général comme seul horizon de référence et en s'interdisant de penser les enseignements techniques et professionnels dans leur singularité, on les dévalorisait » [8]. Pour l'essentiel, la dévalorisation est redevable au mouvement socio-historique de fond qui pousse les jeunes générations, pour des raisons tenant à la fois aux transformations de l'emploi et aux aspirations populaires à l'émancipation des emplois d'exécution, vers l'enseignement général.

Ce mouvement, on le sait, n'a fait que s'accentuer au long des dernières décennies, tant du fait de la demande croissante de qualifications élevées et certifiées que des réticences persistantes et massives des jeunes à occuper les emplois les moins qualifiés. On ne peut imaginer que ces tendances ne continuent pas à s'exercer dans l'avenir. Une véritable revalorisation de l'enseignement professionnel ne passe-t-elle pas dès lors par le maintien de tous les jeunes, jusqu'au terme du secondaire, dans une même voie de formation ? Ceux qui souhaitent se destiner aux spécialités professionnelles actuellement préparées dans l'enseignement professionnel court pourraient acquérir dans ce tronc commun les ressources intellectuelles leur assurant, après une formation spécialisée post-secondaire, la maîtrise de toutes les facettes de leur futur métier. Ils répondraient ainsi aux réquisits de plus en plus exigeants du travail productif, seraient en mesure de récuser toute posture de pure exécution et disposeraient des moyens d'aménager leur environnement de travail, et jouiraient des capacités d'innovation et d'adaptation au changement indispensables dans le monde de demain. À noter enfin : si ces exigences d'une revalorisation crédible de l'enseignement professionnel valent pour les spécialités industrielles, elles paraissent encore plus indispensables dans le cas des spécialités du tertiaire, dans lesquelles les titulaires d'un bac pro sont aujourd'hui en position souvent défavorable sur le marché du travail face à la concurrence des sortants de la voie générale [9].

Deuxième partie – Unification ou diversification du lycée ? Le SNES, de l'école progressive à la réussite pour tous (Jean-Pierre Terrail)

Principal syndicat du second degré, le SNES élabore au long des années 1970 un projet d'école étonnement méconnu aujourd'hui, le plus démocratique peut-être jamais porté par une force syndicale ou politique, sensiblement plus ambitieux que le plan Langevin-Wallon (1947, désigné ci-après PLW), lequel continue pourtant à faire référence en la matière. La décennie s'y prêtait, marquée par l'espoir et la programmation d'amples transformations progressistes. La période suivante sera celle de la déception et du reflux, du chômage de masse et de l'argent-roi, sous l'égide de la social-démocratie mitterandienne triomphante. Le SNES n'échappera pas au mouvement de l'histoire, enterrant en douceur son projet d'« école progressive » pour lui substituer les thématiques de « la réussite pour tous » dans le cadre de la « diversification » des voies du lycée. Cet épisode en ses deux moments mérite d'être revisité. Il fait partie du patrimoine commun des partisans d'une véritable démocratisation scolaire, et soulève des questions qui sont toujours d'actualité, quatre décennies plus tard. L'évocation qui en est proposée ici a bénéficié des entretiens menés avec l'historien Alain Dalançon, avec Monique Vuaillat, Yves Baunay et Louis Weber, tous quatre anciens dirigeants du SNES. Nous les remercions vivement pour leur témoignage qui nous a été précieux, même si subsistent avec tel ou tel des différences d'appréciation sur certains des points évoqués dans le texte qui suit, dont nous assumons bien sûr l'entière responsabilité.

L'émergence d'une nouvelle direction syndicale

La tendance « Unité et action » (UA), animée par des militants communistes et socialistes unitaires, accroît son influence au long des années 1960, dans le SNES comme dans le SNET (syndicat de l'enseignement technique) alors dominés par la tendance autonome (UID, indépendance et démocratie, majoritaire au sein de la FEN, Fédération de l'éducation nationale, et proche de la SFIO). Le contexte est à la fois celui de l'essor des luttes revendicatives et politiques, et celui de l'essor des effectifs scolarisés dans le secondaire, et donc du recrutement de nombreux jeunes enseignants politisés à gauche, issus des classes moyennes voire populaires, et en rupture avec la figure traditionnelle de l'enseignant-notable du secondaire. Très actifs dans les deux syndicats, les militants UA coopèrent, nouant leur entente sur la préoccupation commune de renouer avec les objectifs du PLW, favorisant la fusion entre SNES et SNET en 1966, conquièrent la majorité relative cette même année, et la majorité absolue (52% des voix) au Congrès du SNES de 1967 [10].

La nouvelle direction UA transforme et démocratise les pratiques syndicales et revendicatives. Son influence interne ne cesse de croître au long de la période 1967/73, au terme de laquelle la tendance a également conquis la majorité au SNEP (éducation physique et sportive), au SNPEN (professeurs d'écoles normales), au SNESup (enseignement supérieur), et a significativement progressé au sein même du SNI-PEGC (instituteurs). Ce dernier reste l'assise essentielle du contrôle de la FEN par la tendance UID. Pour autant, sachant et la croissance des effectifs du secondaire, et le dynamisme des militants UA, la question de ce contrôle est désormais ouverte. Les deux tendances UID et UA ressentent chacune, dans cette perspective, le besoin pressant d'une plateforme unificatrice, d'un projet d'école explicite et cohérent.

Le SNI rend public en 1973 un projet d' « école fondamentale », conçu dès 1971, et qui s'inscrit dans la filiation du projet d'école unique des années 30, sorte d'école primaire étendue jusqu'à la 3ème. Ce projet se réclame du plan LW, en maintenant toutefois l'obligation scolaire à 16 ans, et en limitant la continuité du cursus à la relation école primaire/collège. La direction de la FEN et le SNETAA (enseignement professionnel) se rallient à ce projet, comme le fera ensuite le PS en 1976.

Le SNES n'est évidemment pas prêt à accepter une telle perspective, tant pour des raisons de concurrence syndicale immédiate (l'école fondamentale revient à réserver le champ de syndicalisation du collège, la formation et le statut de ses enseignants à l'enseignement primaire) que du fait de ses convictions idéologico-politiques.

Le projet du SNES

En bonne intelligence avec les trois autres syndicats animés par UA (SNEP, SNESup, SNPEN), il s'oriente d'emblée vers une perspective beaucoup plus ambitieuse, qui tranche avec la tradition d'un second degré réservé à une minorité destinée à l'enseignement supérieur et à la formation d'une élite restreinte économique, politique, culturelle (rappelons qu'en 1946 seuls 5% des jeunes ont obtenu un baccalauréat, 13% encore en 1965). C'est d'ailleurs pour marquer cette rupture que l'US intitule en 1977 l'un de ses dossiers : « Le second degré, une idée neuve ».

À son congrès de Poitiers en 1972, le SNES souligne en ce sens que la vocation de l'institution scolaire consiste à assurer à tous ses publics « le niveau le plus élevé dans l'acquisition des connaissances », en formant « l'intelligence et le sens critique ». À l'instar du SNI, le SNES se réclame du plan LW, mais en fait une lecture différente. La démocratisation n'est plus conçue comme l'élargissement du vivier des meilleurs, mais comme le développement au plus haut niveau des possibilités de chacun, la scolarité obligatoire étant portée à 18 ans et la continuité collège/lycée fortement affirmée. Le second degré doit assurer une formation qui soit à la fois de masse et de qualité, exigeant donc que ses enseignants soient formés dès le collège à bac+5.

À l'école fondamentale promue par le SNI-PEGC, le SNES oppose donc une tout autre vision de l'avenir démocratique de l'école, qui se précisera au long des années 1970 en vue de l'accession de la gauche au pouvoir [11]. Ses caractéristiques essentielles ressortent clairement du dossier « Positions du SNES » publié par l'organe du syndicat, l'US (Université Syndicaliste), en mai 1977. Le projet présenté témoigne d'une volonté manifeste d'aller vers l'unification aussi poussée que possible du lycée (celle du collège étant acceptée par UID comme par UA). Le lycée comporterait une seconde commune d'orientation, les trois voies (enseignement général, technologique, professionnel) proposées en première et terminale étant « progressivement spécialisées, mais de nombreuses passerelles seraient établies afin que les orientations ne soient pas irréversibles ». Même la terminale ne serait pas complètement optionnelle du fait d'un fonds commun d'enseignements disciplinaires obligatoires.

C'est enfin en 1981 (US du 22 octobre) que le projet de ce qui est désormais appelé « L'École progressive » est présenté dans sa rédaction la plus complète, destinée à être soumise au nouveau ministre de l'Éducation nationale, Alain Savary.

Jean Petite, porteur du projet

De bout en bout l'élaboration du projet est portée par Jean Petite, avec à ses côtés notamment Luc Bouret, tous deux militants d'origine chrétienne, passés par le PSU puis par le PS, et ayant résisté jusqu'au bout aux pressions visant à leur faire quitter la tendance UA. Dès 1967 J. Petite est élu au secrétariat national du SNES, en charge de la commission pédagogique, et conservera des responsabilités nationales jusqu'à sa retraite. Il conjugue un grand intérêt pour les thèses de l'éducation nouvelle, une forte ambition démocratique pour l'école, et un refus de toute approche doctrinaire, se définissant lui-même dans ses mémoires comme un « pragmatique ».

Côté ambition, J. Petite se réclame avec constance d'un « enseignement démocratique de qualité », qui exige à son sens « un grand second degré de la 6ème à la terminale ». Il s'opposera fortement au projet d'école fondamentale du SNI et à celui de la FEN d'éducation permanente, dans lequel il voit une médiocre justification de la limitation à 16 ans de l'obligation scolaire.

