Démocratisation scolaire

Petit précis de politique scolaire progressiste

Alain Beitone — 2016-09-17T08:57:48Z

Constats de la situation

• La France a connu une massification de l'enseignement depuis les années 1960. Le niveau de formation moyen de la population s'est donc élevé depuis cette époque. Mais cette massification ne correspond pas vraiment à une démocratisation au sens où les inégalités d'apprentissage et les inégalités de parcours scolaires ne se sont pas réduites.

• L'accroissement du taux d'accès au bac et à l'enseignement supérieur des générations récentes ne doit pas occulter le niveau moyen de la population française. 25% de la population française (hors personnes en cours d'études) ne dispose d'aucun diplôme ou au mieux du CEP. 16% seulement de la population française dispose d'un diplôme supérieur à bac+2. La thèse de l'inflation des diplômes est donc sans fondement.

• Les travaux du CEREQ démontrent une très grande inégalité entre les jeunes selon leur niveau de formation en matière d'accès à l'emploi, de niveau de salaire et de qualité de l'emploi. Il y a donc là un phénomène de reproduction : l'origine sociale influence fortement l'accès au diplôme et le diplôme influence fortement l'accès à l'emploi.

• Les analyses tirées de l'enquête PISA montrent que la France est dans les pays de l'OCDE l'un de ceux où l'origine sociale influence le plus fortement le parcours scolaire des élèves. L'accroissement des taux d'accès au baccalauréat s'explique principalement par l'augmentation des titulaires du bac pro. Le taux d'accès au bac général à tendance à stagner entre 1997 et 2004. Entre 2004 et 2014 ce taux d'accès a augmenté de 6 points pour atteindre environ 40% d'une classe d'âge. Le taux d'accès au bac technologique diminue légèrement et le taux d'accès au bac professionnel augmente très fortement (de 5% d'une génération en1990 à 27,9% en 2014 [1]).

• La création du bac pro a été un fait très positif. Mais un nombre croissant d'élèves titulaires de ce bac souhaitent poursuivre des études supérieures, or les contenus de formation les prépare mal à un cursus dans l'enseignement supérieur où leur taux d'échec est très élevé. On assiste à la fois à un recul des acquis scolaires et à un accroissement des inégalités d'apprentissage. Ainsi une étude du ministère note une baisse « significative » des compétences générales des élèves en fin de collège entre 2003 et 2009 [2]. C'est pourquoi des auteurs peu suspects d'élitisme ou de pensées réactionnaires considèrent désormais que le niveau baisse (c'est le cas d'Antoine Prost [3]).

Analyses

• A partir du milieu des années 1960 s'est progressivement imposé un paradigme pédagogique nouveau en rupture avec l'approche traditionnelle. Ce nouveau paradigme a emprunté des éléments aux mouvements de l'éducation nouvelle mais en édulcorant ou en éliminant les composantes socialement contestataires de ces mouvements. Cette « modernisation » de l'école a aussi emprunté des éléments au discours managérial qui se transforme lui aussi progressivement. Mise en avant des compétences au détriment des savoirs, développement de formes diverses de relativisme cognitif (contestation de la légitimité savante des savoirs enseignés), promotion de la non-directivité, de l'enseignant accompagnateur, volonté de mettre en œuvre une approche ludique de l'activité scolaire, etc. Ce nouveau paradigme pédagogique est devenu dominant au sein de la hiérarchie de l'éducation nationale notamment en raison de sa promotion par l'OCDE, l'UNESCO, le Conseil de l'Europe, la Commission européenne, etc. Ce nouveau paradigme est très largement présent dans la formation des enseignants et dans la conception des supports pédagogiques (manuels scolaires notamment). Ce qui se met en place, c'est ce que le sociologue anglais Basil Bernstein a appelé, dès les années 1960, une "pédagogie invisible". Cette pédagogie est moins explicite quant à ce qui est exigé pour maîtriser les savoirs scolaires, elle identifie moins clairement les savoirs scolaires des savoirs communs [4], elle encadre moins strictement les tâches cognitives qui sont mises en œuvre par les élèves.

• Cette pédagogie invisible fait naître dans les classes des « malentendus d'apprentissage » [5]. Les élèves issus des milieux populaires ont l'impression de faire leur métier d'élève en appliquant des consignes, mais sans en percevoir les enjeux cognitifs qui ne sont pas explicités. Si les élèves réussissent mieux, c'est parce qu'ils héritent de pratiques langagières valorisées par l'école et d'une familiarité avec ce que sont les attentes de l'institution scolaire. Tout se passe comme s'il y avait un « délit d'initié » au bénéfice des élèves issues de familles qui connaissent le monde scolaire et ses attentes. Les inégalités d'apprentissage prennent aussi leur source dans ce que l'on appelle le préjugé déficitariste. Un discours assez répandu repose sur l'idée que les « nouveaux publics scolaires » [6] sont caractérisés par une moindre capacité (ou une moindre appétence) pour les savoirs abstraits, théoriques, conceptuels. Dès lors deux types de discours sont produits :

– Pour les « réacs-publicains » ces nouveaux publics scolaires n'ont pas leur place dans l'enseignement secondaire. D'où les propositions de rétablissement de l'examen d'entrée en sixième, de remise en cause du principe du collège unique [7], du développement de l'apprentissage qui serait plus adapté à des élèves qui seraient plus « manuels » qu' « intellectuels ». Ce discours de restauration vise à revenir à un enseignement secondaire réservé à une minorité d'héritiers de la culture légitime.

– Pour les partisans du paradigme pédagogique actuellement dominant, il faut adapter l'école et les contenus enseignés aux caractéristiques supposés des nouveaux publics scolaires. Au nom de l'égalité, on révise donc en baisse les objectifs cognitifs, on met l'accent sur la socialisation et le vivre ensemble plutôt que sur les apprentissages conceptuels, etc. Mais bien évidemment cette révision des objectifs d'apprentissage ne se produit pas de la même façon dans tous les établissements ni devant toutes les classes [8]. Cela contribue donc à créer et à maintenir les inégalités d'apprentissage.

Il importe de souligner que cette analyse n'est pas une critique de l'activité professionnelle des enseignants, et cela pour deux raisons. D'une part, les travaux de didactique ou de sociologie qui observent l'activité enseignante en situation mettent en évidence le fait que les enseignants mobilisent successivement ou simultanément divers modèles pédagogiques. On voit notamment que la doxa portée par la hiérarchie de l'éducation nationale se heurte à de fortes résistances (ce qu'a montré récemment la résistance à la réforme du collège ou la dénonciation du « lycée light » à l'époque de Claude Allègre). D'autre part, le paradigme pédagogique aujourd'hui dominant a été imposé aux enseignants par un travail intensif de la hiérarchie de proximité (inspecteurs, chefs d'établissements), par les institutions de formation, par les supports pédagogiques [9] mais aussi par les médias généralistes qui diffusent le discours dominant sans aucun recul critique. Combien d'articles de presse ou de reportages télévisés qui dénoncent l'abstraction de l'école, son caractère ennuyeux, ses savoirs « dépassés » en comparaison des nouveaux médias, l'attachement excessif des enseignants à leur discipline, etc.

Propositions

• De façon générale, ce qui est décisif c'est de changer de paradigme pédagogique et de mettre en place une école de l'exigence intellectuelle [10]. Il faut se fonder sur le mot d'ordre « tous capables » du Groupe français d'éducation nouvelle, il faut rompre avec le préjugé déficitariste, il faut prendre conscience du fait que l'accès aux formes conceptuelles et théoriques des savoirs est un facteur d'émancipation et de critique sociale. Il faut donc mettre en place une « pédagogie visible » et concevoir l'enseignement à destination des élèves qui n'ont rien d'autres que l'école pour apprendre. Cela suppose une pédagogie explicite (ce qui n'est pas contradictoire avec l'activité intellectuelle autonome des élèves). Cela suppose aussi la mise en place de dispositifs de remédiation centrés sur les apprentissages [11]. L'objectif doit être de permettre à tous les élèves de réussir les apprentissages exigés pour poursuivre avec succès leur cursus scolaire.

• Généraliser la scolarisation à deux ans des enfants qui relèvent des zones d'éducation prioritaires (et à terme l'ensemble des élèves). Des travaux anciens montrent que plus la préscolarisation est précoce, plus les inégalités sociales d'apprentissage se réduisent. Actuellement, en ZEP, un enfant sur cinq seulement est scolarisé dès deux ans.

• Au niveau de l'école primaire, il faut se fixer l'objectif d'assurer à tous les élèves la maîtrise de la lecture et plus généralement dans la maîtrise de la langue. Des travaux récents confirment de très fortes inégalités sociales à l'entrée en 6ème en matière de maîtrise de la langue (il en va de même pour les compétences en maths et en sciences) [12].

• Au niveau du collège, il faut mettre en place un véritable collège unique ce qui suppose de lutter contre les phénomènes de ségrégation sociale et ethnique entre établissement. Il faut aussi faire disparaître les modalités spécifiques de scolarisation et adopter comme objectif la réussite de tous les élèves dans les apprentissages visés.

• Au niveau du lycée, il faut mettre en place le lycée unique [13]. Cela signifie la remise en cause des trois parcours actuels (général, technologique et professionnel). Il faut viser une formation de base identique pour tous les élèves, permettant à chacun de disposer les connaissances générales indispensables pour réussir dans l'enseignement supérieur. Cela n'est pas exclusive d'une différenciation partielle des parcours à travers un système d'option (à condition de combattre toute tentation d'utiliser les options à des fins ségrégatives).

• Il faut se fixer des objectifs de revalorisation de la profession enseignante afin de répondre à la crise du recrutement. Il faut instaurer un pré-recrutement sur le modèle des IPES afin d'une part de favoriser l'accès des étudiants des milieux populaires aux métiers de l'enseignement et afin de commencer précocement dans le cursus du supérieur la formation professionnalisante des futurs enseignants. Il faut une formation continue ambitieuse des enseignants qui permettent à tous de rester en contact avec la recherche et la production de nouveaux savoirs tant en ce qui concerne les divers savoirs disciplinaires enseignés qu'en ce qui concerne les savoirs sur le système éducatif, sur les apprentissages, etc.

[1] http://cache.media.education.gouv.fr/file/etat25/42/2/depp-etat-ecole-2015-acces-niveau-IV-formation_484422.pdf

[2] http://cache.media.education.gouv.fr/file/2010/99/4/NIMENJVA1022_161994.pdf

[3] http://www.lemonde.fr/idees/article/2013/02/20/le-niveau-scolaire-baisse-cette-fois-ci-c-est-vrai_1835461_3232.html/et Roger Establet/http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/roger-establet-la-france-possede-le-record-des-inegalites-sociales.html

[4] Ce qui conduit à privilégier la référence à l'expérience des élèves, à leur langage spontané, au « concret » opposé au « théorique », etc.

[5] É. Bautier et P. Rayou, Les inégalités d'apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires, PUF, 2009.

[6] Il faut rappeler que dans les années 1950 il y avait à peu près autant de bacheliers (tous bacheliers généraux) que d'élèves de classes préparatoires aujourd'hui.

[7] Dont il faut rappeler qu'il n'existe pas aujourd'hui.

[8] Lorsque d'une façon ou d'une autre, des classes de niveau sont mises en place.

[9] S. Bonnéry (dir.), Supports pédagogiques et inégalités scolaires, La Dispute, Coll. Enjeux scolaires, 2015.

[10] J.-P. Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, La Dispute, 2016.

[11] Ces dispositifs mis en place par le service public d'éducation doivent permettre de lutter contre les inégalités sociales qui découlent d'une offre marchande de plus en plus abondante de soutien scolaire.

[12] http://cache.media.education.gouv.fr/file/2016/67/1/depp-ni-2016-18-evaluation-numerique-competences-socle-debut-sixieme-niveaux-performance-contrastes-selon-academies2_597671.pdf

[13] Cette proposition de « lycée unique » est défendue par le Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire (GRDS).

Pour une école de l'exigence intellectuelle (présentation)

Jean-Pierre Terrail — 2016-02-18T10:15:54Z

[L'ouvrage de Jean-Pierre Terrail : "Pour une école de l'exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique" vient de paraître à La Dispute (février 2016). À la suite de sa mise en discussion publique du 16 février avec la contribution de Marcel Gauchet, Bertrand Geay et Frédérique Rolet, nous publions ci-dessous une présentation par l'auteur de son parcours de recherche sur la question scolaire.]

Il m'a fallu plus de trois décennies d'investigations sociologiques touchant d'une façon ou d'une autre à la question scolaire pour en arriver à écrire ce petit livre. Évoquer le cheminement qui m'y a conduit me paraît une bonne façon de donner à voir la démarche de l'ouvrage.

La rencontre avec la question scolaire

C'est après quinze ans d'une carrière de chercheur qui démarre en 1968 que j'ai rencontré, de façon quelque peu inopinée, la question de l'école. Dans un contexte où les intellectuels progressistes étaient volontiers suspectés de mythifier le prolétariat, je m'étais décidé à entreprendre, en ce début des années 1980, une thèse d'État visant à rendre compte, sur le mode de l'investigation empirique, des transformations du monde ouvrier.

Sans liens familiers avec cet univers, je me mis en quête pour démarrer l'affaire d'informateurs instruits, et commençai à interviewer quelques collègues qui en étaient issus. Plutôt cependant que de répondre à ma curiosité et de me décrire le monde social dont ils avaient eu, enfants, une expérience intime, ces chercheurs se firent plutôt les témoins d'eux-mêmes et me livrèrent le récit de la réussite scolaire qui les avaient arrachés à leur milieu et aux destins d'usine. Je me résolus bientôt, face à la répétition de l'expérience, à changer mon fusil d'épaule. Puisque c'est leur histoire avec l'école que mes interlocuteurs ont en tête et qui les obsède, eh bien parlons-en.

L'entreprise n'était pas sans intérêt, puisqu'elle pouvait permettre d'identifier les conditions qui avaient rendu possible une entrée dans l'enseignement supérieur encore très minoritaire dans les familles populaires pour cette génération – une véritable aventure dont Annie Ernaux donnait dans ses romans, en ces mêmes années, sa version personnelle. Je poursuivis donc l'enquête en interrogeant une diversité d'intellectuels d'origine ouvrière sur leur parcours scolaire.

Sur le moment, cet épisode me parut très démonstratif de la façon parfois erratique et imprévisible dont se déroule un parcours de recherche, et de l'intérêt, comme le professent les interactionnistes, de se laisser « enseigner par le terrain ». J'y ai vu aussi, un peu plus tard, une manifestation de l'omniprésence souterraine de la question scolaire dans la vie sociale.

École et transformations ouvrières

Le détour ne fut pas du temps perdu. J'y découvris un aspect essentiel de la « modernisation » de la classe ouvrière en ces décennies. Ses membres s'étaient longtemps contentés d'une école qui assurait une alphabétisation minimum, couronnée dans le meilleur des cas par une formation professionnelle. Au cours des années 1960 ils se prennent de plus en plus souvent à envisager des études longues : c'est le cas, de rares sondages le montrent, de 15% d'entre eux en 1963, et de 60% en 1972. Impossible de ne pas mettre ce basculement rapide au compte de la réforme qui institue alors l'école unique, et ouvre à tous l'accès à l'enseignement secondaire. Impossible aussi de ne pas y voir l'effet d'une visée d'émancipation ancienne, que cette réforme crédibilise et libère : la désindustrialisation, le chômage de masse et l'exigence du diplôme pour assurer les reconversions intergénérationnelles ne sont alors en effet pas encore à l'ordre du jour. Ce fut une révolution silencieuse, ignorée sur le moment – y compris par les meilleurs chercheurs : c'est en 1974 que Pierre Bourdieu donne comme typiques des habitus populaires les attitudes d'auto-exclusion scolaire et de renoncement spontané aux études longues [1] – ; et qui reste largement méconnue aujourd'hui, comme l'attestent les imputations si fréquentes des échecs scolaires populaires au désintérêt et au manque d'investissement des familles.

De bonnes élèves

Ma thèse mit donc cette révolution en exergue, aux côtés de l'essor de l'emploi féminin et des pratiques de réduction de la fécondité, facteurs autant que manifestations de la modernisation ouvrière [2]. J'y interrogeais les conditions les plus favorables aux réussites ouvrières, sans aborder encore la persistance de masse de l'échec. L'écho qu'avait eu ce travail et la prise de conscience du rôle crucial de l'école dans les fonctionnements sociaux m'ont incité à rester particulièrement attentif, parmi d'autres sujets de recherche, aux investissements des familles dans la scolarité de leur descendants et aux parcours réussis.

Dans les premières années 1990, cet intérêt m'amena à m'affronter à cette sorte d'énigme sociologique que représentait la supériorité scolaire des filles. À l'encontre de ceux qui réduisaient le phénomène à l'effet d'un habitus de sexe (les filles seraient mieux préparées, par les vertus d'une éducation familiale cultivant le soin, l'attention, l'obéissance, à répondre aux réquisits de l'école), j'en observai le caractère historiquement spécifié (ce n'est que dans les années 1960 que les filles rattrapent les garçons, au moment donc où le marché du travail salarié s'ouvre pour elles), et différencié selon l'appartenance sociale (plus on descend l'échelle sociale, plus la différence sexuée des scolarités s'accroît). Je mis dans ces conditions l'accent, non sur l'efficace scolaire de « qualités féminines », mais sur l'hypothèse d'une mobilisation scolaire différentielle des filles, sachant que la qualité de leurs diplômes pouvait seule compenser leur désavantage relatif sur le marché du travail, tout en leur assurant, au plan des rapports conjugaux, une indépendance dont le défaut était fortement ressenti, jusque-là, par les femmes des milieux populaires [3].

Reprendre la question de l'échec scolaire

Au milieu des années 1990 cela faisait plus de dix ans que je m'intéressais aux processus de scolarisation et à leurs effets dans la société française, sans m'être risqué encore à interroger de plus près ce qui se jouait dans l'école elle-même. Celle-ci restait une boîte noire, pour moi comme pour une grande partie de la sociologie de l'éducation. L'ouvrage collectif paru en 1997 et dont j'avais pris l'initiative en témoigne à l'envi. Ambitionnant de faire le point des rapports école/société, un seul de ses douze chapitres aborde la question de la transmission des savoirs : encore est-il dû à deux chercheurs ne relevant pas expressément de la sociologie, et qui traitent du comportement des élèves bien plus que de celui des maîtres [4].

Pas d'indifférence aux différences

Cette publication allait pourtant m'inciter à entrer dans le vif du sujet. La tonalité du livre était globalement critique de la persistance des inégalités scolaires. Lors des débats publics suscités par sa parution, nombre d'enseignants me mirent au pied du mur. Ils pouvaient eux aussi déplorer la situation, mais pourrais-je leur dire comment précisément y mettre fin ?

Ainsi sommé de m'expliquer à mon tour avec la vieille question de l'échec scolaire, je décidai de m'y mettre sérieusement, en entreprenant, cela n'avait pas encore été fait, un bilan critique de la littérature considérable accumulée sur le sujet depuis quatre décennies. Je fis au plus large, en m'intéressant du même coup à l'histoire de l'institution scolaire, à son lien avec la culture écrite, aux difficultés inévitablement rencontrées par quiconque cherche à entrer dans cette culture et à s'en approprier les modalités ; et, au plan de l'investigation empirique, en procédant à la reconstitution des parcours d'élèves en échec, ainsi qu'à l'observation en classe, jusque-là peu pratiquée, de moments des apprentissages élémentaires, et enfin en m'attachant particulièrement aux modalités de l'apprentissage, crucial, de la lecture.

Cela me prit quelques années. J'en sortis en 2002, lesté de fortes convictions : du caractère non inéluctable de l'échec scolaire ; de la nécessité essentielle, pour le combattre, de regarder de près et de transformer les modalités des apprentissages cognitifs, plutôt que de noyer le poisson en incriminant la « multiplicité des facteurs déterminants » de l'échec, et en insistant sur le faible encadrement assuré par les familles populaires, sur leur rapport au savoir défaillant et sur la propension de leurs enfants à se contenter d'accomplir au mieux leur « métier d'élève » ; de l'exigence, enfin, de revenir sur la thèse bourdieusienne d'une « indifférence [de l'école] aux différences [entre ses publics] ». Ce dernier point m'apparaissait crucial, la supposée indifférence de l'école étant contredite non seulement par le poids des effets d'étiquetage défavorables aux milieux populaires dans l'évaluation des élèves et la gestion de leur parcours mais aussi, et peut-être surtout, du fait des différenciations spontanément introduites par les enseignants dans la conduite des apprentissages selon les classes et les publics [5].

