Démocratisation scolaire

La Crise de l'école et les moyens d'en sortir

2024-08-27T09:48:06Z

Ouvrage de Jean-Pierre Terrail, La Crise de l'école et les moyens d'en sortir, publié par La Dispute, est paru le 23 août 2024 (12 €). Il peut être commandé en librairie ou directement sur le site de l'éditeur.

Extrait de l'introduction :

Insuffisance du financement budgétaire, démissions de profs, difficultés de recrutement, violences adolescentes, fuite vers l'enseignement privé, la question scolaire revient en force dans l'actualité. Inquiétude et amertume. Transformer l'enseignement professionnel, objectif proclamé essentiel du second quinquennat Macron, en le rapprochant des préoccupations des entreprises au point de réorganiser ses contenus autour d'une expérience d'apprentissage ; mesurer l'utilité des programmes scolaires aux besoins connus du marché du travail ; trier les élèves en « groupes de niveau », et condamner les plus faibles au redoublement ; renforcer la discipline à l'école, tenter l'uniforme, taxer les familles d'élèves absentéistes ; réorganiser le lycée en modules et le bac autour d'un grand oral ; donner à toutes les formations supérieures, avec Parcoursup, le droit de sélectionner leur public… De quoi apaiser la situation, satisfaire élèves, parents et enseignants ?

Et surtout peut-être : de quoi stopper la régression des performances des élèves ? Ne serait-ce pas là en effet le véritable sujet qui devrait nous inquiéter ? À chaque publication d'une enquête sur la valeur scolaire de nos élèves, qu'il s'agisse d'une enquête comparative type PISA signalant la médiocrité de notre classement international, ou de l'une des enquêtes périodiques de la DEPP avertissant d'un nouvel affaiblissement des performances de nos enfants, les médias s'émeuvent, les experts s'expriment, les politiques s'engagent. Le temps passe, les problèmes restent.

Car problème il y a, crise même. Le temps n'est plus où les récriminations contre « la baisse du niveau » n'étaient que réactions d'humeur de profs élitistes contraints d'accueillir dans leur classe les publics nouveaux, à moindres capitaux familiaux, que la massification scolaire avait poussés jusque-là. Masquée par l'élargissement spectaculaire des rangs des diplômés, la baisse du niveau est désormais un fait paradoxal mais avéré, une tendance très nette et continue, à l'œuvre depuis la fin des années 1980. S'accompagnant d'une sensible accentuation des inégalités sociales, elle n'épargne pas pour autant les rejetons des milieux cultivés eux-mêmes.

Face à cette évolution, et aux menaces qu'elle fait peser sur l'avenir du pays, sur sa puissance économique et son rayonnement culturel, les propositions réformatrices se bousculent. Comment y voir clair ? Celles qui sont sur la table et alimentent les programmes politiques et telles ou telles mesures ministérielles relèvent de deux catégories. La première regroupe les préconisations caractérisées par l'indifférence à l'égard des inégalités scolaires, considérées comme absolument naturelles, et dont on ne peut que s'accommoder au mieux. Ces préconisations s'ordonnent elles-mêmes sur deux axes, le conservatisme et le libéralisme marchand, promus l'un et l'autre par la droite de l'échiquier politique. C'est une autre posture à l'égard de l'injustice sociale et des inégalités scolaires qui spécifie les propositions de la seconde catégorie : on les déplore et on compatit, en prônant des mesures susceptibles d'adoucir le sort des perdants. Cette démarche-ci a été plutôt portée par les organisations de la gauche dite réformiste ou « de gouvernement ».

Comment ne pas le relever ? Quel que soit leur horizon politique, ces préconisations scolaires, celles qui tiennent le devant de la scène, partagent une même conviction, le plus souvent implicite : les inégalités scolaires sont peut-être modulables, mais parfaitement inéluctables.

Or cette conviction commune, qui faisait il n'y a pas si longtemps encore l'objet d'un consensus unanime, est aujourd'hui problématique. Les inégalités scolaires ne peuvent plus en effet, en l'état actuel de nos connaissances, être justifiées par l'innéité des intelligences ou la diversité des « aptitudes ». Quant au poids, incontestable, des héritages socioculturels, encore faudrait-il sérieusement se demander si l'intervention scolaire est vraiment incapable de le contrebalancer.

L'enjeu n'est pas mince. L'échec scolaire alimente la population dite des « bas niveaux de qualification » : celle qui subit de plein fouet les bas salaires et la précarité de l'emploi, et dont les résistances individuelles et collectives sont affaiblies par une formation écourtée. L'échec scolaire pose pour demain un problème encore plus aigu : celui d'un écart grandissant, propice à toutes les manipulations, entre les connaissances moyennes de la population et l'essor rapide comme jamais des sciences et des technologies qui envahissent notre vie quotidienne. Comment avoir prise sur ces dernières sans réduire cet écart ? Comment maintenir une vie démocratique digne de ce nom, organiser les mutations collectives qu'exige le dérèglement climatique, imposer un principe d'humanité face au chaos mondial des guerres et des migrations, sans une révolution culturelle dans laquelle l'école est appelée à jouer un rôle essentiel ?

La généralisation de l'accès aux savoirs élaborés, et donc la lutte contre les inégalités scolaires, font aujourd'hui partie des urgences sociales. Les forces politiques démocratiques ont à cet égard un rôle à jouer qui ne se réduit pas à porter dans le champ d'action qui leur est propre les revendications syndicales enseignantes, parfaitement légitimes au demeurant. Il est temps pour elles de passer de la défensive à l'offensive démocratique.

Table des matières :

Commentaires

« Jean-Pierre Terrail promeut pour sa part une école de l'exigence pour tous, avec un tronc commun allant jusqu'à dix-huit ans, dans le sillage du fameux plan Langevin-Wallon. Une manière de redonner du sens au mot « ambition », si souvent galvaudé en matière de politiques éducatives. »

Igor Martinache, Alternatives économiques.

« Faire du budgétaire la clé politique de la démocratisation c'est prendre les choses à l'envers. En effet, la seule école démocratique qui soit est celle qui a les mêmes ambitions et exigences pour tous les élèves. C'est de là qu'il faut partir : le projet d'une école commune jusqu'à 18 ans, dont Jean-Pierre Terrail présente les missions dans son ouvrage. »

Serge Cospérec, L'Humanité.

« Chaque parution d'un livre de Jean-Pierre Terrail est un évènement qui mérite qu'on s'y attarde quelque peu (…) Chacun de ses livres est le support d'une pensée à contre-courant des convictions dominantes dans ce segment de la production intellectuelle sur l'école. Dit autrement, les lecteurs et lectrices habitués à trouver ci et là (dont ici, au Café pédagogique) les ingrédients traditionnels à gauche d'une refonte de l'école, resteront en partie sur leur faim. C'est le jeu, et c'est pour cela que les livres de Terrail sont toujours intéressants ; le dernier, intitulé La crise de l'école et les moyens d'en sortir, ne faisant pas exception à la règle (…) Terrail dérange et démange comme à chaque fois. On salue dans ce travail la croyance sincère dans l'éducabilité de tous les enfants et le souci de placer, au coeur des préoccupations du GRDS, les enfants les plus vulnérables. De même que le modèle d'école commune, s'inspirant en partie du plan Langevin-Wallon de 1947, est tout à fait convaincant. »

Laurence de Cock, Le Café pédagogique.

" Que les gouvernements successifs proposent un système élitiste, ou qu'ils soignent leur mauvaise conscience à coups de pédagogie différenciée et d'innovation numérique, pour Jean-Pierre Terrail ce sont les deux facettes d'un même fatalisme face à l'échec scolaire. Le sociologue ne s'y résigne pas et propose de passer à l'« offensive démocratique ». En reprenant notamment une proposition et des analyses exposées dans des ouvrages précédents : une école commune, sans tri social, sans notes, jusqu'à l'âge de 18 ans.(...) L'ouvrage est salutaire par son ambition : tous les élèves peuvent apprendre par l'école, indépendamment de leur héritage socioculturel, d'une part ; l'école doit se refuser à les trier pour le marché du travail, d'autre part. Un idéal à ne pas oublier."

Clothilde Dozier, Le Monde Diplomatique.

Quel devenir démocratique pour l'enseignement professionnel ?

Jean-Pierre Terrail — 2023-02-07T15:42:19Z

Les élèves de la voie professionnelle représentent plus du quart des effectifs de l'enseignement secondaire. 20% d'entre eux préparent un CAP et 80% un bac pro. Ceux qui décrochent un bac pro représentent 22% de l'ensemble des bacheliers.

Les réformes de cette voie, réalisées au cours de l'ère macroniste ou encore en projet, en mettent à mal trois éléments constitutifs, essentiels aux yeux de beaucoup de ses acteurs et de leurs organisations syndicales : une association équilibrée d'enseignements généraux et professionnels, seule susceptible de garantir la formation du travailleur, mais aussi celle de l'homme et du citoyen ; une formation des compétences techniques alliant théorie et pratique, dotant les élèves d'une maîtrise consciente de leurs savoir-faire et assurant leur future adaptabilité professionnelle ; une définition nationale des contenus de formation, permettant d'assurer aux bénéficiaires la reconnaissance de leur qualification dans les conventions collectives.

La réforme Blanquer de 2018 réduit les enseignements généraux de 4,5 heures par semaine. Elle instaure des heures de « co-intervention » entre enseignants de disciplines générales et enseignants de disciplines professionnelles qui ne peuvent avoir pour effet que d'infléchir les enseignements généraux dans le sens d'un utilitarisme étroit [1]. Deux autres mesures témoignent de la volonté ministérielle d'introduire, dans l'esprit même qui inspirera la réforme ultérieure de la voie générale, la concurrence et les inégalités entre élèves et entre établissements : l'exigence de réalisation d'un « chef-d'œuvre » en fin de formation, et la création de deux « campus d'excellence » par académie.

Le projet annoncé en 2022 confirme cette orientation et l'intention présidentielle proclamée de faire de la réforme de la voie professionnelle un objectif essentiel du second quinquennat. Il s'agirait notamment de rapprocher la carte nationale des formations de celle des besoins patronaux locaux ; de rompre avec le principe de la définition nationale des contenus de formation pour adapter ces derniers aux mêmes besoins patronaux locaux ; d'augmenter de 50% le temps consacré aux stages en entreprise.

Le flux et le reflux de l'emprise publique sur la formation professionnelle

La perspective réformatrice de Macron prend tout son sens si on la replace dans l'histoire longue de la formation professionnelle initiale en France. Celle-ci est d'abord assurée dans des établissements – Écoles pratiques du commerce et de l'industrie, Écoles nationales professionnelles, Écoles de la Ville de Paris – qui relèvent jusqu'aux années 1930 d'une Direction de l'Enseignement Technique (DET) rattachée en cette période non pas au ministère de l'Instruction publique, mais à celui du Commerce et de l'Industrie. Les circonstances de leur création, le poids dans leur financement et dans la définition de leurs programmes du ministère, des collectivités locales concernées et du patronat varient, mais le lobbying de ce dernier est toujours très présent, qu'il s'agisse du patronat local ou de branches d'industrie [2].

La mainmise de l'État va croissante des années 1930 aux années 1970, du fait d'abord de l'action de responsables de la DET qui s'attacheront à standardiser les contenus de formation et les diplômes, et à conjuguer les enseignements généraux, théoriques et pratiques. Créés en 1939 les centres d'apprentissage sont placés par le gouvernement de Vichy sous la tutelle de la DET. La loi de 1949 les « intègre dans le système éducatif de la nation » et les charge de la préparation du CAP qui forme les ouvriers et les employés qualifiés. La constitution d'un corps d'inspecteurs composé de fonctionnaires de l'Éducation nationale et non plus d'employeurs, ainsi que la mise en place des commissions consultatives nationales professionnelles (CNPC), en charge de la détermination des contenus de formation et associant les employeurs et les acteurs publics de la formation professionnelle, complètent le dispositif et achèvent le processus de nationalisation et d'homogénéisation amorcé en 1920. Dispositif à succès : la préparation du CAP contribuera très significativement à l'essor de la scolarisation dans les années 1950 [3]. Avec l'instauration de l'école unique à partir de 1959, nombre d'écoles professionnelles relevant en propre de grandes entreprises industrielles cèderont la place aux formations de l'Éducation nationale.

C'est à partir du milieu des années 1970, avec l'essor du chômage de masse, que s'amorce une période de reflux de l'emprise publique, l'enseignement professionnel court faisant l'objet de pressions croissantes du patronat visant à subordonner les formations aux emplois disponibles grâce à un recours croissant aux stages en entreprise. La substitution dans cette période de jeunes diplômés aux maîtres ouvriers expérimentés qui assuraient dans l'après-guerre la formation proprement technique des élèves a favorisé ce recours aux stages...sans guère de garantie d'une formation véritablement qualifiante, la place et le rôle attribués aux stagiaires dans les entreprises étant très variables. La promotion du thème de « l'entreprise formatrice » ne suffisant pas à légitimer un recours qui forme souvent au mieux à un type donné de poste de travail, insuffisant face à la volatilité des besoins de recrutement sur le marché du travail, l'institution scolaire mettra l'accent sur une pédagogie de la formation des compétences, de résolution de problèmes, de « l'apprendre à apprendre » [4]. C'est très manifestement dans la lignée de ce reflux vers une mainmise patronale sur la voie professionnelle que s'inscrit la politique macroniste, reflux qu'elle accentue et accélère. On sait que de 1995 à 2020, la part de la taxe d'apprentissage consacrée aux lycées professionnels a chuté de 60% à 13%. Non seulement la politique gouvernementale actuelle participe de cet effort pour favoriser la préparation du CAP dans des Centres d'apprentissage soumis aux besoins immédiats du patronat plutôt qu'en lycée professionnel, mais elle tend à réduire les LP eux-mêmes à des sortes de Centres d'apprentissage, en détruisant un à un les acquis des décennies d'après-guerre. Pour que les choses sans doute soient parfaitement claires, la ministre déléguée à la formation professionnelle relève depuis juillet dernier d'une double tutelle, celle de l'Éducation nationale et celle du Travail. Avant un retour complet à ce dernier ministère ?

L'ouverture d'un débat

Rien d'étonnant dès lors que s'affiche, du côté des enseignants de LP et de leurs organisations syndicales, une franche opposition à une politique jugée profondément régressive, conduisant inévitablement à un enseignement secondaire à deux vitesses, creusant un fossé entre deux jeunesses. L'abandon d'une voie professionnelle possiblement promotionnelle pour les jeunes des classes populaires qui l'empruntaient, au bénéfice d'un asservissement étroitement utilitariste aux besoins immédiats des entreprises, est largement commentée et condamnée. Les critiques s'en tiennent très souvent au refus de la destruction de l'existant dont on rappelle les vertus. L'assaut contre une filière considérée depuis des décennies comme l'un des trois piliers de notre système éducatif est si rude, toutefois, qu'il entrouvre le champ de la prospective. D'autant que les deux autres piliers, les filières de l'enseignement technologique et général, ont elles-mêmes été profondément bousculées au cours des dernières années. N'est-il pas temps, là où il risque de ne plus y avoir bientôt que ruines et privatisations, d'engager à nouveaux frais la réflexion sur le lycée et son dispositif de filières ?

L'accent sera mis en ce sens, à tout le moins, sur l'exigence « d'un modèle émancipateur et ambitieux de la formation professionnelle initiale », tel que le souhaite la responsable du syndicat FSU de l'enseignement professionnel [5]. Le syndicat CGT Éduc'action pour sa part est plus précis, prônant une révision de « l'ensemble de l'architecture du lycée » et l'engagement d'un processus débouchant à terme sur « la mise en place d'un lycée unique et polytechnique » dans lequel tous les élèves bénéficieront d'un enseignement professionnel et pratique [6]. L'hypothèse d'un rapprochement des filières ou d'un lycée unique dans lequel serait intégrée la voie professionnelle est également évoquée ici et là, plus timidement, dans le débat qui s'amorce. Certains plaident pour l'instauration d'un programme de matières générales qui serait commun à toutes les filières [7] ; d'autres pour un lycée unique comportant une moitié de tronc commun et l'autre d'enseignements de spécialités [8] ; des professionnels de l'orientation scolaire prônent la suppression de toute orientation imposée en fin de collège et, à sa suite, la mise en place d'un lycée unique comportant une seconde commune qui faciliterait les choix d'orientation en première et terminale [9].