Côté pédagogie, il assiste au colloque d'Amiens en 1968, rencontre Ivan Illich en 1972, évoque à plusieurs reprises dans ses mémoires son intérêt pour l'éducation nouvelle, dont il aura l'occasion de défendre les démarches, notant que la formule qu'il propose en 1977 d'« un secondaire unifié, dans l'école progressive » fait aussi référence pour lui à ses apports.

Et côté pragmatisme ? « Mon approche fut essentiellement pragmatique » (mémoires) : c'est particulièrement le cas en matière de lutte contre l'échec scolaire, domaine dans lequel J. Petite prêtera une attention permanente à tous les recours concrets et expérimentaux possibles.

Si le concept d'école progressive fut l'œuvre d'un homme et de la petite équipe réunie autour de lui, jusqu'où aura-t-il été aussi le bien propre de l'ensemble de l'organisation syndicale ? Une chose est sûre : il vient de loin, puisque tout au long des années 1960 déjà les militants UA se préoccupent d'une réappropriation offensive du PLW. Il hérite de la critique développée dans ces années de la théorie des dons, à la suite du fameux texte de Lucien Sève soutenant en 1964 que "Les dons n'existent pas" [12]. Il s'enracine aussi dans les luttes du syndicat pour le collège unique. Son élaboration est favorisée par la fusion du SNES avec le SNET, et par les luttes qui s'en suivront pour aligner le recrutement et la carrière des deux corps enseignants, lesquelles posent la question du rapprochement des enseignements eux-mêmes. Enfin il est validé par les congrès syndicaux, et pleinement assumé par la direction, qui lui donne toute sa place dans l'US, et en fait son projet officiel en vue de l'arrivée de la gauche au pouvoir.

L'école progressive : perspectives d'ensemble

Partant du constat qu'« une grande ambition pédagogique ne traverse pas l'école », l'école progressive se présente comme « une nécessité pour le présent et un pari pour l'avenir » (US n° 7, 1981, comme toutes les citations qui suivent).

La forte tension qui anime tout le projet vers l'unification du second degré le démarque d'emblée du PLW, qui laissait subsister les distinctions entre écoles pratiques d'apprentissage, sections professionnelles, et sections générales. Il est difficile de ne pas associer cette évolution à la disparition manifeste de la notion d'aptitudes, qui restait prégnante dans le PLW [13]. L'école progressive ouvre le droit de chaque jeune « à revendiquer tous les moyens d'un développement maximum ». « Les difficultés scolaires ne tiennent pas pour l'essentiel à des différences individuelles innées, mais sont (… ) directement liées à la situation sociale des intéressés ». Il convient dès lors, et le SNES affirme fortement ici son refus du dénivelé d'exigences, de « permettre à tous de recevoir une formation de même qualité conforme aux objectifs pédagogiques définis à chaque étape de la scolarité ».

Porter l'obligation scolaire à dix-huit ans s'impose à cette fin, donnant du temps pour réinsérer les jeunes en difficulté, permettant d'éviter les pédagogies « hâtives et autoritaires », assurant à tous un niveau d'éducation suffisant pour former « l'homme, le travailleur, le citoyen ».

L'ambition appelle un réaménagement d'ensemble du système éducatif en partant de l'école élémentaire, qui le rende plus efficient et permette d'instaurer un tronc commun jusqu'à la seconde incluse ; la marche vers l'unification de deux derniers niveaux de classe procédant par un décloisonnement progressif des trois lycées (général, technique, et d'enseignement professionnel).

Au total, outre la référence discrète à l'éducation nouvelle, le qualificatif d'école progressive renvoie à la fois à la substitution de l'axe vertical du déroulement du cursus de tronc commun à l'axe horizontal de la différenciation des voies de scolarisation qui a caractérisé l'école de la 3ème République, et continue à marquer l'école unique de la 5ème ; à la méthode de transformation à venir du système éducatif actuel ; et enfin au relatif inachèvement des propositions du SNES, dont le projet « n'est pas entièrement bouclé » (mémoires de J. Petite) et doit s'affiner à l'expérience pratique.

L'école progressive : les enseignements

Conformément aux visées de l'éducation nouvelle, l'école progressive entend former des « hommes complets ». Cette référence à l'éducation nouvelle s'accompagne pour autant du refus tout aussi explicite de sacrifier l'apprentissage des savoirs à la séduction des méthodes d'enseignement : pas question de « condamner les hommes à l'ignorance » ! Il s'agit de fixer pour chaque étape du cursus des objectif définissant, discipline par discipline, les savoirs et savoir faire qui doivent être acquis ; et de développer particulièrement à cette fin les connaissances de la didactique. Symbolique de cette ferme défense des savoirs, cette affirmation selon laquelle « l'école progressive n'est pas centrée sur l'enfant ou l'adolescent (…) mais sur la vie et le travail du jeune en relation pour cela avec des adultes » : ce n'est pas l'enfant, mais les apprentissages qu'elle met « au centre ».

Il convient en même temps d'en finir avec la hiérarchie des disciplines « pour concevoir un véritable tronc commun d'enseignements fondamentaux, ensemble coordonné d'éléments d'égale valeur. » La manifestation la plus spectaculaire, eu égard à la tradition élitiste de l'enseignement secondaire français, de ce souci d'égale considération envers les disciplines est certainement la proposition d'introduire un enseignement technologique dès l'enseignement élémentaire…

Il convient aussi d'en finir avec « l'illusion de l'interdiscipline qui (…) conçoit sous le nom de domaine un amalgame de disciplines qui n'a d'autre réalité que scolaire. » Mais sans méconnaître la réalité des relations interdisciplinaires, et sans se contenter donc d'une conception des contenus qui ne ferait que juxtaposer les disciplines. Ainsi de l'exigence d' « imbriquer étroitement « général » et « professionnel » ». Dans le monde actuel « la nécessité d'intégrer à la formation professionnelle des connaissances technologiques de base est devenue évidente », et il en va de même pour « les connaissances scientifiques qui leur servent de support ». Si l'on préfère, la formation professionnelle implique « une formation polytechnique non plus centrée sur l'apprentissage d'un « métier », encore moins d'un poste de travail, mais sur l'acquisition d'un bagage scientifique et technologique à dominante, utilisable dans un ensemble d'activités professionnelles, et permettant une adaptation aux évolutions à venir ». Conjointement le futur travailleur, pour être aussi un homme et un citoyen, doit mieux connaître la société dans laquelle il vit et acquérir « les moyens d'intervenir de façon plus active à la fois dans son travail et dans la société » : ce qui donne toute leur place aux enseignements dits culturels, aux disciplines littéraires, artistiques et sportives. Si l'école progressive ne peut pas être par elle-même libératrice, elle doit être « l'instrument d'une dynamique générale de progrès ».

L'école progressive : la pédagogie

Conformément au refus proclamé de tout dénivelé d'exigence au détriment des élèves issus des classes populaires, les préoccupations pédagogiques du projet du SNES portent essentiellement sur la façon d'aider ces derniers à surmonter leurs difficultés intellectuelles. Le réexamen des fonctionnements de l'école élémentaire doit y contribuer ; pour le reste, il s'agit de mobiliser une batterie de moyens propres à récupérer et réinsérer dans le flux commun les plus vulnérables.

Parmi les mesures préconisées, relevons : les aides financières aux familles concernées ; les aides pédagogiques individualisées, le travail en mini groupes, les groupes de rattrapage, les groupes de niveau ; la transformation des classes de Cppn-cpa en véritables classes de rattrapage ; le travail enseignant en équipe et l'encadrement collectif des élèves en difficulté ; le soin apporté à l'organisation de la vie scolaire ; et au plan des contenus d'enseignement, l'abandon d'un modèle culturel unique (on songe ici à la critique bourdieusienne de l'imposition à tous les élèves de l'arbitraire culturel des classes supérieures).

L'enterrement du projet

À partir du projet d'école progressive que nous venons d'examiner, deux possibilités s'offraient au SNES. Soit considérer que l'essentiel était de parvenir à assurer à tous les jeunes à 18 ans un bagage de culture commune, et donc interroger plus avant la nature de la transformation « en profondeur » dont l'école française avait besoin afin de mettre tous ses publics en mesure de s'approprier effectivement un tel bagage. Soit renoncer à tout objectif d'unification des cursus secondaires, s'en tenir au dispositif existant des filières et des séries, réclamer à leur endroit une égale considération, en leur assignant pour objectif de mener tous leurs élèves à l'obtention d'un diplôme qualifiant. La seconde option a prévalu, et bien des éléments dans la conjoncture des années 1980 peuvent éclairer une telle issue.

De fait, l'arrivée de la gauche au pouvoir pour lequel le SNES se préparait depuis tant d'années s'est traduite par une accumulation d'obstacles à la réalisation du projet mûri par J. Petite. Rappelons d'abord les éléments majeurs du contexte. Le « tournant de la rigueur » de 1983 éloigne la perspective d'obtenir « le temps et les moyens d'enseigner » nécessaires à la mise en œuvre de l'école progressive. L'engagement massif de la droite dans la bataille pour empêcher la mise en place d'un grand service public d'éducation nationale débouchera en 1984 sur le renoncement du PS et la démission du ministre Savary, contribuant à affaiblir encore la mobilisation des militants progressistes et à placer les organisations syndicales sur la défensive. C'est aussi en 1984-1985, avec la commandite par Mitterrand d'un rapport au collège de France sur « l'enseignement de l'avenir », que la gauche socialiste commence à reprendre à son compte la thématique du SMIC culturel [14].