La perspective d'une école « commune »

Cette propension des enseignants à minorer leurs ambitions pédagogiques à l'endroit des publics populaires s'inscrit dans une logique du « donner moins à ceux qui ont moins » qui ordonne l'ensemble de notre système éducatif. Cette logique discriminatoire, proprement institutionnalisée, ne laisse aucune chance à « l'égalité des chances ». Son exercice est rendu possible par la mise en concurrence des élèves, telle que l'organise le dispositif de leur évaluation, de leur classement hiérarchique, et de leur orientation. Je réalisai très vite, dans ces conditions, que toute lutte véritable contre l'échec scolaire et pour la généralisation des études longues passait par l'éradication de cette logique et de son fondement, la mise en concurrence des élèves. Longtemps considérée comme le moyen de réaliser « l'égalité des chances », l'école unique mise en place dans les débuts de la Cinquième République m'apparaissait désormais elle-même comme un obstacle décisif à une véritable démocratisation de l'école, que seule une « école commune », articulée autour d'une scolarité sans classement des élèves et, jusqu'à la fin du secondaire, sans voies de dérivation, pouvait permettre de réaliser [6].

L'alternative de l'école commune

Sans abandonner la réflexion critique sur l'existant, il m'importait désormais d'explorer plus avant l'alternative de l'école commune, et d'en mesurer la crédibilité. Deux grandes questions s'imposaient à mon programme de travail. Afin de m'assurer du réalisme de la perspective d'un enseignement qui soit à la fois de masse et d'ambition, il me fallait reprendre, d'une part, la thématique du « tous capables », en approfondissant l'examen critique de la thèse du handicap socioculturel. Et interroger, d'autre part, les modalités possibles d'une conduite des apprentissages susceptible de permettre à tous les élèves d'entrer normalement dans la culture écrite : supprimer la concurrence entre les élèves, et donc les notes, le redoublement et les filières dévalorisées, ne dit en effet rien encore de la façon dont on peut aider les élèves à surmonter leurs difficultés cognitives.

Tous capables ?

La question de l'éducabilité de tous m'invitait, paradoxe pour un sociologue, à abandonner le terrain de la diversité des cultures, des différences de classe, de genre et de génération, pour m'intéresser à l'universel, au bagage commun des jeunes humains. La thèse du handicap socioculturel a le bon sens des apparences : si les uns réussissent à l'école et pas les autres, dit-elle, c'est qu'il manque à ces derniers l'héritage culturel dont disposent les autres. Mais la bonne question n'est pas celle de la différence culturelle, c'est celle que pose toute entreprise de démocratisation scolaire, que l'on peut formuler ainsi : ceux qui sont, de par leurs appartenances socioculturelles, les moins bien préparés à satisfaire aux réquisits de l'école, ont-ils néanmoins des ressources suffisantes pour surmonter les difficultés d'apprentissages bien conduits ?

Plutôt que de gloser à mon tour sur ce qui manque à ces élèves, je me suis donc posé la question de ce dont ils disposent. Et, en matière de ressources intellectuelles, ce qui rapproche tous les humains, quelles que soient leurs différences ethniques et culturelles, c'est le fait du langage, c'est la maîtrise d'une langue quelconque, suffisante à 6 ans pour satisfaire les besoins de la vie quotidienne et toujours susceptible de s'enrichir indéfiniment. Or, comme l'attestent aussi bien la théorie linguistique moderne que les investigations des ethnosciences, l'acquisition de cette maîtrise s'accompagne inéluctablement de la formation d'un potentiel de maniement de l'abstraction, de raisonnement logique, de pensée réfléchie. Cet outillage intellectuel est disponible et suffisant pour une entrée normale dans la culture écrite, et tout le problème d'une bonne conduite des apprentissages est de parvenir à le mobiliser pleinement [7].

Comment enseigner ?

Concernant précisément, par ailleurs, la conduite des apprentissages, je poursuivis deux objectifs : contribuer au réexamen de la pédagogie de la lecture, dont la si faible efficacité actuelle grève lourdement tout espoir de réduction des inégalités scolaires ; et mieux comprendre pourquoi, plus largement, le grand réaménagement pédagogique des années 1970-80, marqué par le passage du principe du transmettre au principe de l'apprendre, et lesté d'intentions généreuses, avait produit si peu de résultats.

En matière de lecture j'avais pris parti, dès 2002, et à contre-courant de l'opinion pédagogique progressiste, on ne manqua pas de me le faire savoir, pour la méthode syllabique, dont la critique et le rejet répulsif furent au cœur de la rénovation des méthodes d'enseignement au tournant des années 1960/70, et restaient très vifs. L'enjeu était trop important pour que je l'abandonne, et je m'efforçai, en collaboration avec Geneviève Krick et Janine Reichstadt, d'explorer la question sous toutes ses dimensions. Nous voulûmes soumettre nos convictions à l'épreuve de la pratique en produisant notre propre manuel, dont l'efficacité fut reconnue par l'enquête que dirigea Jérôme Deauvieau en 2013 [8] .

Au-delà de l'apprentissage de la lecture, il me fallait remonter à l'esprit de la réforme pédagogique, appréhender ses effets pratiques, en comprendre les limites, réfléchir à la façon de les dépasser. L'entreprise put bénéficier de deux points d'appuis. D'une part la création en 2008 du GRDS (Groupe de recherches sur la démocratisation scolaire) fournit un cadre de travail particulièrement stimulant. Rassemblant des chercheurs entre lesquels des collaborations s'étaient nouées dans les années précédentes [9] et des enseignants militants syndicalistes en quête d'un milieu propice aux investigations de recherche et à la distanciation réflexive, ce milieu de travail s'avéra dynamique et productif, ses membres partageant le souci d'une véritable démocratisation de notre système éducatif et le désir d'approfondir la perspective d'une école « commune » assez radicalement novatrice [10]. D'autre part, à partir de la deuxième moitié des années 2000, les recherches menées dans les classes mêmes et concernant la conception des apprentissages et les pratiques des maîtres connurent un essor relatif, aboutissant à des relevés d'observation riches d'enseignements quant à la logique des dispositifs pédagogiques dominants et aux conditions de leur manque d'efficacité [11].

Le GRDS s'est d'abord attaché à mettre en évidence l'exigence conjointe de nouvelles pratiques d'enseignement et d'une profonde évolution de la formation et du recrutement des enseignants. Depuis 2012 le collectif s'est engagé dans une réflexion d'ensemble sur ce que pourraient être les contenus d'enseignement d'une école commune. J'ai continué à travailler parallèlement pour ma part sur la conduite des apprentissages, à laquelle Pour une école de l'exigence intellectuelle est consacré.

Une école démocratique ne peut être qu'une école exigeante pour tous ses publics

Ce qui a déclenché le projet de l'ouvrage est certainement la prise de conscience du caractère foncièrement déficitariste de ce que Marcel Gauchet appellerait la révolution de l'apprendre.

Une rénovation sous hégémonie du principe déficitariste

Sans doute la rénovation pédagogique des années 1970-80 procède-t-elle de la reconnaissance du caractère nécessairement actif des apprentissages et du souci de traiter l'enfant comme une personne, d'être attentif à son développement et à son épanouissement, de l'instruire par le jeu et en mobilisant sa curiosité plutôt que par l'inculcation et l'autorité. C'en sont là les valeurs rectrices mises en avant dès les années 1970 par Basil Bernstein en Angleterre et Jean-Claude Chamboredon en France, qui en attribuent la paternité aux salariés instruits des nouvelles classes moyennes souhaitant leur mise en œuvre pour leurs propres enfants. Je n'ai jamais vu de raison de revenir sur leur analyse, et leur pronostic selon lequel ces valeurs devaient conduire à la mise en œuvre d'une pédagogie « invisible » peu propice à la réussite des enfants des classes populaires m'a toujours paru parfaitement validé par l'expérience historique.

Je savais certes que l'on ne pouvait en rester à la thèse d'une mise à jour de l'institution scolaire face à la transformation des représentations de l'enfance et des pratiques éducatives. Les travaux des historiens français, d'une part, ont souligné le rôle que le sentiment de l'inadaptation d'une partie des nouveaux publics accédant alors au secondaire avait pu jouer dans l'introduction de nouvelles procédures de conduite des apprentissages élémentaires, qui firent l'objet de différentes expérimentations dès les années 1960. Et les travaux de la sociologie de l'éducation, comme mes propres investigations de recherche, m'avaient convaincu de la propension majoritaire chez les enseignants à modérer leurs ambitions pédagogiques dès qu'ils avaient à faire à des publics populaires.

J'avais mal mesuré cependant ce qui m'est apparu très clairement dès lors que je suis revenu plus précisément sur le tournant des années 1960/70, à l'examen de textes des acteurs majeurs de l'époque ou des observations d'historiens, telles celles d'Antoine Prost. Il s'avère en effet que le présupposé de l'insuffisance des ressources mentales, intellectuelles et culturelles des élèves des classes populaires face aux exigences d'une entrée normale dans la culture écrite n'est pas seulement le fait des enseignants, ou d'une majorité d'entre eux : il est au cœur même de la rénovation pédagogique, au principe de son motif, de sa conception, jusqu'aux modalités pratiques de sa mise en œuvre. En ce sens il me paraît légitime de parler de paradigme « déficitariste » s'agissant de qualifier l'horizon de pensée de la rénovation pédagogique.

Celle-ci représente bien une mise à jour de l'école, impulsée par le nouveau salariat instruit, pour reprendre les analyses de Bernstein et Chamboredon, une forme d'adaptation de notre système éducatif face aux transformations historiques des représentations de l'enfant et des pratiques éducatives des familles. Mais il importe de souligner combien la mutation s'effectue, de part en part, sous l'égide du principe déficitariste.

La rénovation pédagogique met en place un ensemble très cohérent, qui va de ce fait s'avérer doté d'une grande stabilité. Les formes institutionnalisées de conduite des apprentissages empruntent, tout autant que les dispositions spontanées des enseignants, aux valeurs d'émancipation des classes moyennes ; les unes comme les autres sont par ailleurs également marquées au sceau du rapport des classes moyennes aux classes populaires, dont les membres leur apparaissent, dans la compétition pour les places scolaires, dotées d'une infériorité cognitive naturelle. Ainsi sans doute peut-on comprendre l'étonnante capacité de résistance qu'oppose ce dispositif historique aux démentis de l'expérience, qui témoigne pourtant à l'envi de la faible efficacité des modes de conduite des apprentissages instaurés alors et dont le principe est toujours à l'œuvre aujourd'hui.

Changer de paradigme

Les observations de terrain les plus diverses convergent à cet égard : les pratiques d'enseignement inspirées par le principe déficitariste sont contre-productives.

Si l'on admet, ce que je me suis efforcé d'argumenter de près par ailleurs, que le préjugé déficitariste laisse dans l'ombre la réalité des capacités intellectuelles des élèves issus des classes populaires, une réelle volonté de démocratiser l'école inviterait à en finir avec le leitmotiv des réformateurs des années 1960-70, pour lesquels il fallait avant tout éviter de mettre ces élèves en difficulté ; et à lui substituer le principe d'une forte exigence intellectuelle à leur égard, seul moyen de leur apporter les ressources que les autres puisent dans leur milieu familial.

Il me restait, une fois mise en évidence la nécessité de cette mutation au bénéfice d'un paradigme de l'exigence, à explorer les conditions de sa mise en œuvre, qu'il s'agisse :

* de la façon de conduire les apprentissages et de la reconfiguration des dispositifs pédagogiques : quelles conséquences tirer de la thèse selon laquelle il faut mobiliser les ressources intellectuelles des élèves des classes populaires plutôt que de s'adapter à leurs manques ? Le paradigme de l'exigence impose-t-il le retour à un enseignement purement magistral, ou peut-il laisser une place à la posture constructiviste, qui valorise le cheminement autonome de l'élève ? Comment repenser la question de la « motivation » des élèves ? Quel parti peut-on tirer de l'expérience de l'éducation nouvelle et des pédagogies alternatives ?

* de l'accueil possible des nouveaux principes pédagogiques par les jeunes générations. On sait l'ampleur des comportements de rejet des savoirs et de l'école, notamment au collège. Une pédagogie de l'exigence ne risque-t-elle pas d'aggraver le problème ? Comment repenser la question de l'autorité magistrale susceptible d'emporter l'adhésion des élèves ? Et quelle peut être la place d'une école de l'ambition intellectuelle à l'heure de la révolution des technologies de l'information et de la communication, sachant le temps que les jeunes passent devant leurs écrans ?

* de l'indispensable mobilisation des enseignants et des mutations conjointes dans leur culture professionnelle. En ce domaine aussi la mise en place d'un tronc commun et l'éradication de la concurrence entre les élèves s'avèrent essentielles. Elles modifient en effet la mission confiée à ses personnels par l'institution scolaire et transforment leurs conditions de travail, les invitant à traiter la difficulté d'apprentissage par des moyens exclusivement intellectuels et pédagogiques, en abandonnant tout recours aux moyens d'ordre institutionnel en usage aujourd'hui (la mauvaise note, le redoublement, etc.).

J'ai le sentiment d'avoir abordé ces questions avec prudence, mais avec aussi la conviction que mettre en débat les conditions essentielles d'une véritable démocratisation scolaire relève aujourd'hui de l'urgence sociale.

Table des matières de l'ouvrage

Introduction

Chapitre 1 - Une pédagogie de l'adaptation au manque
Une réforme pour les enfants du peuple
S'adapter aux élèves des milieux populaires
À l'entrée dans la culture écrite, deux réformes : mathématiques et lecture
Des principes pédagogiques aux dispositifs d'enseignement
Un détour pédagogique envahissant
Comment faire face aux publics hétérogènes ?

Chapitre 2 – La pédagogie rénovée, crise et emprise
Un horizon indépassable ?
Le double jeu de la rénovation pédagogique
L'adhésion du monde éducatif
Les conditions du renouveau

Chapitre 3 – Justification du paradigme de l'exigence
Les trompe l'œil
L'« égalité des intelligences », de la formule au constat
Du paradigme du déficit au paradigme de l'exigence
L'ambition des fins et le souci des moyens
À propos des jeunes générations

Chapitre 4 – Sur la mise en œuvre du nouveau paradigme
Repères d'une pédagogie de la réussite pour tous
La reconfiguration des dispositifs pédagogiques
Pédagogie de l'exigence et gestion de la classe
Enseigner sans mettre en concurrence

Conclusion

[1] Pierre Bourdieu, « Destins de classe et causalité du probable », Revue française de sociologie, vol. XVI, 1974.

[2] Voir Destins ouvriers. La fin d'une classe ?, PUF, Paris, 1990.

[3] Voir : « La supériorité scolaire des filles : une énigme sociologique », in Jean-Pierre Terrail, La Dynamique des générations, L'Harmattan, Paris, 1995.

[4] Il s'agit du chapitre 6 : « Apprendre : des malentendus qui font la différence », par Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, voir Jean-Pierre Terrail (direction), La Scolarisation de la France. Critique de l'état des lieux, La Dispute, Paris, 1997.

[5] Voir Jean-Pierre Terrail, De l'inégalité scolaire, La Dispute, Paris, 2002.

[6] Voir Jean-Pierre Terrail, École, l'enjeu démocratique, La Dispute, Paris, 2004.

[7] Voir Jean-Pierre Terrail, De l'oralité. Essai sur l'égalité des intelligences, La Dispute, Paris, 2009 ; et Entrer dans l'écrit. Tous capables ?, La Dispute, Paris, 2013.

[8] Voir : Jean-Pierre Terrail, De l'inégalité scolaire, 2002, ouvrage cité, chapitre XIV ; Geneviève Krick, Janine Reichstadt, Jean-Pierre Terrail, Apprendre à lire. La querelle des méthodes, Gallimard, Paris, 2007 ; Janine Reichstadt, Jean-Pierre Terrail, Geneviève Krick, Je lis, j'écris. Un apprentissage culturel et moderne de la lecture-CP, Les Lettres bleues, Paris, 2009 ; Janine Reichstadt, Apprendre à lire : l'enjeu de la syllabique, L'Harmattan, Paris, 2011 ; Jérôme Deauvieau, Janine Reichstadt, Jean-Pierre Terrail, Enseigner efficacement la lecture, Odile Jacob, Paris, 2014.

[9] C'est le cas notamment de Jérôme Deauvieau (voir Les sociologues, l'école et la transmission des savoirs, La Dispute, Paris, 2007 (en collaboration avec Jean-Pierre Terrail), et Enseigner dans le secondaire, La Dispute, Paris, 2009), comme de Tristan Poullaouec (Le Diplôme, arme des faibles, La Dispute, Paris, 2010).

[10] La publication en 2012 d'un ouvrage collectif, auquel ont contribué Alain Becker, Jérôme Deauvieau, Tristan Poullaouec, Janine Reichstadt, Jean-Pierre Terrail et José Tovar, marque une étape importante du travail entrepris, voir GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, Paris, 2012. Par ailleurs le site www.democratisation-scolaire.fr donne à lire la production des membres du GRDS et des collaborations qu'il s'est assurées au fil des ans.

[11] C'est le fait notamment de chercheurs d'ESCOL (qui avaient longtemps réservé leurs investigations, pour l'essentiel, au seul comportement des élèves) : voir Élisabeth Bautier (dir.), Apprendre à l'école, apprendre l'école, Chroniques sociales, Lyon, 2006 ; Stéphane Bonnéry, Comprendre l'échec scolaire, La Dispute, Paris, 2007 ; Élisabeth Bautier et Patrick Rayou, Une réflexion sur le processus d'apprentissage et ses difficultés, PUF, Paris, 2009 ; Christophe Joigneaux, Des processus de différenciation dès l'école maternelle, thèse de doctorat, Paris VIII, 2009) ; ainsi que de laboratoires participant au réseau Réséda : voir Jean-Yves Rochex et Jacques Crinon (dir.), La construction des inégalités scolaires, PUR, Rennes, 2011. On rappellera également les observations réalisées dans le cadre du laboratoire Printemps-UVSQ (Jean-Pierre Terrail, De l'inégalité scolaire, ouvrage cité, 2002 ; Jérôme Deauvieau, Enseigner dans le secondaire, La Dispute, Paris, 2009) ; ou à l'EHESS, (Houssen Zakaria, Que font les maîtres ? Pour un bilan de la rénovation pédagogique à l'école, La Dispute, Paris, 2012).

École commune et abolition du marché du travail

Jean-Pierre Terrail — 2013-02-05T18:16:02Z

Une rencontre a eu lieu le 4 février 2013 entre le GRDS et l'IES, pour une information réciproque sur les travaux des deux réseaux de recherche et un échange sur les questions d'intérêt commun. On lira ici la contribution introductive de Jean-Pierre Terrail à cette séance de travail.

Des orientations anticapitalistes plus qu'antilibérales

Cette rencontre se légitime d'abord par la proximité de nos postures respectives à l'égard des exigences du changement démocratique. Nous partageons la même conviction, pour reprendre une formule de Lucien Sève, qu'« engager sans plus attendre le dépassement réel du capitalisme est la seule alternative aux logiques folles qui font que n'est plus désormais sans vraisemblance l'éventualité inouïe d'une déshumanisation finale de l'histoire humaine » [1]. Nous avançons dans nos domaines respectifs des perspectives d'avenir qui, loin de s'opposer aux seuls excès du néolibéralisme, s'étayent d'une mise en cause radicale des catégories les plus essentielles du capitalisme ; et s'en prennent inévitablement par suite au rapport marchand lui-même (dans une extension qui reste encore à discuter), et tout particulièrement, sauf à relancer sans cesse l'accumulation du capital, au caractère marchand de la force de travail : faute de quoi l'entreprise aurait tout du travail de Sisyphe.

Nous ne nous proposons donc pas seulement d'échapper aux pires effets du capitalisme, mais d'en supprimer les causes. Ce qui, sans doute, nous confronte à deux impératifs conjugués.

Le premier consiste à créer les conditions institutionnelles et socioéconomiques de la souveraineté du monde du travail. La suppression de la concurrence, la subversion de la détermination de la valeur économique et du travail productif par le marché et l'accumulation du capital, la mise en dépérissement de l'État par l'ouverture de ses pouvoirs à l'appropriation citoyenne, en sont des modalités incontournables. Et nos propositions respectives d'une école commune supprimant la mise en concurrence des élèves, de la suppression du marché du travail par la déconnexion du salaire et de l'emploi, d'attribution conjointe d'un salaire à vie inhérent à la qualification, d'une détermination de la valeur économique et du travail productif régie par la qualification, vont dans le sens de leur réalisation.