L'ouverture de ce débat était sans doute inévitable, compte tenu de la dégradation de notre système éducatif dans les dernières décennies [10] et de l'état de déliquescence dans lequel l'a plongé le ministère Blanquer. Comment sortir au mieux de cette situation ? La question en appelle d'autres, préalables. Rétablir la voie professionnelle telle qu'elle était avant 2017 ne serait-il pas la solution la plus simple, la plus crédible ? Le projet d'un rapprochement des filières, qu'elles restent séparées ou qu'elles soient intégrées dans le cadre d'un lycée unique, plus ambitieux, répondrait-il pour autant aux problèmes posés aujourd'hui ? Et quelle autre solution pourrait-on encore envisager ?

Rétablir la filière professionnelle dans son meilleur état ?

Les arguments favorables au rétablissement de la voie professionnelle ne font pas défaut. Celle-ci accueille des jeunes en désamour avec les savoirs classiques de la culture écrite, jeunes auxquels elle propose l'accueil de la deuxième chance, souple et pédagogiquement adapté. Elle en fait des élèves qui s'épanouissent d'autant plus dans les « savoirs appliqués », les « savoirs d'expérience », qu'ils ont « l'intelligence de la main ». Grâce à ses propres enseignements généraux elle forme des citoyens en capacité de comprendre le monde ; grâce aux enseignements théoriques elle leur confère des compétences transversales et transférables ; et elle délivre des diplômes nationaux sur lesquels appuyer l'exigence de qualification professionnelle. Enfin, elle ouvre des possibilités promotionnelles à des élèves en difficulté dans l'enseignement général : 82% des candidats décrochent le bac pro. Créé en 1985, celui-ci permet aujourd'hui à plus d'un jeune sur cinq de devenir bachelier et de postuler à l'enseignement supérieur. La voie pro, pourra-t-on lire ici ou là, a porté la démocratisation du bac depuis quarante ans.

Par différents aspects, cette représentation valorisante de la voie professionnelle ne manque pas de pertinence. D'après un sondage Viavoice récent, deux Français sur trois en ont effectivement une image positive ; et 84% des anciens élèves, en décalage complet avec les visées macronistes, en parlent comme d'une « bonne expérience », manifestant par leurs réponses leur attachement au cadre proprement scolaire, et non exclusivement professionnel, fourni par un « lycée » doté d'une fonction éducative effectivement assumée [11].

Il existe toutefois une autre lecture possible de la voie professionnelle et de son rôle dans notre système éducatif. Les enquêtés interrogés par Viavoice la suggèrent d'ailleurs eux-mêmes : l'orientation en LP est à leur sens surdéterminée par le jeu conjoint de la valeur scolaire et de l'origine sociale. Seuls 10% d'entre eux estiment qu'elle a été réellement choisie. Elle apparaît dans ces conditions comme une voie dévalorisée, dont l'emprunt renforce les discriminations : comme le reflet en quelque sorte des inégalités sociales ; et elle est vécue comme telle par ses anciens élèves. Aux yeux de neuf enquêtés sur dix, en fin de compte, il faudrait pour réhabiliter la voie professionnelle que l'orientation soit réellement choisie.

Ces dimensions moins enviables de la voie professionnelle n'ont rien d'imaginaire : la sociologie spontanée des enquêtés ne s'y trompe pas. L'orientation vers l'enseignement professionnel est massivement la conséquence d'une confrontation difficile aux apprentissages de la culture écrite. Toutes les enquêtes le montrent : ce sont pour beaucoup des élèves en difficulté dès l'école primaire, et qui fréquentent des dispositifs de relégation au collège, qui fourniront le gros des effectifs de l'enseignement professionnel [12].

Sachant combien la réussite des apprentissages en primaire et au collège diffère selon l'origine sociale, rien d'étonnant dès lors si la voie professionnelle concentre les enfants des milieux populaires. 93% des LP ont un IPS (indice de position sociale) inférieur à la moyenne nationale. Les enfants d'ouvriers et d'employés représentent moins du tiers des élèves de terminale générale ; et 55% des effectifs des LP, auxquels s'ajoutent 13% d'enfants de chômeurs n'ayant jamais travaillé ou d'inactifs [13].

Dira-t-on que ces derniers pourront au moins déployer « l'intelligence de la main » dont ils feraient preuve à défaut de réussite intellectuelle ? En prêtant un instant un minimum de pertinence à l'argument, rappelons pour le moins que la majorité des bacs pro sont des bacs tertiaires (55%).

Dira-t-on alors que le LP réussit quand même à transformer les élèves en perdition qui lui arrivent de la voie générale en citoyens capables de comprendre le monde ? Sans doute ses enseignants font-ils le maximum en ce sens, mais la meilleure des pédagogies réparatrices aura toujours bien du mal à compenser les apprentissages ratés et le temps perdu en amont. Quant à la mission qui leur est confiée d'enseigner à leurs élèves comment apprendre, convoquons ce qu'en dit le philosophe Marcel Gauchet, à si juste titre : « Personne n'apprend à apprendre. En apprenant, on apprend à apprendre. » [14]

Dira-t-on que le bac pro ouvre sur l'enseignement supérieur ? Mais le destin de ses titulaires qui s'y risquent témoigne de la force de rappel exercée par les échecs subis lors des premiers apprentissages : 56% d'entre eux en sortent sans diplôme, ce qui n'est le cas que de 29% des titulaires d'un bac technologique, et de 9% des bacheliers généraux. Autre indication : à l'entrée de la seconde professionnelle, 60% des élèves, les plus ambitieux et les plus déterminés, souhaitent décrocher un BTS ; 16% l'obtiendront au final.

Ce rapide examen des différentes facettes de la voie professionnelle suggère à mon sens deux conclusions. D'une part, quelles que soient ses vertus réparatrices et formatrices, l'enseignement professionnel s'inscrit dans un processus de segmentation des jeunesses de France par lequel notre système éducatif reproduit les hiérarchies sociales, maintient tendanciellement chaque élève dans la position de classe de son lignage, et limite drastiquement l'accès des enfants des classes populaires aux savoirs élaborés de la culture écrite [15].

Dans ces conditions, et c'est la seconde conclusion, il paraîtrait de peu d'intérêt, face aux politiques destructives actuelles, de se contenter de défendre la filière professionnelle telle qu'elle a existé. La crise d'aujourd'hui a au moins le mérite de nous obliger à ouvrir le dossier de l'organisation du lycée en filières séparées et inégales ; et, concernant spécifiquement la formation professionnelle, à imaginer un modèle conjuguant le meilleur de la filière (présence consistante d'enseignements généraux ainsi que d'éléments théoriques assurant une compétence élargie, diplômes nationaux reconnus) et une insertion non dévalorisante du cursus dans le système éducatif. Les propositions de lycée unique qui émergent aujourd'hui dans le débat répondraient-elles à cette exigence ?

Un lycée unique à filières ?

La plupart des propositions de lycée unique le conçoivent comme le produit d'un rapprochement (aux modalités variables) et non pas d'une fusion pure et simple, jugée utopique ou non appropriée, des trois filières actuelles. C'était déjà le cas de la posture adoptée par des responsables du SNES-FSU dans un débat lancée il y dix ans à l'initiative du GRDS [16]. Ces derniers, dans la ligne de leur organisation [17], soulignent 1/ que la culture commune acquise en fin de collège n'est plus suffisante aujourd'hui 2/ qu'une seule voie lycéenne pour tous relèverait cependant d'une uniformité en trompe-l'œil, à l'instar de celle du collège 3/ que le maintien de la diversité des voies est la seule solution qui corresponde à « la diversité des intérêts » et « ne mette pas en difficulté une part importante d'une génération ». L'argument essentiel est là : une culture commune proposée à tous dans les trois années lycéennes ne serait pas accessible à nombre d'élèves, notamment dans les classes populaires, par manque d'intérêt ou en raison de ressources intellectuelles insuffisantes.

Cette vision des choses est très proche de l'esprit, et même de la lettre, du Plan Langevin-Wallon adopté il y a maintenant trois-quarts de siècle, et qui portait la scolarité obligatoire à 18 ans en proposant un éventail de trois filières pour les 16-18 ans : études théoriques, professionnelles, pratiques. Dans les débats préparatoires à son adoption, deux arguments sont avancés pour justifier cette diversification : les besoins du marché du travail, d'une part ; et l'inégale capacité des élèves à suivre un cursus long, seuls les meilleurs éléments des classes populaires notamment étant susceptibles d'accéder aux « études théoriques » [18]. Les concepteurs du Plan auraient rêvé que l'orientation dans les filières s'opère selon ce qu'on appelait alors les « aptitudes », notion qui recouvre les deux dimensions évoquées aujourd'hui pour justifier le maintien des filières, la valeur scolaire et la « diversité des intérêts » des élèves. Mais la « pédagogie des aptitudes » qui permettrait d'y parvenir nous fait défaut, reconnaissent-ils. Son élaboration fut pour cette raison au cœur de la mission confiée par Jean Zay aux « classes d'orientation » (1937/1939), et à nouveau de celle confiée par Gustave Monod aux « classes nouvelles » (1945/1951). Mais ce fut aussi l'écueil principal sur lequel ces expérimentations échouèrent : la pédagogie de l'orientation persistant à se dérober, que restait-il d'autre pour étayer l'orientation qu'un retour aux notes et aux examens ?

Les concepteurs du Plan auraient aussi rêvé d'une orientation sans hiérarchisation, d'une « égale dignité » conférée à chacune des trois filières du lycée ; sachant que pour y parvenir il conviendrait d'assurer « l'égale dignité de toutes les tâches sociales », et de reconnaître « la haute valeur matérielle et morale des activités manuelles ». Mais c'était là sans doute poursuivre une autre chimère. Car l'indignité s'attache moins à l'activité manuelle en elle-même (après tout, le prestige d'un chirurgien se tient-il pas pour beaucoup à ce que d'aucuns qualifierait d'« intelligence de la main » ?) qu'aux tâches programmées et effectuées sous contrôle étroit, dans une société qui polarise l'exécution d'un côté, la conception et le commandement de l'autre.

Si elle avait pu avoir lieu, la mise en œuvre du Plan aurait-elle échappé à la mise en concurrence des élèves, à l'orientation par les notes et à la hiérarchisation des parcours, conformément à l'intention de ses promoteurs… et au bout du compte à la reproduction des hiérarchies sociales ? Il est permis de nourrir quelques doutes à cet égard.

Le Plan Langevin-Wallon relève des principes de scolarisation initialement conçus et prônés par les Compagnons de l'université nouvelle au lendemain de la première guerre mondiale. L'école conçue par ces derniers accueille tous les jeunes, c'est en ce sens une école « unique » (en rupture donc avec la dualité des réseaux de scolarisation alors existants) ; elle les met en concurrence afin que se dégage la hiérarchie des mérites qui décidera des parcours d'étude ; et elle se doit d'assurer l'égalité des chances, quelle que soit le milieu social des élèves. Pour les Compagnons, « l'enseignement démocratique sera en même temps un procédé de sélection. Le maître a pour premier devoir de discerner les vocations, d'en encourager l'éclosion (…) Tout enfant peut avoir accès à l'université. Place au talent. Place aux meilleurs ! » [19] Certes le Plan est une version progressiste et généreuse de ce modèle méritocratique, soucieuse de donner à chacun la possibilité de faire la preuve de son talent jusqu'au « maximum de ses aptitudes » et cherchant (mais en vain) à échapper à la dictature des classements et des examens. De la même façon l'école unique de la 5ème République en sera une version malthusienne, insistant moins sur la promotion de tous que sur l'omnipotence de l'évaluation et de l'élimination. Leur conception respective s'autorise du même présupposé : l'école subit les « aptitudes », elle ne les produit pas ; son rôle est les déceler telles qu'elles se manifestent dans la confrontation concurrentielle des élèves.

Les propositions actuelles de lycée unique à filières ressortissent du même modèle d'école méritocratique républicaine, dans lequel l'objectif le plus progressiste dont on puisse rêver est celui de l'égalité des chances. Elles aussi considèrent que les « aptitudes » des élèves (sous le double aspect : capital de ressources intellectuelles/intérêt pour tel type d'activité sociale) sont des données indépassables auxquelles l'école ne peut que s'adapter par une forme ou une autre de maintien des filières. Or ces filières seront toujours inégalement valorisées. Et on y accèdera non pas en fonction des « intérêts », mais comme aujourd'hui en fonction de la valeur scolaire [20]. On aura alors réalisé une nouvelle réforme du lycée, sans remettre en cause le caractère de classe d'une école qui reproduit largement, de génération en génération, les hiérarchies sociales. La voie professionnelle sera intégrée dans un lycée unique, mais n'aura pas perdu son statut de filière dévalorisée à orientation très majoritairement subie par ceux qui n'ont pas eu de « chance ».

L'accès aux savoirs élaborés pourrait-il ne plus être une question de « chance » ?

Parler d'égalité des chances suppose un accès sélectif aux savoirs et donc une mise en concurrence des élèves. Dans un tel contexte – celui de l'école méritocratique républicaine – on voit mal, en fin de compte, comment l'enseignement professionnel, intégré ou pas dans un lycée unique, pourrait échapper à son statut de filière déconsidérée accueillant principalement les perdants de la compétition. D'un autre côté, les qualifications requises aujourd'hui dans le monde du travail n'ont plus grand-chose à voir avec celle qui prévalaient du temps du Plan Langevin-Wallon. Comment ne pas souscrire à cet égard au constat de ce responsable du SNES estimant que la culture commune acquise en fin de collège n'est plus suffisante aujourd'hui, en précisant, et cela vaut au premier chef pour la voie professionnelle, qu'il s'agit d'élever significativement le contenu des apprentissages théorico-scientifiques aussi bien que dans les matières dites générales ?

Pour tenir compte de ce double impératif, éviter les mises à l'écart disqualifiantes et améliorer sensiblement les contenus savants de la formation, et restaurer ainsi une voie professionnelle digne de ce nom, les élèves doivent bénéficier pleinement de la culture commune dédiée à tous les lycéens, l'orientation vers ce qui pourrait prendre la forme d'écoles supérieures d'enseignement professionnel n'intervenant qu'ultérieurement, une fois le bac de culture générale en poche. Cette perspective n'est plus celle d'un rapprochement des filières, mais celle d'une refondation de notre système éducatif. Il s'agirait, après l'unification du cursus élémentaire sous Jules Ferry, puis celle du collège en 1975, suivie de quasiment un demi-siècle d'accélération vertigineuse des connaissances, de fixer au niveau d'un bac de culture commune un nouveau seuil d'études communes pour les jeunes générations : le cursus unique qui s'achève avec le lycée étant débarrassé de toute voie de dérivation sélective, et autorisant à son terme tous les choix d'orientation possibles.

Imaginer que l'accès à un lycée de culture commune ne serait plus une question de « chance », mais une étape normale dans le cursus scolaire de chaque élève, n'est-il pas pure utopie ? Un tel lycée ne laisserait-il pas sur le carreau toute une fraction de la jeunesse, en incapacité de s'approprier ses contenus ? L'écart cognitif aujourd'hui entre ceux qui empruntent la voie professionnelle et ceux qui se maintiendront dans la voie générale n'est-il pas tout, en effet, sauf négligeable ?

L'objection mérite d'être examinée de près. Elle pèse d'évidence très lourd si l'insuffisance des ressources intellectuelles et culturelles des élèves en difficulté tient à un manque d'aptitudes natif. C'est là le présupposé qui amena les auteurs du Plan Langevin-Wallon à prévoir la filière des « études pratiques » pour accueillir ces jeunes. L'innéisme dont il est empreint reculera très sensiblement dans les années 1960/70 pour laisser place à la thèse du handicap socio-culturel. Pour contestable qu'elle soit, celle-ci a un très grand avantage : elle admet que le capital linguistique et culturel dont disposent les élèves n'est pas hérité à la naissance, mais transmis et approprié dans la famille, au travers du processus éducatif. Elle admet, autrement dit, que les compétences intellectuelles, les fameuses « aptitudes », ne sont pas données mais produites. Un pas décisif est ainsi franchi : si « l'intelligence » n'est pas innée, si les compétences intellectuelles sont produites, leur insuffisance à un moment donné interroge le rôle de toutes les instances qui sont intervenues dans leur production et leur développement, au premier rang desquelles bien sûr l'école.

Que s'est-il donc passé en amont de la scolarité des élèves en difficulté à l'issue du collège, et notamment au cours de leur scolarité élémentaire, si décisive pour toute la suite du parcours ? Peut-on se contenter de dire que l'école a fait ce qu'elle pouvait face à la faiblesse du capital culturel transmis par la famille, tout spécialement dans les milieux populaires ? Elle semble de fait largement impuissante à contrer l'inégalité des capitaux culturels constitués dans la famille ; et même pire, puisque l'écart moyen entre les compétences d'un enfant d'ouvrier et celles d'un enfant de cadre est tout simplement multiplié par deux entre l'entrée au CP et la fin du CM2.