La dynamique propre de l'enseignement professionnel, de son côté, va également peser dans l'évolution de la situation. Le temps où celui-ci bénéficiait de l'aura d'un enseignement sélectif et significativement qualifiant est maintenant bien passé, et il fait de plus en plus massivement figure de filière de relégation. Qui plus est, dans le contexte du développement du chômage de masse, il se voit accuser par le patronat de proposer des formations inadaptées aux besoins des employeurs. Ses protagonistes font face à la disqualification en mettant en avant le rôle d'un enseignement « de la seconde chance », innovant pédagogiquement et permettant la réhabilitation de publics malmenés dans l'enseignement général. L'arrivée de Chevènement au ministère et la création du bac pro en 1985 leur fournissent un renfort inespéré. Ce dernier connaît un succès très rapide, tant du côté des familles que du côté des enseignants et de leur syndicat, le SNETAA. Les trois filières sont désormais complètes, conduisant chacune au terme du secondaire. Comment les remettre en cause ?

D'autres éléments plus spécifiques vont contribuer à amoindrir la capacité du syndicat à affronter ces obstacles. Ainsi en va-t-il de l'affaiblissement de sa marge de jeu institutionnelle. Compte tenu de sa représentativité, le SNES était de très longue date l'interlocuteur privilégié du ministère. Il pouvait s'attendre à ce qu'il n'en aille pas autrement avec un gouvernement de gauche, dont le ministre Savary, membre du PS, devait logiquement établir des rapports de coopération, fussent-ils plus ou moins conflictuels, avec les organisations de la FEN. Or le ministre, évitant ainsi de s'empêtrer dans les conflits UA/UID, se tourne… vers le SGEN-CFDT, nommant des chargés de mission (Legrand pour le collège, Prost pour le lycée, Peretti pour la formation des enseignants), lesquels constitueront des commissions dans lesquelles le SNES se retrouvera minoritaire. Par ailleurs c'est à partir de la rentrée 1980 qu'arrivent au lycée les premiers élèves issus du collège unique (mis en place par la réforme Haby de 1975), au grand dam de nombre d'enseignants : délicat, dans la circonstance, de mettre en avant la proposition de seconde commune que prévoit le projet d'école progressive. Il semble bien d'ailleurs que ce dernier ne sera en fait jamais présenté officiellement à Savary.

Comment enfin de ne pas évoquer ici les rapports difficiles du SNES avec la question de l'enseignement professionnel, dont les membres ne relèvent pas de son champ de syndicalisation, à la différence de ceux de l'enseignement technique ? L'intégration de l'enseignement professionnel dans le lycée unifié de l'école progressive était prévue, mais dans une perspective d'autant plus « progressive » que le SNETAA, qui commençait à la fin des années 1970 à prendre le pas dans ce secteur sur la CGT en raison des modifications du recrutement des enseignants, donnait la majorité de ses voix à la tendance UID et apparaissait comme l'allié du SNI-PEGC. Cette situation, notera Petite dans ses mémoires, « faisait obstacle à la réflexion commune ». Elle n'est pas pour rien non plus dans les réticences du SNES face à la transformation des CET en LEP en 1978… et à la création des bac pro en 1985 auxquels le syndicat, dont d'importants dirigeants de l'époque (tels Monique Vuaillat ou Yves Baunay) étaient issus de l'enseignement technique, aurait préféré une transformation des brevets de technicien pour en faire des bacs techniques.

Le ralliement à la « diversification »

Au fur et à mesure que s'estompent au fil des années 1980 les ambitions de l'école progressive, la thèse de « l'investissement éducatif » au service du développement industriel monte en puissance, promue notamment par François Labroille et Yves Baunay, et figurant de façon récurrente dans les motions de congrès. Elle permet à la fois de plaider l'attribution de moyens financiers pour l'école, et de prendre en compte un chômage massif désormais permanent et au statut de grande obsession nationale.

Le SNES est ainsi amené à mettre davantage l'accent sur la formation du « travailleur », et à incorporer dans sa réflexion les besoins du développement économique… et leur diversité. On comprend que se mettent dès lors en place les thématiques de la « diversification » des voies de formation assuré par l'enseignement secondaire. La formule émerge en 1983/1984, va se voir progressivement validée d'un congrès à l'autre, et fera l'objet d'une exposition systématique lors du colloque de Cachan de juin 1990, consacré à « La voie ‘technicienne' de formation » [15]. Les perspectives qui y sont tracées s'opposent en bien des points aux conceptions de l'école progressive. Qu'on en juge.

La « diversification », note M. Vuaillat (alors secrétaire générale du syndicat) à ce colloque, est celle des voies de formation et de leurs spécialités, dont l'existence répond à la diversité des qualifications requises sur le marché du travail. Le SNES doit avoir pour objectif de lutter contre la dévalorisation de la culture technique et professionnelle ; et de permettre à tous les élèves d'aller au bout de leur formation pour sortir avec un diplôme qualifiant.

Le syndicat constate certes une surreprésentation des élèves issus des classes populaires dans les filières techniques et professionnelles ; mais partant de l'idée que ces élèves ont « des projets scolaires et sociaux plus modestes et plus courts », il en conclut que « la filière technicienne leur permet de construire progressivement, étape par étape, des projets de plus en plus ambitieux » (contribution d'Y. Baunay). La diversification des voies de la formation lycéenne apparaît en ce sens comme « un formidable levier de démocratisation ».

Relevons pour terminer deux points sur lesquels la nouvelle doctrine du SNES, celle de « la réussite pour tous » associant diversification et démocratisation, contredit manifestement la conception de l'école progressive.

Pour cette dernière, les difficultés scolaires des élèves d'origine populaire n'entamaient en rien l'ambition de mener tous les élèves le plus loin possible vers le même objectif ; mais elles appelaient un réaménagement d'ensemble du système éducatif, à partir de l'école élémentaire. Il ne s'agissait en aucune façon de défendre un cursus diversifié par le dénivelé des projets des familles populaires (on ne reprend pas explicitement, en 1990, la justification de la diversité des voies par l'inégalité des « aptitudes », mais le résultat n'est pas très différent).

La défense syndicale de « la voie technicienne de formation » est également justifiée dans ce colloque de 1990 par le fait qu'elle associe à la formation technique une formation « générale » dont elle permet l'accès aux jeunes des classes populaires. On est loin, là encore, des approches de la décennie précédente, qui défendaient « l'étroite imbrication des enseignements généraux, techniques, professionnels », en assumant l'exigence pour une formation professionnelle digne de ce nom de former des travailleurs maîtrisant les fondements théoriques des technologies qu'ils sont appelés à mettre en œuvre et disposant, de plus, des moyens intellectuels et culturels « d'intervenir de façon plus active à la fois dans leur travail et dans la société » (US, n°7, 1981).

En un petit nombre d'années, le SNES est passé d'un logique de démocratisation ambitieuse et conquérante, tout entière tendue vers l'unification du cursus lycéen, à une logique d'amélioration du système éducatif existant.

Cette évolution pourtant a été peu perçue, ou alors bien acceptée, par une majorité de dirigeants et de militants. Les difficultés du collège unique (dont on se souvient qu'en 2002 encore il est majoritairement rejeté par le corps enseignant, selon une enquête FSU-SOFRES), le fait qu'avec la création du bac pro une partie au moins des élèves les plus fragiles peuvent poursuivre leur scolarité jusqu'à dix-huit ans, et que les trois filières débouchent (au moins en droit) sur l'enseignement supérieur, ont pesé en ce sens : la « réussite pour tous » par la diversification pouvait paraître comme une façon, plus réaliste, de mettre en œuvre le projet d'école progressive.

Troisième partie – La constitution des trois voies a-t-elle contribué à la démocratisation de l'école ? (Tristan Poullaouec)

Deux nouveaux types de baccalauréat...

Comme l'écrit Samuel Johsua, "le degré de séparation scolaire entre groupes sociaux est un excellent indicateur des divisions plus larges au sein de la société" [16]. La structuration des 3 voies segmentant les scolarités lycéennes dans la France contemporaine l'illustre à l'envi. Moins d'un tiers des élèves de première ou terminale générales/Spécialisées en 3 séries : scientifique, littéraire ou sciences économiques et sociales./ sont des enfants d'ouvriers ou d'employés, alors que ces derniers représentent la moitié des élèves de 6e. Dans la voie technologique, ils constituent 45% des élèves, répartis entre 8 séries de sciences et technologies [17]. La voie professionnelle (bacs professionnels et brevets des métiers) est quant à elle majoritairement fréquentée par des élèves issus des classes populaires : 55% de son public sont des enfants d'ouvriers ou d'employés, auxquels il faut ajouter 13% d'enfants de chômeurs n'ayant jamais travaillé ou de personnes sans activité professionnelle [18]. Encore s'agit-il ici de moyennes nationales, la ségrégation spatiale des groupes sociaux venant accentuer ces polarisations en bien des lycées.