Mais encore faut-il que le monde du travail s'empare effectivement et efficacement des moyens nouveaux d'exercer sa souveraineté. C'est le second impératif auquel nous sommes affrontés, la nécessité d'engager un processus d'émancipation collective qui seul peut à la fois arracher la mise en place de ces moyens nouveaux et assurer leur mise en œuvre démocratique. Il importe à cet égard de rappeler la façon dont Marx, dans le Manifeste communiste, associe l'émancipation collective à celle de chaque individu : « le libre développement de chacun est la condition du libre développement de tous ». Citons encore, à cet égard, le commentaire qu'en fait Lucien Sève, plaidant pour « une avancée personnelle de masse » : « Il ne saurait suffire de créer les conditions économico-sociales et politico-juridiques objectives instituant les producteurs individuels détenteurs associés des moyens de production et d'échange pour que tout s'en trouve aussitôt métamorphosé ; encore faut-il que se soient formées et continuent de se développer chez eux, individuellement et collectivement, les compétences subjectives nécessaires pour bien mettre en œuvre ces pouvoirs nouveaux, les capacités appropriatives permettant de résorber l'aliénation de puissances sociales devenues sans maître » [2]. Ce second impératif nous invite à prêter la plus grande attention au contenu même de la qualification des personnes, qui passe pour partie non négligeable par la formation scolaire initiale, et continue ensuite de se forger au travers de l'expérience du travail et de la vie sociale.

Des démarches partant du mouvement réel

Nos démarches ont sans doute un second trait commun. Les propositions radicalement anticapitalistes que nous avançons, loin d'être le fruit de la libre spéculation et d'un imaginaire utopiste, nous paraissent s'imposer comme la seule alternative possible à l'actuelle déshumanisation du monde. Nous n'avons pas cherché à concevoir une solution idéale, nous sommes partis les uns et les autres du monde réel, de ses contradictions, des avancées démocratiques qui ont été réalisées à un moment donné, et des blocages et régressions d'aujourd'hui.

L'Enjeu des retraites et L'Enjeu du salaire configurent la seule réponse réelle, de fond, au problème posé aujourd'hui par la dégradation des régimes de retraite, de la protection sociale, du chômage ; et plutôt que de proposer quelque solution miracle dans un modèle inventé, cette réponse passe par l'identification des possibles émancipateurs du « déjà-là » des institutions du salariat, salaire et cotisation sociale, notamment dans la forme propre au statut du fonctionnaire (principes de la qualification et du salaire à vie) [3].

Ce que nous appelons L'École commune constitue également à nos yeux la seule réponse réaliste à des inégalités sociales en matière d'accès aux savoirs développés de la culture écrite dont l'ampleur actuelle, de plus en plus mal supportée par les familles, menace sérieusement tant le potentiel productif et créatif de la France de demain que son avenir démocratique. Plutôt que d'inventer ex nihilo de nouveaux modèles pédagogiques, nous sommes partis de la dynamique historique initiée par la mise en place sous la 5ème République, et pour la première fois dans l'histoire nationale, d'une école « unique », ouvrant à tous les mêmes possibilités formelles d'études longues. Nous avons alors cherché à identifier les éléments de blocage qui ont limité l'élargissement historique effectif de l'accès aux études longues : la lutte pour lever ces obstacles et pour l'extension continuée de la démocratisation des savoirs élaborés étant au principe de l'école commune [4].

Il y a encore me semble-t-il deux autres traits communs à nos démarches, que j'évoque rapidement en passant. D'évidence nous dérangeons, y compris dans la gauche la moins prête à céder aux sirènes du social-libéralisme. C'est sans doute qu'on s'est habitué depuis des décennies à penser l'émancipation des peuples en termes d'étapes, la première à engager étant vouée à la recherche de justice sociale, à la mise en place d'une économie mieux régulée, au contrôle des capitaux, à la restauration d'un État efficacement protecteur. Proposer le salaire à vie, la subversion de la détermination de la valeur, l'accès généralisé aux savoirs élaborés, c'est s'engager directement dans la voie d'une réelle souveraineté populaire, de la réalisation de ce que Marx désignait comme la société des producteurs librement associés . Ce réalisme paraît irréaliste, et déstabilise. Contradictoirement on voit bien, de par la diffusion de nos idées à travers des canaux non institutionnels, que nos propositions intéressent et séduisent tant par les perspectives neuves qu'elles ouvrent que par la crédibilité que leur confère leur ancrage dans le mouvement réel de la société, leur capacité à répondre aux exigences sociales les plus actuelles.

Je crois enfin que pour nous comme pour vous il subsiste de considérables points aveugles dans nos propositions. Mais l'ampleur du travail qui est devant nous est à la mesure des pas en avant que nous avons accomplis. Nous tirons désormais un fil rouge qui élargit sans cesse le champ des questions que nous avons à nous poser, mais il s'agit de ces questions dont la pertinence engage la promesse de bonnes réponses.

La culture commune d'une école démocratique

Précisément, au sujet des questions que nous avons à poser, je voudrais terminer en évoquant les préoccupations actuelles du GRDS.

Nous avons jusqu'à présent avancé sur trois registres :

– celui de l'organisation structurelle de l'école commune, marquée par l'instauration d'un véritable tronc commun de 3 ans à 17-18 ans, l'obligation scolaire étant portée à 18 ans, et la suppression de toute mise en concurrence des élèves.

– celui des dispositifs pédagogiques à mettre en œuvre, notamment dans l'enseignement élémentaire. Nous appelons en ce domaine à un réexamen des modalités de la modernisation pédagogique des années 1970/80 ; et à une subversion de son principe général, qui valorise une conduite des apprentissages qui ne mette pas en difficulté les enfants des classes populaires, pour lui substituer une tout autre règle, appelant les maîtres à beaucoup d'exigence intellectuelle à l'égard de ces enfants, en sorte de leur permettre de s'approprier ce que les autres trouvent plus souvent dans leur milieu familial.

– celui enfin de la formation des maîtres, nos propositions insistant ici sur la nécessité d'une grande maîtrise des savoirs enseignés et de leur didactique dès l'enseignement élémentaire, et d'une appréhension des procédures proprement « pédagogiques » qui ne s'autonomise jamais des contenus à transmettre .

Nous avons ouvert en 2011-2012 un nouveau chantier, particulièrement conséquent, celui des contenus à transmettre au long du tronc commun. Au plus général, notre ambition consiste à rassembler les éléments d'information et de réflexion indispensables à l'ouverture d'un véritable débat national sur les choix, de nature proprement politique, à opérer en matière d'éducation des jeunes générations : quelle culture commune entendons-nous leur transmettre ?

Dans cette perspective, nous avons engagé le travail dans trois domaines :

– celui des questions transversales, que nous avons commencé d'aborder en nous intéressant à la « formation des compétences », dont on sait combien elle occupe aujourd'hui le terrain des politiques scolaires au plan international, et sur laquelle nous préparons un texte de synthèse avançant un point de vue propre.

– celui des grands secteurs disciplinaires, domaine dans lequel nous sollicitons la collaboration de spécialistes des disciplines auxquels nous avons demandé pour commencer, le travail est en cours, de faire le point de l'histoire des programmes depuis la guerre et des débats suscités à leur propos. Démarrer par ces bilans, dont il existe souvent les éléments, mais qui n'ont encore jamais été rassemblés et présentés de façon systématique, nous a paru la méthode la plus susceptible d'arriver dans l'étape suivante, celle des propositions pour l'avenir, à dépasser (autant que faire se peut) les controverses, souvent vives, qui divisent régulièrement les protagonistes de chaque secteur disciplinaire.

– celui enfin des contenus nouveaux qui pourraient être introduits dans le tronc commun d'une école démocratique, s'agissant le plus souvent d'étendre sous des formes ad hoc des enseignements disciplinaires déjà présents à tel ou tel niveau du cursus. Soit à se demander par exemple s'il faut enseigner la philo dès la maternelle, ou les sciences humaines à l'école élémentaire. Nous avons d'ores et déjà avancé dans le domaine de l'enseignement des techniques et de la technologie, tant en examinant les politiques passées en la matière qu'en formulant des propositions très novatrices marquées notamment par le souci d'une culture technologique permettant aux futurs citoyens de s'approprier les enjeux des grands choix techniques si cruciaux pour l'avenir et d'intervenir dans les débats afférents.

Voir en ligne : L'Institut Européen du Salariat (IES)

[1] Lucien Sève, Aliénation et émancipation, La Dispute, Paris, 2012, p. 3.

[2] Lucien Sève, Aliénation et émancipation, ibid, p. 68.

[3] Voir Bernard Friot, L'Enjeu des retraites, La Dispute, Paris, 2010 ; et L'Enjeu du salaire, La Dispute, Paris, 2012.

[4] Voir GRDS, L'École commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, Paris, 2012.

Retour sur le concept d'école commune

Jean-Pierre Terrail — 2012-10-27T10:06:16Z

[Dans sa dernière livraison, consacrée à la "refondation de l'école", skhole.fr propose notamment une compte-rendu approfondi de l'ouvrage du GRDS, L'école commune [1], suivi d'un entretien avec Jean-Pierre Terrail. Cet entretien, que nous reprenons ici, avec l'accord de la revue, évoque longuement la proposition du GRDS d'un tronc commun de l'école enfantine à la terminale, et les problèmes qu'elle pose en termes de diversité des choix et des rythmes d'apprentissage, de liberté individuelle, de possibilités d'approfondissement de telles ou telles matières privilégiées, de la place de l'enseignement technique et du devenir de l'enseignement professionnel, etc. Il aborde également, plus brièvement, l'impact de la révolution numérique, et les projets de l'actuel ministère.]

Skhole : Le projet de « l'école commune » consiste dans l'édification d'un cursus unique de 3 à 18 ans, au sein duquel, au nom d'un refus de toute « sélection » et « concurrence », très peu de place semble être laissé à la diversité des parcours scolaires. Cette uniformisation assez radicale, et l'exigence d'égalité qui la sous-tend, ne sont-elles pas poussées trop loin ? Plus précisément, ne vous paraît-il pas nécessaire et légitime que l'école publique tienne compte, plus que ce ne semble le cas dans l'ouvrage, des différences individuelles en termes de rythmes d'apprentissages, de « tempéraments », d'aspirations personnelles et familiales ? Pour le dire autrement, une école « démocratique » n'est-ce pas aussi une école « libérale », au sens d'une institution qui doit garantir en son sein la possibilité d'une certaine liberté ou marge de manœuvre individuelle et ne pas s'imposer à tous sous la forme contraignante d'un modèle unique ?

J-P T : L'objection nous est faite de temps en temps, et elle ne laisse pas à chaque fois de m'étonner. A-t-on reproché à Jules Ferry, parce qu'il rendait obligatoire un cursus unique à l'école primaire, de chercher à effacer les « différences individuelles » ? Ou à René Haby de vouloir tout uniformiser parce qu'il imposait le collège unique ? Et la critique plus tard d'un collège qui serait trop exclusivement conçu comme « antichambre du lycée » serait-elle jamais venue sans la persistance d'un échec massif des premiers apprentissages ? Car là était le problème, et non dans un manque de respect des libertés individuelles.

Il suffit pour s'en convaincre de regarder les faits : le « libre choix » du rejet de l'école au collège est toujours la conséquence d'un décrochage précoce, le « libre choix » de l'orientation vers l'enseignement professionnel est imposé dans 80% des cas par l'institution et pour les 20% restant l'orientation est encore, de façon très dominante, consécutive à une scolarité difficile depuis le CP.

C'est là ma première remarque : les alternatives au cursus d'enseignement général qui sont aujourd'hui ouvertes à nos adolescents portent la marque de la contrainte et non de la liberté de choix. « Si les jeunes avaient le choix, il y aurait très peu d'élèves dans les LP » notait B. Charlot il y a déjà plus de dix ans [2]. La façon dont les familles ouvrières ont accompagné historiquement l'ouverture des possibles scolaires est tout à fait remarquable à cet égard : elles sont passées en quelques décennies de l'idée qu'à l'école les enfants feront « ce qu'ils peuvent » à l'idée qu'ils doivent y faire « ce qu'ils veulent ». Et, marquant bien leur conviction que la liberté de choix va de pair avec la prolongation des études, elles sont quasiment neuf sur dix à souhaiter qu'ils entrent dans l'enseignement supérieur [3].

En ce sens, notre projet de munir tous les élèves, à dix-sept ans, d'un bagage de culture commune leur ouvrant toutes les orientations ultérieures possibles, représente pour chacun un gain considérable de liberté individuelle par rapport aux orientations précoces et contraintes (qu'il s'agisse de filières ou de sections au sein des filières).

Reste bien sûr, et ce n'est pas une mince affaire, à déterminer le contenu de ce bagage de culture commune. Le programme du tronc commun est conçu pour garder ouverts tous les choix de pré-orientation en année terminale de lycée : c'est là pour nous la pierre de touche qui doit présider à sa conception. C'est du même coup ce qui indique la marge de jeu qui sera affectée au libre développement des goûts et des facultés individuels : « Au long de leurs études, les élèves pourront développer plus particulièrement leurs savoirs et leurs savoir-faire dans tel ou tel domaine de prédilection, et l'institution scolaire leur en offrira la possibilité. Mais ces investissements spécialisés ne pourront s'opérer au détriment des matières du tronc commun » (L'École commune, p. 37).

Skhole : Pourriez-vous préciser en quoi consisteraient ces possibilités d'approfondissement, étant donnés les contraintes qui pèsent d'ores et déjà sur les emplois du temps des élèves et le principe selon lequel elles ne « pourront s'opérer au détriment des matières du tronc commun » ?

J-P T : « Les contraintes qui pèsent d'ores et déjà sur les emplois du temps » sont une chose. La mise en œuvre de nos propositions en impliquerait un réexamen complet. Tout reste ici à déterminer précisément, à commencer par le contenu du tronc commun, dont la conception doit laisser place au temps nécessaire aux « investissements spécialisés ».

Le tronc commun devrait se centrer sur les apprentissages indispensables pour laisser ouvert le choix des orientations professionnelles à partir de 18 ans (la technologie, l'éducation artistique et sportive étant inclues dans ces apprentissages). Pour chaque registre de savoir, on cherchera le meilleur compromis entre ce qu'il faut apprendre si l'on doit se spécialiser dans ce registre, et ce qu'il faut en maîtriser pour pouvoir, en tant qu'adulte non spécialiste, se confronter aux pratiques et discours qui mettent en jeu les savoirs concernés dans la vie sociale. Et l'organisation du cursus, la conception des dispositifs pédagogiques, l'articulation entre mise en commun et travail individuel devraient être pensées en sorte de réduire au mieux l'écart entre le temps dévolu à ces apprentissages et le temps de mise en activité intellectuelle effective et efficace : il y a certainement beaucoup à réfléchir et à gagner sur ce plan.

Quant aux investissements spécialisés ils pourraient se réaliser au moins pour une part dans le cadre même de l'institution scolaire, dont le rôle de foyer d'activité intellectuelle et culturelle serait affirmé et développé. Nous disposons à cet égard de l'expérience des sections spécialisées (type classe musicale, ou sport-étude, voire même classes à option lourde en lycée), où la pratique d'une matière privilégiée ne semble pas nécessairement pénaliser les études générales, et dont il conviendrait de tirer les meilleurs enseignements. De façon générale, dans cette perspective, la mise en place de l'école commune devrait favoriser le rapprochement entre l'école, en tant que lieu de diffusion et transmission des savoirs et savoir faire, des lieux où se produisent ces savoirs (enseignement supérieur et recherche) et où s'élaborent et se mènent les pratiques culturelles, artistiques, sportives.

Skhole : Sans nécessairement reconduire le principe des sections, ne serait-il pas intéressant de mettre en place, à partir d'un certain niveau, une forme de tronc commun en partie modulaire, permettant de choisir une « dominante » ouvrant à un enseignement plus approfondi de certaines matières pendant plusieurs années ?

J-P T : Comme je l'ai souligné, l'essentiel à notre sens est de garder ouvertes toutes les possibilités de choix d'orientation à l'entrée en terminale, quels qu'aient été les « investissements spécialisés » antérieurs. C'est le rôle des apprentissages du tronc commun. Celui-ci n'a donc pas à inclure des investissements qui vont au-delà d'une mission qui est déjà assez lourde comme cela.

Qui plus est, le projet de transmettre à tous les jeunes un même ensemble de ressources intellectuelles ouvrant à dix-huit ans les mêmes possibilités d'orientation professionnelle, est la marque de fabrique de l'école commune. C'est avec lui que se joue la rupture avec la dynamique inégalitaire de l'école actuelle. Dans un contexte culturel si profondément imprégné des thématiques de la diversité des aptitudes et de l'inégalité des intelligences, laisser quelque porte ouverte au retour en arrière risquerait fort d'être fatal à la rupture : le mort serait trop empressé de saisir le vif.

Il ne me paraîtrait donc pas raisonnable de faire en sorte que le tronc commun ne soit que relativement commun. Mais je le répète, le footballeur précoce, le mathématicien de génie, l'amoureux de la littérature ou des langues étrangères, le passionné de musique devraient en effet pouvoir trouver, mais hors du tronc commun, de quoi cultiver leurs intérêts particuliers, chaque fois que possible dans le cadre même de l'institution scolaire. C'est l'une des fonctions dévolues à notre proposition de développer dans tous les établissements, en liaison avec les enseignements disciplinaires du tronc commun, des activités fondées sur les usages sociaux et culturels des savoirs enseignés à l'école.

Skhole : D'autre part, la suppression pure et simple du redoublement, que vous proposez, ne suppose-t-elle trop rapidement résolue la question des différents rythmes individuels d'apprentissage, en prétendant pouvoir emmener tout le monde au même rythme tout au long d'un seul et même curriculum : le redoublement n'est certes pas non plus satisfaisant à cet égard, mais ne faut-il pas prévoir tout de même des dispositifs ad hoc permettant de répondre à ces différences ? Enfin, si le « tronc commun » est trop « commun », ne risque-t-il pas de dériver rapidement, dans les faits, vers le minimum d'un « socle commun », faute d'offrir suffisamment de possibilités d'adaptation individuelle (de rattrapage comme d'approfondissement) ?

J-P T : Non seulement en effet le redoublement n'est pas une solution « satisfaisante », mais il s'avère, enquête après enquête, pénalisant pour les intéressés qui auraient connu un meilleur cursus sans y être soumis, et cela d'autant plus qu'il intervient précocement. Prenons la fin du CP : parmi les élèves identiquement « faibles » ceux qui redoublent arriveront en fin de CE1 en moins bonne posture que n'y sont parvenus l'année d'avant ceux que l'on n'avait pas fait redoubler. Voilà un excellent indicateur empirique de ce que le vieillissement biologique est une chose, l'activité intellectuelle une autre.

Certes les apprentissages s'inscrivent dans la durée, mais leur temps n'est pas celui de supposés « rythmes biologiques » qui seraient propres à chacun. Il n'y a pas plus d'enfants qui, au plan intellectuel, seraient par nature « rapides » ou « lents » que d'enfants qui seraient « abstraits » ou « concrets », la lenteur ou la concrétude n'étant que les faux nez de difficultés d'apprentissage non surmontées. Il n'y a aucune raison qui exclurait par principe la possibilité que tous les élèves de l'école commune parviennent au terme du tronc commun en s'étant appropriés le bagage de culture commune (pas le socle commun, qui voue au seul marché du travail peu qualifié, mais celui qui ouvre tous les possibles professionnels à 18 ans). Je ne tiens pas compte ici des enfants affectés d'un handicap physique ou mental qui brouille sérieusement leur capacité d'activité intellectuelle, ceux-ci ne dépassant pas, par expérience internationale, 2 à 3% de la population.

À un moment donné, sur contenu donné, certains comprennent, d'autres pas. La question posée est celle de modes de conduite des apprentissages qui permettent de surmonter la difficulté, sachant que la règle éthique fondamentale de l'école commune consiste, pour les enseignants à ne pas accepter de ne pas se faire comprendre, pour les élèves à ne pas accepter de ne pas comprendre. On peut bien sûr concevoir, pour ne laisser personne au bord du chemin, qu'une aide particulière soit à tel ou tel moment, sous la responsabilité du maître et sans retirer le bénéficiaire de sa classe, apportée à tel ou tel élève.

Skhole : Quant à la nature de la formation dispensée à l'école, le projet du GRDS engage la totalité des élèves dans un cursus étendu essentiellement centré sur les matières de l'enseignement général, en repoussant à l'année de Terminale toute possibilité d'orientation technologique et professionnelle. En droit comme en fait, peut-on sérieusement envisager de maintenir tous les élèves dans la seule voie générale durant 15 ans ? N'est-ce pas d'une part irréaliste ou intenable, même en supposant réformés les « systèmes d'apprentissage » en vigueur, et d'autre part, n'est-ce pas refuser aux élèves la possibilité de choisir d'autres voies qu'ils jugeraient pourtant plus conformes à leurs aspirations ? Une telle valorisation de l'enseignement général ne conduit-elle pas implicitement à dévaloriser les formations technologiques et professionnelles, dont la place, les enjeux et les intérêts nous paraissent peu pris en compte dans l'ouvrage ?