L'école pourrait-elle faire mieux ? La question est capitale : car c'est seulement s'il en allait bien ainsi que l'on pourrait raisonnablement défendre l'objectif d'un relèvement pour tous du seuil de scolarité commune obligatoire au niveau du bac.

Avant le lycée : comment réduire les inégalités d'apprentissage ?

Très curieusement cette question apparaît rarement dans les propositions de défense, sauvetage, voire promotion de la voie professionnelle. Les projets de lycée unique à filières prévoient des enseignements généraux communs, pouvant représenter jusqu'à 50% du temps de formation… mais comment, sachant l'actuelle disparité des acquis cognitifs à la fin du collège, tous les élèves pourraient-ils s'en approprier correctement les contenus ? Sauf à se contenter de vœux pieux, il faut bien affronter la difficulté ! Ce n'est pas le cas. L'on peut même se plaire à rappeler l'article historique de Lucien Sève (1964), « Les dons n'existent pas », sans s'inquiéter ni de ce qui fait pourtant l'ampleur des écarts à l'entrée du lycée, ni de la façon de les réduire ; alors que seule une telle réduction pourrait étayer la défense de l'enseignement professionnel et « permettre à tous les jeunes d'accéder à une culture commune de haut niveau » [21].

Il importe toutefois de signaler ici l'intérêt de la contribution de deux directeurs honoraires du Centre d'information et d'orientation, B. Desclaux et J-M Quairel, qui remettent en cause l'orientation de fin de 3ème [22]. Celle-ci en effet impacte à leurs yeux la pédagogie mise en œuvre au collège, chargée d'exhiber les différences entre les valeurs scolaires des élèves que réclament les procédures d'orientation ; et suscite un effet de feed-back sur les dispositifs internes du collège où la différenciation des parcours s'organise très tôt (Segpa, classes de niveau). Ces critiques convergent avec celles que le GRDS formulent de longue date [23], et se voient sérieusement étayées par les réformes scolaires de quatre pays européens qui montrent que retarder la sélection ne serait-ce que d'une année s'accompagne d'une amélioration très significative des performances moyennes des élèves. Une étude approfondie du cas polonais conclut que la réduction des inégalités qui a suivi la prolongation d'un an du tronc commun semble essentiellement provenir de l'homogénéisation des conditions d'apprentissage au sein des établissements du tronc commun, ce changement ayant été bien plus profitable aux élèves peu performants et socialement défavorisés qu'ils n'ont été désavantageux pour les plus performants [24]. Desclaux et Quairel proposent en conséquence la mise en place d'un lycée unique doté d'une seconde commune qui permettrait aux élèves de mûrir leur choix, puis de s'orienter librement à l'issue de cette première année lycéenne.

Il n'est pas si fréquent que soit ainsi identifié le rôle que joue dans la production des inégalités scolaires ces deux aspects de notre école unique à la française, comme de tout contexte méritocratique : d'une part la double mission confiée aux enseignants, de formation et de sélection, qui conduit à l'adoption des procédures pédagogiques les plus susceptibles de rendre manifeste (et de figer) la hiérarchie des valeurs scolaires, et incite les maîtres à s'occuper en priorité des meilleurs éléments ; et d'autre part les procédures de sélection/orientation de fin de parcours qui produisent de redoutables effets en retour, en raison d'une anticipation qui affecte les représentations et les décisions scolaires bien en amont d'ailleurs du collège lui-même, jusqu'à la maternelle où l'on peut entendre des maîtresses de grande section, lors de la transmission des informations à l'entrée au CP, qualifier certains enfants d'élèves en difficulté qui auront de la chance d'aller jusqu'à un CAP. Alors qu'à l'inverse l'absence de sélection invite les enseignants à s'occuper en priorité des élèves les plus fragiles, qui doivent être conduits au bout malgré leurs difficultés.

Pour autant la seule instauration d'un tronc commun débarrassé des voies de dérivation et des procédures de sélection, si elle est nécessaire, ne suffirait pas à supprimer les inégalités scolaires. Rappelons-nous : les pressions du ministère Chevènement pour limiter les redoublements, dont les travaux de recherche avaient montré l'inefficacité, n'ont en rien favorisé les apprentissages scolaires. Au contraire : rien n'ayant été entrepris pour remédier aux difficultés que sanctionnaient les redoublements, leur suppression a enclenché un processus de dégradation des performances des élèves qui a touché tous les milieux sociaux et continue aujourd'hui à produire ses effets régressifs [25]. La lutte contre l'échec scolaire suppose des conditions favorables (l'absence de sélection et de redoublement), qui restent cependant plus ou moins opérantes si la conduite des apprentissages cognitifs demeure elle-même inchangée. Comment de plus pourrait-on oublier ce principe alors que l'efficacité pédagogique globale de notre système éducatif s'est si fortement affaissée, et que s'accroissent les inégalités ?

On n'a de cesse de le rappeler : les acquis cognitifs à la sortie du primaire sont déterminants pour toute la suite. Au point qu'à valeur scolaire donnée à l'entrée du secondaire, le fameux héritage culturel des élèves bien nés, et à l'inverse le « handicap » des autres, n'aient plus qu'une influence modeste sur le parcours ultérieur [26]. C'est donc très clairement en primaire, plus précisément dans les années de l'entrée dans la culture écrite, du CP au CE2, que se joue pour une bonne part le champ des devenirs possibles de notre enseignement professionnel. C'est la qualité des apprentissages opérés dans cette période qui peut permettre, ou pas, aux enfants des classes populaires de s'approprier les contenus exigeants d'un lycée de culture commune. On comprend difficilement dès lors l'absence totale de référence au primaire dans les débats actuels ; et encore moins le mépris manifesté à l'égard des « fondamentaux » par des partisans d'une école émancipatrice qui, eux, n'en ont certainement pas fait l'économie [27].

Un lycée de culture commune, et des écoles supérieures d'enseignement professionnel ?

Une très forte amélioration des apprentissages fondamentaux peut-elle être raisonnablement envisagée pour la masse des élèves actuellement en échec ? Il n'entre pas dans mon propos ici de traiter précisément cette question. Je me limiterai à référer mon optimisme à son égard aux constats des enquêtes concernant l'apprentissage de la lecture, jusqu'aux plus récentes, qui montrent et qu'un enfant d'ouvrier apprend mieux à lire avec une méthode efficace qu'un enfant de cadre avec une méthode médiocre ; et que le recours des maîtres aux méthodes efficaces est particulièrement minoritaire [28]. L'apprentissage du lire/écrire est décisif pour toute la suite du parcours. Mais c'est à tous les niveaux du cursus qu'une action pédagogique novatrice efficace peut être menée. Car c'est à tous les niveaux que la mise en œuvre avec les publics « difficiles » d'un enseignement intellectuellement exigeant, à rebours de l'obsession contemporaine consistant à tout faire, concernant ces publics, pour contourner les aspérités de l'accès aux savoirs, s'avère à l'expérience particulièrement fructueuse [29].

La perspective d'un lycée de culture commune, qui intègrerait la culture technique dans son programme, et permettrait, une fois acquis le bac de culture commune, les orientations volontaires vers des écoles supérieures d'enseignement professionnel en charge de la formation courte du salariat des premiers niveaux de qualification, n'a donc rien d'irréaliste. Et quels enseignants des LP actuels ne trouveraient pas avantage à accueillir et former des jeunes gens dotés d'un large bagage de culture générale et ayant vraiment choisi de venir bénéficier de leurs compétences pédagogiques dans ces écoles supérieures ?

C'est là le projet d'école commune avancé par le GRDS depuis le début des années 2010 [30], celui d'une école structurée autour d'un tronc commun de la maternelle à la fin du secondaire, et diffusant une culture commune dont la technique et la technologie seraient des composantes à part entière. Ces dernières constitueraient une discipline scolaire comme les autres, enseignée dès l'école élémentaire [31]. Parmi les forces politiques et syndicales, seul le syndicat CGT Éduc'Action s'engage aujourd'hui clairement dans cette voie, prônant la fin de la mise en concurrence des élèves, l'abandon si l'on préfère de la forme méritocratique-républicaine de l'école, et l'adoption d'un « lycée unique et polytechnique dans lequel une véritable place sera faite à l'enseignement professionnel et pratique pour tous les élèves, à égalité avec les enseignements scientifiques, littéraires, sportifs et artistiques » [32].

Le SNES-FSU, pour sa part, reste fidèle à la ligne adoptée en 1990 associant « la réussite pour tous » à la diversité des voies proposées au lycée. Pourtant cette organisation avait publié en 1981 un projet d'« école progressive », nourri au long des années 1970, qui s'affirmait en faveur d'un lycée unique visant l'unification des cursus. La rupture était nette à cet égard avec le Plan Langevin-Wallon, dans la filiation duquel se situait pourtant le SNES, et s'accompagnait de façon significative de l'abandon total de la notion d'« aptitudes », ainsi que de l'exigence affirmée d'un réaménagement d'ensemble du système éducatif à partir de l'enseignement élémentaire, dont il s'agissait d'élever significativement l'efficience [33]. Les quatre à cinq décennies écoulées depuis la conception de ce projet ont été marquées par un tel bouleversement des connaissances, et une telle montée des exigences de formation des qualifications individuelles et de l'intelligence collective, qu'il paraît difficile que son ambition moderniste et démocratique ne revienne pas à l'ordre du jour.

[1] Voir Jacques Dordoigne, Réforme de la voie professionnelle : examen critique, GRDS, 2021, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article331#nh1.

[2] Voir par exemple Philippe Marchand, "Les EPCI dans le Nord de la France, 1892-1940", Actes des congrès nationaux des sociétés historiques et scientifiques, Année 2005.

[3] Voir notamment : les contributions de Guy Brucy et Fabienne Maillard à l'ouvrage collectif publié par l'Institut de recherches de la FSU, Valoriser l'enseignement professionnel, une exigence sociale, IR-FSU, 2017 ; Lucie Tanguy, Arlette Poloni et Catherine Agulhon, « Les institutions d'enseignement technique court en France », Revue française de pédagogie, n°78, 1987 ; Tristan Poullaouec et Jean-Pierre Terrail, Les Trois voies du lycée, repères socio-historiques, GRDS, 2017, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article263.

[4] Voir, sur la promotion des formations initiales en alternance et sa critique, Philippe Hambye et Jean-Louis Siroux, Le Salut par l'alternance. Sociologie du rapprochement école/entreprise, La Dispute, Paris, 2018.

[5] Sigrid Gérardin, secrétaire générale du SNUEP, dans l'Humanité du 3 novembre 2022.

[6] CGT Éduc'action, 4 pages Lycées, janvier 2018.

[7] Ainsi de Léon Deffontaines (MJCF) dans l'Humanité du 3 novembre 2022.

[8] Voir la tribune de Rodrigo Arenas (FCPE) et Philippe Meirieu dans l'Humanité du 18 mars 2022.

[9] Bernard Desclaux et Jean-Marie Quairel, « Supprimer les procédures d'orientation au collège pour faire respirer le système éducatif », www.lemonde.fr, 23 janvier 2023.

[10] Voir à ce propos, sur ce site, Jean-Pierre Terrail, La tolérance à l'ignorance dans l'institution scolaire, GRDS, 2020, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article317

[11] Institut Viavoice, Le Lycée professionnel vu par les Français, https://www.institut-viavoice.com/le-lycee-professionnel-une-voie-pour-tous-janvier-2023

[12] Voir par exemple Ugo Palheta, La Domination scolaire. Sociologie de l'enseignement professionnel et de son public, PUF, Paris, 2012 ; voir également sur ce site Alain Beitone, La réforme des LP et la perspective du lycée unique, GRDS, 2019, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article304

[13] Voir Tristan Poullaouec et Jean-Pierre Terrail, Les trois voies du lycée : repères socio-historiques, GRDS, 2017, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article263

[14] Au cours d'une audition devant la Commission Thélot, le 10 décembre 2004.

[15] Il est d'ailleurs frappant de constater combien, dans l'histoire de l'école unique, depuis le décret Berthoin de 1959, chaque nouveau seuil qui devient accessible aux classes populaires s'accompagne bientôt de la mise en place de voies de dérivation (technologique, puis professionnelle) de la voie générale, réservant ainsi tendanciellement aux héritiers l'accès aux meilleures scolarités.

[16] Voir sur ce site, dans la rubrique « École commune » les contributions en 2011/2012 de Pascal Binet, Bernard Calabuig, Roland Hubert (alors co-secrétaire général du Snes), Denis Paget (en charge de la pédagogie au Snes), Janine Reichstadt, Jean-Pierre Terrail, José Tovar, cf. https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?rubrique24.

[17] Le thème de la réussite pour tous grâce à l'emprunt par chacun de celle des trois filières qui lui correspond le mieux a été adopté par le Snes en 1990.

[18] Voir Jean-Pierre Terrail, Visages du progressisme scolaire en France : méritocratie ou démocratie ?, GRDS, 2022, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article338

[19] Les Compagnons, L'université nouvelle, tome 1, Fischbacher, Paris, 1919.

[20] Rappelons que près de neuf employés et ouvriers sur dix souhaitent pour leurs enfants une entrée en seconde générale dès lors qu'ils atteignent une moyenne de douze, et que c'est à un bac général qu'on aspire majoritairement dans la quasi-totalité des milieux sociaux, cf. Jean-Pierre Terrail et Tristan Poullaouec, Les trois voies du lycée, GRDS, 2017, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article263.

[21] Voir la contribution de Paul Devin au débat organisé par L'Humanité des 25-27 novembre 2022.

[22] Bernard Desclaux et Jean-Marie Quairel, Supprimer les procédures d'orientation au collège pour faire respirer le système éducatif, www.lemonde.fr, 24 janvier 2023.

[23] Voir par exemple Jean-Pierre Terrail, Pas de collège unique sans lycée unique, GRDS, 2011, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article112

[24] Voir Noémie Le Donné, « La réforme de 1999 du système éducatif polonais. Effets sur les inégalités sociales de compétences scolaires », Revue française de sociologie, 2014/1, https://www.cairn.info/revue-francaise-de-sociologie-2014-1-page-127.htm.

[25] Voir Jean-Pierre Terrail, La tolérance à l'ignorance dans l'institution scolaire, GRDS, 2020, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article317

[26] Ainsi, parmi le meilleur quart des entrants en 6ème, 93% des enfants de cadres sont admis cinq ans après, sans redoublement ni orientation vers la voie professionnelle, en seconde générale… et c'est aussi le cas de 85% des enfants d'ouvriers, cf. Tristan Poullaouec, Le Diplôme, arme des faibles, La Dispute, Paris, 2010. Et, toujours parmi ce meilleur quart, 71% des enfants de cadres obtiendront une licence, et encore 68% des enfants d'ouvriers, cf. Yaël Brinbaum, Cédric Hugrée, Tristan Poullouec, « 50% à la licence… mais comment ? », Économie et Statistique, INSEE, n°499, 2018.

[27] Sur la querelle des fondamentaux, voir Janine Reichstadt, Les fondamentaux au CP : une question clé, GRDS, 2022, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article345

[28] Voir Jérôme Deauvieau et Jean-Pierre Terrail, Savoirs académiques et culture enseignante. Un cas d'école : la guerre des méthodes de lecture, GRDS, 2021, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article328 ; et Jean-Pierre Terrail,Diffusion et efficacité des manuels de lecture : une grande première ! GRDS, 2022, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article341

[29] Cf. Pédagogies de l'exigence, ouvrage collectif coordonné par Jean-Pierre Terrail, La Dispute, Paris, 2020.

[30] Cf. GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, Paris, 2012.

[31] Voir notamment Yves-Claude Lequin, Technique et technologie dans l'école commune, premières propositions, GRDS, 2012, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article158

[32] CGT Éduc-Action, 4 pages Lycée, janvier 2018.

[33] Voir, sur l'histoire de ce projet, Jean-Pierre Terrail et Tristan Poullaouec, Les trois voies du lycée, repères socio-historiques, GRDS, 2017, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article263

Pour une école de l'exigence intellectuelle : contribution à la réflexion

Alain Beitone — 2019-04-13T09:21:23Z

(Ce texte est la mise en forme de deux interventions effectuées dans le cadre d'un stage du syndicat SUD Education à Valence les 14-15 Mars 2019. Je remercie les responsables de ce syndicat pour leur invitation (adressée au GRDS) et les participant.e.s au stage pour leurs questions et leurs objections. Comme l'indique le titre adopté, ce texte s'inspire largement du livre de J.-P. Terrail (2016), mais je suis évidemment seul responsable des erreurs, oublis et affirmations contestables.)