Malgré toutes les rénovations du lycée entreprises ces deux dernières décennies, ces proportions sont très stables depuis 2000. Et pourtant, la proportion de bacheliers dans une génération a augmenté depuis 2009. Après avoir atteint un palier autour de 62% entre 1995 et 2008, elle a grimpé jusqu'à 79% en 2017 suite à la réforme de la voie professionnelle. En effet, la proportion de bacheliers professionnels a doublé en une dizaine d'années, dépassant celle de bacheliers technologiques (22% contre 16%). Si cette évolution contribue à élargir la diffusion du bac dans les nouvelles générations, en particulier dans les classes populaires, elle ne s'accompagne d'aucune diminution des inégalités d'obtention des trois types de bac selon l'origine sociale.

... qui absorbent les « nouveaux lycéens »

Par le passé, les trois voies d'accès au bac ont-elles contribué à la démocratisation scolaire ? Avant d'en prendre la mesure, il n'est pas inutile de revenir brièvement sur les intentions de leurs promoteurs, ou tout au moins des politiques scolaires qui en ont décidé, en commençant par la voie technique, rebaptisée technologique en 1985. Comme le rappelle Guy Brucy, de Gaulle et son conseiller Jacques Narbonne créent les filières F, G et H en 1965 (ancêtres des actuelles séries STI2D, STMG, ST2S, etc.) pour faire face à l'afflux débordant d'élèves dans le secondaire : il s'agit pour eux d'édifier des digues, des « dérivations vers l'enseignement technique » pour « désencombrer » le secondaire classique. Et pour ce faire, l'orientation doit « s'opposer aux ambitions abusives » des parents et diriger vers le technique « ceux qui n'ont rien à faire dans un enseignement dont l'issue normale est l'enseignement supérieur » [19].

Quant à la prolongation de la voie professionnelle par un bac, créé en 1985, on sait par les travaux d'Antoine Prost [20] qu'elle correspondait à une demande d'élévation de la qualification de la main d'œuvre ouvrière, exprimée par le grand patronat de l'industrie, en termes d'augmentation de la polyvalence et des échanges d'informations entre salariés. Ces industriels voulaient un diplôme supérieur au BEP, préparé en alternance, mais pas un nouveau bac : c'est surtout le lobbying du syndicat FEN des proviseurs de lycées professionnels et l'affichage politique d'un bac pour les ouvriers qui emportèrent la décision de Fabius et de Chevènement, lançant alors l'objectif de conduire 80% d'une classe d'âge au niveau du bac à l'horizon 2000 [21].

Quel bilan peut-on tirer de la création de ces deux voies du lycée du point de vue de la démocratisation scolaire ? Dans quelle mesure a-t-elle permis « au plus grand nombre possible d'individus de s'emparer dans le moins de temps possible, le plus complètement et le plus parfaitement possible du plus grand nombre possible des aptitudes qui font la culture scolaire à un moment donné » [22] ? Cette question ne peut avoir qu'une réponse pointant l'ambivalence des effets des réformes. D'un côté, les bacs de techniciens, puis les bacs professionnels ont conduit davantage d'élèves à un niveau de savoirs élaborés plus ambitieux, c'est incontestable. De l'autre, ils n'ont pas réduit l'inégalité des chances d'appropriation de ces savoirs inégalement enseignés d'une voie à l'autre. Ces deux réformes ont joué un rôle décisif dans l'extension de l'enseignement secondaire mais n'ont pas aboli la mise en concurrence des élèves en son sein.

Les faits sont là. La création des bacs de techniciens en 1965 augmente le nombre de bacheliers (de 14 000 bacheliers à la session de 1969 à 82 000 à la session de 1985, où ils représentent un tiers des bacheliers). Le nombre de bacheliers généraux connaît pour sa part une croissance plus faible (+43 000) [23]. Mais la part des enfants d'ouvriers, de contremaîtres ou de personnels de service qui obtient le bac général n'augmente quasiment pas dans la même période (de 11% parmi les élèves sortis de CM2 en 1962 à 13% parmi les entrants en 6e en 1980) [24]. La nouvelle voie d'accès au bac absorbe l'essentiel des « nouveaux publics » du lycée : les élèves des filières F, G et H sont plus souvent d'origine populaire que ceux de la voie générale. Une partie d'entre eux est issue des meilleurs élèves de BEP qui trouvent là une occasion de prolonger leur parcours jusqu'au bac. Mais en moyenne, ces élèves ont connu plus de redoublements.

Les choses se sont passé un peu différemment lors de la massification des lycées qui suit la création des bacs pro. Là aussi, la voie professionnelle s'est rapidement installée dans le paysage des lycées. Sa réforme récente lui a encore donné un nouvel essor, rendu possible par une extension de l'offre scolaire en matière de séries professionnelles. En 1995, 6 lycées sur 10 sont des établissements d'enseignement général et technologique. Vingt ans plus tard, seuls 4 lycées sur 10 ne proposent pas de voie professionnelle, beaucoup d'entre eux étant devenus polyvalents. Mais à la différence de l'avènement des bacs de techniciens, la voie professionnelle n'a pas absorbé tous les « nouveaux publics ». La seconde explosion scolaire a aussi fortement contribué à l'augmentation de la part de bacheliers généraux parmi les élèves issus des classes populaires : 13% chez les enfants d'ouvriers, de contremaîtres ou de personnels de service dans la cohorte entrée au collège en 1980, 23% chez ceux qui y arrivent en 1989, cette part restant à peu près stable dans la cohorte suivante (Le diplôme, arme des faibles, op. cit.).

Inégalités de réussite dans l'enseignement supérieur et vœux d'orientation dans l'enseignement secondaire

Les inégalités d'acquis et de performance entre les élèves des trois voies se révèlent de façon spectaculaire lors des poursuites d'études dans l'enseignement supérieur, de plus en plus massives au tournant des années 1990 (autour de 7 bacheliers technologiques sur 10 actuellement, pour moitié en STS, puis à l'université, et en IUT), mais aussi très fragiles. En effet, « la probabilité de sortir sans diplôme de l'enseignement supérieur est de 9% pour les titulaires d'un baccalauréat général, de 29% pour ceux d'un baccalauréat technologique et de 56% pour un baccalauréat professionnel » [25]. Et lorsqu'on compare la réussite des bacheliers technologiques selon leur orientation après le bac, il ne faut pas sous-estimer l'échec à obtenir le BTS en deux ans (34%), même s'il reste très inférieur à l'échec à obtenir la licence en trois ans (91%) [26].

Revenons pour finir aux divisions sociales reproduites dans les divisions scolaires. D'après les données les plus récentes du panel suivant les élèves entrés en 6e en 2007, une majorité des enfants d'ouvriers sont toujours orientés vers la voie professionnelle dès la fin de la 3e (60% quand la personne de référence du ménage fait partie des ouvriers réputés non qualifiés, 52% quand elle est parmi les ouvriers qualifiés [27]. Outre l'argument de la faiblesse de leur niveau en fin de collège, on justifie souvent ces orientations par des préférences individuelles ou culturelles que l'école devrait bien prendre en compte lors du passage à l'âge adulte. La même enquête révèle cependant la force d'attraction de la voie générale et les réticences aujourd'hui très partagées envers la voie professionnelle parmi les parents d'élèves, y compris dans les classes populaires.

« Jusqu'à quel âge souhaitez-vous que votre enfant poursuive ses études ? 16 ans, 18 ans, 20 ans ou plus ? Vous ne savez-pas ? » La question a été posée aux parents d'élèves au cours de l'année de 6e de leur enfant. Si 35% disent ne pas le savoir et 2% indiquent 16 ans, 63% d'entre eux souhaitent une scolarité au minimum jusqu'à 18 ans. Il y a très peu de variations selon les milieux sociaux quand un âge est indiqué : entre 8 et 9 fois sur 10, selon les fractions des classes populaires, la norme pratique d'une scolarisation prolongée jusqu'à l'âge d'au moins 20 ans s'impose. Interrogés au même moment sur les orientations envisagées, l'indécision des parents se manifeste d'autant plus fortement qu'ils occupent des positions défavorisées et réunit autour de 40% des réponses. Il ne s'agit pas d'une indifférence, mais plutôt d'un manque de visibilité sur les cursus scolaires, et surtout, on y reviendra, d'une dépendance attentive aux résultats scolaires de leurs enfants. Mais ce qui frappe aussi, c'est la part importante de parents qui visent le bac général, dans la population totale des parents d'élèves, mais aussi dans les classes populaires (graphique).

Certes, une petite fraction des parents des classes populaires n'envisage pas le bac général pour leur enfant, en tout cas pas à ce stade. C'est le cas des plus démunis d'entre eux, parmi les ouvriers agricoles ou les ouvriers peu qualifiés. Mais lorsqu'une orientation est envisagée, c'est majoritairement le bac général auquel aspirent les parents dans la plupart des milieux sociaux. En fin de 3e, les choses se précisent et des vœux d'orientation sont demandés aux parents. Ceux-ci dépendent alors étroitement des notes au contrôle continu du brevet des collèges. Lorsqu'elles sont comprises entre 12 et 15, 88% des employés et 85% des ouvriers souhaitent une orientation en seconde générale ou technologique, tout comme la quasi totalité des cadres, des enseignants, des professions libérales et des chefs d'entreprise. Le différentiel d'ambition scolaire, ou de vulnérabilité aux verdicts scolaires, s'agrandit à mesure que les notes baissent. Ainsi, lorsqu'elles sont comprises entre 8 et 10, les 2/3 des parents cadres maintiennent ce souhait d'orientation, tandis que les 2/3 des parents ouvriers et près de 6 employés sur 10 y renoncent [28].