J-P T : Vous n'aurez pas manqué de remarquer que nous ne parlons pas d'enseignement général mais de « culture commune » et d'un « baccalauréat de culture commune » (L'École commune, p. 107). Ce choix n'est pas anodin : il indique précisément, alors même que le contenu de ladite « culture commune » reste largement à déterminer, notre volonté de ne pas l'identifier aux programmes actuels des sections d'enseignement général. Notamment en donnant à la culture technique une tout autre place dès les débuts du cursus. Nous venons de mettre en ligne sur notre site deux études évoquant l'histoire de l'enseignement technique en France, celui d'Yves Lequin constatant pour sa part, en le déplorant, que « centrale pour l'humain, la technique est marginale dans l'école » française au long des deux derniers siècles. Et l'une de nos premières propositions concernant la culture commune, qui sera publiée dans la prochaine période, portera sur la part que devrait y prendre un enseignement rénové de la technique et de la technologie [4].

Les élèves attirés par ce domaine de l'activité humaine ne se sentiront pas moins à leur place, dans le cursus de l'école commune, que ceux que leurs goûts portent plutôt vers les maths, les lettres ou l'histoire. Ils s'y sentiront en tout cas certainement beaucoup mieux que ceux qui sont aujourd'hui orientés vers l'enseignement professionnel, et dont B. Charlot indique qu'« ils n'investissent fortement le LP que lorsqu'ils le perçoivent comme un lieu (…) offrant une seconde chance, constituant un détour pour réussir quand même ses études » [5].

Vous suggérez que la mise en place d'un tronc commun jusqu'à un bac de culture commune pourrait poser un problème éthico-politique, de par son caractère contraignant, et soulever si ce n'est pas le cas des difficultés pratiques. Mais qui pourrait contester la légitimité d'un cursus scolaire qui ne lèse personne, puisqu'il donne à tous les élèves les moyens de choisir réellement leur avenir professionnel ? Et pour ce qui est de la pratique, on observera que les enfants des classes populaires (celles qui fournissent l'essentiel du public de l'enseignement professionnel et technologique), dès lors qu'ils entrent normalement dans les apprentissages de la culture écrite, n'ont dès aujourd'hui de cesse, sans exception, de continuer dans l'enseignement général, celui qui offre les plus larges possibilités de choix culturels et professionnel.

Le vrai problème n'est donc pas là. C'est celui de la crédibilité d'une amélioration massive de l'efficacité pédagogique. A défaut, l'idée d'un tronc commun devient utopique, on le comprend aisément. Mais l'inverse est vrai : sans tronc commun, il est utopique d'espérer une telle amélioration. Cet aspect de notre réflexion est moins attendu, et c'est une thèse que nous avons parfois du mal à faire entendre.

On pourrait dire les choses ainsi. La construction de l'école unique, à partir du décret Berthoin de 1959, met en avant le principe de la diversité des aptitudes des élèves, et organise l'institution autour d'une mission centrale : éprouver les élèves, évaluer leurs aptitudes, et gérer les parcours scolaires en conséquence [6]. On sait ce qu'il advient de cette mise en concurrence, dont l'impact sur les inégalités sociales face à l'école est sans appel. Un aspect de cet impact est le suivant. Face aux difficultés d'apprentissage rencontrées par les élèves des classes populaires, notre système éducatif propose une diversité de réponses : la mauvaise note, le redoublement, le regroupement des élèves faibles dans des classes d'adaptation, dans des classes de niveau, dans des sections ad hoc type SEGPA, et finalement dans les filières de l'enseignement professionnel, au mieux technologique.

L'inefficacité cognitive de ces modes de traitement institutionnels de la difficulté intellectuelle est plus qu'avérée. Pour autant ils sont complètement intégrés dans la culture professionnelle des enseignants, au point de structurer en profondeur, et inconsciemment, l'organisation et la gestion de l'acte d'enseignement. Ils sont à leurs yeux un recours complètement naturel, et incontournable, puisqu'ils s'attendent chaque année à ce qu'une partie de leurs élèves se retrouvent en difficulté plus ou moins significative.

Il nous paraît complètement déraisonnable d'imaginer que l'école pourrait être démocratisée sans que cette culture de l'échec soit sérieusement battue en brèche. Et cela n'aura pas lieu tant que les conditions institutionnelles qui ont permis son épanouissement resteront en place, et qu'il ne sera pas clairement posé que la difficulté intellectuelle ne se traite pas par la disqualification de l'élève, mais exclusivement par le travail pédagogique et l'amélioration des apprentissages cognitifs.

C'est pour rendre possible cette indispensable mutation culturelle que nous proposons ce projet d'école commune qui mérite, lui, d'être effectivement qualifié de « refondation » du système éducatif. Nous ne référons pas la diversité des performances scolaires au principe de la diversité des aptitudes. Nous partons de la conviction, non pas posée comme un acte de foi militant, mais étayée par l'investigation théorique et la recherche empirique, que tous les enfants disposent à six ans des ressources intellectuelles leur permettant d'entrer normalement dans la culture écrite, ce que nous appelons l'égalité des intelligences [7]. Et nous proposons de les conduire tous au terme du tronc commun, l'institution scolaire ayant mission non plus d'organiser la sanction des faibles mais de mobiliser toutes ses ressources au service de la formation des enseignants et de leur travail pédagogique. On voit bien ici en quoi la dynamique de la démocratisation ne saurait se passer du tronc commun : la suppression de toute possibilité de mise à l'écart des élèves en difficulté invite les enseignants à se mobiliser exclusivement sur le travail pédagogique et peut seule créer les conditions de la mutation de la culture de l'échec en culture de la réussite de tous.

Ce tronc commun, dernière remarque, serait-il de nature à « dévaloriser les formations professionnelles et technologiques » ? Il implique de toute évidence leur évolution. Mais en quoi le fait d'accueillir des élèves intellectuellement bien mieux formés, un peu plus âgés, ayant réellement choisi leur cursus de professionnalisation, habitués depuis les débuts de leur scolarité à considérer la technique et le travail productif comme des objets d'étude parfaitement légitimes, pourrait-il dégrader ces formations ou les déconsidérer ?

Skhole : Vous semblez considérer que la distinction entre filières ne peut aboutir qu'à une hiérarchisation entre elles et au bout du compte à des effets inégalitaires de sélection et d'orientation, comme c'est de fait le cas : n'est-il pas cependant pas possible et plus raisonnable d'envisager une réforme en profondeur des filières professionnelles et technologiques, et des passerelles entre elles et l'enseignement général, plutôt que leur pure et simple fermeture jusqu'à l'âge de 18 ans ? N'y a-t-il pas aussi des enfants heureux en filière professionnelle, et qui ne l'étaient pas ou plus dans le cursus général, ici en France comme dans d'autres pays (l'Allemagne est souvent citée en exemple sur ce point) ?

J-PT : Les filières de l'enseignement professionnel sont actuellement dévalorisées, à la fois parce qu'elles accueillent un public exclu de l'enseignement général, et parce qu'elles débouchent sur des postes marqués par la dévalorisation des métiers manuels, la médiocrité des salaires et la précarité de l'emploi. Nous proposons la seule réforme susceptible de contribuer efficacement à leur revalorisation, en leur assurant un public qui s'est librement déterminé, et qu'une forte qualification met en position d'obtenir, dans le monde professionnel, un statut, un salaire, et des conditions de travail sensiblement améliorés.

Skhole : Vous insistez à juste titre selon nous sur les liens essentiels entre école et culture écrite, et sur l'importance des « technologies intellectuelles » au contact desquelles se forment les compétences cognitives relevant de la « raison graphique ». Cependant, le projet de « l'école commune » ne semble pas tenir compte de ce qui apparaît à bon nombre comme un tournant technico-culturel d'envergure, celui du passage du « monde sur papier » (Olson) au « monde sur écran », dont les implications sont nombreuses, tant sur les plans économique et « sociétal » (diffusion massive des NTIC, en particulier chez les jeunes) que sur le plan cognitif voire épistémologique (ouvrant sur une nouvelle époque, encore incertaine, du savoir et de l'écriture). Etant donnée l'importance qui peut être accordée à ces transformations pour les systèmes scolaires dans leur ensemble, n'est-il pas indispensable aujourd'hui d'en tenir compte dans le cadre d'une réflexion sur les évolutions de l'école ? Pouvez-vous préciser les positions du GRDS à l'égard de la manière dont l'institution scolaire doit faire face à ce nouveau contexte de la « révolution numérique » ?

J-PT :Le GRDS n'a pas de position sur cette question, et j'avancerai seulement quelques observations banales et modestes : les spéculations les plus brillantes sur l'impact de la révolution numérique sont une chose, mais nous disposons encore de bien peu de connaissances précises pour tenir des propos un peu assurés, tellement nous manquons de recul et tellement le nouveau continue de surgir à tout moment. Personne n'avait imaginé tout ce qu'internet changerait dans nos usages, la mesure même de ce changement reste très approximative, quant à appréhender toutes ses conséquences… Prenons l'exemple de nos sites : les textes que nous y insérons reçoivent un nombre de visites sensiblement plus important que les revues ou les ouvrages dans lesquels ils auraient pu être imprimés n'auraient compté d'acheteurs et même de lecteurs. Mais nul ne sait si ces textes sont lus sur écran ou passent par l'imprimante, et n'est capable de différencier les modalités et l'impact de la lecture sur écran, sur une sortie d'imprimante, sur un ouvrage préparé pour l'imprimerie, ce qui change dans l'activité intellectuelle qui s'en empare et qui s'y confronte, etc.

Concernant l'enseignement, la révolution numérique ne dévalue certainement pas les objectifs de transmission des savoirs réflexifs de la culture écrite. Les NTIC ne suscitent pas seulement l'inflation que l'on sait de l'univers des images auxquelles nous sommes exposés, elles assurent aussi, internet tout particulièrement, une formidable promotion de l'écrit. Une grande partie des savoirs humains est désormais à portée de clics, accessible à tous et de partout, en-dehors même des lieux traditionnels de production et de distribution de la connaissance. Une formation intellectuelle solide, qui permette à chacun de déchiffrer les images et les textes, de tracer son chemin dans la forêt des savoirs élaborés, de participer à la vie des idées, est un impératif absolu si nous voulons vivre demain dans une société démocratique, donc humainement vivable.

La transmission des savoirs élaborés au plus grand nombre reste plus que jamais l'objectif incontournable de nos systèmes éducatifs, mais quid des façons de transmettre ? Les jeunes générations sont celles qui portent le changement, promeuvent les nouveaux usages, en subissent l'impact de plein fouet. L'école va inévitablement changer en conséquence. Déjà les nouvelles techniques – l'ordinateur, le tableau interactif, etc. – commencent à investir les salles de classe. Il est certainement indispensable que l'école tire le meilleur de ces outils. Sans oublier toutefois que ce ne n'est pas l'outil qui apprend à penser, et que la mise à disposition d'un ordinateur dès le plus jeune âge ne remplacera pas une bonne méthode de lecture. Sans oublier non plus que la maîtrise de l'outil n'est pas une simple affaire de savoir-faire : on se rappellera à cet égard comment les employées de bureau titulaires d'un bac général se sont plus facilement adaptées au micro-ordinateur que les sténos-dactylos titulaires du CAP.

Le zapping télé, les jeux vidéo modifient sensiblement les facultés d'attention des jeunes (nous-mêmes adultes devons nous réadapter au rythme beaucoup plus lent des films qui ont pris un tout petit peu d'âge). L'école doit certes y prêter attention. Mais elle ne saurait pas davantage oublier que les enfants, dès 3 ans, passent une bonne partie de leur temps… à l'école. Celle-ci doit-elle dès lors adopter à son tour une pédagogie « zapping » censée adaptée à la modernité, ou utiliser son impact pour habituer aussi les enfants à d'autres rythmes, plus propices à la réflexion, au travail intellectuel ?

Skhole : L'ouvrage laisse de côté la question des programmes et s'en justifie. Pourriez-vous nous en dire davantage sur les travaux du GRDS sur ce plan : les grandes orientations, les matières concernées, les éventuels projets en cours de rédaction ?

J-P T : Après avoir réfléchi aux caractéristiques générales de ce que pourrait être une école plus démocratique, engagé l'examen de différents aspects de cette dernière (dispositifs pédagogiques dans l'élémentaire, formation des enseignants), nous voudrions en effet avancer sur les contenus, sur la culture commune à transmettre aux jeunes générations. Notre objectif n'est évidemment pas de trancher, nous n'en aurions pas la force même si nous l'envisagions, mais de constituer une sorte de bibliothèque de l'état des réflexions sur la question dans les grands domaines des savoirs scolarisables, bibliothèque qui serait mise à disposition de tous et permettrait d'alimenter l'indispensable débat démocratique sur ce que nous voudrions que l'école transmette à nos enfants.

Plutôt que de démarrer d'emblée sur le "ce qu'il faudrait faire", objet d'inévitables polémiques, il nous a paru préférable de commencer par faire le point, discipline par discipline, de l'histoire récente des savoirs scolaires et des débats auxquels elle a donné lieu. Nous l'avons fait pour l'enseignement technique, nous publierons dans les mois qui viennent de semblables bilans pour les autres disciplines, le travail est en cours avec la collaboration à chaque fois de spécialistes de ces dernières.

Nous souhaitons développer parallèlement notre réflexion sur des aspects d'intérêt commun de l'affaire : la question des compétences, sur laquelle nous avons commencé à publier, celle de l'organisation générale du cursus et de la place des différents registres de savoirs, etc. Les collaborations intéressées sont bienvenues, on peut facilement prendre contact avec le GRDS sur notre site…

Skhole : Que pensez-vous des orientations de V. Peillon et de la consultation lancée cet été ? Y avez-vous été convié ? Avez-vous le sentiment que la « refondation » envisagée par le Ministre pourrait aller à certains égards au moins dans un sens voisin de celui que vous proposez vous-même ?

J-P T : Non, le GRDS n'a pas été convié à cette consultation. Cela ne me paraît pas très étonnant, dans la mesure où l'objectif qui lui a été assigné semblait rester assez modeste. Nous donnons à la « refondation » de l'école un tout autre sens que le ministre, même si en effet certaines orientations affichées nous paraissent aller dans le bon sens (donner la priorité à la réforme de l'enseignement élémentaire, repenser, revaloriser et financer la formation des enseignants, notamment). Comme je l'ai souligné dans l'entretien croisé que j'ai mené avec lui dans Télérama (n° 3270 du 12-9-2012), la démocratisation effective de l'école nous paraît passer par l'abandon, et non par l'amélioration, de la politique du socle commun de connaissances et de compétences, lequel restera inévitablement, quel qu'en soit le contenu précis, la marque d'une école à deux vitesses. Mais Vincent Peillon, homme affable, courtois et intelligent, m'a paru soucieux de ne fâcher personne au point d'hésiter à devenir le grand ministre de l'éducation nationale que nous serions nombreux à soutenir !

Voir en ligne : Skhole.fr

[1] GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, 2012.

[2] Bernard Charlot, Le rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lycées professionnels de banlieue, Anthropos, Paris, 1999, p. 336.

[3] Voir Tristan Poullaouec, Le diplôme, arme des faibles, La Dispute, Paris, 2010.

[4] Voir Yves Lequin, L'occultation de la technique dans l'enseignement français ; et Isabelle Harlé, L'enseignement de la technologie de 1960 à nos jours : réformes et débats

[5] Bernard Charlot, op. cit., p. 338.

[6] Rappelons que le décret Berthoin porte la scolarité obligatoire à 16 ans et prépare l'entrée de tous les jeunes dans le secondaire. En « unifiant » ainsi le primaire et le secondaire, il internalise une sélection sociale qui s'opérait largement jusque-là à l'extérieur de l'école.

[7] Voir Jean-Pierre Terrail, De l'oralité. Essai sur l'égalité des intelligences, La Dispute, Paris, 2009.

Refonder l'école ? Chiche ! Le GRDS a publié ses propositions pour une école commune

L'équipe du GRDS — 2012-09-13T12:49:36Z

GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, éditions La Dispute, collection "L'enjeu scolaire", 15 €.

La démocratisation scolaire est en panne : les inégalités scolaires n'ont pas bougé depuis un demi-siècle et l'élargissement de l'accès aux savoirs est bloqué depuis quinze ans, provoquant une véritable crise de confiance des Français dans leur école. Il est urgent d'élaborer des propositions concrètes pour refonder le système éducatif.

Le GRDS, composé d'enseignants syndicalistes et de chercheurs universitaires, entend contribuer à la démocratisation de l'école en soumettant ses travaux au plus large débat. Il propose dans cet ouvrage de substituer à l'actuelle "école unique" une "école commune", caractérisée notamment par un tronc commun de 3 à 18 ans, la suppression des notes et de la concurrence entre les élèves, ainsi qu'un vaste réexamen des procédures d'apprentissage et des contenus d'enseignement, de la culture commune à transmettre aux jeunes générations, et de la formation des enseignants.

Ces propositions - audacieuses, réfléchies et réalistes - sont à la hauteur des attentes, en France, envers ce qui pourrait être une rénovation ambitieuse de l'école. C'est ce dont témoigne le succès de l'Appel pour une grande réforme démocratique de l'école, lancé fin 2010 à l'initiative du GRDS, adressé aux partis de gauche par cinquante chercheurs spécialistes du système éducatif, et qui a connu un retentissement important.

Table des matières

Introduction : Dépasser l'école unique, une nécessité historique

Chapitre 1 - Une seule solution démocratique : l'école commune

Le besoin d'une avancée massive de la démocratisation scolaire

Les obstacles à une appropriation élargie des savoirs scolaires

L'école commune

Conclusion

Chapitre 2 – Réexaminer les enseignements élémentaires

La croisée des chemins

Interroger les systèmes d'apprentissage : l'exemple de la lecture

Interroger les systèmes d'apprentissage : l'entrée dans les mathématiques

Interroger la conduite des apprentissages

Conclusion

Chapitre 3 – L'enseignement secondaire de l'école commune

Un choix politique

Repenser la culture commune

L'organisation de la scolarité commune

Réenchanter le métier d'enseignant

Chapitre 4 – La formation des enseignants. Quels maîtres pour une école démocratique ?

Introduction

Les contenus de la formation des enseignants

Les parcours de formation (école première et enseignement secondaire)

Chapitre 5 – A propos de dix idées reçues

« Ceux-là, il n'y a rien à en tirer ! »

« Éduquer ou instruire, il faut choisir »

« L'élève au centre… »

« Le tout, c'est de savoir les prendre »

« Avec le socle et les compétences, c'est plus clair ! »

« Le travail à la maison, c'est décisif »

« L'école de la réussite est une école ouverte sur la vie »

« Des classes hétérogènes, ça ne profite à personne »

« L'autonomie des établissements, ça libère les énergies »

« Les diplômes, ça ne sert plus à rien ! »

Annexe : Appel de cinquante chercheurs aux partis de gauche : Pour une grande réforme démocratique de l'école

Voir en ligne : Les éditions La Dispute sur le site du diffuseur Atheles

Lettre ouverte au ministre

L'équipe du GRDS — 2012-07-09T07:44:22Z

Lettre ouverte à Monsieur le Ministre de l'éducation nationale et
à Madame la Ministre déléguée, chargée de la réussite éducative

Le 3 juillet 2012

Monsieur le Ministre,
Madame la Ministre déléguée,

Nous avons pris connaissance de votre Lettre à tous les personnels de l'éducation nationale et c'est avec satisfaction que nous avons pu y lire votre volonté d'accorder une attention prioritaire à l'école primaire. Tous les niveaux de l'école sont concernés par l'échec scolaire, et ils doivent bien sûr bénéficier de toutes les mesures nécessaires pour qu'il soit permis de s'engager sur la voie de la réussite la plus largement partagée. Toutefois, la portée des apprentissages fondamentaux en amont du cursus des élèves, sans lesquels rien n'est possible scolairement par la suite, nécessite, nous en sommes convaincus, une mobilisation particulière.

L'école occupe aujourd'hui une place centrale dans les préoccupations des français, car les études le montrent, la résistance au chômage, au sous-emploi ou aux bas salaires est très liée au niveau d'études des jeunes générations. Cette réalité rend d'autant plus insupportable l'échec scolaire toujours source d'anxiété, de souffrance, tant chez les élèves, les parents que chez les enseignants. Malgré leur esprit de responsabilité, ceux-ci peinent trop souvent à voir leur investissement récompensé par la franche réussite de leurs élèves.

L'ouverture du second degré à partir de la réforme Berthoin de 1959 a permis une première démocratisation des parcours. Des progrès importants ont été accomplis au niveau de l'accès au baccalauréat. Toutefois, l'ampleur des inégalités scolaires n'a pas varié : 22% des enfants d'ouvriers obtiennent un baccalauréat général quand c'est le cas pour 72% d'enfants de cadres ; la voie professionnelle courte accueille massivement des élèves d'origine populaire.