Les paradigmes pédagogiques et leur histoire

On entend par « paradigme pédagogique » un ensemble d'institutions, de normes sociales relatives à l'enseignement, de pratiques, qui sert de cadre à la fois aux politiques publiques et aux comportements des acteurs impliqués dans le fonctionnement du système éducatif (élèves et étudiants, enseignants, membres de la hiérarchie, responsables politiques). Le paradigme pédagogique détermine ce que doit être l'école, quelles fins elle doit servir, ce qu'elle doit enseigner et comment. Ce cadre cognitif et institutionnel est porté par une communauté de politiques publiques qui promeut des mesures cohérentes avec le paradigme. Ce paradigme s'inscrit dans un cadre social plus large qui est fondé notamment sur les rapports entre les classes sociales et sur les grands enjeux politiques. Cependant, on ne doit pas oublier que l'école, et plus encore les savoirs scolaires (articulés aux savoirs savants), dispose d'une autonomie relative par rapport aux enjeux sociaux et politiques.

Du paradigme élitiste au paradigme déficitariste

On peut considérer que deux paradigmes pédagogiques se sont succédé dans le système éducatif en France.

Le premier que l'on peut qualifier de paradigme élitiste (du XIXe siècle aux années 1950) se caractérise par une structure binaire.
– D'une part, la filière « Primaire-Professionnel » destinée aux enfants issus des catégories populaires se termine pour le plus grand nombre d'entre eux à la fin de l'école primaire (une moitié seulement d'entre eux obtiennent le Certificat d'études primaires) et se prolonge pour une minorité dans les centres d'apprentissage. La majorité des élèves trouve un emploi dans l'industrie, le commerce ou l'artisanat.
– D'autre part, la filière « Secondaire-Supérieur », réservée (sauf exception pour quelques bousiers) aux élèves des catégories sociales privilégiées. Elle commence dès l'équivalent de l'école primaire (le « petit lycée »), se poursuit dans le premier cycle de l'enseignement secondaire (où l'on étudie notamment le grec et le latin) et se poursuit dans le second cycle (l'équivalent du lycée actuel). Les mêmes enseignants ont vocation à y enseigner. Seuls les élèves de cette filière ont vocation à poursuivre des études longues (Baudelot et Establet, 1971 ; Poullaouec, 2009).

Le système éducatif dans son ensemble est caractérisé par une logique de séparation des élèves qui ne sont pas dans les mêmes établissements (dont certains sont privés), ne bénéficient pas des mêmes contenus d'enseignement, ne sont pas formés par les mêmes enseignants. S'ajoute à cela le fait que filles et garçons sont séparés (non-mixité) et que même les filles de la bourgeoisie bénéficient d'un enseignement spécifique dans le secondaire comme dans le supérieur (d'un niveau inférieur à celui des garçons). Par exemple, ce n'est qu'en 1924 que les programmes et les finalités des enseignement secondaire féminin et masculin deviennent identiques et il faut attendre 1976 pour que, à l'issue d'une lente évolution, toutes les agrégations soient mixtes (avec épreuves identiques et liste unique de lauréat.e.s.).

Les débats sur l'école évoluent après chacune des deux guerres mondiales avec les propositions des Compagnons de l'université nouvelle après 1918 et le Plan Langevin-Wallon après 1945. Dans les deux cas, la volonté d'une augmentation des taux de scolarisation et d'une orientation des élèves sur la base de leurs « aptitudes » et non de leur origine sociale est manifeste. En dépit d'évolutions significatives (la loi Astier de 1919 sur l'enseignement technique ou l'essor des cours complémentaires qui s'intégreront bien plus tard au « collège unique »), le système reste fondamentalement identique. On peut parler d'un « paradigme pédagogique élitiste » qui se caractérise par de forts clivages internes. Ce paradigme se caractérise par des structures qui séparent de façon stricte les garçons et les filles, les enfants du peuple et ceux de la bourgeoisie. Une logique de sélection des élites (largement acceptée) est la caractéristique centrale de ce paradigme. Dans le même temps, sur le plan pédagogique, une logique « transmissive » dans les méthodes d'enseignement s'impose ainsi que des rapports hiérarchiques forts entre enseignants et élèves comme entre les autorités du système (ministère, inspecteurs généraux, inspecteurs d'académie, proviseurs) et les personnels enseignants.

Ce paradigme élitiste entre progressivement en crise après la Seconde guerre mondiale. A partir des années 1960, la nécessité d'étendre la scolarisation pour répondre aux besoins de la modernisation de l'économie s'exprime. Par ailleurs, un souci « d'égalité des chances » se manifeste à travers une volonté des classes moyennes et plus tard des classes populaires de permettre à leurs enfants d'accéder à une formation plus longue. Des responsables politiques soucieux de la modernisation de la société vont modifier le fonctionnement du système éducatif. Sur le plan des structures, la réforme Berthoin de 1959 porte l'âge de la scolarité obligatoire de 14 à 16 ans, les Collèges d'enseignement secondaires (CES) remplacent les Collèges d'enseignement général (CEG) et l'examen d'entrée en sixième est supprimé. De même les centres d'apprentissage sont transformés en collèges d'enseignement technique. Cette transformation des structures, qui conduit à une hausse progressive des taux de scolarisation, nécessite un changement de démarche pédagogique. Cette aspiration au changement pédagogique trouve notamment ses sources dans les méthodes de « l'école nouvelle » et s'exprime avec force dans les colloques de Caen (1966) et d'Amiens (1968). Lors du colloque d'Amiens, auquel participe Elise Freinet enthousiaste, Alain Peyrefitte (figure marquante du gaullisme) plaide pour un « maître accompagnateur » et la mise en œuvre de méthodes actives. C'est donc à partir du milieu des années 1960, qu'émerge un nouveau paradigme pédagogique que l'on peut qualifier de « moderniste » dans la mesure où il se définit en opposition à l'école traditionnelle. Le mouvement lycéen et étudiant de Mai 68 et des années qui suivent accentue les changements pédagogiques sur fond de critique de « l'école caserne ». On peut aussi, c'est ce que nous ferons, qualifier ce paradigme de « déficitariste » dans la mesure où la volonté d'accompagner l'accroissement des effectifs et de promouvoir « l'égalité des chances » repose sur l'hypothèse d'un « déficit socio-culturel » des élèves issus des milieux populaires. On peut parler de préjugé déficitariste dans la mesure où il conduit à réviser en baisse les exigences intellectuelles (surtout pour les enfants des classes populaires) puisqu'il repose sur « la conviction (…) qu'une confrontation trop brutale aux savoir abstraits et « cultivés » condamnerait [les jeunes issus des classes populaires] à l'échec » (Terrail, 2016, p. 15).

C'est donc à la fois pour rompre avec les méthodes désuètes de l'enseignement traditionnel et pour s'adapter au « handicap socio-culturel » des milieux populaires, que va s'instaurer progressivement un nouveau système de normes pédagogiques (réforme de l'enseignement du français de 1972, promotion de la mise en activité des élèves, ouverture de l'école sur la vie, transformation du rapport entre enseignants et élèves, importance croissante de l'apprentissage des méthodes, etc.). Cette évolution n'est pas propre à la France : à la même époque, en Angleterre, Basil Bernstein voit émerger la « pédagogie invisible ».

Il faut cependant insister sur le fait que la mise en œuvre du paradigme déficitariste (en particulier les changements de structure) a eu indiscutablement des effets positifs. En raison de l'augmentation des taux de scolarisation, les générations nées dans les années 1950 ont accédé à des connaissances, et plus généralement à une culture, qui étaient ignorée de leurs parents et grands-parents. En ce sens, il est indiscutable que les changements dans les structures : instauration croissante de la mixité, création des SES et donc de la filière B des lycées en 1967, création du baccalauréat technologique en 1969 et du baccalauréat professionnel en 1985, etc., ont contribué à la démocratisation du système éducatif.

Progressivement, les milieux patronaux, longtemps adeptes du paradigme élitiste, se sont massivement convertis au paradigme déficitariste et à la doxa qui le justifie. Par exemple : « « On peut objecter que le modèle d'école forme tout de même de bons exécutants mais c'est limité. L'intelligence artificielle sera dans quelques années bien meilleure que nous à ces tâches. On ne peut plus normer l'apprentissage, le meilleur moyen d'apprendre est d'explorer et de laisser explorer. (…). L'école doit penser de nouveaux modules de formations basées sur l'expérimentation et l'échange plutôt que la hiérarchie » (Eytan Missica, professeur à l'ESCP et à l'EDHEC, Forbes, 31/12/2018). Ce type de discours, très inspiré des idées « modernistes » en éducation, se retrouve dans les publications du MEDEF, mais aussi de l'OCDE et de l'UNESCO. Il se caractérise par une péjoration des savoirs et des disciplines et l'accent mis sur les « compétences comportementales » (Algan, Huillery, Prost, 2019). Tout cela est cohérent avec l'adoption croissante du « nouvel esprit du capitalisme » (qui repose moins sur l'autorité hiérarchique que sur la souplesse, l'innovation, le travail en équipe, etc.) Comme le souligne J.-Y. Mas, la critique artiste du capitalisme et la critique artiste de l'école se complètent « Si les institutions néo-libérales s'intéressent aux pédagogies alternatives ou aux réformes soutenues par les mouvements pédagogiques, ce n'est donc pas parce qu'elles favorisent l'autonomie ou l'épanouissement de la personne, mais parce qu'elles permettent de développer les compétences comportementales dont les futurs travailleurs auront besoin pour s'adapter aux mutations de l'organisation du travail et aux nouvelles normes de l'emploi » (Mas, 2019, p. 99). Pour sa part, J. Tovar, s'interroge sur la proximité entre l'hégémonie idéologique des thèses de la révolution libérale opérée depuis les années 1980 et la doxa éducative de la « gauche compassionnelle » (Tovar, 2018). Cette proximité entre les thèses du libéralisme économique et celles du libéralisme culturel dans le domaine éducatif devrait interroger. Elle est souvent niée, par les mouvements pédagogiques et certains syndicats qui se préoccupent surtout de soutenir les « réformes » qui renforcent l'innovation pédagogique (les TPE au lycée, puis les EPI au collège par exemple (Terrail, 2015).

Un exemple de la Doxa

« Par ailleurs, la tentation du petit lycée a aussi conduit l'ensemble du système à tendre vers l'abstraction : le collège en France est très notionnel et les enseignements, peu fondés sur des projets, oublient en cours de route d'enseigner aux élèves des compétences pragmatiques et concrètes ».
Maya Akkari et Caroline Veltcheff (Fondation Terra Nova)," A propos du débat sur la réforme du collège de Najat Vallaud Belkacem", Libération, 12 mai 2015.

La crise du paradigme déficitariste

La crise du paradigme déficitariste est aujourd'hui patente (Beitone, 2018). Le niveau baisse et les écarts se creusent comme le soulignent des auteurs reconnus (R. Establet, A. Prost) qui ont longtemps (et à juste titre) soulignés que le niveau montait. L'épuisement du paradigme déficitariste est affaire de structures (l'organisation du système éducatif), mais aussi de contenus d'enseignement et de dispositifs pédagogiques (Bautier et Rayou, 2013 ; Bonnery, 2007 ; Deauvieau et Terrail, 2017 ; Rochex et Crinon, 2011). De très nombreux travaux empiriques démontrent que la doxa pédagogique, qui s'est progressivement imposée à partir du milieu des années 1960, conduit les enseignants à mettre en œuvre, souvent sur injonction de leurs formateurs ou de la hiérarchie, des dispositifs pédagogiques qui amplifient les inégalités sociales d'apprentissage. S. Chauvel observe que « le souci de transmission des savoirs disparait au profit de la production des diplômes (Chauvel, 2016, p. 13) et que « la relégation de la transmission des savoirs au second plan contribue à la production des inégalités d'apprentissage » (Chauvel, 2016, p. 196).

La situation est d'autant plus paradoxale qu'il s'agit, du côté du pouvoir politique, d'augmenter les taux de scolarisation et, du côté des syndicats et des mouvements pédagogiques, d'œuvrer à la démocratisation qualitative, et donc à une réussite scolaire accrue, des élèves issus des milieux populaires.

Or les études se multiplient qui montrent l'épuisement du projet de démocratisation associé au paradigme déficitariste. Parmi les « décrocheurs », 5% sont des enfants de cadres et 45% sont des enfants d'ouvriers ; 90% des enfants d'enseignants et de cadres supérieurs qui entrent en 6ème obtiennent un bac 6 ans après, ce n'est le cas que pour 40% des enfants d'ouvriers ; 70% des enfants d'ouvriers obtiennent un bac professionnel ou technologique, 75% des enfants de cadres supérieurs et d'enseignants obtiennent un bac général (Delahaye, 2019). Les études de DEPP sur les savoirs disciplinaires montrent que les résultats des élèves les plus faibles sont en recul, les rapports PISA soulignent que la France est le pays de l'OCDE où l'origine sociale a l'impact le plus fort sur la réussite scolaire des élèves. S'agissant des structures, on constate certes une hausse des taux de scolarisation dans le secondaire, mais ce dernier est caractérisé à la fois par une hiérarchisation des établissements et une hiérarchisation (dès le collège prétendument unique) des parcours de formation. Plus significatif encore, le mécanisme de « l'élimination différée » (Oeuvrard 1979) s'est déplacé vers l'enseignement supérieur (Beaud, 2008). Si la démocratisation scolaire a bien été, dans un premier temps, égalisatrice, elle devenue ensuite une démocratisation uniforme et, au moins depuis les années 1990, une démocratisation ségrégative (Merle, 2017).

Face à cet enlisement du paradigme déficitariste trois positions se dégagent :

• La position conservatrice qui réclame un retour au paradigme élitiste (pour eux les difficultés du collège et du lycée résultent du fait que trop d'élèves n'y ont « pas leur place »). Parallèlement à ce problème de structures (pourquoi ne pas réinstaurer l'examen d'entrée en 6ème ?) s'exprime la volonté d'un retour aux « bonnes vieilles méthodes » : renforcement des sanctions, port de l'uniforme, levée des couleurs en début de journée, etc. Tout cela est bien sûr lié à des contenus d'enseignement eux aussi conservateurs (le retour au roman national en histoire, les grandes œuvres étudiées de façon chronologique en français, etc.). Ce projet est partiellement mis en œuvre dans des établissements hors contrat qui se multiplient avec l'appui de certains milieux religieux et patronaux (Fondation Saint Pie V, Fondation Espérance Banlieue, etc.). Les appels en faveur de l'éducation à la maison s'inscrivent en partie dans cette perspective ;

• La position « moderniste » qui rassemble à la fois une partie des mouvements pédagogiques, certains syndicats et les milieux patronaux eux aussi modernistes et innovateurs. Ils considèrent que les mauvais résultats d'une partie des élèves résultent du fait que l'on n'est pas allé assez loin dans la mise en application des méthodes pédagogiques innovantes. Ils réclament donc plus d'autonomie des établissements, plus de réduction de la place des disciplines en faveur d'enseignements pluridisciplinaires, plus de compétences et moins de savoirs, plus de nouvelles technologies, plus de pédagogie inversée, etc. Les ministres de l'éducation (de gauche ou de droite) et une large fraction de l'appareil hiérarchique de l'éducation nationale, sont sur cette position. Ils réclament de faire des chefs d'établissements des « patrons » sur le modèle des créateurs de start up, un changement du recrutement et de la formation continue des enseignants qui fasse plus de place aux techniques pédagogiques et moins de place aux savoirs académiques ;

• Une position qui défend une authentique égalité dans l'accès aux savoirs. Cette position conduit à revendiquer à la fois des changements de structures (l'école commune jusqu'à 18 ans) et une transformation radicale des dispositifs pédagogiques dans le cadre d'une école de l'exigence intellectuelle (Terrail, 2016). Cette posture qui rejette à la fois le retour au modèle élitiste et la persistance du paradigme déficitariste s'appuie notamment sur les travaux de Jean-Pierre Terrail, du GRDS et du groupe ESCOL (Paris VIII). J.-P. Terrail précise que sa conception repose sur « l'exigence, dans le monde d'aujourd'hui, d'une éducation pour tous de haut niveau, une éducation qui ne vise pas d'abord à inculquer des messages, mais à former des capacités instruites de réflexion et d'analyse » (Terrail, 2016, p. 11).