Plaçons-nous pour conclure en fin de seconde, à l'heure des choix entre une première générale et une première technologique. Et considérons les élèves qui n'ont jamais redoublé depuis la 6e, évitant ainsi plus facilement l'orientation vers la voie professionnelle. Si plus de 80% des parents exerçant des emplois de cadres, de professions intellectuelles supérieures ou de professions intermédiaires placent une première générale en premier vœu, c'est aussi le cas des 2/3 des parents exerçant des emplois d'ouvriers, d'employés ou des inactifs. Les autres orientations (première technologique, redoublement, bac pro...) sont certes envisagées, mais uniquement quand les résultats de l'élève aux évaluations réalisées à l'entrée en 6e le situent dans la moitié inférieure en français et en mathématiques (le vœu de première générale ne rassemble alors que la moitié des souhaits parmi les parents des classes populaires).

Conclusion du dossier : l'« école progressive » et nous

La diversification n'est pas « un formidable levier de démocratisation »

L'examen du projet d'« école progressive » élaboré par le SNES dans les années 1970 permet de constater l'existence de forts points de convergence avec le concept d'« école commune » avancé aujourd'hui par le GRDS, qu'il s'agisse :
– de prôner un réaménagement d'ensemble du système éducatif au service d'une forte amélioration de son efficacité pédagogique, afin de rendre possible la mise en place d'un tronc commun et la plus grande unification possible du cursus lycéen ;
– de considérer comme essentielle l'acquisition des savoirs disciplinaires, et de refuser en ce sens de penser séparément les contenus d'enseignement et la façon d'enseigner ;
– de valoriser la culture technique en l'introduisant dans les programmes dès l'école élémentaire.

Nous avons tenté ici de prendre la pleine mesure des très fortes contraintes qui ont amené dans la décennie suivante le SNES à accepter le cadre de la diversification des voies du lycée, considéré comme favorable à l'« école de la réussite pour tous », sans abandonner l'objectif de l'obligation scolaire à dix-huit ans. On doit bien l'admettre : cette réorientation stratégique équivaut à un retour à la problématique des « aptitudes » différenciées, même si maintenant la référence aux inégalités culturelles a pris la place des inégalités biologiques d'autrefois. Or ce retour présente deux grandes faiblesses.

La première concerne l'argumentaire du caractère démocratisant des trois voies. Celles-ci favoriseraient la prolongation des cursus populaires en permettant aux familles concernées d'adapter progressivement à la hausse des projets de scolarisation initialement modestes et prudents, et en offrant des contenus de culture générale conjoints aux enseignements techniques et professionnels. Cette thématique ignore en réalité le basculement du rapport des familles populaires à l'école qui se produit dès la deuxième moitié des années 1960 et que la recherche avait identifié bien avant le colloque du SNES de 1990 [29]. Dès le début des années 1970 en effet, le projet d'études longues (au moins le bac) est majoritaire dans les familles ouvrières, privilégiant l'enseignement général chaque fois que possible ; et, comme nous le montrons dans la troisième partie de ce dossier, cette propension est devenue depuis le fait d'une fraction toujours croissante des classes populaires : l'entrée dans les filières techniques et professionnelles procédant le plus souvent dès lors d'une orientation par défaut ; et donc d'une « adaptation » non pas vers le haut, mais vers le bas. Les trois voies ne sont pas « un formidable levier de démocratisation » (Actes du colloque SNES de 1990) : la seule façon de répondre aux aspirations populaires, c'est celle qui consiste à remettre en chantier les contenus et les pédagogies à partir de l'école élémentaire, comme le projet d'école progressive osait le proposer, en vue d'assurer à tous l'accès aux savoirs élaborés de la culture écrite.

En second lieu, comment ne pas souligner le paradoxe suivant : pour considérer les trois voies comme un levier de démocratisation, encore est-il nécessaire de défendre la valeur de la culture technique et professionnelle et des enseignements correspondants. Les appels syndicaux en ce sens n'ont pas cessé depuis le colloque de 1990… celui-là même qui enterre la proposition de l'école progressive d'introduire la culture technique dès l'école élémentaire ! Quant à valoriser les filières elles-mêmes, autant convaincre les classes populaires (et les autres !) de l'égale désirabilité des emplois offerts sur le marché du travail.

Des années 1970 à aujourd'hui

L'ambition dont témoignait le projet d'école progressive était porté par la dynamique ascendante des forces syndicales et politiques progressistes. Quarante ans après, dans une conjoncture bien différente, les raisons qui soutenaient ce projet en son temps sont très sérieusement renforcées. Nous l'avons souligné dans l'avant-propos de ce dossier : l'exigence pour les forces démocratiques de reprendre la main sur l'avenir du monde social comme sur celui de la planète n'a jamais été aussi pressante dans l'histoire de l'humanité. Le dossier qui présentait l'école progressive en 1981 la donnait comme « une nécessité pour le présent, un pari pour l'avenir ». Une ambition comparable n'est-elle pas aujourd'hui « une nécessité pour le présent, une urgence pour l'avenir » ?

Le malthusianisme patronal méconnaît par nature cette urgence, se gargarisant de « société de la connaissance » et de « formation tout au long de la vie ». Là aussi le projet d'école progressive avait vu juste, comme la recherche empirique l'a abondamment démontré depuis, en soulignant combien une bonne formation des adultes requérait au premier chef une solide formation initiale.

Quelle formation initiale alors pour aujourd'hui ? Face à l'afflux massif des jeunes dans l'enseignement supérieur, et à leurs difficultés trop fréquentes à se confronter à ses exigences, le moment n'est-il pas venu de franchir une nouvelle étape dans notre histoire scolaire ? Le terme de la formation commune de base des citoyens avait été placée dans les années 1880 à la fin de l'enseignement élémentaire, en 1975 à la fin du collège : ne conviendrait-il pas de monter à nouveau la barre, pour la placer désormais à la fin du lycée, en assignant à l'institution scolaire la mission de mener tous ses publics jusqu'à un bac de culture commune ?

Il serait nécessaire à cet effet de penser à nouveaux frais les contenus du tronc commun de culture commune, qui devraient satisfaire à une double exigence : permettre à la fois toutes les spécialisations professionnelles possibles au sortir du cursus commun, et assurer les savoirs indispensables à l'intervention citoyenne de chacun dans les autres domaines de la vie sociale.

L'objection majeure et récurrente opposée à une telle perspective est celle de son supposé irréalisme : une formation de masse ne saurait être en même temps une formation de qualité, et vice-versa. Si l'on admet, comme le faisait le projet d'école progressive en rejetant la notion d'aptitude, et comme nous le faisons au GRDS solides arguments à l'appui, que tous les jeunes (sauf un à deux pour cent de cas d'espèces) sont en mesure d'entrer normalement dans la culture écrite, une formation de masse et de qualité apparaît tout à fait possible ; mais elle exige une repensée générale des contenus et des pédagogies qui permette d'élever très sensiblement l'efficacité des enseignements, et cela en commençant, comme pour tous les commencements dignes de ce nom, par le début – c'est dès le CP en effet que se jouent les destins scolaires, ce qu'on sait de très longue date mais qu'on oublie régulièrement [30].

Le projet d'école progressive avait bien pris la mesure de cette exigence. Il est élaboré toutefois dans le contexte historique d'une ample rénovation pédagogique de notre système éducatif, et s'avère très marqué par les convictions de l'époque, accordant ainsi la plus grande confiance aux différentes modalités possibles de la pédagogie différenciée, comme à l'idée que des contenus plus proches de l'univers culturel des classes populaires leur seraient plus facilement accessibles. Nous disposons pour notre part, quatre décennies plus tard, d'un avantage certain : l'expérience réalisée de la mise en œuvre de procédures pédagogiques qui ont eu tout le temps nécessaire pour faire la preuve de leur inefficacité.

Ces procédures relèvent en effet des pédagogies de la compensation, conçues pour pallier les « déficits » des ressources intellectuelles des élèves d'origine populaire. Or les pédagogies compensatrices ont immanquablement pour effet de précipiter leur échec. Un tel constat sert de justification au renoncement pratiqué par les politiques de « socle commun ». Pour notre part il nous semble inviter surtout à poser autrement la question de la scolarisation de ces élèves. Partir de ce qui leur fait défaut est une impasse : il faut donc tabler sur la réalité de leurs ressources, et leur permettre de les mobiliser dans le cadre d'un enseignement qui, loin de chercher à leur éviter les difficultés inhérentes à tout apprentissage, maintienne à leur égard une réelle exigence intellectuelle. C'est là le seul moyen de leur apporter ce que les « héritiers » s'approprient dans leur milieu familial, et de retrouver pour eux les chemins d'une véritable efficacité pédagogique [31].

[1] Voir GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, Paris, 2012.

[2] Voir notamment GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, Paris, 2012 ; et Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, La Dispute, Paris, 2016. L'enquête dirigée par R. Goigoux sur l'apprentissage de la lecture au CP vient encore de rappeler l'ampleur de la marge de progression dont dispose l'institution scolaire. Elle a porté sur 131 classes de CP sélectionnées en raison tant de l'ancienneté que de l'assurance professionnelle de leur maîtres. Contrairement à ce à quoi on aurait pu s'attendre les résultats obtenus par cette élite enseignante ne sont en rien supérieurs à ceux relevés dans d'autres enquêtes menées dans des classes de quartiers populaires et dotées d'enseignants non sélectionnés : résultats particulièrement modestes et annonçant l'ampleur de l'échec de masse à venir. Et de fait l'enquête Goigoux souligne combien les modes de conduite des apprentissages identifiés comme les plus efficaces ne sont adoptés que par une minorité de ces maîtres pourtant si certains de la pertinence de leurs pratiques… (voir Jean-Pierre Terrail, Enquêtes sur l'apprentissage de la lecture, 2016, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article226.)