Cette logique ségrégative qui marque l'ensemble du système éducatif, ne correspond plus à la visée démocratique que l'école a la mission de faire vivre, afin de former des salariés ayant un haut niveau de qualification et des citoyens à même de prendre en charge de façon instruite, cultivée, les questions individuelles, sociales et politiques auxquelles ils ont à se confronter.

Aujourd'hui élue, la gauche aura bien sûr pour tâche de tout faire pour hisser le financement de l'école au niveau des nécessités, avec la volonté de sortir du marasme dont nous héritons, mais il lui faudra aussi engager une franche politique de démocratisation en rupture avec toute logique ségrégative, ce qui implique d'interroger les dispositifs d'enseignement actuels.

Cette question nous paraît essentielle : aujourd'hui des travaux importants de la recherche montrent combien ces dispositifs sont dans l'incapacité d'assurer toute l'appropriation nécessaire des contenus d'enseignement par les élèves, et notamment par les élèves des classes populaires.

Les enquêtes du Ministère le montrent, l'apprentissage de la lecture et des mathématiques atteint des échecs qui ne sont pas tolérables. En 2007, deux fois plus d'élèves de CM2 (21%) se situaient au niveau de compétence en lecture des 10% d'élèves les plus faibles de 1987, et entre ces deux dates le pourcentage d'élèves qui faisaient plus de quinze fautes en orthographe est passé de 26% à 46%.

Entre l'entrée au CP et la sortie du CM2, l'écart entre les performances moyennes d'un enfant de cadre et celles d'un enfant d'ouvrier est multiplié par deux, et 150 000 jeunes sortent chaque année de l'école en grande difficulté de compréhension de l'écrit.

Vous le soulignez : « Il n'y a pas de fatalité de l'échec scolaire. Tous les enfants peuvent réussir. » Nous partageons cette conviction solidement étayée par la recherche aujourd'hui.

Nous insistons sur le fait que l'amélioration massive des apprentissages attendue suppose nécessairement une implication forte des enseignants, car rien ne pourra changer sans leur participation dans la réflexion des dispositifs qu'ils mettent en œuvre. Avec l'aide des formateurs et des chercheurs, c'est donc l'ensemble de la formation initiale et continue qui se verrait connaître un nouveau départ.

Concernant les premiers apprentissages de la culture écrite, des expérimentations ont été menées qui montrent l'intérêt qu'il y a à changer de dispositifs d'enseignement de la lecture et des mathématiques. Les mesures de la rénovation des années 1970-1980 et les pratiques largement partagées qui en ont découlé n'ont pas fait la preuve de leur efficacité si on en juge par les résultats des élèves que nous constatons aujourd'hui, aussi nous pensons qu'une mise à plat de cette question s'impose.

Le moyen le plus sûr pour réaliser cette mise à plat demeure l'évaluation de ces dispositifs et de ces pratiques, conduite scientifiquement, ce qui suppose sa prise en charge par le Ministère. Dès le cours préparatoire, l'école a besoin de comprendre ce qui se joue en terme d'efficacité des apprentissages lorsqu'elle s'engage dans les choix didactiques et pédagogiques qui guident son enseignement, d'où l'importance d'une évaluation lui permettant de pouvoir le faire.

Quels que soient les résultats d'une telle évaluation ils ne sauraient selon nous avoir pour conséquence de déboucher sur des instructions ressenties comme une atteinte à la liberté pédagogique. Le sens du métier qui les anime conduit toujours les enseignants à être à la recherche d'une liberté d'initiative instruite par l'intelligence des effets des dispositifs sur lesquels ils s'appuient ou pourraient s'appuyer. L'évaluation que nous proposons ne pourrait donc que rehausser cette liberté en leur offrant les moyens de réfléchir et d'expérimenter de nouvelles pratiques, exercées dans une connaissance de causes approfondie.

Il va de soi Monsieur le Ministre, Madame la Ministre déléguée, que nous sommes à votre disposition pour participer à la consultation que vous allez organiser. En vous souhaitant bonne réception de ce courrier, nous vous prions d'accepter nos très sincères salutations.

GRDS (Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire)

P.S. Les propositions que nous vous adressons ici ne concernent que ce qui s'impose en priorité au CP dans le cadre du déroulement du cursus scolaire à son niveau fondamental et décisif pour la suite des études des élèves. Nous les avons complétées et développées dans un ouvrage édité récemment : GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, 2012.

La formation des enseignants de l'école commune

L'équipe du GRDS — 2012-02-10T08:25:25Z

Notre projet de substituer à l'actuelle "école unique" une "école commune", caractérisée notamment par un tronc commun de 3 à 18 ans, la suppression des notes et de la concurrence entre les élèves, un vaste réexamen des procédures d'apprentissage et des contenus d'enseignement ainsi que de la culture commune à transmettre aux jeunes générations implique à l'évidence de reconsidérer la formation des enseignants : de quels types d'enseignants l'école commune a-t-elle besoin pour prendre en charge une telle organisation des scolarités avec pour objectif la réussite scolaire de tous les élèves ? C'est à cette question que nous nous efforcerons d'apporter ici des pistes de réponse [1].

L'école commune se fixant pour objectif de permettre l'accès de tous les élèves (quelle que soit leur origine socio-culturelle) à un haut niveau de culture générale et technologique grâce à une conduite beaucoup plus efficace des apprentissages que ce n'est le cas aujourd'hui, une des conditions requises est donc l'acquisition d'un haut niveau de formation professionnelle de tous les enseignants. Encore convient-il de s'entendre sur ce que nous entendons sous les vocables de « haut niveau » et de « formation professionnelle ».

La fameuse formule « Il ne suffit pas de bien connaître ce que l'on enseigne pour bien l'enseigner » a un coté mystifiant en supposant implicitement une opposition entre d'un côté la maîtrise des contenus d'enseignement et de l'autre la compétence pédagogique. En réalité, il s'agit là de deux dimensions indissociables de la professionnalité enseignante qui se recouvrent pour l'essentiel, leur zone commune – les savoirs curriculaires et la maîtrise de leur didactique - constituant le noyau dur de cette professionnalité. Quant à la capacité à mettre en œuvre des pratiques pédagogiques pertinentes et efficaces – c'est-à-dire adaptées aux objectifs et aux contraintes du système éducatif lui-même ainsi qu'aux ressources langagières et intellectuelles des élèves, elle ne peut valablement être acquise – une fois les futurs enseignants dûment instruits des méthodes existantes - que grâce la pratique d'un rapport réflexif à leurs propres pratiques pédagogiques, dans toute leur complexité et dans tous leurs aspects, et dans leur confrontation avec celles des autres.

Ce sont ces deux aspects que nous examinerons ici, qui justifieront, en guise de conclusion, nos propositions concernant les parcours de formation des enseignants, de l'école première (maternelle-élémentaire) à l'école secondaire (collège-lycée).

1. La formation disciplinaire.

La qualité de la formation de tous les enseignants dans leur discipline d'enseignement est une condition décisive de réussite de notre projet de tronc commun de culture commune jusqu'au baccalauréat tant il est vrai, comme le montre, par exemple, Jérôme Deauvieau [2], que la qualité de la transmission d'un savoir est très dépendante du rapport qu'entretient l'enseignant à la discipline qu'il enseigne. Ce haut niveau de compétence disciplinaire, épistémologique et didactique, tant dans sa forme savante que dans sa forme curriculaire, - qui devra s'enrichir tout au long de la carrière d'une formation continue en relation avec les progrès de la recherche - doit permettre aux futurs enseignants de confronter leur expérience à celle de leurs collègues et des chercheurs en didactique des disciplines, et ainsi d'adapter leur manière de faire aux exigences de la réussite de tous face aux difficultés rencontrées dans le cadre d'une définition nationale des objectifs d'apprentissage. La formation initiale doit donc être conçue – dans le temps comme dans la forme – de sorte qu'elle permette à tous les enseignants de s'approprier un ensemble de savoirs qui concernent à la fois les connaissances produites dans leur discipline, les conditions et modalités de leur production, l'histoire même de ces connaissances, de ce qui en a été transmis dans le système éducatif et de la façon – et avec quel impact – elles ont été transmises.

Parmi les contenus disciplinaires dont doivent s‘emparer les futurs enseignants, on distinguera trois registres de savoirs :

– a) Les savoirs « universitaires » ou « savoirs savants » : ils sont constitués des savoirs actuels, tels qu'ils sont élaborés et validés par la recherche scientifique. Dispensés tout au long des cinq années de formation initiale, les enseignements porteront donc sur l'état des connaissances, mais aussi sur les débats qui traversent la discipline et leurs enjeux, ainsi que sur l'histoire et les conditions de production de ces connaissances, débouchant sur l'obtention d'un Master et sur une possibilité d'inscription en thèse.

– b) Pour autant, les savoirs « scolaires » que les enseignants auront pour mission de transmettre à leurs élèves ne sauraient être confondus avec les « savoirs savants ». Comme le montre Isabelle Harlé [3], ces savoirs sont fabriqués par l'institution scolaire qui les diffuse pour ses propres finalités. Ce sont des savoirs issus de la connaissance savante mais ayant fait l'objet d'une « transposition didactique » qui les a transformés en objets d'apprentissage scolaire. Pour maîtriser leur sujet, les futurs enseignants devront donc les penser en ces termes, ce qui implique qu'ils soient en mesure de s'approprier les théories existantes sur la façon dont des savoirs scientifiques, culturels, sociaux, sont institués en savoirs scolaires, à quels moments de leur histoire et pour quelles raisons.

– c) Enfin, les enseignants devront être préparés à affronter les difficultés d'apprentissage que rencontreront leurs élèves, ce qui implique d'être en mesure d'en identifier la nature afin d'élaborer les stratégies pédagogiques permettant de les surmonter. Leur formation didactique est donc essentielle, constitutive de leur formation disciplinaire. La maîtrise du programme de la discipline tel qu'il est enseigné dans sa progressivité tout au long du cursus et des façons d'enseigner que les élèves auront pu rencontrer dans leur histoire scolaire permettront d'affronter ces difficultés de manière positive, car interroger le sens de la difficulté d'apprentissage bien identifiée, donner à voir à l'élève sur quoi il bute et pourquoi sont des dimensions essentielles de toute pratique pédagogique efficace. Ainsi, par exemple, on sait que l'erreur est inhérente aux apprentissages, puisque apprendre, c'est être confronté à quelque chose que l'on ne connaît pas encore, ou que l'on maîtrise mal. Elle n'est donc ni à condamner ni à minimiser, mais à interroger, ce qui permet de la dépasser. Une gestion pédagogique non-culpabilisante, mais au contraire dynamisante des erreurs est en fait une des raisons qui nous conduisent à proposer l'abandon de la notation sommative pour donner toute sa place à l ‘évaluation formative tout au long du cursus. Nous touchons là à un des aspects de la formation de la nouvelle culture enseignante que nous proposons de construire, détachée des objectifs de sélection de l'école unique.

2 : Formation commune et formation spécifique.

La tâche fondamentale de l'école, est de construire chez les élèves le rapport spécifique au langage qu'implique la culture de l'écrit [4] par lequel passe l'accumulation des connaissances historiquement constituées. Or aujourd'hui, nous pouvons nous appuyer sur des travaux qui font la démonstration que tous les enfants, à partir du moment où ils parlent ont, en tant qu'êtres de langage, les ressources intellectuelles nécessaires pour entrer dans les apprentissages de la culture écrite, et qu'il est donc possible de compter sur une réelle égalité potentielle des intelligences pour mettre en œuvre les voies et moyens de la réussite scolaire de tous les élèves, quelle que soit leur origine sociale et culturelle.

L'histoire du système éducatif français a fait que des différences fonctionnelles importantes existent entre l'organisation des scolarités de l'école enfantine [5], du premier et du second degré et, par voie de conséquence, dans la formation des enseignants entre ces niveaux d'enseignement. Or, en faisant du tronc commun de culture commune de deux/trois à dix huit ans le cœur du système éducatif, l'école commune favorise la continuité du parcours scolaire des élèves. Elle invite du coup à réduire les distinctions entre niveaux et entre degrés d'enseignement dans la formation des enseignants à ces différences strictement fonctionnelles. Il en va ainsi entre l'école enfantine et l'école première où s'opère l'entrée dans la culture écrite (essentiellement pratiques de la langue et des mathématiques), et entre l'école première et le second degré où les enseignements sont assurés par des professeurs spécialisés qui n'ont pas en charge principalement une classe, mais avant tout l'enseignement d'une discipline.

Pour tout ce qui ne dépend pas de ces différences, la situation des professeurs de l'école commune devrait donc tendre à se rapprocher, tant du point de vue du niveau de formation et de recrutement, que de modalités de carrière (salaires, promotions…) et de charge de travail.

2-1 : La formation des maîtres de l'école première

– a) : La mission primordiale des maîtres de l'école première est de permettre l'appropriation par tous les élèves des bases de la culture écrite, c'est à dire la maîtrise de la langue écrite et des fondements des mathématiques. A ce titre, les élèves doivent pouvoir bénéficier, aux différents niveaux de classe , de la compétence de deux maîtres, chacun étant un spécialiste hautement qualifié dans l'enseignement de l'une de ces deux disciplines. Insistons sur ce point, qui est décisif pour la réussite de notre projet : Le pari de l'école commune n'est crédible qu'à la condition d'une amélioration particulièrement sensible des apprentissages élémentaires, et les enseignants à ce niveau doivent disposer d'une capacité autonome d'analyse des obstacles rencontrés, d'expérimentation de solutions appropriées et donc de maîtrise réfléchie des processus d'apprentissage. Il faut en finir avec l'éclectisme actuel des formations, la psychologisation à outrance des difficultés rencontrées par les élèves et les présupposés handicaps – notamment socio-culturels – plus ou moins consciemment perçus comme indépassables : La conception de la formation des maîtres à ce niveau sera donc restructurée autour d'une discipline d'enseignement et de sa didactique.
Cette réorganisation n'interdit nullement que chacun d'eux soit également formé à un haut niveau dans une autre discipline d'enseignement, selon la spécialité choisie, et en fonction de la variété des exigences programmatiques de l'enseignement à ce niveau : histoire ou géographie, par exemple, pour le littéraire, sciences naturelles ou expérimentales pour le scientifique [6]. Elle n'interdit pas non plus que chacun soit le professeur principal d'une classe, intervenant par ailleurs dans d'autres classes que la sienne pendant que ses propres élèves sont pris en charge par le collègue de l'autre spécialité.
Un réexamen des programmes actuels de l'école élémentaire , qui s'avérera de toutes manières nécessaire dans le cadre de la conception nouvelle de la culture commune qu'implique l'école commune pourrait par ailleurs entraîner un allègement de ces programmes car il est probable que le recentrage et l'efficacité nouvelle des enseignements sur les deux disciplines fondamentales rendra beaucoup plus aisés et rapides les autres enseignements.

Le corps des professeurs de l'école première serait donc constitué de spécialistes, essentiellement de professeurs de français et de mathématiques, contribuant, par là même, à résorber la coupure qui existe actuellement entre l'école élémentaire et le collège [7].

– b) : Le problème est différent pour ce qui concerne les maîtres de l'école enfantine : Celle ci, en effet, a en charge pour l'essentiel une mission de socialisation et d'acculturation globale de l‘enfant à travers des activités principalement orales et graphiques et à forte composante ludique : Elle vise à donner à l'enfant les outils cognitifs, culturels, organisationnels, et méthodologiques qui lui permettront d'entrer progressivement dans la culture scolaire, de passer du statut d' « enfant » au statut d' « élève ».
La formation des maîtres de l'école enfantine devra donc se pencher sérieusement sur les particularités de cette école, en apportant un soin tout particulier aux méthodes de repérage des difficultés rencontrées par l'enfant et des traitements qui peuvent leur être associés. Un important travail de recherche et d'élaboration de cursus reste à mener sur cette question, insuffisamment explorée jusqu'ici par la recherche.

Nous avons pleinement conscience que cette nouvelle conception de la formation des maîtres de l'école première représente un saut historique considérable car elle rompt avec une conception très ancienne consistant à penser qu'il est plus facile d'enseigner à des enfants plus jeunes des savoirs plus simples et donc qu'il est inutile d'exiger des maîtres de cette école un niveau de qualification très élevé dans la (les) discipline(s) enseignée(s). Il se justifie pourtant pleinement si l'on prend en considération que la qualité du parcours scolaire se joue largement lors des toutes premières années de scolarité, là où peut se nouer un rapport de plaisir ou, à l'inverse, de souffrance aux processus d'acquisition des savoirs, et que la crédibilité même de notre projet de tronc commun de la maternelle au lycée implique une amélioration radicale des apprentissages élémentaires pour tous les élèves conduisant à l'éradication de l'échec scolaire.

– c) Pour ce qui concerne la formation des enseignants du second degré, la perspective d'école commune que nous proposons modifie également de façon significative un mode de recrutement qui se joue aujourd'hui essentiellement sur l'évaluation de la qualification acquise dans la discipline enseignée. La prise en charge de la formation didactique, des éléments de formation commune à tous les enseignants ainsi que des stages en situation dans le cadre d'un master universitaire permettra d'intégrer pleinement les nouveaux contenus de formation décrits ci-dessus dans le processus d'évaluation.

2-2 : Formation commune.

– a) L'école commune n'est pas concevable, sans une forte amélioration de l'efficacité des pratiques enseignantes. C'est là une seconde grande condition de la démocratisation scolaire, qui ne saurait être réalisée sans que les enseignants se réapproprient, dans leur masse, la maîtrise des gestes du métier. De nos jours, les dispositifs de scolarisation qui pilotent à distance leur activité dans les classes, définissant les pédagogies légitimes au travers des instructions officielles, voire des manuels scolaires, ont toujours été conçus, depuis la loi Guizot de 1833, par des experts extérieurs qui s'embarrassent peu de retours d'expérience. L'amélioration du rendement de l'action pédagogique ne peut passer, à l'inverse, que par une autogestion instruite et collectivement maîtrisée de l'activité enseignante. Seuls en effet des enseignants bien formés et capables de dialoguer sur un pied d'égalité avec les chercheurs, mus par l'intérêt du métier et donc par le désir de la réussite des élèves, sont en position d'expérimenter, d'identifier et d'intégrer en savoir faire professionnels les façons d'apprendre les plus performantes.
La formation aux manières de faire (les pédagogies pratiquées) ne souffre donc pas l'administration de recettes, quelles qu'elles soient. Elle s'acquiert, pour l'essentiel, par un va et vient permanent entre la pratique de la classe et la réflexion théorique sur les pratiques mises en œuvre - ou les pratiques observées – et leurs effets concrets. Elle devra en particulier se pencher sur les raisons et les manières de gérer les phénomènes d'indiscipline, d'incivilité, de rejet des contraintes inhérentes à tout processus d'apprentissage. Une réflexion sur la nature, les modalités d'appropriation et les finalités de l'autorité dans la classe et, plus largement, dans les différents aspects de la vie de l'institution scolaire est nécessaire, et il faudra en corollaire s'interroger sur la distinction qu'elle entretient avec la force, le droit, la contrainte légale ou physique.

– b) Une des sources principales du mal vivre de nombreux élèves à l'école – notamment dans le second degré - réside dans les inégalités conduisant aux tris, aux sélections implacables fondées sur l'échec scolaire, et la conscience forte qu'en ont tant les élèves que les parents des enjeux de la réussite scolaire face à l'avenir professionnel. La disparition progressive de ces phénomènes que nous proposons avec la mise en œuvre des modalités du tronc commun de culture commune de l'école élémentaire au lycée devrait permettre de faire disparaître une grande partie de ces problèmes. Mais le rapport qui existe entre les questions d'apprentissage et celles qui concernent l'autorité et le relationnel restera quoi qu'il en soit une question centrale. D'où l'importance des stages pratiques dans le cadre de la formation, qui permettront de nourrir la réflexion et la pratique enseignante au travers des situations de classe diversifiées que les stagiaires seront à même de vivre et analyser.
Ceci étant, certains élèves rencontrent des difficultés que les seules pratiques enseignantes ne peuvent pas régler, car elles trouvent leurs sources et motivations hors du contexte scolaire. La formation doit donc également inclure une connaissance fine des ressources institutionnelles (dans et hors de l'école) où il est possible de trouver des compétences en mesure d'aider les élèves à surmonter leurs difficultés.