Le paradigme de l'exigence intellectuelle

Le paradigme de l'exigence intellectuelle refuse l'opposition stérile (voire dangereuse) entre :

• Celles et ceux qui veulent un accès des élèves à une culture de haut niveau quitte à accentuer la situation actuelle d'élimination tout au long de la scolarité des élèves qui ne parviennent pas à entrer dans les apprentissages ;

• Celles et ceux qui, par volonté de démocratisation scolaire, sont prêt.e.s à en rabattre sur l'enseignements des savoirs exigeants qui seuls permettent de rendre compte de la réalité naturelle et sociale. L'argument souvent avancé par les tenants de cette position, c'est qu'on ne peut pas enseigner à toute une génération ce qui n'était enseigné au début du XXe siècle qu'à 5% d'une génération et au début des années 1960 à 15%.

Pour le GRDS, il est nécessaire et possible de repenser le système scolaire afin de créer les conditions d'un accès égalitaire aux savoirs.

Les propositions du GRDS (précisées ci-dessous) reposent sur trois idées fondamentales :

• La première développée par J.-P. Terrail (2013) souligne que, dès lors que les enfants sont entrés dans le langage oral, ils disposent de tous les outils qui peuvent servir de base aux apprentissages : « Apprendre à parler, c'est se familiariser avec le maniement des abstractions linguistiques et se doter, par suite, d'une capacité de pensée abstraite (…) Apprendre à parler, c'est se doter d'une capacité de mise à distance, d'objectivation des objets du monde et de pensée réfléchie (…) Apprendre à parler soumet les humains à l'empire du raisonnement logique (…) » (Terrail, 2016), pp. 74-75). Il y a donc une égalité des intelligences et il faut renoncer non seulement à la théorie des dons, mais aussi au fatalisme sociologique. Car « l'aptitude à la pensée abstraite est un universel humain, comme l'est le langage » (Terrail, 2016, p. 74) ;

• La seconde est la spécificité de l'écrit (Goody, 1979 ; Terrail, 2004). L'utilisation des signes graphiques permet d'acquérir une posture réflexive à l'égard des savoirs. Le développement de l'école est historiquement liée à la lente généralisation, au sein des sociétés, du langage écrit. L'une des tâches essentielles de l'école est donc de permettre à tous les élèves de maîtriser le langage écrit ;

• L'école est un lieu d'apprentissage spécifique, non seulement parce qu'elle est le lieu de mobilisation des capacité d'abstraction et de raisonnement logique que permet le langage oral et des capacités de réflexivité que permet le langage écrit, mais aussi parce qu'elle doit permettre à tous les élèves d'accéder aux « savoirs puissants » (« powerful Knowledge », Young, 2014). Ces savoirs reposent sur la distinction entre les savoirs issus des disciplines et les savoirs issus de l'expérience des élèves et du sens commun. Young insiste aussi sur le refus du relativisme (il cite Boghossian, 2006). Les auteurs de ce courant soulignent que la domination des conceptions néo-libérales conduit les politiques de l'éducation à concevoir un enseignement basé sur les compétences pour les élèves issus des milieux populaires et réservent les « savoirs puissants » aux élèves issus des catégories privilégiées (Wheelahan, 2007).

Pour l'école commune

Sur le plan des structures, le GRDS met en avant la revendication d'une école commune jusqu'à 18 ans. Il ne s'agit pas de revendiquer l'égalité des chances, mais l'égalité des résultats. Les mêmes apprentissages pour toutes et tous. Ce qui suppose très largement la suppression de la notation et le refus de la mise en concurrence des élèves et des établissements.

Au niveau des école maternelles et primaires, il faut lutter vigoureusement en faveur de l'hétérogénéité des publics et du renforcement des moyens en fonction de l'origine sociale des élèves (la majorité des élèves en difficulté sont hors des établissement situés en « éducation prioritaire »). Aujourd'hui, 20% environ des élèves sortent de l'école élémentaire sans maîtriser correctement la lecture et l'écriture, ce qui a une influence très négative sur leurs apprentissages ultérieurs et leurs parcours scolaires.

Au collège, il faut obtenir la suppression des filières de dérivation (notamment SEGPA, EREA, ULIS, classes préprofessionnelles). Ces structures de dérivation ont une population massivement issue des catégories sociales défavorisées et constituent largement le vivier où l'on recrute les élèves de l'enseignement professionnel (Palheta, 2012). Les inégalités de niveau scolaire (notamment en fonction de l'origine sociale) doublent entre l'entrée en 6ème et la fin de la 3ème. Il faut au contraire, au collège comme dans les autres niveaux de formation, mettre en place un dispositif de formation commun à tous les élèves.

La revendication de l'école commune, doit s'appliquer aussi au lycée ce qui suppose la suppression des trois filières (professionnelle, technologique et générale). Il faut fixer au système éducatif une obligation de résultats avec 100% de réussite des apprentissages. Ces apprentissages correspondent aux exigences d'un programme qui doit conduire tous les élèves à une culture commune ambitieuse. Cette école ne vise pas à appliquer le modèle de l'enseignement général actuel à tous, mais permet à tous les élèves d'acquérir une culture, incluant une dimension polytechnique, sans exclure les pratiques sportives et artistiques, les humanités, les sciences sociales, les mathématiques et les sciences de la nature.

On nous objecte souvent que beaucoup d'élèves ne sont pas « faits » pour un modèle d'école commune. Cette objection relève soit d'une naturalisation des aptitudes scolaires des élèves, soit d'un fatalisme sociologique (certains élèves auraient un « esprit concret » etc.). Mais si notre projet est utopique, il faut le comparer au modèle actuellement en vigueur où on s'accommode d'écoles élémentaires très différentes quant à leur recrutement et aux apprentissages qui y sont réalisés. Ce modèle, où « l'école primaire divise » (Baudelot et Establet 1971), ne parvient pas, loin de là, à réaliser l'égalité des apprentissages (Rochex et Crinon 2011). Le pseudo-collège unique, aggrave la situation et les trois filières du lycée sont loin de délivrer des bacs qui sont égaux du point de vue des apprentissages réalisés et de la poursuite des études. Ce qui se pratique aujourd'hui, c'est « l'élimination différée ». Poursuivre dans cette voie de distillation fractionnée qui sélectionne une élite sans se préoccuper de ce que deviennent ceux qui ne réussissent pas, est inacceptable. D'autant plus que ce système se présente comme un modèle méritocratique où on se préoccupe d'assurer l'égalité des chances et où, par conséquent, les élèves en difficulté sont responsables de leur échec.

Cette idée d'une école commune jusqu'à 18 ans est un projet de transformation radicale. Il faudra convaincre les militant.e.s, les enseignant.e.s pas spécialement militant.e.s, les organisations syndicales, les parents d'élèves, sans compter les classes dirigeantes. Ce projet d'école commune suppose l'intégration de l'enseignement privé qui contribue actuellement beaucoup à la ségrégation scolaire. Mais aujourd'hui, la tendance qui se manifeste dans le système scolaire est inverse : c'est l'accentuation des projets éducatifs propres à chaque établissement, la publication dans la presse d'un palmarès des lycées, le développement de la pédagogie par projets, la différenciation qui justifie, sous prétexte d'adaptation aux élèves, une inégalité des apprentissages, etc. Les milieux patronaux et les groupes communautaristes multiplient la création des écoles privées hors contrat. Certains pédagogues critiques en viennent, eux aussi, à créer des écoles privées hors contrat, souvent très coûteuses pour les familles. Le risque de l'entrée dans une logique marchande est patent. Une solution « libérale » à ce problème est le système des chèques-éducation. Solution qui est préconisée par des économistes très libéraux. Elle est utilisée en Suède avec des résultats désastreux, tant sur le plan des apprentissages des élèves que sur la situation des enseignants (Goarant 2018).
Le système actuel de « l'école unique » place les enseignants dans une situation intenable. On ne peut leur demander « de s'investir de façon déterminée et durable dans la réussite de tous tant que perdure la mission que leur confie l'école unique d'inséparablement former et sélectionner. L'institution doit clairement signifier, par la suppression de la concurrence entre les élèves et la mise en place d'un tronc commun, qu'elle attend d'eux qu'on en finisse avec la sélection et qu'ils conduisent tous leurs publics à l'appropriation d'une culture commune de haut niveau » (Terrail, 2016, p. 15).

Transformer les dispositifs pédagogiques

La création d'un tronc commun permettant la réussite de tous les élèves ne peut pas être réalisée sans la mise en place de dispositifs pédagogiques cohérents avec cette action déterminée en faveur de l'égalité des apprentissages. Les propositions et pistes de réflexion présentées ci-dessous s'appuient sur de nombreux travaux empiriques (observations de classes, entretiens avec les élèves et les enseignants) qui visent à comprendre les dysfonctionnements actuels des apprentissages.

Il faut préciser que les analyses et propositions ci-dessous ne constituent pas une critique des pratiques actuelles des enseignants pris individuellement. Il s'agit de transformer le paradigme pédagogique qui s'impose très largement aux enseignants à travers la formation initiale et continue, les injonctions hiérarchiques, les supports pédagogiques (manuels, ressources en ligne, etc.), de nombreux discours d'origine syndicale et un discours de sens commun qui s'impose dans les médias (une école ludique c'est quand même mieux pour les élèves !). Or, comme nous allons le montrer, ce paradigme contribue très significativement à l'échec des élèves issus des catégories populaires.

Rompre avec le fatalisme sociologique

Il faut prendre au sérieux la perspective d'une « pédagogie rationnelle » avancée par P. Bourdieu et J.-C. Passeron dès 1964 : « celle qui se donne comme fin inconditionnelle de permettre au plus grand nombre possible d'individus de s'emparer dans le moins de temps possible, le plus complètement et le plus parfaitement possible, du plus grand nombre possible des aptitudes qui font la culture scolaire à un moment donné » (Bourdieu et Passeron, p. 164). Les contraintes liées aux conditions de vie des familles des élèves sont bien sûr considérables (logement, revenus, situation relatives à l'emploi, capital culture, etc.), mais il n'en demeure pas moins que l'école, dans sa fonction spécifique de transmission des savoirs, dispose d'une autonomie relative. Elle contribue certes à la reproduction des rapports sociaux, mais elle ne se réduit pas à cela. Les savoirs qu'elle transmet sont soumis à une norme du vrai. Si l'on ne prend pas en compte cela, on s'interdit de comprendre comment des enfants du peuple (Jaurès et Bourdieu par exemple) se sont emparés du savoir pour le mettre au service de la critique sociale. Il y a un principe d'éducabilité qui concerne tous les élèves quelle que soit leur origine sociale et leurs conditions de vie. Le fatalisme sociologique joue, dans une large mesure aujourd'hui, le même rôle que jouait jadis la « théorie des dons ». Les difficultés scolaires des élèves trouveraient leur origine uniquement dans des facteurs qui sont extérieurs à l'école. C'est enfermer les enseignants dans une forme de désespérance. Bourdieu, au contraire, soulignait que la connaissance des lois qui gouvernent le monde social nous met en mesure d'en combattre les effets.

L'enjeu décisif du langage

Plusieurs auteurs (Bautier et Rochex, 1997 ; Bautier et Goigoux 2004) ont souligné l'importance décisive du langage dans les apprentissages. En particulier, s'inspirant des travaux de M. Bakhtine, ils ont introduit, à propos des usages du langage, la distinction entre le genre premier et le genre second. Le genre premier est plus simple, plus ancré dans le quotidien et les émotions, le genre second est plus complexe, il repose sur une posture réflexive à l'égard du langage. Pour permettre aux élèves d'accéder à des connaissances issues des savoirs-savants et des savoirs scolaires, l'école doit permettre à tous les élèves de s'approprier le genre second dans le travail scolaire. J. Deauvieau (2007 et 2009) a notamment montré l'importance du genre de discours qui est utilisé dans la classe de jeunes professeurs de SES. Certains acceptent d'interagir avec les élèves à partir du genre premier, c'est-à-dire sur le registre de la vie quotidienne et/ou sur le registre de l'opinion politique. Ceux-là, en particulier, présentent leur propre discours comme une opinion parmi d'autres. Ils ne peuvent donc pas institutionnaliser les savoirs appris parce qu'ils n'entrent pas dans le registre de discours second. Ces professeurs pratiquent ce que Deauvieau appelle « l'activisme langagier ». Comme, en SES, la norme professionnelle est la « participation » des élèves, ils craignent qu'en interrompant les élèves pour leur imposer le genre de discours correspondant aux savoirs scolaires, ils ne conduisent à des prises de parole moins actives. Mais, si les élèves sont actifs, ils ne réalisent pas, faute de discours adaptés, les apprentissages visés. Qui plus est, on parle à certains élèves sur le registre du genre premier et on exige d'autres le recours au genre second. Ces usages différenciés du langage, sont créateurs d'inégalités sociales d'apprentissages (il s'agit d'un contrat didactique différentiel). Dans la même perspective, J.-Y. Rochex, observe une classe de l'école élémentaire qui travaille sur les triangles. Aux bons élèves, les enseignants parlent de « sommets » et de « côtés », aux élèves en difficulté, les enseignants parlent de « bords » et de « pointes ». La seconde catégorie d'élèves, déjà en difficulté, va voir ses difficultés aggravées par un tel usage du langage.

Faire entrer tous les élèves dans la culture écrite

B. Lahire l'avait souligné en 2000 dans un livre qui rendait compte d'une longue et minutieuse enquête empirique (Lahire, 2000, p. 9), l'univers scolaire est le lieu de la culture écrite par excellence. La première condition de l'entrée dans la culture écrite c'est l'apprentissage de la lecture. Or pendant des années en France la méthode syllabique a été dénoncée. La mise en œuvre du B. A., BA a fait l'objet de nombreux sarcasmes comme symbole d'une pédagogie traditionnelle fondée sur la répétition plus que sur la compréhension. Or, disaient les adversaires de la méthode syllabique, « lire c'est comprendre ». Comme si la syllabique excluait la compréhension. La chose s'est compliquée du fait que la droite politique (et d'abord J.-M. Blanquer lui-même) a fait du retour à la syllabique une composante du discours conservateur. Certains en déduisent, hâtivement, qu'être pour la méthode syllabique c'est être de droite. Pourtant les travaux s'accumulent qui montrent de façon convaincante que le recours à la méthode syllabique favorise la lecture et réduit les inégalités d'apprentissage dans ce domaine (Deauvieau, Terrail et Reichstadt, 2015). Dans ce livre les trois auteurs s'appuient notamment, sur une enquête conduite dans des écoles de Seine Saint-Denis qui montre que dans les classes où le manuel conforme à la méthode syllabique est utilisé, l'apprentissage de la lecture est favorisé pour tous les élèves et que les inégalités dans ce domaine sont réduites. J. Deauvieau et J.-P. Terrail (2018) rappellent les trois principes essentiels de la méthode syllabique :

– « Tout déchiffrable ». Pas de lecture devinette ou de mots outils. On entre dans l'écrit en décodant l'écriture alphabétique et en maîtrisant la correspondance phonème/graphème ;

– Assurer l'autonomie de l'élève qui peut s'approprier des textes culturellement ambitieux ;

– Mettre en œuvre une pratique soutenue de la lecture à voix haute.

Terrail (2018) et Reichstadt (2018) insistent sur les méfaits des faux débats à propos des méthodes de lecture qui conduisent à passer à côté de l'enjeu essentiel : la difficulté pour des dizaines de milliers d'élèves d'entrer dans la culture écrite. J. Reichstadt illustre cette question à partir de très nombreux exemples.

S. Garcia et A.-C. Oller, qui affirment ne pas vouloir entrer dans cette polémique sur les méthodes de lecture, publient tout d'abord un livre (2015) puis un article (2018) qui ont eu un certain retentissement. Dans l'article, elles décrivent une école où la moitié des élèves de CP ne maîtrisent pas la lecture. Cette situation est sans doute à mettre en relation avec le fait que l'école utilise un manuel très proche de la méthode globale où la « lecture devinette » est très fréquente. En accord avec les enseignants de l'école, elles prennent en charge les élèves en difficulté de lecture avec comme support un manuel syllabique, les élèves progressent très rapidement et cela améliore leurs résultats dans les autres matières. En dépit de cela, la situation conduit à des tensions avec des enseignants de la circonscription et plus encore avec l'IEN.
S. Garcia est récemment revenu sur cette question. En s'appuyant sur B. Bernstein, elle montre que l'insuffisance ou l'absence d'enseignement du déchiffrage à l'école est un facteur d'inégalité sociale dans les apprentissages : « le déchiffrage est le premier stade de la lecture et c'est précisément son absence de prise en charge par l'école, comme l'avait déjà vu Bernstein (Bernstein, 1975, p. 55) qui met en échec les élèves de milieu populaire » (Garcia, 2018, p. 71).