[3] Voir notamment leurs contributions à l'ouvrage collectif publié par l'Institut de recherches de la FSU, Valoriser l'enseignement professionnel, une exigence sociale, IR-FSU, 2017.

[4] Dans un entretien à l'Express du 22-3-2001, voir http://www.lexpress.fr/informations/le-college-unique-est-depasse_641758.html

[5] L'excellent ouvrage collectif consacré à l'enseignement professionnel édité en 2017 par l'Institut de recherches de la FSU et que nous avons utilisé ici ne s'intitule-t-il pas « Valoriser l'enseignement professionnel, une exigence sociale » ?

[6] Sur ces transformations historiques voir Jean-Pierre Terrail, Destins ouvriers. La fin d'une classe ?, PUF, Paris, 1990.

[7] Voir Tristan Poullaouec, Le diplôme, arme des faibles, La Dispute, Paris, 2010.

[8] Cf. Valoriser l'enseignement professionnel, ouvrage cité, p. 29.

[9] Actuellement trois ans après la sortie du lycée 30% des titulaires d'un bac pro du tertiaire sont au chômage, voir http://www.cnesco.fr/fr/dossier-enseignement-professionnel/.

[10] Voir Alain Dalançon, Histoire du SNES, T. I (1840/67) et II (1967-1973), Institut de recherches sur l'histoire du syndicalisme de l'enseignement secondaire, Paris, 2003 et 2007.

[11] « C'était en fait un projet pour la gauche au pouvoir dont nous esquissions les traits », écrira Jean Petite (voir ci-après) dans ses mémoires inachevées et inédites, que j'ai pu consulter grâce à Alain Dalançon.

[12] Lucien Sève, "Les dons n'existent pas", in GFEN, Doué, non doué, Éditions sociales, Paris, 1964.

[13] Pour ce dernier, une école démocratique devait s'assigner pour objectif de permettre à chaque enfant de réaliser au mieux ses "aptitudes"

[14] Cf. Jean-Pierre Terrail, Que faire avec le « socle » et les « compétences » ?, GRDS, 2013, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article164).

[15] Voir La voie « technicienne » de formation, Adapt-SNES, 1990.

[16] Une autre école est possible ! Manifeste pour une éducation émancipatrice, Paris, Textuel, 2003, p. 87.

[17] Les principales sont : management et gestion, industrie et développement durable, santé et social.

[18] Répartition des élèves du second degré selon l'origine sociale à la rentrée 2015. Repères et références statistiques, Ministère de l'Éducation nationale, 2016, p. 93.

[19] Dans un article à paraître dans la Revue française de pédagogie comparant la création des bacs de technicien et des bacs professionnels, G. Brucy s'appuie sur les compte-rendu des conseils restreints tenus à l'Elysée entre 1963 et 1965 et souligne l'importance de ces raisons inavouées, à côté de la fonction assignée à l'enseignement technique de former de futurs cadres moyens.

[20] "La création du bac pro, histoire d'une décision", in Mathias Millet, Gilles Moreau, La société des diplômes, La Dispute, 2011.

[21] Une autre raison inavouée de la prolongation des scolarités après le BEP pesa très fort. Ainsi, pour Louis Schweitzer, directeur de cabinet du Premier ministre, « la rétention dans l'enseignement est un moyen excellent et pas trop cher de lutte contre le chômage ».

[22] Selon la formule de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron : Les héritiers, Minuit, 1964, p. 114.

[23] Tristan Poullaouec, « Le lycée : de l'école des notables à l'école pour tous ? », Cahiers français, 2008.

[24] Tristan Poullaouec, Le diplôme, arme des faibles, La Dispute, 2010.

[25] Samuel Fouquet, « Réussite et échec en premier cycle », Note d'information, n°13.10, Ministère de l'Éducation nationale.

[26] Mathias Denjean, Cyrielle Perraud-Ussel, « Parcours et réussite en STS : les indicateurs de la session 2016 », Note Flash du SIES, n°9, juillet 2017, Ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation ; Isabelle Maetz, « Parcours et réussite aux diplômes universitaires : les indicateurs de la session 2015 », Note Flash du SIES, n°15, novembre 2016, Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche.

[27] « Inégalités sociales et migratoires. Comment l'école amplifie-t-elle les inégalités ? », Rapport scientifique du CNESCO, septembre 2016.

[28] Claudine Pirus, « Orientation en fin de 3e : une procédure marquée par de fortes disparités scolaires et sociales », Note d'information n°13.24, Ministère de l'Éducation nationale.

[29] Voir Jean-Pierre Terrail, « Familles ouvrières, école, destin social (1880-1980) », Revue française de sociologie, n° 4, 1984.

[30] Voir GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, Paris, 2012 ; et Jean-Pierre Terrail, Entrer dans l'écrit. Tous capables ?, La Dispute, Paris, 2013.

[31] Voir Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, La Dispute, Paris, 2016 ; et Nicolas Kaczmarek, L'exigence intellectuelle en pratique, GRDS, 2017 (http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article256).

La grève des professeurs de collège du 19 mai 2015 : chiffres et analyse

Laurent Frajerman — 2015-06-11T15:57:33Z

Il est bien difficile de trouver des informations fiables sur le nombre de grévistes dans l'Education Nationale. J'en explique les raisons en détail dans un article précédent.
De ce fait, nombre de journalistes ont eu l'idée logique d'établir au moins des ordres de grandeur, en confrontant les chiffres officiels donnés pour les différentes grèves enseignantes de ces dernières années. Un tableau synthétique très complet a été établi parLibération sur 15 ans.
Beaucoup d'analystes en ont déduit que la mobilisation contre la réforme du collège était en demi-teinte. Pour ma part, je maintiens qu'elle a été forte (entre 40 et 50 % de grévistes), même si il reste une marge de progression indéniable.

Comparaison n'est pas (toujours) raison

En effet, à l'usage, l'utilisation de ces données est très difficile, car les outils de mesure ne sont plus du tout les mêmes. Le système de comptabilité a changé en 2009, sous Luc Chatel. Depuis il minore structurellement le taux de grévistes dans le second degré. Le système est simple : à 8 h du matin, l'établissement indique le nombre de grévistes dans l'application Mosart. Nombre d'enseignants ne commencent pas à 8 h, et presqu'aucun ne fait cours 5 jours sur 5 puisqu'ils ont un service de 15 ou 18 h, alors que les élèves ont aux alentours de 28 h de cours. Le jour d'une grève, à 8 h une moitié environ des enseignants n'est pas de service, or le taux de grévistes est calculé sur l'effectif global théorique. L'application Mosart ne permet pas à l'établissement d'indiquer le nombre d'enseignants attendus à 8 h ce jour là… [1]

La comparaison avec les chiffres sur les grèves de 1999 et 2005 est donc fortement sujette à caution. Celle avec la grève sur les rythmes scolaires du 12 février 2013 n'est pas plus pertinente (taux officiel de grévistes 36,8%). En effet, dans le premier degré, le ministère s'appuie sur les déclarations préalables des enseignants, dans le cadre du service minimum d'accueil. La source est relativement fiable (bien que le chiffre provienne du service de communication du ministère, qu'on ne sait pas quel service le calcule et comment !). Le taux est a priori moins minoré que dans le second degré, parce que les professeurs des écoles ont cours au même moment. Il reste néanmoins tous les enseignants à poste spécifique (RASED etc…) qui n'ont pas une classe spécifique et sont inclus dans le taux de global sans être comptabilisés comme grévistes.

Additionner les chiffres de l'enseignement privé et public est une autre erreur, volontaire ou non. En effet, la conflictualité dans le privé étant traditionnellement beaucoup plus faible, il faut séparer l'analyse.

Les chiffres avancés par les syndicats sont-ils plus fiables ? Du point de vue du chercheur, ils souffrent de la même faiblesse que ceux du ministère : le manque de traçabilité. Les syndicats travaillent à partir d'un échantillon large mais non communiqué. Sachant que les remontées viennent des sections syndicales, se pose la question des établissements qui ne comprennent pas de militants. La méthode retenue comporte donc un risque de surestimation, sans qu'il soit précisé s'il est compensé par un coefficient au moment de l'addition des données.

Au fond, seule l'administration est en capacité de donner des chiffres sûrs, c'est sa responsabilité citoyenne. Je rappelle mes propositions :
* élaborer des outils de recueil transparents et négociés avec les syndicats en s'appuyant sur l'application MOSART
* communiquer les résultats en fin de journée par établissement, afin de permettre un contrôle par les intéressés
* vérifier les taux annoncés pour les mouvements précédents en exploitant les bulletins de salaire comprenant des retenues pour fait de grève. La Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance a déjà travaillé sur ce type de document.

Une mobilisation ascendante, mais contrariée par des facteurs politiques

Plusieurs des grèves réussies (contre Claude Allègre notamment), se produisent après des mois, voire des années de mobilisation, alors que cette grève-ci est en début de mouvement, après un long tunnel de vacances. Les syndicats n'ont pas terminé leur travail d'information. Le mouvement est ascendant, mais il est confronté à un obstacle pratique (l'arrivée des grandes vacances) et à un obstacle politique.