– c) Tout processus d'apprentissage implique la mise en activité intellectuelle du sujet apprenant, à partir de son système de pensée et de valeurs, de ses ressorts émotionnels et affectifs. La formation professionnelle des enseignants implique donc qu'ils soient également instruits sur les ressources linguistiques et intellectuelles dont disposent les élèves, ainsi que sur les déterminants psycho-sociaux qui les font agir aux différents stades de leur développement.
Par ailleurs, la formation des jeunes à un univers culturel se fait dans de multiples lieux (famille ; environnement social…) qui renvoient à des modalités et des contenus d'apprentissage très variés. L'école est un de ces lieux, parmi d'autres, mais particulier puisqu'elle a pour principale fonction de faire entrer les élèves dans la culture écrite. Or nous savons que, au départ, nous pouvons compter sur une réelle égalité des intelligences et des capacités de chaque enfant [8]. La lutte pour la réussite scolaire de tous doit donc nécessairement prendre en compte ces différences d'origine - et les inégalités d'acquis qu'elles peuvent induire - pour faire en sorte qu'elles ne soient pas des obstacles à l'appropriation de la culture scolaire. La formation des enseignants devra donc inclure un programme d'études articulées sur les questions du langage – oral et écrit - de son rapport à la pensée, des ressources intellectuelles qu'il implique aux différents stades de son acquisition et des dispositifs éventuels à envisager pour que , dès le plus jeune âge, soit rétablie une réelle égalité des acquis scolaires de chaque élève.

– d) Dans la perspective d'une école commune foyer d'activités et de rayonnement culturel local [9], les futurs enseignants seront invités à se familiariser avec les usages sociaux et culturels de leur discipline. Ils seront ainsi en mesure d'apporter, dans leurs futurs établissements d'exercice , un complément d'activités sociales et culturelles enrichissantes pour tous les élèves donnant un sens supplémentaire aux activités de la classe proprement dite.

– e) Parce que l'enseignant est à la fois un travailleur et un citoyen chargé de la formation de futurs citoyens, il sera, dans le même mouvement, nécessaire d'alimenter une réflexion sur les enjeux décisifs du métier vu sous ses différents aspects sociaux. Il sera nécessaire, par exemple, de s'interroger sur les questions relatives à la laïcité : il peut s'agir de ses dimensions historiques, idéologiques et intellectuelles qui touchent à la laïcisation de la pensée depuis les origines de la philosophie jusqu'à ses dimensions politiques qui marquent en profondeur le sens et la nature des programmes et de l'organisation de l'école. Plus généralement, une solide connaissance de l'institution scolaire dans ses structures, son fonctionnement, son rôle- passé et présent - dans le fonctionnement économique, politique, social et culturel de la nation paraît nécessaire pour que chaque enseignant puisse adopter, sur ce plan aussi, une distance réflexive par rapport à l'exercice de son métier.

3 : Cursus et mode de recrutement

– a) Précisons d'entrée que, comme l'a montré l'expérience diverse et parfois contradictoire des IUFM ces vingt dernières années, l'appropriation des savoirs énoncés ci dessus dans leur cohérence ne pourra acquérir une autorité et une efficacité incontestable que s'ils sont diffusés dans un cadre et dans des formes proprement universitaires et en liaison permanente avec les progrès de la recherche.

Le cursus de formation devra favoriser une entrée progressive dans le métier, comportant dès le début du recrutement des stages en situation dans lesquels la prise de responsabilité ira crescendo. Ainsi pourront être mises en place des situations d'enseignement très diverses donnant à voir des formes renouvelées d'association entre processus de transmission des savoirs et phénomènes inhérents à la gestion du groupe-classe qui ne sauraient être pensés de manière satisfaisante si on les isole de la transmission des savoirs.

Partant de l'actuelle organisation des études universitaires en licences et masters, ce cursus pourrait s'organiser autour de ces deux niveaux de certification des savoirs et compétences acquis, le recrutement définitif se faisant par concours, conformément au statut de la fonction publique, et au niveau du master, diplôme impliquant un degré de familiarisation avec la recherche permettant de fonder la qualification d' « enseignant-chercheur pour la réussite scolaire de tous les élèves ».

– b) Les futurs enseignants devront en premier lieu obtenir une licence dans la discipline de leur choix, préfigurant le master d'enseignement vers lequel ils se dirigeront ensuite. Ils pourront alors se présenter à la première partie du concours de recrutement national qui leur conférera le grade de professeur en formation, salarié aux niveaux premiers de la grille de rémunération de leur corps d'accueil dans la fonction publique d'État.

– c) Les deux années nécessaires à l'acquisition du master d'enseignement seront consacrées d'une part à l'approfondissement des apprentissages disciplinaires, à l'histoire et l'épistemologie des savoirs scolaires de leur discipline, et de leur didactique en liaison avec leur participation à des stages en situation. L'analyse critique des situations de classe rencontrées donnera lieu à l'élaboration d'un mémoire de recherche permettant à l'étudiant, s'il le souhaite, de s'engager éventuellement dans l'élaboration d'une thèse de doctorat.
Une fois validé le master, par contrôle continu, le futur enseignant se présentera à la deuxième partie du concours national de recrutement, dont le contenu sera principalement axé sur la vérification du degré de maitrise de la didactique de la discipline enseignée, des différentes composantes de la formation commune et de la capacité à maîtriser une situation de classe.

– d) Compte tenu de la durée des études imposées par ce cursus, et afin de ne pas aggraver la distance culturelle qui peut exister entre les enseignants et leurs élèves, très majoritairement d'origine populaire, des prérecrutements devront être organisés de sorte que les candidats ne puissent être sélectionnés de fait selon l'importance de leurs ressources familiales.

[1] Les analyses et propositions ici exposées sont développées sous une forme beaucoup plus complète et détaillée dans le chapitre 4 du livre du GRDS : L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, sous le titre "La formation des enseignants : Quels maîtres pour une école démocratique ?" (pp. 119 à 143). La Dispute, janvier 2012, Paris.

[2] Voir Enseigner dans le secondaire. Les nouveaux professeurs face aux difficultés du métier, La Dispute, 2009.

[3] La fabrique des savoirs scolaires, La Dispute, 2010

[4] La culture de l'écrit concerne tout ce qui s'appréhende directement par la voie du texte écrit, donc aussi toute forme d'activité intellectuelle ou physique dont les contenus sont travaillés par l'écrit. A ce titre, la pratique de l'oral à l'école est amplement informée par la culture de l'écrit. C'est là un des aspects qui explique l'avantage que possèdent, en arrivant à l'école, les élèves issus des classes aisées qui sont habitués à évoluer dans un univers oral profondément marqué par cette culture sur les enfants issus de milieux moins cultivés. La conscience de la raison sociale de cette inégalité d'origine pose, du coup, de façon radicalement nouvelle la question des modalités par lesquelles l'école et les enseignants travaillent à réduire ces inégalités.

[5] Nous préférons ce terme à celui d'école « maternelle » qui évoque trop – ce n'est pas un hasard – la fonction parentale transposée dans le système scolaire, la fonction de l'école « enfantine » étant de permettre à l'enfant qu'elle accueille de passer progressivement au statut d'élève dans l'école première dès le CP.

[6] Les enseignements supposant une compétence très particulière (éducation physique, arts plastiques et musique, langues vivantes étrangères ou régionales pourraient être assurés par des enseignants spécialistes, comme cela se pratique d'ailleurs parfois dans certaines écoles.

[7] Nous faisons ici clairement référence à l'éternel faux débat entretenu complaisamment par certains sur le « traumatisme », que constituerait pour les élèves le passage du maître unique de l'école élémentaire à l'équipe pluridisciplinaire des enseignants du collège, et la « souffrance » que cela entraînerait chez les plus fragiles, génératrice d'échec scolaire. Cette analyse sans aucun fondement scientifique sert en réalité à justifier une tentative de primariser le collège en réduisant notamment le nombre des enseignants à ce niveau, et à leur imposer un retour à la polyvalence que, pour ce qui nous concerne, nous excluons totalement.

[8] Sur ce point, voir l'ouvrage de J.-P. Terrail : De l'oralité. Essai sur l'égalité des intelligences. La Dispute, Paris, 2009.

[9] Voire, dans certains cas spécifiques, plus largement régionaux ou nationaux, comme c'est déjà le cas de certains établissements impliqués dans la préparation et le fonctionnement du festival de théâtre d'Avignon, ou du festival musical d'Uzeste par exemple.

École commune : le projet du GRDS

Jean-Pierre Terrail — 2012-01-12T09:29:23Z

Les inégalités d'accès aux bons parcours scolaires sont importantes – 50 points d'écart séparent les chances d'un enfant de cadre et celles d'un enfant d'ouvrier d'obtenir un bac général (72% vs 22%) – , et stables depuis les années 1950/60. Si les politiques néolibérales mises en œuvre de façon concertée, depuis dix ans, sous l'égide des « experts » internationaux, ne risquent pas de réduire les écarts, ce ne sont pas elles qui les ont créés [1].

Ces écarts constituent en réalité une dimension structurelle de l'école dite « unique », qui résulte de la généralisation à partir des années 1960 de l'accès de tous les élèves au collège. Toute entreprise aujourd'hui de démocratisation scolaire, dès lors, doit prendre ses distances non seulement avec les politiques néolibérales, mais aussi avec l'école unique elle-même. Et c'est bien, en ce sens, l'analyse critique des caractéristiques de cette dernière qui peut nous donner les clés d'un véritable processus de démocratisation.

La position du problème

La mise en place de l'école unique a permis une extension considérable des scolarités. Tous les milieux sociaux ont vu s'élargir sensiblement leur accès aux savoirs savants de la culture écrite. Ce bénéfice a pu masquer, pendant un temps, la persistance des inégalités sociales. Les annonces récurrentes de nouvelles mesures de lutte contre l'échec scolaire, l'instauration d'une politique de discrimination positive avec la création des ZEP, ont joué dans le même sens.

Les années 2000 marquent à cet égard un tournant. D'un côté il devient de plus en plus difficile de ne pas prendre acte de l'impuissance de l'école unique, discrimination positive ou pas, mesures de lutte contre l'échec scolaire ou pas, à réduire les inégalités. De l'autre l'échec scolaire de masse devient de moins en moins supportable. Parce que la demande de scolarisation dans l'enseignement supérieur est aujourd'hui extrêmement majoritaire dans tous les milieux sociaux [2]. Parce que cette attente sociale massive donne toute sa force à la mission républicaine de l'école : assurer une entrée réussie de tous les enfants dans la culture écrite. Parce que cette attente interpelle particulièrement les enseignants, qui ne peuvent trouver leur bonheur professionnel que dans la réussite des élèves. Au regard enfin du besoin social d'un très grand nombre de salariés dotés d'une qualification élevée, une qualification leur permettant de concevoir et d'assurer de nouveaux modes de développement économique, et l'essor d'une production économe de produits et services de haute qualité.

On ne s'étonnera pas, dans ces conditions, qu'il soit devenu banal de parler d'une crise historique de notre système éducatif, et que l'école soit maintenant une grande question de société, qui se maintient sondage après sondage au tout premier rang des préoccupations de la population.

La loi Fillon de 2005 propose deux axes de réponse à cette situation. D'un côté il s'agit d'encourager les poursuites d'études longues, de façon à passer d'un peu plus de 20% à 50% de jeunes formés au niveau licence. A l'autre pôle, il s'agit de répondre à la question : « que faire avec les élèves en difficulté ? » On appelle à un recentrage sur les fondamentaux, pour rassurer les inquiétudes des familles, mais on n'accorde pas grand crédit à la possibilité par là de réduire vraiment l'échec de masse. C'est plutôt l'occasion de réorganiser les programmes et les procédures d'évaluation autour d'un nouveau principe, déjà largement appliqué dans d'autres nations, mais sans référence à quelque bilan de sa mise en œuvre, celui de la formation des « compétences ». Dans le prolongement de la loi Fillon, le décret de juillet 2006 définit le « socle commun de connaissances et de compétences » que tout élève doit faire sien ; et de nouveaux programmes pour le collège et pour l'école élémentaire sont élaborés en 2007 et 2008, définissant le minimum que chaque élève doit s'approprier, qui constituera le bagage d'employabilité de ceux qui s'en contenteront.

Qu'il s'agisse dans cette entreprise de s'appuyer sur les inquiétudes des parents pour institutionnaliser et légitimer une école à deux vitesses ne fait pas le moindre doute. Le document « 12 idées pour 2012 » publié par la « Fondation pour l'innovation politique », think tank de l'UMP, donne une définition très claire de l'aboutissement du processus engagé : faire éclater ce qui subsiste d'« école unique » dans notre système éducatif. « De nouvelles formes d'hétérogénéité sociale rendent désormais impossible la distribution d'un même savoir à tous, au même moment de la vie et selon les mêmes méthodes », indique le document, qui propose donc d'« organiser la différenciation des programmes pour répondre à la différenciation sociale et culturelle ». A cette fin, « de nouveaux établissement d'enseignement secondaire doivent voir le jour sous le nom d'« écoles fondamentales » [qui accueilleraient] de la sixième à la troisième les enfants dont les performances mesurées à l'école élémentaire ou au collège seraient jugées insuffisantes ».

Sans envisager une semblable mise à bas de l'école unique, un ensemble d'organisations politiques, syndicales, associatives, pédagogiques qui se situent dans l'opposition au pouvoir de droite ne s'en déclarent pas moins elles aussi en faveur du principe du socle commun. C'est le cas de celles qui ont été mobilisées au long des années 2000 par la Ligue de l'enseignement pour contribuer à recomposer un projet progressiste pour l'école [3]. La référence au rôle organisateur du socle commun pour le système éducatif est récurrente dans les textes qui scandent cette recomposition : de celui qui est publié en 2005 par la Ligue (Refonder l'école pour qu'elle soit celle de tous) et inclue l'exigence d'un socle commun « noyau fondamental de savoirs, de compétences, de connaissances » parmi ses quelques « idées-force » pour l'école de demain, jusqu'au programme publié par le Parti socialiste en 2011 (Éducation et formation pour l'égalité) qui l'évoque sous la figure d'une « base que viendra enrichir l'ensemble des nouveaux savoirs acquis tout au long de la vie ».

Si les protagonistes de cette nébuleuse d'organisations se sont ralliés à la logique du socle commun, c'est bien qu'ils partagent avec la droite une conviction essentielle : l'échec scolaire de masse est inéluctable, et il vaut mieux que ceux qui échouent sortent de l'école avec des « compétences » qui favoriseront leur accès à l'emploi.

Certaines forces syndicales (la FSU notamment) et politiques (voir notamment le programme du Front de gauche pour la présidentielle 2012) refusent cependant de renoncer à l'ambition d'une véritable démocratisation de l'accès aux savoirs. Elles opposent au processus d'éclatement de l'école unique engagé par la droite des principes et des objectifs qui, prônant la transmission à tous d'une culture commune de haut niveau en lieu et place d'une école à deux vitesses, ne peuvent manquer de recueillir l'assentiment des partisans d'une école égalitaire. Il reste toutefois à développer ces principes jusqu'à élaborer un projet scolaire d'ensemble, audacieux et cohérent.

Le GRDS souhaite contribuer à cette élaboration en soumettant au débat ses propositions pour une « école commune », propositions qui s'intéressent à l'organisation du parcours des élèves, aux dispositifs et aux pratiques pédagogiques, à la formation des enseignants, et aux contenus d'enseignement. On évoque ici les traits généraux de l'école commune [4].

La démarche mise en œuvre

De façon générale, les projets pour l'école s'embarrassent peu d'analyses critiques de l'existant, donnant à comprendre les raisons pour lesquelles celui-ci ne donne pas satisfaction et mérite d'être remplacé. Les doctrines pédagogiques partent de principes et de valeurs référant à la nature de l'enfant, à l'exigence de son développement harmonieux et de la formation d'individus libres et responsables, à ce qu'il en est des bonnes façons d'apprendre, etc., et imaginent l'école qui va réaliser ces idéaux. Les politiques actuelles du socle commun, de leur côté, partent d'un constat, celui de l'échec réitéré de toute une partie des élèves, et ne cherchent pas à le comprendre mais lui proposent une « solution » : puisqu'ils n'arrivent pas à apprendre, on va former des compétences.

Nous avons choisi une autre voie, en nous attachant à identifier, sans préjuger du bien et du mal en matière éducative, ce qui fait aujourd'hui obstacle, dans les fonctionnements pratiques de l'école publique, à l'appropriation des savoirs de la culture écrite. Cette autre voie nous semble en effet la plus propre à assurer la plausibilité socio-historique d'un projet de démocratisation, en l'inscrivant dans le mouvement réel de notre système éducatif. Tout en échouant à réduire l'inégalité des chances, l'instauration de l'école unique a permis d'élargir considérablement l'accès aux savoirs élaborés : c'est cet élargissement qu'il s'agit aujourd'hui de poursuivre et d'intensifier, en prenant la mesure des contradictions nouvelles qu'il a fait surgir et des moyens de les dépasser.

L'échec scolaire affecte tous les milieux sociaux (28% des enfants de cadres ne réussissent pas à décrocher un bac d'enseignement général), mais préférentiellement et prioritairement les milieux populaires (78% des enfants d'ouvriers sont dans le même cas). Les recherches empiriques accumulées depuis un demi siècle à l'échelle internationale montrent sans conteste possible que les difficultés d'apprentissage sont étroitement corrélées, quel que soit le milieu social, à l'insuffisance ou au défaut d'une aide familiale efficace [5] .

La question cruciale à poser est donc celle-ci : pourquoi l'école ne parvient-elle pas à accueillir les enfants disposant d'un encadrement familial scolairement peu efficient – notamment ceux qui sont issus des classes populaires – en sorte de limiter, sinon en compensant complètement, l'impact des inégalités familiales et culturelles sur la réussite scolaire [6] ?

A cette question, les recherches accumulées depuis les années 1960 (notamment en France, États-Unis, Grande-Bretagne) apportent de sérieux éléments de réponse. Elles invitent à répartir les facteurs qui, dans le fonctionnement de l'institution scolaire, contribuent à creuser les inégalités scolaires, en deux grands ensembles :

– dans un premier type de cas, ces facteurs procèdent d'une distribution des ressources de l'institution scolaire qui, au lieu de contrecarrer le jeu des inégalités sociales et culturelles, vient les conforter. L'existence de ces facteurs paraît consubstantielle à l'organisation concurrentielle de l'école unique, et leur élimination suppose la suppression de cette dernière. La question de la démocratisation scolaire renvoie ici à un problème d'organisation structurelle de l'institution scolaire.

– dans un second type de cas, ces facteurs relèvent du processus de transmission des connaissances et sont inhérents aux dispositifs pédagogiques conçus à cette fin. Certaines recherches les concernant mettent l'accent sur la responsabilité des modes de traitement de la difficulté d'apprentissage, ou des pédagogies constructivistes qui induisent les élèves issus des milieux populaires en erreur quant aux objectifs réels de l'activité scolaire, etc. D'autres, plus proches d'un point de vue didactique, s'attachent à interroger la pertinence de ces objectifs eux-mêmes et des systèmes d'apprentissage qui les sous-tendent, qu'il s'agisse de l'enseignement de la lecture (syllabique ou mixte ?), des mathématiques (doit-on au CP faire des activités de dénombrement ou engager l'étude du système de nombres ?), de l'histoire (la compréhension de l'histoire suppose-t-elle une approche chronologique ?), etc.

Toute entreprise de démocratisation scolaire doit s'en prendre simultanément à ces deux registres de facteurs. Nous nous en tiendrons ici au premier d'entre eux et aux conséquences qu'il convient d'en tirer (on trouvera dans un autres texte de cette rubrique des réflexions concernant l'amélioration indispensable des dispositifs pédagogiques à l'œuvre dans l'enseignement élémentaire).

Résultats de la recherche

Il apparaît que les ressources et services distribués par l'institution scolaire le sont assez systématiquement au prorata de la puissance sociale de leurs bénéficiaires :

– les dotations financières par élève, la qualité des bâtiments, la diversité de l'offre scolaire (sections et filières disponibles), l'importance du personnel non enseignant, etc. sont à l'avantage des établissements des beaux quartiers ;

– le déroulement des carrières enseignantes, qui va massivement des établissements les plus populaires vers ceux des beaux quartiers, réserve majoritairement les postes les plus difficiles aux enseignants débutants, les moins expérimentés ;

– la gestion des parcours des élèves engage une série de décisions de notation, d'affectation ou pas au redoublement, aux classes d'enseignement spécialisé, à telle ou telle classe de niveau le cas échéant, et d'orientation vers des filières plus ou moins valorisées. Les recherches qui ont interrogé les déterminants de ces décisions en ont conclu que toutes choses égales par ailleurs, et notamment à valeur scolaire identique (contrôlée par les chercheurs), ces décisions s'opéraient toujours au détriment des élèves des classes populaires, qui sont moins bien notés et plus souvent affectés par des orientations qui sont supposées remédier à leurs difficultés (redoublement, etc.) mais s'avèrent en réalité pénalisantes pour la suite de leur parcours ;

– La distribution des ressources intellectuelles de l'institution n'échappe pas davantage à cette logique inégalitaire. Face aux difficultés, réelles ou présumées, des élèves d'origine populaire, une minorité d'enseignants s'attache à maintenir une ambition forte, en concentrant l'effort pédagogique sur les points les plus difficiles, et donc les plus théoriques, quitte à y passer plus de temps. Une forte majorité toutefois estime inévitable de s'adapter « par le bas », en contournant les points délicats et les aspects jugés les plus abstraits et les plus théoriques de la matière. Au nom d'une pédagogie qui devrait être nécessairement différenciée, ils se résignent par avance à l'idée de ne pas traiter tout le programme, et substituent chaque fois que possible l'exemple à la démonstration, l'illustration à l'exposé des concepts.