Adopter une pédagogie visible radicale

Basil Bernstein (1924-2000) a distingué dès les années 1960 deux modèles pédagogiques :

• La pédagogie visible qui est une pédagogie explicite quant aux objectifs cognitifs qui sont visés, qui utilise de façon intensive un discours instructeur, qui pratique à la fois une classification des savoirs (notamment pour distinguer les savoirs d'expérience et les savoirs scolaires) et un cadrage des activités des élèves qui est mis au service des apprentissages ;

• La pédagogie invisible, dont l'approche des savoirs est globalisante (classification faible), qui utilise principalement un discours régulateur et un cadrage faible (on privilégie l'expression spontanée et les activités de découverte). Dans cette pédagogie, l'accent est mis sur le discours régulateur de l'enseignant (régulation des activités des élèves qui doivent être aussi autonomes que possible).

Bernstein observe que ce nouveau modèle pédagogique est porté par les classes moyennes salariées, tant en ce qui concerne les enseignants que les parents d'élèves. Or, comme le souligne Roger Establet, si la pédagogie invisible est favorable aux élèves issus des catégories privilégiées et des catégories moyennes cultivées, elle nuit aux apprentissages des élèves issus des catégories populaires. Il écrit : « Tous les résultats sont convergents. Ce sont les pédagogies qui définissent le plus explicitement les savoirs pertinents (classification) et qui font connaître le plus explicitement les performances attendues de l'élève (cadrage) qui permettent aux enfants des classes défavorisées de réussir » (Establet, 2008). Le paradigme déficitariste s'est inscrit très clairement dans la pédagogie invisible. Comme l'écrit J.P. Terrail « (…) les politiques scolaires n'ont cessé, depuis cinquante ans, de chercher à rendre l'école plus attractive pour les enfants du peuple en gommant les aspérités inévitables de tout accès aux savoirs élaborés. Elles n'ont réussi qu'à leur rendre cet accès majoritairement très difficile, souvent impossible » (Terrail, 2016, pp.15-16). Contrairement aux idées reçues, c'est lorsqu'on permet aux élèves d'accéder à « la saveur des savoirs » (Astolfi, 2017), même et surtout lorsqu'il faut s'engager sur « les sentiers escarpés de la connaissance » (Marx, 1965, p. 543) qu'on les mobilise dans les apprentissages. A la seule condition bien sûr que les enseignants mettent tout en œuvre pour surmonter les difficultés d'apprentissage. A l'inverse, si on ne propose pas aux élèves des enjeux cognitifs forts et/ou si on ne met pas en place le cadrage adéquat pour que les élèves franchissent les obstacles, le risque est grand que les élèves, qui font une expérience répétée de l'échec, manifestent un refus de l'ordre scolaire, voire « décrochent » du système scolaire. Or, comme l'a rappelé Tristan Poullaouec (2010), « le diplôme est l'arme des faibles ». Les élèves qui ne parviennent pas à entrer dans les apprentissages, dès l'école primaire, sont ceux qui alimentent les sorties sans diplôme du système scolaire, ou qui n'obtiennent que des diplômes trop faibles pour assurer une poursuite d'études ou l'insertion professionnelle.

Il existe comme le soulignent E. Bautier et P. Rayou, un lien fort entre les usages du langage et l'invisibilisation des apprentissages : « En référence aux nécessités contemporaines, et aux préconisations institutionnelles, la parole en classe est donc produite dans une pluralité d'objectifs. Il s'agit pour l'enseignant de construire la classe comme communauté où chacun peut exister comme sujet- ce qui n'équivaut pas à construire un collectif de travail- apprendre à prendre la parole en public, exprimer un sentiment, une opinion ou commenter un document, s'approprier des savoirs et construire des significations nouvelles, raisonner verbalement, problématiser, débattre, expliquer, raconter, argumenter, représenter…. Cette pluralité produit de l'ambiguïté concernant le registre cognitif des activités langagières et de travail attendu, conduit à son opacité, voire son invisibilité. » (Bautier et Rayou, 2013, p.108).

Lutter contre les malentendus scolaires et développer une pédagogie explicite

Il y a malentendu scolaire lorsque l'élève ne comprend pas l'enjeu cognitif et l'objectif des tâches qu'on lui demande de réaliser. S. Bonnery (2007), notamment, donne de nombreux exemples de ces situations. Ainsi lorsque, dans une activité en géographie, qui vise à faire comprendre l'importance des courbes de niveau dans certaines cartes, un élève s'attache à réaliser un beau coloriage. Ou bien, quand un élève qui doit réaliser le schéma d'un circuit électrique, s'attache à reproduire fidèlement la couleur des fils et leurs circonvolutions. On voit dans ce dernier cas que l'élève ne s'est pas approprié le concept de schéma et qu'il n'a pas perçu l'enjeu cognitif (ici la compréhension de ce qu'est un circuit électrique). E. Bautier donne l'exemple d'une activité de mots croisés dans laquelle beaucoup d'élèves ne perçoivent que le caractère ludique sans percevoir que l'enseignant veut les conduire à une posture réflexive sur l'articulation entre les mots et les lettres et à l'apprentissage de l'orthographe. La volonté d'inscrire les apprentissages dans des exemples concrets conduit dans certains cas à s'éloigner des objectifs d'apprentissages. Par exemple, l'étude des pourcentages de répartition à partir des résultats d'une récente élection dans la commune où se trouve l'école observée, conduit l'enseignant à s'éloigner de l'objectif d'apprentissage pour se lancer dans des développements liés à l'éducation civique (que veulent dire les termes « blancs », « nuls », « suffrages exprimés », etc.). En ne centrant pas les activités sur les apprentissages visés, on risque de ne pas permettre aux élèves (ou à certains d'entre eux) de repérer ce qu'il convient d'apprendre.

Toujours pour se conformer à la doxa actuellement dominante, certains enseignants s'efforcent de mettre en œuvre une conception « intégrée » des savoirs à travers les activités mises en place. Par exemple une sortie scolaire permettra d'apprendre à la fois de la géographie, de la botanique, de la géologie, des mathématiques, etc. Mais au total, dans la globalité de l'approche, les élèves n'identifient pas les concepts, les raisonnements, etc. qu'il convient de mémoriser et de mettre en œuvre dans d'autres contextes. Cela est étroitement liée à la volonté de pratiquer des approches pluridisciplinaires. Ces dernières peuvent aussi constituer un obstacle aux apprentissages. Comme l'écrivent E. Bautier et P. Rayou, « Cette présentation des savoirs conduit, peut être faute de temps, à faire l'impasse sur les spécificités de chaque discipline convoquée, sur la logique de leur construction, la spécificité de leur problématisation, de leur mode de validation des enjeux des spécificités des types d'écrits. Plus encore, une telle démarche conduit à faire comme si ces savoirs disciplinaires étant maitrisés la priorité revenait à leur convocation pertinente et à leur mise en relation. Le cours est ainsi le lieu, du collège à l'université, où les élèves et étudiants s'entrainent à ces convocations pluridisciplinaires, les savoirs eux-mêmes et leur acquisition étant renvoyés, en fonction de ce que chacun sait ou ne sait pas, au travail de documentation personnel de documentation hors le cours. (…) Nombre d'élèves et d'étudiants n'ont pas accumulés les savoirs disciplinaires nécessaires à cette convocation, ne sont pas à même d'identifier les savoirs possiblement pertinents. Ce sont les disciplines elles-mêmes qui disparaissent en tant que principe organisateur des savoirs de l'élève. » (Bautier et Rayou, 2013, p.98-99).

Il convient donc, pour mettre en œuvre une pédagogie rationnelle (ou explicite ou visible), de renoncer au pilotage des apprentissages par les tâches et mettre l'accent sur une logique de compréhension des enjeux des savoirs, de leur portée démystificatrice, de leur capacité à voir et à comprendre le réel autrement. Cela suppose que l'on donne, au cours des apprentissages, toute leur place à l'abstraction et à la théorisation.

Renoncer à la vulgate constructiviste

Le constructivisme en matière pédagogique et didactique a de nombreux mérites. Qu'il se réclame de J. Piaget ou de L. Vygotski (ou des deux), le constructivisme insiste sur le fait que les savoirs enseignés doivent avoir du sens pour les élèves et donc ne doivent pas être introduits de façon plus ou moins arbitraire par l'enseignant. Ensuite, le constructivisme insiste sur le fait que les élèves doivent développer une activité intellectuelle pour apprendre. Les activités mises en place au sein de la classe ont pour but de permettre la transformation des savoirs (qui existent objectivement dans la société et dans le monde savant) en connaissances qui ont du sens pour l'élève et qui résultent d'une activité d'investigation-structuration au cours de laquelle l'élève est intellectuellement actif. A l'issue de cette phase doit exister une phase d'institutionnalisation du savoir qui permet aux élèves d'identifier exactement ce qui a été appris et qui est valide au regard des savoirs de références élaborés par des communautés scientifiques.

De nombreux ouvrages, de nombreuses formations en IUFM puis en ESPE, ont visé à ce que les enseignants inscrivent leurs activités dans cette logique constructiviste. Mais progressivement, ce qui relevait de la recherche en psychologie et en éducation, s'est transformé en une vulgate dont on a de bonnes raisons de penser qu'elle a un impact négatif sur les apprentissages des élèves et surtout sur les inégalités d'apprentissages. Le cours typique relevant de cette vulgate comporte trois phases :

• Une phase de sensibilisation dont l'objectif est de permettre aux élèves de donner du sens aux apprentissages. Mais dans de nombreux cas, il s'agit de se situer par rapport aux représentations, aux centres d'intérêt des élèves et pas par rapport aux savoirs de référence. Ces activités de « sensibilisation » se réduisent bien souvent en une collecte des opinions des élèves, ce qui peut conduire à la pratique de l'activisme langagier plus qu'à l'échange public d'arguments fondés en raison ;

• La seconde phase, la plus longue au cours d'une séquence d'enseignement, consiste pour les élèves à réaliser des activités qui, en principe débouchent sur les savoirs visés par l'enseignant. La première difficulté consiste à passer de la phase de sensibilisation aux activités prévues par l'enseignant.e. Souvent ce passage est arbitraire. Par ailleurs, les activités se réduisent dans la plupart des cas au travail sur des supports documentaires fournis par l'enseignant et à une investigation sous la forme d'un cours dialogué dont rien ne permet d'assurer qu'il donne lieu à une véritable activité intellectuelle des élèves ;

• Une phase d'institutionnalisation qui est réduite, quand elle existe, à la portion congrue. De telle sorte que, les élèves ne disposent pas d'un texte du savoir, qui leur permettrait de connaître sans ambiguïté quels savoirs ou savoir-faire ils doivent maîtriser. S. Bonnéry (2015) en comparant des manuels de l'école élémentaire et du collège des années 1950 à aujourd'hui montre que la même évolution s'est produite : la place des savoirs institutionnalisés s'est réduite dans les manuels actuels qui comportent un grand nombre de documents, de questions, de consignes pour des activités dont un parent non doté en capital culturel ne peut pas faire grand-chose. Il ne peut pas, par exemple, s'assurer que son enfant maîtrise le contenu du texte du savoir. Evidemment, à l'inverse, les parents qui maîtrisent la culture scolaire et ses attentes implicites, qui disposent à leur domicile d'une abondante littérature documentaire, qui savent comment faire une recherche internet efficace, peuvent aider leurs enfants à faire leur « métier d'élève », vont pouvoir faire en sorte qu'ils répondent aux attentes de l'école. On est en présence, là encore, de dispositifs pédagogiques qui amplifient les inégalités sociales et scolaires.

Conclusion

Le paradigme déficitariste repose sur un ensemble de thèses et de pratiques contestables : en différenciant les pratiques et le vocabulaire utilisé, en s'efforçant de rendre l'école plus ludique, en relativisant la spécificité des savoirs scolaires et leur ancrage dans les savoirs savant, en transférant certaines tâches indispensables aux apprentissages hors de l'école (la pédagogie inversée constitue de ce point de vue un sommet, Beitone et Osenda, 2017), ce paradigme nuit aux apprentissages de tous, mais de façon encore plus grave, aux apprentissages des élèves issus des catégories populaires. Peut-on faire autrement ? Des expériences nous montrent que la réponse est positive. Nous l'avons vu à propos de l'apprentissage de la lecture. Nous disposons, de plus, d'un témoignage important de la part d'un professeur d'histoire et géographie de collège en ZEP (Nicolas Kaczmarek) qui a décidé un jour de mettre en œuvre la pédagogie de l'exigence intellectuelle et qui constate, et ses collègues avec lui, que tout change tant en ce qui concerne la maîtrise des savoirs par les élèves qu'en ce qui concerne l'ambiance de sa classe (Kakzmarek, 2017).

Nos propositions, comme on nous le reproche parfois, constituent-elles un retour aux bonnes vieilles méthodes en usage dans le paradigme élitiste ? Pas du tout. D'abord par ce que notre paradigme est résolument égalitaire et qu'il faut se donner les moyens (matériels et didactiques) d'atteindre cet objectif. Ensuite parce que notre perspective de l'exigence intellectuelle exclue un retour de l'école à la logique de restitution et que notre perspective est clairement celle de la compréhension des enjeux culturels ambitieux pour tou.te.s les élèves. Dans cette perspective notre objectif n'est pas de renoncer à la mise en activité intellectuelle des élèves ou à un usage raisonné des pédagogies actives. O. Mottint (2018) a montré clairement qu'il ne fallait pas jeter le bébé des méthodes actives avec le bain de la pédagogie invisible. Et nous sommes, sur ce point au moins, d'accord avec R. Goigoux, lorsqu'il plaide pour une « pédagogie éclectique » en soulignant « de nombreux chercheurs ont montré les effets néfastes de pédagogies « invisibles », celles qui sont peu intelligibles aux élèves et à leurs parents, peu explicites dans leur mise en œuvre et lacunaires quant aux savoirs enseignés : trop de compétences requises par les tâches scolaires ne sont pas assez exercées à l'école et sont laissées à la charge de l'éducation hors l'école, ce qui contribue à renforcer les inégalités. Bref une pédagogie insuffisamment explicite, progressive et structurée ne permet pas de réduire les inégalités scolaires, voire les accroit (Goigoux, 2001, p. 1).

Au total nous pouvons reprendre la position défendue par Nico Hirtt (Association Pour une Ecole Démocratique, Belgique), ce collectif militant se trouve confronté à une nouvelle réforme de l'enseignement en Belgique francophone (les autorités gouvernementales parlent de « Pacte d'excellence »). A ce projet, N. Hirtt (2018) oppose la perspective d'une école démocratique : « L'école démocratique, émancipatrice, devra être à la fois exigeante et compréhensive, attachée à la rigueur des savoirs théoriques comme à la richesse de la pratique, dotée d'une grande autonomie mais protégée de la concurrence et de ses effets ségrégateurs, ouverte sur l'expérimentation pédagogique mais attachée à une solide transmission des connaissances ».

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École commune et utopie (1) Le travail enseignant aujourd'hui

Janine Reichstadt — 2017-02-21T16:35:11Z

[Le projet d'« école commune » avancé par le GRDS comme seule réponse possible aux problèmes essentiels posés aujourd'hui à notre système éducatif, et en tout premier lieu à la question lancinante des inégalités scolaires [1], apparaît souvent comme une idée séduisante mais fortement empreinte d'utopie. Comme un projet irréaliste qui risque même de nous détourner des combats d'aujourd'hui, eux bien réels. Janine Reichstadt a entrepris d'examiner de près cette imputation d'utopisme dans une contribution qui l'amène à soutenir « qu'une école refondée au sens fort du mot, sans concurrence, sans notation, sans sélection, sans filières, et donc en capacité d'assurer la réussite de tous dans le cadre de la culture commune exigeante d'un tronc commun depuis les petites classes jusqu'au bac, ne relève pas d'idées simplement imaginées abstraitement. » Sachant qu'une telle école suppose une forte amélioration de l'efficacité des apprentissages, elle rappelle le rôle crucial de l'activité des enseignants pour la réussite d'un projet d'école commune, l'importance décisive de leur formation, de leur capacité à reprendre la main sur leur métier, et de façon générale de leur engagement dans l'entreprise de refondation scolaire. En ce sens la réflexion sur le caractère utopique ou pas de l'école commune ne saurait faire l'économie d'une analyse de ce qu'il en est aujourd'hui de la situation du monde enseignant et de son rapport au travail. C'est l'objet de la première partie de la contribution de J. Reichstadt qu'on lira ci-dessous. Cette analyse menée à bien lui permet, dans une seconde partie (qu'on peut lire ici) de se confronter à la question de l'utopie et à l'objection de l'irréalisme supposé d'une perspective de transformation ambitieuse de notre système éducatif]

Travail et débat de normes

« Tout ce qui est œuvre de l'activité humaine écrit Yves Schwartz est le résultat de débats de normes, de compromis desquels il faut se mettre en permanence en instruction. » [2] Une mise en instruction qui signe le sens profondément anthropologique de ce concept de « débat de normes » : c'est une dimension universelle de l'activité propre à l'homme qui se trouve par-là spécifiée. Cette dimension ne se rencontre pas chez l'animal, la norme n'existe, n'a de sens et de valeur que chez l'homme qui en est l'inventeur culturel et historique.