On peut d'ores et déjà repérer l'impact des considérations politiques dans la mobilisation des professeurs de collège. Traditionnellement proches de la gauche, les enseignants hésitent plus à se mobiliser contre un gouvernement de cette couleur politique. En 1981 et 1997, j'avais déjà repéré cet effet anesthésiant [2]. Les syndicats tardent à lancer des grèves et les premières sont des échecs. Il faut en moyenne trois ans pour que la conflictualité enseignante revienne à son niveau normal, c'est-à-dire plus élevé que pour la moyenne des salariés. En 2014 encore, les sondages montraient que les professeurs du second degré voulaient donner sa chance au gouvernement, d'autant que les premières mesures leur paraissaient aller dans le bon sens (création de postes…). Aujourd'hui, les professeurs que j'interroge sur le terrain sont majoritairement déçus. Le délai de trois ans est atteint.

Mais si ce verrou a sauté, ils ne sont pas prêts pour autant à faire confiance à la droite. Son implication forte dans le débat sur le collège a rebuté une frange d'enseignants de gauche. D'autant que la droite applaudit à ce qui déplaît aux enseignants (autonomie des établissements, renforcement des pouvoirs des chefs d'établissement). Les polémiques variées ont obscurci les termes du débat. Le mouvement ne gagnera en force que si les syndicats opposés à la réforme réussissent à clarifier les choses, à recentrer la discussion sur leurs propres thématiques.

Laurent Frajerman
Chercheur à l'institut de recherches de la FSU et au Centre d'Histoire sociale de Paris I
Professeur agrégé d'Histoire au lycée de Thiais
http://histoire-sociale.univ-paris1.fr/spip.php?article61

[1] Dans mon lycée l'an dernier, le mardi à 8 h, 43 collègues exerçaient normalement, et 49 le jeudi, pour un effectif global de 113 enseignants. Dans cet exemple, sans même compter les absents, le taux de gréviste indiqué par Mosart est sous-estimé de 60 %...

[2] Laurent Frajerman (dir), La grève enseignante en quête d'efficacité, Paris, Syllepse, 2013.

L'Ecole et le Capital : deux cents ans de bouleversements et de contradictions

Nico Hirtt — 2013-05-14T20:08:50Z

Pourquoi a-t-on "décidé", au début du XIXe siècle, qu'il fallait envoyer les enfants du peuple à l'école ? Comment ont évolué, depuis lors, les relations complexes entre le système économique et le système éducatif des pays capitalistes ? Quelles fonctions l'école a-t-elle été amenée à jouer dans ces pays ? Comment est-on passé d'un instrument essentiellement idéologique à l'actuelle machine à former de la main d'œuvre ? Voilà quelques unes des questions auxquelles répond Nico Hirtt sur le site de nos amis de l'Appel pour une Ecole Démocratique.

Voir en ligne : Site de l'Appel pour une Ecole Démocratique

Construction des liens sociaux et des solidarités professionnelles : le rôle du syndicalisme enseignant

Laurent Frajerman — 2012-05-20T05:54:33Z

Le syndicalisme n'a pas pour unique fonction de défendre les intérêts de salariés, il sert également à exprimer et à conforter des identités collectives. Le cas des enseignants est emblématique : leur syndicalisme est un producteur de liens sociaux, dont l'existence explique en dernière instance la cohésion et donc la capacité de résistance du monde enseignant aux contre-réformes.

Pour ce faire, le syndicalisme enseignant a dû surmonter un paradoxe que deux stéréotypes illustrent bien. D'un côté, la dénonciation classique de leur corporatisme présente en creux des enseignants solidaires, ayant conscience que la défense de leurs intérêts individuels nécessite de faire corps. De l'autre, n'affirme-t-on pas que les enseignants sont individualistes, incapables de travailler en équipe ? Pour résoudre la contradiction entre individualisme et esprit de corps, les enseignants ont construit des structures collectives protectrices, qui conservent leur regard critique. L'enseignant, seul dans sa classe, a rapidement compris sa dépendance envers les collègues s'il veut assurer son autonomie vis-à-vis de la société.

Le syndicalisme et ses ancêtres n'ont donc pas seulement utilisé la sociabilité préexistante du groupe professionnel pour s'implanter : ils se sont développés en participant à sa construction. A partir de la IIIe république, le syndicalisme a contribué à définir le périmètre de chaque profession enseignante, à créer des liens entre collègues et à imposer un statut protecteur. Son action a participé à la professionnalisation de l'enseignement, c'est-à-dire la conquête d'un monopole garanti par l'Etat sur l'exercice du travail [1].

La genèse du corps enseignant

A la fin du XIXe siècle, les enseignants souffrent de leur isolement. Petit groupe professionnel [2], ils ne trouvent guère d'équivalent dans les autres strates de la société. Les classes moyennes salariées sont alors peu fournies, et les enseignants se distinguent par leur niveau culturel, rare à l'époque. Les instituteurs vivent majoritairement dans des villages, et doivent garder un certain quant-à-soi, reflet de leur position notabiliaire. Du coup, les institutrices célibataires sont nombreuses, et le modèle conjugal dominant est le « mariage pédagogique » [3]. Cette solitude se retrouve chez les professeurs, amenés à changer régulièrement de résidence au cours de leur carrière, et mal acceptés par la bourgeoisie, qui leur reproche leurs revenus médiocres et leurs opinions laïques-républicaines.

Sous la IIIe république, le pouvoir, convaincu du caractère stratégique de leur action, exige d'eux un engagement sans failles, tout en entendant le canaliser [4]. D'un côté, il leur est interdit de se présenter aux élections dans la localité d'exercice de leur métier, et nombre d'enseignants trop progressistes sont sanctionnés, jusqu'à la révocation. De l'autre, les gouvernements républicains encouragent la création d'associations professionnelles par catégories. Les « amicales » (d'instituteurs, de répétiteurs de lycées…) reproduisent l'ordre de l'enseignement (réunions présidées par un supérieur hiérarchique, respect des prérogatives des catégories les plus titrées). Elles obtiennent un grand succès, conjugué à la floraison de mutuelles et de la presse professionnelle.

A cette période se mettent en place des pratiques militantes qui ont eu cours jusque dans les années 1970 : l'ensemble du personnel adhère à l'amicale, qu'elle soit départementale pour les instituteurs ou nationale pour les petits groupes comme les proviseurs. Les associations professionnelles construisent la sociabilité enseignante au moyen de bals couplés aux réunions annuelles, de caisses de solidarité, de journaux corporatifs, etc... Chez les professeurs, l'existence d'établissements et donc d'une communauté de travail concourt également à la socialisation. Chez les instituteurs, un temps fort est la conférence pédagogique de l'inspecteur primaire, en présence de tous les instituteurs du canton. Celle d'automne est l'occasion de la remise de la carte de l'amicale, lors du traditionnel repas.

Le mode de construction des amicales participe à l'émergence d'identités professionnelles à la fois concurrentes et alliées. Ainsi, dans l'enseignement secondaire, la Fédération Nationale des Professeurs de Lycée (A3), créée en 1905, respecte scrupuleusement l'indépendance de chaque amicale de catégorie. La plus célèbre est la société des Agrégés, qui surgit en 1914 pour défendre leurs intérêts contre les répétiteurs, notamment en refusant de surveiller les interclasses, et contre les chargés de cours qui n'ont pas obtenu le concours [5]. L'une des principales activités de la FNPL consiste à arbitrer les négociations entre des intérêts publiquement divergents, son existence fige donc les frontières catégorielles. De tels débats ne devaient pas faciliter la vie dans les établissements, à l'époque marquée par la ségrégation, avec quelquefois des salles de professeurs et de restauration réservées aux agrégés.

Globalement, l'efficacité de la socialisation professionnelle des enseignants est renforcée par sa continuité avec la socialisation primaire, puisqu'elle se situe dans le prolongement de la scolarisation. Les écoles normales primaires et supérieures assurent la transmission, facilitée par la vie en internat. Les auxiliaires se calquent ultérieurement sur l'exemple fourni par les normaliens, élite du corps. Or, les enseignants de ces écoles assurent la promotion d'une mystique républicaine, propice à l'amicalisme puis au syndicalisme, engagement vécu comme un prolongement naturel de l'entrée dans le métier.

L'apport syndical

A peine le syndicalisme ouvrier est-il légalisé que l'avant-garde des amicales demande à bénéficier de ce nouveau statut, ce que rejette catégoriquement le ministre Spuller en 1887. Pourtant, les enseignants s'émancipent, car ils constatent l'échec du recours aux pratiques des groupes de pression. De plus, si l'engagement enseignant du début du XXe siècle este républicain-laïque, dans le prolongement de l'affaire Dreyfus, la première guerre mondiale et le Front populaire provoquent une radicalisation, en faveur des idéologies socialistes et communistes. Dans l'entre-deux-guerres, période de consolidation du droit syndical chez les fonctionnaires, les enseignants se rapprochent durablement du mouvement ouvrier en transformant leurs amicales en syndicats. Ils effacent ainsi la soumission à l'administration, pour mieux participer à sa gestion [6].

Les instituteurs donnent l'exemple : en 1905, la frange progressiste des amicales publiait le Manifeste des instituteurs syndicalistes, tandis que les militants syndicalistes-révolutionnaires prenaient le risque de constituer un syndicat illégal, avec une revue L'Ecole Emancipée (à partir de 1910). En 1920, les amicales se transforment en Syndicat National des Instituteurs (SNI), rejoint par les révolutionnaires en 1935. La longue césure entre les deux mouvances provient aussi de l'opposition entre les directeurs d'école et leurs adjoints, sur lesquels ils ont tout pouvoir. Le syndicalisme instituteur impose progressivement une limitation des pouvoirs des directeurs, en faisant prévaloir le principe d'une communauté des maîtres, égaux en droit. En 1987 encore, le refus d'une différenciation des directeurs est à l'origine d'un puissant mouvement de la profession [7].