Donner moins à ceux qui ont moins apparaît dans ces conditions comme la loi générale qui régule l'affectation des bienfaits scolaires, et l'existence de zones de discrimination positive est loin de suffire à la contrecarrer. L'école unique révèle là sa vraie nature : celle d'une institution tout entière prise dans les logiques inégalitaires d'une société de classe.

C'est le principe de la mise en concurrence des élèves qui permet qu'il en aille ainsi. Les démocrates protestent aujourd'hui à juste titre à l'encontre de la mise en concurrence des établissements scolaires, mais sans mesurer toujours que cette dernière n'est jamais qu'une extension de la mise en concurrence des élèves eux-mêmes, à travers le dispositif d'évaluation, de classement, d'orientation qui régit depuis le décret Berthoin de 1959 le parcours de ces derniers. Par lui-même ce dispositif ne peut aboutir qu'à proportionner les parcours au sein de l'institution à l'importance des ressources dont disposaient les intéressés au départ. Cette action quasi automatique de la concurrence est encore renforcée par l'action de l'institution scolaire qui vient augmenter les ressources de ceux qui étaient déjà les mieux pourvus.

L'école commune : apprendre sans concurrence

Les partisans de la démocratisation scolaire ne peuvent tirer de ces constats qu'une seule conclusion : si l'on veut en finir avec les inégalités sociales face à l'école, la première condition à réaliser est la suppression de la mise en concurrence des élèves, et la suppression donc du support essentiel de cette dernière, les notes et les classements.

Il a suffi de quelques générations depuis les années 1960 pour que l'idée qu'apprendre supposait d'être évalué, noté, classé, orienté, figure parmi les plus fortes évidences de notre monde naturel [7].

On oublie ainsi, ce qu'on a pourtant sous les yeux, que bien des apprentissages s'opèrent avec succès en impliquant soit une évaluation qui n'aboutit pas à un classement, du type de l'examen et non du concours (par exemple apprendre à conduire), soit pas d'évaluation spécifique (par exemple apprendre à marcher, à nager, à observer les codes de bonne conduite en société, etc.). Pourtant ces apprentissages peuvent eux aussi requérir bien des investissements et beaucoup de ténacité. Le cas le plus frappant est certainement celui de la parole. Entrer dans le langage humain et se doter d'une capacité linguistique ordinaire est une entreprise extraordinairement complexe, de longue haleine, dont on ne voit pas ce qu'elle aurait de moins difficile que d'entrer dans la culture écrite. Elle s'opère pourtant sans concours, sans examen, et… sans échec !

La suppression de la concurrence scolaire impliquerait un ample bouleversement culturel de notre rapport à l'école, mais elle n'a elle-même besoin que d'une mesure précise et circonscrite : la suppression de la notation et de toute forme substitutive d'étalonnage de la valeur scolaire des élèves (lettres, etc.). Sans étalonnage, pas de comparaison possible des prestations des élèves, pas de classement, pas de mise en hiérarchie. Une école sans notes présente de multiples avantages. L'appropriation par les élèves des fondements de la culture écrite redevient sa mission première et exclusive. Ses enseignants n'ont plus d'autre responsabilité que de créer les conditions d'un apprentissage réussi. Et ils seront conviés à l'assumer avec d'autant plus d'insistance qu'il ne sera plus possible de contourner la résolution des difficultés d'apprentissage par l'attribution de « mauvaises notes ». Les élèves pour leur part, débarrassés de l'obsession pesante de la mauvaise note, et de ses conséquences (redoublement, orientation subie, etc.), pourront se consacrer à leurs apprentissages avec beaucoup moins de pression.

Un apprentissage sans notes n'est évidemment pas un apprentissage sans évaluation. Y a-t-il d'ailleurs un apprentissage qui ne suppose quelque validation de la part de ceux qui se sont déjà appropriés les savoirs concernés ?

Une école sans notes est-elle crédible ? On rappellera d'abord à cet égard que ce ne sont pas les notes qui « tiennent » les élèves à l'école jusqu'à au moins dix-huit ans mais une norme sociale désormais bien établie et qui subsistera, notes ou pas. Il est clair, conjointement, que la suppression des notes contraint l'école à placer le goût d'apprendre au principe des apprentissages. Exigence irréaliste ? Mais quoi d'autre que le goût d'apprendre nous a permis à tous d'affronter les complexités considérables de l'apprentissage de la parole ?

Le tronc commun

L'école commune est une école qui n'a pas l'ambition d'assurer l'égalité des chances, mais d'assurer l'entrée réussie de tous ses élèves dans la culture écrite. Loin de faire de l'acquisition des savoirs élaborés une question de « chance », elle met toutes ses ressources au service d'un objectif primordial : assurer à chacun, au long d'un parcours commun, l'acquisition d'une culture commune correspondant aux connaissances de l'époque et aux besoins du futur.

Il ne s'agit donc pas pour l'école commune de classer pour trier et éliminer, mais de conduire tout le monde en un point déterminé, aboutissement du tronc commun. La conviction de l'égalité des intelligences, de la disposition par chaque être parlant des capacités d'abstraction, de raisonnement logique, de réflexivité indispensables et suffisantes à une entrée normale dans la culture écrite, est au principe de la mise en place de ce tronc commun [8].

La différenciation des parcours au sein de l'actuelle école unique s'opère à travers le recours à différentes instances qui, pour être dites « de remédiation », n'en pénalisent pas moins les élèves et débouchent assez systématiquement sur l'orientation vers les voies courtes : redoublement, RASED, classes d'adaptation, classes de faible niveau, sections au programme allégé, SEGPA, etc. Parler de tronc commun implique la disparition de toutes ces instances (ou pour le moins, concernant les RASED, une reconsidération de leurs modalités de fonctionnement actuelles).

Ce n'est évidemment pas parce qu'on aura supprimé le redoublement qu'on aura supprimé du même coup la difficulté d'apprentissage et l'inégale aisance avec laquelle les élèves parviendront à la surmonter. Aussi la mise en place d'un véritable tronc commun n'est-elle tout simplement pas concevable sans une amélioration massive de l'efficacité des dispositifs pédagogiques, à commencer par ceux de l'enseignement élémentaire [9]. Cette amélioration assurée, deux problèmes subsisteront : l'existence d'enfants souffrant de handicaps ou de traumatismes lourds, dont il faudra assurer la formation et l'épanouissement possibles dans les meilleures conditions spécialisées, mais dont la proportion ne dépasse pas deux à trois pour cent de chaque cohorte ; et le fait qu'en fonction de leur parcours intellectuel certains élèves auront plus de difficultés que d'autres à affronter tel ou tel type d'apprentissage. Les enseignants concernés devront pouvoir, dans ce dernier cas, disposer d'une aide extérieure, notamment celle d'enseignants surnuméraires, qui interviendront à leur demande, sous leur responsabilité, et sans que les élèves intéressés soient soustraits au déroulement normal de leur classe.

Les contenus du tronc commun

La définition de ces programmes du tronc commun n'est rien d'autre que celle de la culture commune que l'on entend transmettre à l'ensemble des jeunes générations. C'est une question qui concerne tout un chacun, et ne saurait être l'apanage des experts du gouvernement, du patronat, et même de la noosphère pédagogique. La mise en place de l'école commune devrait être l'occasion d'un élargissement considérable du cercle des discutants et des décideurs.

Que les contenus de la culture commune soient l'objet de débats est inévitable : quelle que soit la durée du tronc commun, ses programmes seront nécessairement le résultat de choix, impliquant divergences et confrontations. Ils devront à la fois, en tout état de cause, permettre toutes les orientations spécialisées au terme du tronc commun ; et donner à chacun les moyens minimaux d'une pensée autonome et réflexive sur les domaines qui ne ressortiront pas de sa spécialisation. La culture qu'ils viseront à transmettre devra donc avoir une dimension plurielle, « polytechnique ». Certains domaines, aujourd'hui absents des programmes ou secondarisés, telles l'activité de travail et son organisation, ou la technologie, devront être sérieusement valorisés.

Qui dit tronc commun ne dit pas uniformisation et standardisation du développement intellectuel et culturel de chacun ! Au long de leurs études, les élèves pourront développer plus particulièrement leurs savoirs et leurs savoir faire dans tel ou tel domaine de prédilection, et l'institution scolaire leur en offrira la possibilité. Mais ces investissements spécialisés ne pourront s'opérer au détriment des matières du tronc commun : avant la fin du parcours commun, aucune spécialisation impliquant l'abandon de tel ou tel choix professionnels ultérieurs ne devrait pouvoir être envisagée.

La durée du tronc commun

Dans le cadre d'une obligation scolaire portée à 18 ans, qui rallie aujourd'hui les suffrages des organisations progressistes, le GRDS propose que le tronc commun soit composé :

– d'une école enfantine qui accueille les élèves de deux ou trois ans jusqu'à six ans, qui soit dotée d'une véritable ambition intellectuelle, culturelle, artistique, mais en récusant toute entrée prématurée, et strictement inutile, dans le lire-écrire, quelle qu'en soit la forme
– d'une école première, conçue comme l'antichambre du secondaire, et dotée de modes de fonctionnement et de transmission des savoirs profondément repensés. Le GRDS propose en particulier que chaque classe ait deux maîtres, un maître littéraire et un maître scientifique, en sus des intervenants spécialisés
– d'une école secondaire accueillant les élèves de onze à dix-huit ans. L'enseignement secondaire débouche à 17 ans sur un bac de culture générale et technologique, et se conclue à 18 ans par une terminale à options, préfigurant les choix ultérieurs d'enseignement supérieur.

L'une des objections les plus fréquemment soulevées par ces propositions concerne la suppression des filières, et le report en terminale de ce qui sera dans le nouveau cadre une véritable option, et non plus une orientation subie par des élèves en échec. Le lecteur intéressé pourra se reporter à ce sujet au débat fourni qui s'est développé sur ce site autour de l'hypothèse d'un « lycée unique ». Le projet du GRDS repose sur la conviction qu'il est possible de réduire massivement l'échec dans les apprentissages élémentaires, et prend en compte les conséquences qu'aurait une telle réduction dans le secondaire, qui limiterait drastiquement les comportements de rejet de l'école et les attitudes d'indifférence utilitariste à l'égard des savoirs (à quoi ça sert ?), qui donnent souvent à croire qu'on résoudra les problèmes de l'institution scolaire en « ouvrant l'école sur la vie ».

Il est toujours difficile d'imaginer que l'existant puisse être très différent de la figure familière qu'on lui connaît, et en l'occurrence que la question « qu'est-ce qu'on fait avec les élèves en difficulté ? » puisse perdre le sens qu'elle a aujourd'hui. Il arrive ainsi que la perspective d'un lycée unique et de la suppression des classes d'enseignement professionnel et technologique en seconde et en première soit perçue comme un désintérêt pour les jeunes (issus principalement des milieux populaires) pour lesquels ces classes constituent actuellement une bouée de secours. Le débat est d'autant plus complexe que ce sont les enseignants actuellement confrontés aux publics en difficulté (et notamment ceux des filières professionnelles et technologiques) qui sont les plus sensibles à cette objection, alors que la réponse – qu'il s'agisse de valider le « tous capables » ou d'élaborer des dispositifs pédagogiques performants dans l'enseignement élémentaire – est à chercher à distance de leurs préoccupations quotidiennes.

C'est également sous l'aspect suivant que le projet du GRDS rencontre parfois de l'incompréhension. On ne peut concevoir le lycée unique sans une amélioration massive de la transmission des savoirs élémentaires de la culture écrite. Mais réciproquement seule une forte affirmation du lycée unique comme destination normale de tout parcours scolaire créera les conditions de la transformation de l'enseignement élémentaire.

Les élèves en difficulté se verront aujourd'hui attribuer des notes médiocres, invités à redoubler, affectés à des classes de faible niveau, orientés vers les filières courtes. Ces multiples façons de gérer leur parcours scolaire représentent autant de possibilités, si ce n'est d'incitations, à renoncer à affronter la réalité des difficultés d'apprentissage. Le recours à ces « solutions » revient à résoudre un problème cognitif par des procédures de tri social.

A l'inverse, la suppression de tous ces traitements institutionnels de la difficulté intellectuelle, et l'affirmation conjointe que tous les élèves sont appelés à suivre une scolarité normale jusqu'à un bac de culture générale et technologique, reviennent à lancer un appel très fort aux enseignants pour qu'ils se mobilisent collectivement afin de reprendre la main sur leur métier, en remettant sur l'ouvrage des dispositifs pédagogiques aujourd'hui bien trop peu performants, avec la collaboration des chercheurs et des moyens matériels et financiers adéquats pour la formation continue et l'expérimentation. C'est du même coup une façon d'inviter les enseignants et les élèves à adopter deux règles déontologiques essentielles, consistant pour les premiers à ne pas accepter de ne pas se faire comprendre, et pour les seconds à ne pas accepter de ne pas comprendre.

Les différents volets de l'école commune

La proposition du GRDS d'un système éducatif structurée par un parcours scolaire unique de 2 à 18 ans (la terminale à option peut être considérée comme faisant partie du tronc commun, les écarts cognitifs et culturels étant beaucoup moins significatifs entre ses options qu'entre les filières d'aujourd'hui) ne va pas, nous l'avons noté chemin faisant, sans fortes implications.

L'exigence d'une réduction massive de l'échec scolaire vient au premier rang d'entre elles. La mise au point de dispositifs pédagogiques beaucoup plus efficients doit être l'affaire de toute la communauté enseignante, animée par l'objectif déterminé de la réussite de tous, et disposant à cette fin de moyens d'expérimentation, d'échanges et de réflexion dignes de ce nom, et de la collaboration des chercheurs. Pour ce qui le concerne le GRDS avance des pistes de réflexion concernant l'enseignement élémentaire [10], et a ouvert sur ce site une rubrique « Expérimentations » où les collègues qui participent à des initiatives d'amélioration des apprentissages sont invités à en faire part.

La mobilisation des enseignants doit pouvoir s'appuyer, pour être la plus efficace possible, sur les apports d'une formation initiale et continue repensée en fonction des ambitions de l'école commune. Les propositions du GRDS concernant la formation des maîtres sont exposées dans le chapitre 4 de L'École commune (op. cité), et sont évoquées parallèlement dans cette rubrique.

Les cursus de l'enseignement supérieur et les modalités de leur accès sont eux aussi à repenser dans le nouveau contexte. Tout, ici, reste à faire.

Reste enfin l'énorme domaine de la culture commune, des contenus d'enseignement à transmettre aux jeunes générations au cours de leur scolarisation dans l'école commune. Le GRDS a engagé en première étape le travail de constitution d'une bibliothèque des programmes disciplinaires, nourrie par l'apport de spécialistes des disciplines s'efforçant de faire le point de l'évolution des programmes dans les dernières décennies et des débats qu'ils ont suscités : ce bilan étant un préalable indispensable pour que puisse se développer dans les conditions les plus productives possibles un débat élargi sur les choix à opérer pour l'avenir.

Comment l'école commune peut-elle advenir ?

La question de la dynamique politique susceptible d'impulser et de soutenir dans la durée une aussi vaste transformation du système éducatif est évidemment décisive. Cette dynamique ne peut être que le fait, naturellement, des forces qui y ont directement intérêt ; et plus précisément d'une conjonction de l'action de ces forces.

Il s'agit d'abord des catégories sociales dont les enfants subissent massivement aujourd'hui l'échec scolaire, au premier chef les ouvriers et les employés, nettement majoritaires dans le salariat. La position des cadres moyens et supérieurs est plus complexe, toujours tentés de tirer leur épingle du jeu de la concurrence scolaire, mais subissant en même temps eux aussi l'angoisse et l'échec scolaires (28% des enfants de cadres supérieurs ne décrochent pas le bac général).

Il est de la responsabilité des organisations politiques qui se réclament des classes populaires de se doter d'une politique scolaire élaborée, pensée d'abord en référence aux intérêts de ces classes, sans se contenter de reprendre les revendications du syndicalisme enseignant, aussi légitimes fussent ces dernières : à chacun son rôle et sa fonction.

Ces organisations peuvent promouvoir les lignes directrices d'une grande politique pour l'école, elles peuvent agir pour sensibiliser la population autour de leur programme, elles peuvent engager le débat avec les agents de l'institution scolaire au plan national, dans les villes et les quartiers. Ce ne sont pas elles, cependant, qui peuvent mettre cette politique en œuvre dans les établissements et dans les salles de classes. Et l'on ne peut, de l'extérieur, sans retour d'expérience, édicter ce que doivent être les bonnes manières de conduire les apprentissages. Rien donc ne se fera sans la participation active des protagonistes de l'école, au premier chef des enseignants.

Ceux-ci partagent avec l'ensemble des actifs le goût du travail bien fait. Et bien faire son travail, pour un enseignant, c'est de permettre à tous ses élèves de surmonter les difficultés des apprentissages. En ce sens, on peut considérer, s'agissant d'entreprendre une réduction massive des inégalités et donc de l'échec scolaires, que la quête du bonheur professionnel peut constituer un puissant levier pour inciter les enseignants à s'engager dans la réforme, fût-ce au prix d'une remise en cause des façons établies de conduire les apprentissages.

[1] Voir, concernant ces politiques, Ken Jones (dir.), L'École en Europe, La Dispute, Paris, 2011 ; et Christian Laval, Francis Vergne, Pierre Clément, Guy Dreux, La Nouvelle école capitaliste, La Découverte, Paris, 2011.

[2] Cf. Tristan Poullaouec, Le Diplôme, arme des faibles, La Dispute, Paris, 2010.

[3] Voir à ce sujet José Tovar, Genèse du projet du PS pour l'éducation. De l'Appel de la Ligue de l'Enseignement en 2000 (« L'école que nous voulons ») à l'Appel de Bobigny en 2010, www.democratisation-scolaire.fr, 2011.

[4] Pour un exposé d'ensemble de nos réflexions, voir GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, Paris, 2012.

[5] Pour ce qui est des enfants de cadres, voir Gaële Henri Panabière, Des « héritiers » en échec scolaire, La Dispute, Paris, 2011.

[6] Rappelons à cet égard qu'aujourd'hui au contraire l'école accompagne les écarts sociaux, voire contribue à les creuser : ainsi à la fin du CM2, l'écart moyen des acquisitions cognitives rapportées au milieu social des élèves a doublé par rapport à ce qu'il était au moment de l'arrivée au CP… (voir Jean-Paul Caille et Fabienne Rosenwald, « Les inégalités de réussite à l'école élémentaire : construction et évolution », France, portrait social, INSEE, 2006).

[7] Certes l'école de la Troisième République n'ignorait ni l'évaluation, ni les notes, les examens et les concours, et l'école unique a pu paraître en prolonger à cet égard la tradition. Mais la sélection interne à l'institution scolaire avait un tout autre statut : elle ne concernait qu'une partie des élèves et se faisait par la réussite (s'agissant par exemple des élèves du primaire encouragés à passer dans le primaire supérieur) bien plus que par l'échec.

[8] Cf. Jean-Pierre Terrail, De l'oralité. Essai sur l'égalité des intelligences, La Dispute, Paris, 2009

[9] Cet aspect tout à fait crucial de l'école commune n'est pas abordé ici. On se reportera aux textes concernés de cette même rubrique du site, et bien sûr à l'ouvrage cité du GRDS.

[10] Voir GRDS, L'École commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, op. cité, chapitre 2 « Réexaminer les enseignements élémentaires » ; et « Assurer à tous une entrée réussie dans la culture écrite ? » sur ce site

Pour le lycée unique

José Tovar — 2011-05-18T12:43:52Z

Dans le texte intitulé « Un lycée unique ? Le GRDS lance la discussion », la question est posée :

« Si l'on admet que, dans l'école commune que nous préconisons, le parcours commun commence à trois ans, ( … ) à quel niveau s'agit-il d'en fixer le terme ?
»

Dans un livre paru récemment (Faites chauffer l'école, Principes pour une révolution scolaire, par Bernard Calabuig et José Tovar, ed. Syllepse), José Tovar, membre du GRDS, affirme un choix qui soulève de nombreuses questions : c'est celui d'un tronc commun allant jusqu'à la classe de première, sanctionné par un baccalauréat de culture générale, et ouvrant en terminale sur quelques grandes options préfigurant des orientations disciplinaires et professionnelles ultérieures. Nous soumettons au débat, avec son accord, deux extraits de son livre où ce choix est exposé, la question de la formation professionnelle initiale étant abordée par ailleurs.