Le travail appartient à l'ensemble des activités humaines dont il est une forme, et selon Yves Schwartz, « L'activité humaine peut-être schématisée par une dynamique à trois pôles : le pôle de l'activité en situation, le pôle des savoirs investis dans l'activité, le pôle des valeurs qui irriguent l'activité. » [3] Les pôles de la situation et des savoirs investis s'imposent comme des normes antécédentes qui se réfèrent à la dimension historique, sociale, pratique de l'activité, mais celle-ci ne se contente jamais de prendre les traits de la simple exécution spontanée, mécanique, du seul respect scrupuleux des instructions, des prescriptions issues des normes contenues dans la situation et les savoirs, par rapport à la valeur desquelles il n'y aurait plus à se situer. Il n'y a pas de travail sans normes antécédentes, mais il n'y a pas non plus de travail sans débat avec celles-ci. Travailler c'est penser, c'est donc se situer, se déterminer par rapport à ce qui a déjà été pensé par d'autres, et se trouve cristallisé dans la situation de travail à laquelle le travailleur se confronte.

Le mot « norme » vient du latin « norma », l'équerre, proprement qui donne l'angle droit, et au figuré, la règle, la ligne de conduite qui se réfèrent à des jugements de valeur culturellement, socialement construits, plus ou moins explicites chez le sujet, mais toujours présents dans ses conduites. La norme se fait donc critère ou principe qui règle la conduite. Les savoirs investis dans l'activité peuvent être de nature technologique ou scientifique : en eux-mêmes ils déterminent la prise en compte nécessaire d'une objectivité qui ne dépend pas du sujet. Mais aussi bien la situation dans laquelle se déploie cette activité que les savoirs investis, ne demeurent simplement rapportés à la seule objectivité d'une réalité naturelle ou matérielle qui dicterait ses lois. Pris dans l'activité humaine, la question de leur valeur, de leur sens est toujours posée. Tout poste de travail est un concentré de technologie mais aussi de choix sociaux, économiques, politiques dont les normes qu'ils impliquent rencontrent le travailleur qui n'y demeure jamais insensible. Il peut même remettre en cause la technologie « objective » adoptée dans le poste en raison d'une critique des choix non technologiques qu'il cristallise : la technologie perd alors de son objectivité technique « pure », pour devenir l'enjeu de débats qui peuvent aller jusqu'à s'inscrire dans un processus de contestation à visée démocratique.

Même « microscopique » le débat de normes qui tisse tout travail, le fait à partir de la présence opérante en nous de valeurs qui instruisent nos choix gestionnaires de l'ensemble des combinatoires matérielles, procédurales, humaines qui se présentent dans la situation de travail. On peut songer aux « choix posturaux de tel ouvrier ou ouvrière sur chaîne, visant à anticiper les aléas, à tenir les temps, à économiser de l'espace et du temps en amont et en aval de son poste pour éviter de « couler » sur son voisin ou sa voisine, et créant ainsi un horizon de vie commun acceptable sur la chaîne. » [4] L'ouvrier ou l'ouvrière sur chaîne qui s'inscrit de la sorte dans cet horizon de vie commun jugé acceptable, préfère se conduire ainsi pour garantir, pour lui, elle et les autres, l'acceptabilité de cet horizon. Mais il ou elle pourrait y être moins sensible et choisir d'attendre, peu ou prou, les protestations de ses voisins s'il lui arrive de « couler » sur eux.

Plus largement, cet ouvrier ou cette ouvrière peut inscrire son choix vis-à-vis de ses voisins en acceptant sur le fond l'exploitation du travail à la chaîne, en la trouvant somme toute normale ou difficilement contestable, même si elle lui coûte beaucoup. Mais l'un ou l'autre peut aussi la dénoncer au nom d'une critique radicale du capitalisme qui détermine ses conditions de travail sur la chaîne, et ainsi être amené-e à s'inscrire dans une action collective de lutte anticapitaliste syndicale et /ou politique, qui change son regard sur son travail. Même largement collective, la lutte a besoin d'individus convaincus dont la conviction se construit dans le débat qui porte sur des choix éthiques de société et donc de vies, d'expériences au travail.

Le travail rencontre l'éthique car à chaque décision prise, le choix qu'elle représente se fait en fonction de systèmes de valeurs que nous n'avons pas créés de toute pièce, mais que nous nous donnons et qui peuvent entrer en conflictualité avec d'autres : les systèmes de valeurs ne sont immuables, ni pour la personne singulière, ni pour la communauté de travail. Le monde du travail est traversé de normes éminemment modifiables : il n'est pas stable, il se restructure en permanence, il « fait histoire », et c'est bien parce que le projet d'école commune s'inscrit pleinement dans cette historicité du débat de normes qui se fait mouvement réel, qu'il n'a rien d'utopique au sens qu'on prête habituellement à ce mot, comme nous continuerons de l'expliciter plus loin.

Le débat de normes au travail n'est jamais plus ou moins gratuit au sens où il ne s'apparente pas à une simple « dispute » sans grandes conséquences pour la santé du travailleur. Le vivable ou l'invivable de la situation de travail entrent profondément en lice dans ce débat où se jouent de multiples évaluations estimées par le « cogito de l'agir ». « Je ne puis jamais faire usage de moi-même sans évaluer en même temps cet usage que je fais et/ou que l'on fait de moi-même. » [5] Cette question décisive du vivable ou de l'invivable et donc de la santé dans tous ses aspects s'invite en permanence dans le débat de normes et participe de toutes les « dramatiques » individuelles qui tissent l'activité de travail, profondément étrangères à un monde d'atomes humains qui n'auraient rien de « crochus » : la renormalisation dans le débat de normes au travail est partage plus ou moins explicite, clair, de valeurs communes. « Renormaliser, c'est aussi choisir avec qui échanger des coups d'œil, quoi mettre en commun, avec qui, quel patrimoine construire -ou déconstruire- au fil des jours. (…) C'est par ces cristallisations collectives enchevêtrées que cheminent d'incessantes circulations à double sens, entre les choix de société, les politiques des États et des communautés de divers ordres et les dramatiques individuelles. (…) C'est là que communiquent sans discontinuité la grande et la petite histoire. » [6]]

À l'école

À l'école se pose de façon majeure cette question de choisir « avec qui échanger des coups d'œil, quoi mettre en commun, avec qui, quel patrimoine construire – ou déconstruire – au fil des jours ». Dès qu'ils interviennent dans leur classe, les enseignants sont forcément dans le partage plus ou moins explicite de valeurs, de normes puisées dans leur histoire personnelle, leur formation, les dispositifs didactiques et pédagogiques, leurs recherches sur les moyens d'améliorer leur pratique, avec tout ce que cela implique pour eux de rapports aux savoirs qu'ils enseignent et aux élèves qui leur sont confiés. Que vaut l'objectif de faire en sorte qu'à la fin du CP les élèves puissent lire de façon sûre et autonome ? Est-il réaliste, souhaitable ? Que valent les Enseignements de Pratiques Interdisciplinaires (EPI) de la réforme du collège pour satisfaire les exigences intellectuelles normalement centrales dans la définition même des missions de l'école ? Que vaut le « tous capables » ? Faut-il alléger les exigences pour les élèves en difficultés ? Est-ce un signe de classe normal, que l'ensemble des notes se répartissent selon une courbe de Gauss ? Faut-il continuer de noter ? Comment distinguer sans trop se tromper l'autorité et l'autoritarisme dans la classe ? Sur quoi « mettre le paquet » prioritairement, sur le relationnel ou sur le disciplinaire ? C'est au quotidien que l'activité enseignante est instruite par des réponses plus ou moins claires, explicites, réfléchies, à de grandes questions comme celles-ci, parcourue par le souci de s'approcher au plus près de la meilleure définition possible du travail « bien fait », du travail efficace.

Même formé par des dispositifs pédagogiques pré-pensés ou confronté à des injonctions, aucun enseignant n'échappe aux choix qui irriguent toutes les décisions « grandes » ou « petites » (au mot, au ton de la voix, au regard, au geste près), qu'il prend constamment et qui reflètent les normes qu'il s'applique, d'où le sentiment de responsabilité qu'il éprouve toujours, un sentiment qui dans certaines circonstances peut lui être cruel lorsqu'il se transforme en culpabilité, mais qui dans d'autres, peut lui permettre de se conforter dans ses manières de « bien faire ». Aussi, lorsque les difficultés sont lourdes, la tentation de se libérer du poids de la responsabilité peut passer, comme nous le constatons souvent, par l'externalisation des causes de ces difficultés, confiées à l'origine socio-culturelle et/ou aux problèmes personnels des élèves, au détriment d'un retour réflexif sur la nature proprement scolaire de celles-ci.

Quels savoirs, quelles postures, quels choix sont brassés, débattus dans ces mouvements de l'activité ? Être à l'écoute de ces débats est bien sûr fondamental, mais cela ne signifie pas s'interdire de les réfléchir, de les discuter, de chercher à les infléchir s'il le faut. « Aucun niveau de la vie sociale ne peut survivre dans la cacophonie normative » : il est donc nécessaire de créer « les conditions pour construire des normes enrichies, des normes instruites. Des normes « instruites » et à ré-instruire continûment » [7], comme le précise Yves Schwartz, et comme le préconise le projet d'école commune.

Cette façon très stimulante d'introduire de la « ré-instruction » dans les normes, rejoint le propos de Pierre Macherey qui de son côté avance : « La normalité n'est en aucun cas un principe inconditionnel ayant ses garanties dans une rationalité intemporelle, dont la nécessité serait définitivement protégée contre toute atteinte ; c'est un état précaire, soumis aux fluctuations des normes qui le définissent, dont la nécessité ne joue que dans certaines limites fixées par convention et modifiables à tout moment. » [8] Les normes qui instruisent l'école aujourd'hui ne sont en rien destinées à voir leurs logiques s'inscrire dans la pérennité. Elles subissent la contradiction d'autres rationalités et l'épreuve de la réalité de leurs échecs. Conventionnelles et modifiables elles rejoignent ce que Georges Canguilhem dit plus largement du milieu social humain : c'est un milieu « où les institutions sont au fond précaires, les conventions révocables, les modes rapides comme l'éclair. » [9] Les normes conventionnelles de l'école n'étant pas de simples modes, elles ne sont pas aussi rapides que l'éclair, mais assurément, elles sont parfaitement susceptibles aujourd'hui, d'accueillir de la « ré-instruction ».

L'enquête menée en 2012-2013 sous la direction de Jérôme Deauvieau et reprise dans Enseigner efficacement la lecture, [10] nous offre des exemples très instructifs pour appréhender ce qui se joue lorsque les enseignants sont à la recherche du vivable sur fond de débats de normes. Cette enquête qui a testé l'efficacité des manuels d'apprentissage de la lecture des méthodes mixte et syllabique utilisés dans les classes contactées, en a retenu quatre : deux de la mixte (Mixte-1 et Mixte-2), et deux de la syllabique (Syllabique-1 et Syllabique-2)./ Les caractéristiques de ces deux méthodes et celles des manuels qui les utilisent sont largement explicitées dans Enseigner efficacement la lecture./ Les résultats des tests montrent que ceux de la méthode syllabique ont une efficacité nettement supérieure à ceux de la méthode mixte. A chaque manuel correspond un score moyen des élèves et la courbe de l'efficacité va très nettement croissant du manuel Mixte-1 au manuel Syllabique-2, avec pour chacun une homogénéité significative des résultats. Toutefois, pour chaque manuel une classe s'écarte sensiblement de la moyenne, tant au niveau du déchiffrage que de la compréhension. (Les performances de déchiffrage et de compréhension sont fortement corrélées dans toutes les classes.) Des entretiens avec les enseignants ont pu mettre au jour ce qui pouvait offrir une explication à ce décrochage de classes appelées « déviantes » par rapport aux autres qui utilisaient le même manuel.

L'enseignante de la classe 22 avait adopté le manuel Syllabique-2. Mais familière du manuel Mixte-1, et manifestement formée dans sa pratique par la culture pédagogique de la mixte qu'elle n'a pas pu tenir à distance, elle n'a pas réussi à s'emparer des principes qui ont guidé la réalisation de Syllabique-2 : une démarche rigoureusement syllabique et une ambition culturelle inédite dans ce type de manuels. Elle a donc travaillé avec d'autres supports et mis en œuvre la méthodologie de la mixte : aborder le code de façon phonémique et non pas graphémique, pratiquer la lecture devinette sous différentes formes notamment à partir d'illustrations, dissocier la lecture compréhension du travail sur le déchiffrage, faire appel à la mémorisation globale de mots. Bref elle s'est trouvée confrontée à un débat extrêmement sensible entre les normes de la mixte et celles de la syllabique qu'elle a retravaillées à partir de sa culture professionnelle habituelle, tant elles lui ont parues impraticables, invivables dans sa pratique quotidienne.

A cet aspect méthodologique du travail de cette enseignante est venu se greffer un aspect plus idéologique qui touche à sa conviction de l'impossibilité pour ses élèves issus d'un milieu très populaire de pouvoir accéder aux exigences culturelles élevées du manuel Syllabique-2. Là aussi le débat de normes fut vif pour elle. Cette enseignante était sensible à l'ambition des textes à visée littéraire et à celle de l'iconographie artistique exigeante, mais elle pensait que ses élèves étaient dans l'incapacité d'accéder à ce qui lui paraissait trop difficile pour eux. Nous voyons ici combien ce type de débat dans la pratique enseignante est palpable, combien il est essentiel d'être à l'écoute du « déjà-là normé » chez l'enseignant, mais aussi combien il est indispensable de créer les conditions de la construction de normes autrement définies quand cela s'impose comme c'est le cas dans notre exemple, car il n'est pas pensable de laisser perdurer une situation où les enfants des classes populaires pourraient être maintenus à l'écart des contenus les plus ambitieux intellectuellement et culturellement des matériels pour la classe, et des démarches didactiques les plus efficaces.

A rebours du travail de renormalisation du manuel Syllabique-2 de cette enseignante, deux autres enseignants qui partaient d'un manuel de la mixte n'en ont pas respecté les principes et se sont autorisés à supprimer les devinettes, tout apprentissage global de mots, pour se concentrer sur le déchiffrage. « Les enfants doivent toujours déchiffrer » dit l'un d'eux. Par ailleurs, ils ne se sont pas particulièrement posé la question d'une adaptation « par le bas » jugée nécessaire pour les élèves d'origine populaire, nombreux dans leurs classes.

Dans la mesure où aucune pratique enseignante ne peut s'accommoder d'injonctions venues « d'en haut », certains contestent ces injonctions en se contentant de mettre en avant la liberté pédagogique dans son principe sans autre forme de procès. Or seule la liberté pédagogique instruite, exigeante intellectuellement peut valablement conduire la pratique et devenir la condition de l'efficacité pédagogique dans un mouvement d'instruction et de ré-instruction continu au gré des recherches, des réflexions et débats sur le métier. Le projet d'école commune s'inscrit dans ce mouvement. Comme toutes les utopies il tend un miroir, ici à l'école, et à partir de ce qu'il observe, il lui propose une refondation qui contient les possibilités de solutions aux problèmes non résolus qui l'empêchent de satisfaire aux exigences d'une réelle démocratisation. Ce mouvement est étranger à la simple projection d'un idéal sur lequel la réalité devrait se régler.

S'appuyer dialectiquement sur les possibilités de solutions nées des problèmes non résolus par où « communiquent sans discontinuité la grande et la petite histoire » nous éloigne singulièrement de la perception utopiste-irréaliste du projet d'école commune par où on s'attache à le discréditer. Ces problèmes non résolus sont multiples au sein de l'école, mais celui qui touche à la centralité du travail des enseignants dans le système est névralgique, ce qui indique à quel point la formation initiale et continue prend un tour particulièrement décisif.