Jusque dans les années 1970, le SNI ne reconnaît aucune catégorie interne et syndique au moins 80 % des instituteurs. L'adhésion est vécue comme un facteur d'intégration dans le groupe professionnel. A un milieu professionnel peu différencié correspond un syndicat hégémonique, dont l'action homogénéisante et la structure unique renforcent en retour l'unité du corps [8].

Du côté des professeurs du secondaire, la syndicalisation de la FNPL s'effectue en plusieurs étapes jusqu'à la création du SNES à la Libération [9]. Le A3 est devenu le S3 en perdant sa frange réactionnaire qui anime le SNALC, un syndicat minoritaire. Ce milieu professionnel pluriel se dote donc de plusieurs syndicats dont l'un est majoritaire, le SNES. Son action et sa structure interne catégorielle (agrégés, certifiés, surveillants etc.) entérine les divisions du corps.

Ces organisations puissantes, pyramidales, voient leur rôle peu à peu reconnu par le ministère, jusqu'à l'instauration du statut de la fonction publique par Maurice Thorez, qui consacre les libertés enseignantes. Désormais, les dirigeants syndicaux exercent un pouvoir sur les carrières de leurs collègues et participent à la gestion du système éducatif. Une petite bureaucratie émerge, dont le lien avec la base peut être questionné. La direction du SNI use régulièrement d'un discours moralisateurs envers ses adhérents, mais la faiblesse des liens collectifs ne permet pas d'exercer des pressions très fortes. Ainsi, elle recule devant l'idée d'exclure les non-grévistes.

Pendant ce temps, les enseignants construisent un empire avec l'aide de réseaux maçonniques, en créant des assurances personnelles (MAIF, 1934) et professionnelles (les Autonomes de solidarité, 1903), la première mutuelle française (MGEN, 1946), le premier réseau associatif du pays (Ligue de l'enseignement, 1866), les Pupilles de l'Enseignement public dans le secteur social (1915)... Ces structures encouragent la création d'autres associations, telles que les Francs et Franches Camarades en 1944, la Fédération des conseils de parents d'élèves (1947, à l'initiative du SNI et de la Ligue de l'enseignement). Le syndicalisme incite fortement ses membres à rejoindre ces structures, qui n'hésitent pas à s'entraider (cf encadré). Toutes ces organisations doivent leur puissance à l'homogénéité du monde enseignant, qu'elles renforcent en retour. Elles le clôturent, de l'association disciplinaire (la Franco-Ancienne pour les professeurs de latin-grec) à l'organisme de vente par correspondance (la CAMIF), jusqu'aux vacances (songeons au Groupement des Campeurs universitaires)…

La lente remise en cause d'un modèle professionnel et syndical

Sous la IVe République, la Fédération de l'Education Nationale (autonome, qui regroupe notamment le SNI et le SNES) devient un modèle respecté, au cœur des réseaux de sociabilité enseignante. Mais les fondements de sa puissance commencent à être remis en cause, dans un lent processus qui s'achève seulement dans les années 1980-1990. Les mutations du système éducatif, en voie d'unification [10], mettent en danger les équilibres précédents.

En effet, la dilatation rapide du corps enseignant après la seconde guerre mondiale fait vaciller la sociabilité construite depuis le début du siècle. Comment transmettre les normes de la profession, son identité, alors que seule une minorité passe par les écoles normales et que les nouveaux enseignants sont de loin les plus nombreux ? Entre 1951 et 1964, on recrute 160 000 nouveaux instituteurs, sur un nombre total de 261 000. Le nombre de professeurs est multiplié par 10 entre 1946 et 1968 ! La massification de l'enseignement conjuguée à l'urbanisation du pays provoque un changement d'échelle : les petits lycées, au personnel stable, font place à des usines, avec plus de cent professeurs, « où l'on ne connaît que ses collègues les plus proches par la classe ou par la discipline. » [11] Les instituteurs cohabitent désormais dans des écoles ; ils sont moins solitaires, mais aussi moins libres. Cette croissance a des effets sur un autre plan : en 1975, les 620 000 enseignants publics représentent 2,8 % de la population active, ils perdent de leur spécificité, d'autant que le nombre de diplômés a augmenté de manière spectaculaire.

A partir de mai 68, la FEN perd sa main-mise sur le monde enseignant, elle doit accepter le pluralisme syndical, avec la percée du SGEN-CFDT, puis de FO. La redéfinition du métier et l'accentuation des débats pédagogiques minent la cohésion du monde enseignant. Les mouvements d'éducation populaire s'en détachent, et l'identité professionnelle, surtout dans l'enseignement secondaire, se clive entre les professeurs hostiles à l'esprit de mai 68 et ceux qui y sont favorables. La désyndicalisation amorcée à la fin des années 1970 mine la capacité des organisations à fabriquer du consensus pour représenter l'ensemble du personnel. Apparaît au grand jour le fait que le syndicalisme ne fait pas qu'unir, il divise aussi, lorsqu'une partie du groupe se met à le contester, ou lorsqu'il est pluriel. Ainsi, quand la section d'établissement du SNES (S1) ne regroupe pas la totalité des professeurs, ses réunions sont certes facteurs de lien social, mais elles ne confortent pas la cohésion de l'ensemble de l'équipe. Une enquête ethnographique sur un collège montre que les regroupements sont devenus très flous, avec une salle des professeurs scindée entre la zone du thé et celle du café [12]…

Conclusion :

Ce qui structure actuellement le monde enseignant a été créé il y a 80 voire 130 ans. Ces organisations puissantes sont fières de leur passé, toutefois leurs sommets sont éloignés de leurs adhérents. L'absence de réaction à la faillite de la CAMIF, assimilée à une entreprise classique, montre que l'œuvre des générations précédentes peut être pervertie et perdre de l'intérêt dans un contexte nouveau. Cela pose le problème de la transmission, or avec l'affaiblissement du syndicalisme, le lien social peut péricliter ou se transformer dans le sens souhaité par les gouvernements successifs : des collectifs de travail étroitement dirigés par leurs hiérarchie intermédiaire.

Aujourd'hui, les clivages durables du corps enseignant soulèvent des difficultés à un syndicalisme basé sur la défense de la profession. Il n'est d'ailleurs plus le quasi unique pourvoyeur d'informations et de liens, ce qui déplace son rôle vers un apport de sens, une mise en perspective du vécu des enseignants. Le militantisme enseignant se pérennisera, lui et les liens sociaux qu'il a construit, s'il sait renouveler ses méthodes, notamment en développant une sociabilité à la base et en refusant une institutionnalisation excessive. C'est possible, car la syndicalisation des enseignants reste bien supérieure à celle d'autres milieux professionnels. Cette originalité provient de la fonction de défense et de représentation des identités professionnelles, dont pourraient s'inspirer les confédérations.

Laurent Frajerman
Chercheur associé à l'institut de recherches de la FSU
Professeur agrégé d'Histoire au lycée de Thiais

Voir en ligne : Regards croisés, revue de l'institut de recherches de la FSU

[1] Robert André, Le syndicalisme des enseignants, Paris, Documentation Française/CNDP, 1995.

[2] Ils sont 102 000 (secteur public) en 1891, dont 91 000 instituteurs. Jacques Girault, Instituteurs, professeurs, une culture syndicale dans la société française (fin XIX° - XX° siècle), Paris, Publications de la Sorbonne, 1996, p. 251.

[3] 69% des instituteurs exerçant dans les années 1930 et ayant répondu au questionnaire de Jacques Girault se sont mariés avec des institutrices : Pour une école laïque du peuple ! Instituteurs militants de l'entre-deux-guerres en France. Paris, Éditions Publisud, 2009, p. 16.

[4] Laurent Frajerman, « L'engagement des enseignants. Figures et modalités, 1918-1968 », Histoire de l'éducation, n° 117, janvier 2008, pp. 57-95.

[5] Yves Verneuil, Les Agrégés. Histoire d'une exception française, Paris, Belin, 2005.

[6] Laurent Frajerman, « Syndicalisation et professionnalisation des associations professionnelles enseignantes entre 1918 et 1960 », in Danielle Tartakowsky, Françoise Tétard (dir.), Syndicats et associations en France : concurrence ou complémentarité ?, Rennes, PUR, 2004, pp. 97-106.

[7] B. Geay, 1991, « Espace social et "coordinations", le mouvement des instituteurs de l'hiver 1987 », Actes de la recherche en sciences sociales, 86-87, p. 2-24.

[8] Frajerman Laurent, L'interaction entre la Fédération de l'Education Nationale et sa principale minorité, le courant « unitaire », 1944-1959. Thèse NR, Paris I, 2003. A paraître.

[9] DALANÇON Alain, Histoire du SNES. Plus d'un siècle de mûrissement des années 1840 à 1966/67, Tome 1, Paris, IRHSES, 2003.

[10] Jusque là, les enseignements primaire et secondaire sont deux systèmes parallèles.

[11] PROST Antoine, Histoire de l'enseignement en France, 1800-1967, Paris, A. Colin, 1977.

[12] Dutercq Yves, « Thé ou café ? Ou comment l'analyse de réseaux peut aider à comprendre le fonctionnement d'un établissement scolaire », Revue Française de Pédagogie, n° 1991, p. 81-97.