Inventer l'école commune

Le concept de « haut niveau de culture commune » comme finalité principale d'un système éducatif réellement démocratique est, à juste titre souvent utilisé dans le vocabulaire revendicatif des organisations progressistes. Nous reviendrons plus avant sur ce concept, qui devra être précisé, mais il implique, en tout état de cause, qu'on en finisse avec le système fallacieux de « l'école unique » pour construire enfin l'école commune assurant réellement, du fait de son organisation l'accès de tous les jeunes à cette culture. C'est pourquoi nous proposons de construire un parcours scolaire commun à tous les élèves dès l'entrée à l'école enfantine jusqu'à 18 ans et assurant la réussite scolaire de chacun. Il s'agit d'organiser la scolarité de tous les jeunes autour d'un tronc commun de disciplines de culture générale auquel pourraient s'ajouter diverses activités sportives, artistiques et culturelles. L'objectif de cette scolarité commune serait l'obtention d'un baccalauréat de culture générale à l'issue de la classe de première, mariant la transmission des savoirs fondés sur les acquis scientifiques historiques, fruits de la rigueur intellectuelle et de la raison nés au sein des grandes civilisations humaines avec ceux issus du monde du travail et des pratiques professionnelles, les savoirs relevant de la maîtrise du corps (EPS) et ceux de la sensibilité (éducation artistique et culturelle), assurant ensemble l'ouverture aux approches différentes de l'autre et du monde et associant en permanence démarches théoriques et pratiques dans l'organisation des apprentissages. Bien entendu, il faudra, lors de la définition de ce cursus, redéfinir la place, le contenu et la progressivité de chaque discipline : dans cette perspective nouvelle de polyvalence et de pluridisciplinarité, la hiérarchie entre disciplines comme les ruptures inhérentes au système actuel sont appelées à s'effacer.

La priorité ainsi accordée à la culture commune pose du coup de façon nouvelle la question de la formation professionnelle initiale qui ne peut venir qu'en prolongement, dans la continuité de la formation générale. Dans ce schéma, la formation à un métier, quel qu'il soit, n'interviendrait qu'après l'obtention du baccalauréat d'études générales, selon des modalités prenant en compte la spécificité de chacun des métiers et débouchant dans tous les cas sur un diplôme qualifiant. Nous proposons donc que la classe de terminale des lycées fasse l'objet d'enseignements plus largement optionnels, débouchant sur l'obtention d'un baccalauréat de spécialité, premier palier d'orientation pré-professionnelle.

Le déroulement de scolarité que nous proposons pour tous les élèves s'organiserait donc sur le schéma suivant :

1. de deux ou trois ans à dix-sept ans (de l'école enfantine au lycée) : école commune constituée de classes hétérogènes bénéficiant de pédagogies adaptées à ce nouveau mode d'organisation et débouchant sur l'obtention d'un baccalauréat de culture générale ;

2. entre dix-sept et dix-huit ans, une année à fonction propédeutique débouchant sur un baccalauréat de spécialité, et sur une diversification des parcours, notamment entre formation professionnelle et études longues dans le cadre de l'enseignement supérieur.

Vers un baccalauréat de culture générale

L'architecture globale actuelle du système ne serait pas bouleversée par cette organisation nouvelle des scolarités, même si les contenus des programmes et les formes d'organisation des études seraient bien sûr complètement à reconsidérer.

La répartition des élèves entre études générales, technologiques ou professionnelles serait reportée au niveau de la classe de terminale du lycée pour permettre l'accès à une formation professionnelle immédiate à ceux qui le souhaitent et la poursuite d'études plus ou moins longues pour les autres. Cette classe serait donc conçue comme une véritable propédeutique organisées autour d'un tronc commun de matières générales auquel s'ajouteraient des options de spécialité permettant une claire distinction entre les trois voies choisies. On recherchera en tout état de cause dans l'organisation globale un équilibre permettant d'éventuelles réorientations en cours et/ou en fin de parcours.

Afin d'éviter toute rechute dans un système d'orientation conditionné par les différences d'acquis cognitifs attestés à ce stade de la scolarité, le choix éventuel fait par l'élève d'un projet individuel de vie professionnelle sera le fruit d'un long processus de sensibilisation, d'information et de réflexion entamé très en amont, dès le collège, avec l'aide de personnels spécialisés relevant d'un service scolaire de psychologie pour l'éducation et l'orientation, sans que l'on puisse préjuger du moment où l'élève fera les choix décisifs, chaque individu étant, là aussi, singulier.

Il faut, bien entendu, prévoir les situations exceptionnelles où le parcours théorique viendrait à être entravé par des « accidents de vie » (scolaire ou autre) mettant en cause la progression normale de la formation. Les membres de l'équipe pédagogique concernée, éventuellement aidée par des spécialistes extérieurs, seront chargés dans ces situations de mettre en place des dispositifs temporaires, individuels ou collectifs, adaptés à chaque cas et ne marginalisant pas l'élève, seuls les élèves affectés de handicaps sévères étant susceptibles d'être pris en charge dans des écoles spécialisées. La créativité professionnelle des enseignants sera ici fortement sollicitée et encouragée.

(…) La mise en place du tronc commun scolaire dans les conditions énoncées ci dessus ne suffira probablement pas à réduire toutes les inégalités héritées de la diversité des origines sociales, géographiques ou culturelles des élèves. Nous savons par ailleurs que la culture des milieux sociaux défavorisés privilégie le « concret » plutôt que l'abstraction, la manipulation d'objets matériels plutôt que la réflexion théorique et qu'elle donne plus spontanément du sens aux savoirs lorsque leur intérêt pratique apparaît clairement. Il semble donc également important de concevoir un système scolaire permettant de compenser – autant que faire se peut – ces inégalités dans l'accès aux savoirs organisés par la culture scolaire par le développement, au plan local, dans et hors les établissements d'enseignement, d'activités fondées sur leurs usages sociaux (…). Cette proposition n'est d'ailleurs pas originale : il suffirait bien souvent de redonner vie, par exemple à des clubs, des ateliers de pratiques scientifiques, artistiques, de cinéma, etc. qui existaient il n'y a pas si longtemps ( et qui existent encore parfois !), animés par des enseignants.

Mais il s'agirait, dans notre esprit, d'en redéfinir les finalités : autrefois conçus essentiellement comme activités de "loisirs éducatifs" , il faudrait les concevoir comme de véritables activités d'enseignement, complémentaires dans leur forme comme dans leurs contenus aux enseignements développés en classe, en quelque sorte comme des "travaux pratiques ludiques" systématisés. Animés par des enseignants ou des intervenants extérieurs spécialisés, mais toujours entretenant un rapport étroit avec l'équipe éducative des élèves concernés, l'essentiel étant qu'ils soient réellement conçus de manière à apporter un complément utile aux apprentissages spécifiquement disciplinaires. Précisons que la conception des activités culturelles que nous développons ici n'a que peu à voir avec la conception développée depuis quelques décennies dans notre système éducatif sur les pratiques d'éducation artistique et culturelle offertes à certains élèves, soit sous forme d'option au baccalauréat, soit sous forme de classes à projet, voire de rencontres plus ou moins permanentes avec des artistes « en résidence » ou en partenariat dans certains établissements scolaires.

Il s'agit là en effet d'une conception de l'éducation artistique et culturelle discriminante sans que cela ne modifie d'aucune manière l'absence totale d'ambition en direction du plus grand nombre. C'est la raison pour laquelle nous préférerons utiliser la terminologie d'« activités prenant en compte les usages sociaux et culturels des disciplines scolaires ». Il ne s'agit pas pour autant de traiter par le mépris ce qui se fait, encore moins les enseignants qui s'investissent souvent de façon remarquable dans ces activités d'éducation artistique qui restent malheureusement marginales. Tout simplement, c'est d'autre chose dont il est question ici. L'idée directrice est en effet que les apprentissages scolaires puissent s'appuyer sur des pratiques culturelles partagées, sources de plaisir immédiat, donnant un sens supplémentaire aux contenus d'enseignement et contribuant ainsi à réduire les écarts scolaires.

Les voies de la démocratisation scolaire

Jean-Pierre Terrail — 2009-02-17T15:20:06Z

Le besoin d'une élévation très significative de la formation et de la qualification des jeunes générations s'est fait ressentir, dans les différents pays capitalistes développés, dès les années 1950. La réponse qui lui a été apportée en France apparaît, avec le recul, particulièrement paradoxale.

La Troisième République scolarisait séparément les enfants du peuple (voués à l'enseignement primaire) et ceux de l'élite (accueillis dans les lycées). L'« école unique » mise en place entre 1959 (avec le décret Berthoin qui porte la scolarité obligatoire à 16 ans et permettra la généralisation de l'entrée au collège) et 1975 (réforme Haby instaurant le collège unique) se proclame ouverte à tous, et récuse ostensiblement toute détermination des parcours scolaires par l'argent ou la position sociale. Ce discours sera rapidement et massivement entendu : entre 1963 et 1972, avant même donc l'émergence du chômage de masse, la proportion de parents ouvriers souhaitant que leurs enfants obtiennent au moins un bac passe de 15% à 62%.

D'un autre côté, les mécanismes de régulation des flux scolaires propres à l'école unique, conjuguant l'évaluation continue des élèves, leur classement et leur orientation dans un dispositif de sections et de filières hiérarchisées, vont se révéler redoutablement efficaces. Les nouveaux publics du secondaire seront en effet assez systématiquement orientés vers les nouvelles filières (moins valorisées) de l'enseignement professionnel et technologique. Au point qu'après quatre décennies, et alors même que l'école unique a permis une explosion des scolarités unique dans l'histoire, l'inégalité sociale des chances scolaires n'a pas bougé d'un pouce. Ainsi dans les années 1960 les chances d'obtention d'un bac général étaient de 56 % pour un enfant de cadre et 11% pour un enfant d'ouvrier (45 points de différence) ; ces chances sont aujourd'hui respectivement de 72 et 22% (50 points de différence).

On a là les ingrédients qui font de la question scolaire depuis quatre décennies une question « chaude », et qui le reste, le poids du diplôme sur le marché du travail et la hantise du chômage ne faisant rien pour atténuer son acuité. Malgré l'échec des politiques successives de lutte contre l'échec scolaire, et la réticence persistante d'une majorité d'enseignants face au principe du collège unique, la revendication populaire d'une meilleure efficacité de la transmission scolaire reste très forte et empêche tout abandon du dossier de la démocratisation de l'école.

Une perspective réaliste ?

N'est-il pas cependant quelque peu illusoire, comme on l'entend parfois soutenir à gauche , de prétendre changer l'école sans changer la société ? Outre le caractère réversible de cette proposition (comment changer la société sans changer l'école ?), il y a toutefois bien des raisons de ne pas réduire les inégalités scolaires à une traduction mécanique des inégalités sociales et culturelles. L'enquête PISA de l'OCDE menée dans 43 pays différents met en évidence une efficacité variable de l'école : les parcours scolaires peuvent accentuer les inégalités sociales ou, à l'inverse, les traduire de façon plutôt atténuée (comparée aux pays scandinaves, la France dispose à cet égard d'une marge de progression très confortable).

L'examen des processus en jeu conforte, quant à lui, le principe d'une relative indépendance entre action scolaire et structures sociales. Les recherches sociologiques et sociolinguistiques accumulées depuis les années 1960 ont confirmé la variation selon l'origine sociale des ressources langagières et culturelles des différents publics scolaires. Mais si ces travaux prouvent l'avantage relatif dont disposent les enfants de parents longuement scolarisés, ils ne disent rien quant aux capacités des autres. Que ces derniers soient moins avantagés n'implique en rien qu'ils n'ont pas les ressources nécessaires à une entrée satisfaisante dans la culture écrite, même si elle est moins facile ou moins brillante. Et de fait, l'examen des performances intellectuelles dans les cultures orales, ou de celles des enfants d'avant l'entrée au CP, montre que l'entrée dans le langage assure par elle-même, quelle que soit les modalités culturelles de son usage, la formation des capacités à l'abstraction et au raisonnement logique qui suffisent à une scolarisation normalement réussie.

La fameuse théorie du « handicap socioculturel » ne saurait rendre compte, autrement dit, de l'échec massif aujourd'hui des jeunes d'origine populaire. L'action scolaire peut bénéficier même à ceux qui ne disposent au départ que du parler populaire des cités. Et l'on ne saurait davantage imputer leurs difficultés d'apprentissage à une absence de « motivation » : toutes les enquêtes montrent que le désamour du travail intellectuel et des savoirs de l'école n'est pas la source, mais la conséquence de difficultés scolaires précoces vécues comme insurmontables.

Démocratiser l'école paraît donc un objectif tout à fait réaliste. Et même urgent, à mesurer les dégâts sociaux provoqués par l'échec de masse. Mais comment s'y prendre ? La question appelle quelques observations préalables.

Un objectif très ambitieux

Face à la posture normative qui domine aujourd'hui les débats (telle pédagogie est la plus conforme aux besoins des enfants, au fonctionnement de l'esprit humain, etc.), il importe sans doute d'adopter une approche critique, qui s'efforce par l'examen attentif des pratiques d'identifier les obstacles à la démocratisation ; et qui n'hésite à prendre acte des limites des façons actuelles de procéder, fussent-elles parfaitement séduisantes sur le papier, et à en tirer les conséquences.

Depuis la mise en place de l'école unique et la modernisation pédagogique qui l'a accompagnée, une théorie de réformes partielles, une accumulation de mesures de remédiation et de discrimination positive ont cherché à réduire l'échec scolaire. Elles n'ont pas eu d'effets sensibles sur le rendement pédagogique du système. Une telle expérience, réitérée pendant près de quatre décennies, invite à beaucoup d'audace et de radicalité intellectuelles : la démocratisation scolaire est au prix, d'évidence, d'un retour sur les principes même qui organisent aujourd'hui les fonctionnements de l'école.

La revendication syndicale d'une amélioration massive du financement public de l'école, posée comme condition de sa démocratisation, apparaît totalement légitime : pour remplir leur mission de façon efficace, les enseignants (et les élèves) ont besoin de bonnes conditions de travail. Mais la question subsiste de ce que l'on fait des moyens dont on dispose. Ainsi du taux d'encadrement : le meilleur imaginable, celui qu'assurent les cours particuliers, est loin de toujours donner des résultats spectaculaires. Les 3000 postes arrachés par la lutte de masse au ministre Allègre en 1998 en Seine-Saint-Denis n'ont pas réduit l'échec scolaire dans le département. Et le dédoublement des effectifs en classe de CP, expérimenté sur une centaine de sites par le ministre Lang, n'a produit aucun résultat significatif. En matière de démocratisation, on ne peut contourner la question de la transformation des pratiques.

Vouloir une école démocratique apparaît ainsi comme un objectif à la fois réaliste et très difficile à réaliser. Socialement, le maintien des choses en l'état peut faire l'objet d'un consensus tacite entre les classes dominantes et les classes moyennes, qui tirent plus ou moins leur épingle du jeu. Même si elles représentent près des deux tiers de la population active, les classes populaires qui auraient, elles, intérêt à changer les règles du jeu, se sentent beaucoup moins autorisées à intervenir. Il est frappant, à cet égard, de constater que les syndicats de salariés (et les partis de gauche) ont largement délégué aux organisations enseignantes le soin de définir ce qu'il convient de revendiquer en ce domaine. Politiquement, les choses ne sont pas plus simples. L'école unique a été vécue comme une façon même imparfaite de réaliser le plan Langevin-Wallon de 1946 ; la rénovation pédagogique des années 1960/70 a été appréciée et soutenue dans son principe par les syndicats enseignants et les organisations progressistes. Suggérer aujourd'hui aux partisans de la démocratisation scolaire que celle-ci passe par un réexamen critique de ce dans quoi ils ont investi si fortement ne manque jamais de provoquer chez eux de vives crispations.

De l'école unique à l'école commune

L'école unique implique la prise en charge de la sélection sociale par l'institution scolaire. Ce n'est pas une école égalitaire mais une école de l'égalité des chances. Et pour donner à chacun sa chance, elle organise la mise en compétition permanente des élèves, au moyen de procédures d'évaluation à l'œuvre désormais dès la petite section de maternelle. L'école unique, c'est la sélection : ce principe qui dès l'origine a structuré sa conception (ce n'est pas parce qu'on ouvre le collège, notait Berthoin dans les attendus du décret de 1959, qu'on va accepter au lycée des milliers de jeunes qui n'ont rien à y faire), a deux conséquences anti-démocratiques.

Quand une institution qui doit répartir des flux dans un dispositif de filières inégalement valorisées accueille des individus disposant de ressources inégales et les met en concurrence, il est inévitable que les moins dotés soient assignés au pôle des perdants, et vice-versa. La concurrence transmue la différence des ressources en échec des uns et réussite des autres, elle transforme en échec de masse des différences langagières et culturelles qui n'ont par elles-mêmes rien de rédhibitoire.

Dans un contexte concurrentiel il est tout aussi inévitable, d'autre part, que les ressources de l'institution soient elles-mêmes distribuées inégalement, et affectées au prorata de la puissance sociale des bénéficiaires. C'est ce qu'atteste une grande variété d'enquêtes : la règle la plus générale de l'institution scolaire est de donner moins à ceux qui ont moins. Cette règle s'applique à la distribution des savoirs essentiels (les difficultés d'apprentissage dans les matières fondamentales de la culture écrite orientent vers des sections et des filières où leur apprentissage est allégé, alors qu'un souci démocratique conduirait à un renforcement de l'enseignement). Elle s'applique à la répartition des moyens financiers (dont les établissements les plus populaires sont les moins dotés) ; à celle des moyens humains (les classes les plus difficiles sont assurées par les enseignants les moins expérimentés) ; à la gestion des parcours des élèves (à valeur scolaire égale, l'affectation au redoublement, à l'enseignement spécialisé, aux classes de faible niveau, aux filières dévalorisés s'effectuent toujours au détriment des élèves d'origine populaire) ; à la distribution des ressources pédagogiques (face aux élèves d'origine populaire et aux classes difficiles, les enseignants ont majoritairement tendance à limiter leurs ambitions intellectuelles).

On doit admettre, dès lors, que la suppression radicale de la concurrence entre les élèves est la première condition, sine qua non, de toute entreprise de démocratisation scolaire. Sa réalisation implique la mise en place d'un véritable tronc commun jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire (et porter celle-ci à 18 ans prendrait acte de la situation actuelle). Elle implique aussi la suppression de toutes les remédiations pénalisantes (redoublement, enseignement spécialisé, classes de niveau, filières) au profit de soutiens ponctuels dans telle ou telle matière. Les enseignants débarrassés des tâches de sélection seraient ainsi rendus à leur véritable mission de transmission des connaissances, et les jeunes pourraient apprendre autrement que sous pression permanente. Ce passage à une véritable école commune impliquerait d'évidence une rupture avec les modèles culturels que nous avons profondément intégrés depuis deux ou trois générations. Mais, après tout, les systèmes scolaires relativement performants de Norvège ou de Finlande ont bien réussi à mettre en place un tronc commun de ce type, sans redoublements ni filières.

Du côté des contenus et des pratiques d'enseignement

L'instauration d'une école commune en France passe d'évidence par un remaniement d'ensemble des contenus et des pratiques d'enseignement. Dans une telle perspective, un recours historiquement inédit à l'action démocratique s'imposerait à deux égards.

Puisqu'elle concerne tout un chacun, la définition des contenus de l'enseignement commun, de la culture commune autrement dit qu'il convient de transmettre aux jeunes générations, mériterait le plus large débat public.

L'école commune n'est pas concevable, par ailleurs, sans une forte amélioration de l'efficacité démocratique des pratiques enseignantes. C'est là une seconde grande condition de la démocratisation scolaire, qui ne saurait être réalisée sans que les enseignants se réapproprient, dans leur masse, la maîtrise des gestes du métier. Les dispositifs de scolarisation qui pilotent à distance leur activité dans les classes, définissant les pédagogies légitimes, ont toujours été conçus, depuis la loi Guizot de 1833, par des experts extérieurs qui s'embarrassent peu de retours d'expérience. Or l'amélioration du rendement de l'action pédagogique ne peut passer à l'inverse que par une autogestion instruite et collectivement maîtrisée de l'activité enseignante. Seuls en effet des enseignants bien formés et capables de dialoguer sur un pied d'égalité avec les chercheurs, mus par l'intérêt du métier et donc par le désir de la réussite des élèves, sont en position d'expérimenter, d'identifier et d'intégrer en savoir faire professionnels les façons d'apprendre les plus performantes.

Le prix de la démocratisation de l'école, qui implique au bout du compte une refonte d'ensemble des structures scolaires comme des façons d'enseigner, peut paraître particulièrement élevé. Les échecs des dernières décennies donnent peu de crédibilité, en ce domaine aussi, aux voies courtes.

(Observatoire des inégalités, sept. 2008)