Un métier à la peine

Avancer l'idée que le métier d'enseignant est à la peine c'est convoquer deux sens : celui des résultats scolaires très faibles pour un pourcentage inquiétant d'élèves, notamment des classes populaires, et celui du vécu des enseignants dans leur majorité, ce qui au total peut nous permettre de dire que le « métier » d'élève et celui d'enseignant sont trop souvent maltraités. J'utilise ici cette notion de maltraitance à dessein pour souligner avec Yves Clot que c'est le travail qu'il faut soigner et non pas les personnes, trop souvent soumises à une médicalisation de leurs difficultés, de leur souffrance, qui se trompe de malade [11].

Des résultats très inquiétants

Devant la prochaine échéance électorale d'aucuns ont cherché à nous avertir : mettre en avant les mauvais résultats du système scolaire français n'aurait pas d'autre effet que de faire le jeu de la droite et de l'extrême-droite prêtes à s'emparer de ces résultats pour brosser des programmes « radicaux » en mesure de « soigner » vigoureusement l'école. Afficher les résultats de l'étude internationale TIMSS 2015 [12], qui montre un bas niveau en France des élèves de CM1 en mathématiques et en sciences, a même été jugé dangereux par une responsable syndicale nationale, au motif qu'ils démoraliseraient les enseignants qui travaillent beaucoup pour la réussite des enfants. Autrement dit on demande de casser le thermomètre pour ne plus se soucier de la fièvre afin de ne pas décourager les efforts du malade qui pourrait avoir envie d'aller mieux. Il n'en reste pas moins que le combat contre les mesures de la droite « décomplexée » n'a aucune chance de marquer des points si la lucidité sur la réalité de l'école n'est pas développée auprès des parents de plus en plus préoccupés par la réussite scolaire de leurs enfants et bien sûr auprès des enseignants qui ont besoin de connaître l'état des lieux de leur école pour pouvoir en affronter efficacement les difficultés.

Roland Goigoux a dirigé une vaste enquête, Lire et écrire CP, réalisée en 2013-2014 auprès de 131 enseignants. Ces enseignants ont été sélectionnés pour leur ancienneté dans le métier et dans la classe de CP, l'objectif étant d'étudier les choix didactiques et les pratiques d'enseignants expérimentés non tributaires des hésitations qui peuvent être liées à la jeunesse dans le métier. Or les résultats des élèves au test de fluence (nombre de mots d'un texte, correctement lus en une minute), peuvent être qualifiés de très inquiétants, compte tenu des enjeux décisifs du savoir lire sur l'ensemble de la scolarité des élèves. En juin 2014, à la fin du CP, 10% des élèves les plus faibles lisaient en moyenne 4 mots en une minute (8 mots maximum), 20% des élèves les plus faibles lisaient 11 mots en moyenne (15 mots maximum), 30% des élèves les plus faibles lisaient 18 mots en moyenne (21 mots maximum). La moitié des élèves (50%) ne lisaient pas plus de 31 mots (34 mots maximum).

Rapportés au nombre d'élèves concernés, ces chiffres font frémir. L'ampleur de l'échantillon de l'enquête lui offre une significativité nationale soulignée par le rapport, qu'il est possible de mettre en perspective de la façon suivante. Lors de l'année 2013-2014, 845.000 enfants étaient scolarisés au CP : nous pouvons donc en déduire, sans une trop grande marge d'erreurs, qu'à l'issue du CP, 84.500 élèves ne lisaient que 4 mots en moyenne, 169.000 élèves, 11 mots, 253.000 élèves, 18 mots, et 422.500 élèves, 31 mots. Comment ne pas voir là un des aspects les plus déterminants des difficultés majeures dans lesquelles doivent se débattre au quotidien de trop nombreux élèves, les enseignants du primaire, mais aussi ceux du second degré qui se plaignent de recevoir quantité d'élèves ne sachant pas lire comme ils devraient pouvoir le faire.

La dernière enquête PISA n'apporte rien de bien nouveau, ce que note l'équipe du GRDS qui l'apprécie ainsi : « L'enquête de 2015 ne nous dit rien de fondamentalement neuf. Elle a toutefois l'avantage de confirmer que, conjuguée à la plus stricte austérité budgétaire, la première mise en œuvre des politiques de socle commun, politiques qui renoncent ouvertement à une école de la réussite pour tous, ne pouvait qu'aggraver une situation déjà très préoccupante (les jeunes qui ont été enquêtés cette fois-ci sont des produits du socle Fillon, auquel succède aujourd'hui le socle Peillon, dont on ne voit d'ailleurs vraiment pas pour quelle raison il donnerait de meilleurs résultats.) » [13]

La note d'information de la DEPP de novembre 2016 qui porte sur Les performances en orthographe des élèves en fin d'école primaire (1987-2007-2015) , montre une dégradation continue de ces performances. A une même dictée, en 2015 les élèves font en moyenne 17,8 erreurs contre 14,3 en 2007 et 10,6 en 1987. Entre 1987 et 2015, les élèves « à l'heure » passent de 8,4 à 16,6 erreurs, et les élèves « en retard », de 15,0 à 28,1 erreurs.

Une autre donnée qui va à l'encontre de l'expérience empirique que l'on peut avoir des classes, montre que la dégradation ne touche pas que les élèves des classes populaires. Si les enfants d'ouvriers passent de 12,6 à 19,2 erreurs entre 1987 et 2015, les enfants de cadres, professions intellectuelles supérieures passent dans la même période de 6,6 à 13,2 erreurs. Alors que les moyens culturels et financiers existent dans ces catégories sociales pour pallier les difficultés constatées à la sortie de l'école, il semblerait que celle-ci finit quand même par peser sensiblement sur les résultats d'élèves censés être à l'abri.

L'orthographe et la ponctuation étant une partie intégrante des compétences de compréhension, un déficit orthographique peut entraver l'accès au sens d'un texte. La même note d'information de novembre 2016 montre que « L'étude des corrélations entre exercices de compréhension de l'écrit et dictée, issues des résultats des évaluations menées en 1987, 2007 et 2015, témoigne de l'évidence de ce lien entre performances en lecture et performances en orthographe. » Aux deux extrémités des cinq tranches de comparaisons étudiées, les élèves qui font au plus deux erreurs à la dictée réussissent 84,2 items en lecture ; ceux qui font 25 et plus erreurs à la dictée réussissent 50,8 items en lecture.

Parmi les raisons de s'inquiéter, il en est une qui signe dramatiquement l'échec de l'école, c'est celle du poids du décrochage. « Si aucune action n'était menée, le nombre d'élèves ayant décroché augmenterait de 700.000 en cinq ans (140.000 décrocheurs par an). » [14] Dans une étude fouillée sur les décrocheurs dans l'académie de Créteil, qui confirme les résultats obtenus dans d'autres contextes nationaux, Pierre-Yves Bernard et Christophe Michaut mettent au jour les raisons de leur décrochage. Même si vouloir gagner de l'argent est une raison citée par un certain nombre de jeunes, les motifs les plus déterminants du décrochage touchent à la grande difficulté qu'ils ont connue dans les apprentissages. « Ces jeunes, à travers les motifs de décrochage scolaire, expriment une expérience scolaire très négative, souvent synonyme de souffrance. » [15]

Qu'une responsable syndicale puisse juger dangereuse la prise de conscience de l'ampleur des difficultés a quelque indécence. Voudrait-on désarmer les enseignants dans leur revendication d'une formation à la hauteur des nécessités de leur métier, que l'on ne s'y prendrait pas autrement. À rebours de cette sorte de désertion, le projet d'école commune fait de la formation des enseignants dont on peut lire les propositions dans l'ouvrage de 2012, un enjeu décisif de la refondation du système scolaire, comme nous le verrons plus précisément plus loin.

Dans quelque lieu et à quelque niveau que ce soit, vouloir tenir les enseignants à l'écart de l'objectivité des données qui les concernent au premier chef s'apparente à du mépris par rapport à leurs capacités et à leur désir de comprendre, de se former, de réfléchir. Face à tout ce que le métier nécessite de responsabilités exigeantes alors même qu'ils revendiquent le principe de la liberté pédagogique, les enseignants savent bien que pour être authentique, ne pas être qu'un hochet, cette liberté ne peut jamais s'exonérer de la recherche d'un maximum d'intelligence dans la détermination des choix de leurs pratiques. C'est d'ailleurs bien ce qu'ils demandent à la formation qui de fait les laissent beaucoup trop se débrouiller comme ils peuvent, à partir des conseils de collègues plus expérimentés ou des forums où foisonnent quotidiennement des appels au secours pour essayer de s'en tirer dans l'urgence, à coup de recettes glanées ici ou là.

Un profond malaise

Avec toutes les nuances qui s'y attachent, le vivable et l'invivable reflètent la complexité des jugements qui s'élaborent à la croisée du vécu quotidien et des ressources que chacun est en mesure d'investir pour le rendre le plus vivable possible dans sa classe, sans forcément y parvenir toujours, ce qui est source d'un malaise profond. N'oublions pas que les enseignants sont directement et exclusivement confrontés dans leur travail à des personnes, sans médiations objectivantes autres que les séances d'enseignement et les évaluations qu'ils construisent eux-mêmes. Directement confrontés à des personnes eux aussi, les médecins disposent de l'objectivité d'examens concrets multiples sur lesquels appuyer leur réflexion, leurs décisions, ce qui n'est pas le cas des enseignants pour qui tout se joue dans le langage.

L'évolution des démissions d'enseignants depuis 2012 accuse une croissance qui ne laisse pas d'inquiéter. Pour le premier degré, 65 stagiaires et 299 titulaires ont démissionné en 2012-2013 ; en 2015-2016, ils étaient respectivement 434 et 539. Pour le second degré 120 stagiaires et 416 titulaires démissionnaient en 2012-2013, en 2015-2016 ils étaient respectivement 371 et 641. En quatre ans 732 stagiaires et 992 titulaires du premier degré ont démissionné, 967 stagiaires et 1833 titulaires du second degré l'ont fait.

Dans le premier degré, le département de Seine-Saint-Denis qui concentre bien des difficultés, a connu en 2016 plus de 2.000 demandes de mutations hors du département (soit 21% des enseignants), et seulement 29 demandes d'entrée.

Le recrutement quant à lui est à la peine. Dans le premier degré, en 2003, pour 12.000 postes offerts au concours, 65.977 candidats s'étaient présentés aux épreuves d'admissibilité. En 2016, pour 12.911 postes, on compte seulement 32.797 candidats. Dans le second degré plus de 3.000 postes sont perdus dans les concours externes, internes et réservés. En 2016 six disciplines n'ont pas vu tous leurs postes pourvus au Capes externe.

Dans les lignes qui suivent nous nous attacherons essentiellement au premier degré. Non pas que le second degré serait à négliger bien évidemment, la gravité des problèmes liés notamment aux nouveaux programmes du collège depuis la rentrée 2016, montre à quel point il n'est pas pensable de s'en désintéresser, ce que ne fait d'ailleurs pas le GRDS qui a déjà inscrit cette question dans son programme de travail. Centrer ici son attention sur le premier degré peut se justifier par le fait que les premières années de scolarisation sont absolument décisives pour la suite de l'histoire scolaire des élèves, la construction des fondements de l'école commune, ce qui rend parfaitement inacceptable que le mot d'ordre « priorité au primaire » puisse demeurer vide de contenus réellement transformateurs, comme c'est toujours le cas.

L'étude Harris Interactive pour le SNUipp-FSU de 2012 [16] nous indique que seuls 18% des enseignants du primaire jugent leurs conditions de travail plutôt bonnes et 2% très bonnes. En 2016, selon le même institut, une large majorité des enseignants du primaire, 88%, ont le sentiment que leur profession s'est dégradée au cours des dernières années. Seuls 2% ont le sentiment qu'elle s'est plutôt améliorée, et 10% qu'elle n'a pas évolué.

Quant à leur situation professionnelle, ils sont 4% à se dire tout à fait satisfaits, 38% plutôt satisfaits, 46% plutôt pas satisfaits et 12% pas du tout satisfaits. L'ambiance de travail fait 77% de satisfaits, quand la place des tâches administratives décrites très souvent comme de la « réunionite » et de la « paperasserie » qui surchargent le travail sans la moindre efficacité réelle, font elles, 91% d'insatisfaits. La fatigue s'invite également avec 78% d'enseignants du primaire qui sont tout à fait d'accord pour dire que le métier est très fatigant et 19% plutôt d'accord. Un autre aspect du métier mérite d'être souligné, c'est celui de la dégradation ressentie de l'image des enseignants. Pour plus de neuf enseignants sur dix, leur image s'est dégradée ces dernières années et même fortement dégradée pour 40% d'entre eux. Cela ne peut que peser lourd dans le cartable.

Une étude de la DEPP montre qu'en 2013 « les enseignants étaient plus exposés aux risques psychosociaux que les cadres, avec une forte intensité de leur métier, des exigences émotionnelles plus importantes et un manque de soutien hiérarchique et entre collègues, notamment dans le premier degré. » [17] Quelques items de cette enquête très fouillée peuvent retenir notre attention : il s'agit d'affirmations et de questions à partir desquelles les enseignants du premier degré ont été appelés à se prononcer, dont les réponses sont exprimées en pourcentages.

Je dois penser à trop de choses à la fois, souvent à toujours : 79,1% ;
Je travaille sous pression, souvent à toujours : 53,6 % ;
Les personnes qui évaluent mon travail le connaissent bien, pas d'accord ou pas du tout d'accord : 30,1% ;
Pour effectuer correctement votre travail, avez-vous en général une formation continue suffisante et adaptée ?, Non : 80,7% ;
Travaillez-vous seul ?, Oui : 72,7% ;
Etes-vous en contact avec un public et vivez-vous des situations de tension avec lui ?, Oui : 60,7% ;
Avez-vous été victime d'une agression verbale de la part du public ?, Oui : 38,1%.

Les pourcentages de cette enquête nous offrent un aperçu significatif de difficultés rencontrées par les enseignants du primaire : l'ensemble de ces chiffres indiquent en creux beaucoup de frustration et, en concordance avec d'autres, un niveau élevé d'attentes par rapport au métier.

En juin 2012, la sénatrice Brigitte Gonthier-Maurin a réalisé, à la suite d'auditions de chercheurs, un rapport présenté au Sénat sur le métier d'enseignant, au nom de la commission de la culture, de l'éducation et de la communication [18]. Son contenu, d'une grande richesse, nous aide à appréhender avec sérieux ce qui maltraite le métier. Le rapport part du constat de la souffrance ordinaire des enseignants démunis face à la difficulté scolaire, confrontés à un travail empêché grevé de dilemmes. Il pointe l'exacerbation des conflits de travail et avance le diagnostic d'un système éducatif déboussolé par une succession de réformes brutales. La déshérence de la formation qui conduit à une professionalisation mise à mal est dénoncée. Parmi les préconisations développées par la sénatrice, pour surmonter la crise actuelle du métier d'enseignant, nous pouvons lire : « Le métier d'enseignant doit être redéfini pour répondre à cet objectif de démocratisation de l'accès au savoir, au cœur de la mission de l'éducation nationale. Les pratiques didactiques et pédagogiques doivent s'appuyer sur la conviction que tous les enfants sont capables d'apprendre. » Ces préconisations situent bien les problèmes de l'école aujourd'hui et les perspectives réalistes de dépassement de ceux-ci.

Mentionnons également le fait que les enseignants du primaire suffisamment anciens auront vu passer sept programmes différents en trente ans. Quand on sait comment ceux-ci sont élaborés, à partir de quels bilans précis de la mise en œuvre des programmes précédents, quelle concertation sérieuse avec les acteurs, on peut comprendre qu'ils puissent donner quelques insatisfactions et rendre le métier difficile.

Revendications et aspirations contrastées

Lorsqu'en 2012 on demande aux 96% d'enseignants du primaire qui pensent que leurs conditions de travail se sont dégradées, quelles sont selon eux les trois principales raisons de cette dégradation, ils avancent : le nombre d'élèves croissant par classe, le comportement des élèves (remise en cause de l'autorité, manque de respect, comportement vis-à-vis des enseignants et des autres élèves), et l'accroissement des tâches administratives pour les enseignants.

Bien que d'un impact forcément lourd sur les conditions de travail des enseignants, le poids excessif des tâches administratives ne s'invite pas directement dans le travail de la classe. Ce n'est pas le cas des effectifs et du comportement des élèves, vécus comme les deux principales raisons de la dégradation des conditions de travail.

La baisse du nombre d'élèves par classe est perçue comme l'action qui devrait être prioritaire aux yeux des enseignants. Il s'agit là d'une mesure qui ne cible pas au premier chef les compétences didactiques et donc la formation : elle relève d'une « simple » décision institutionnelle. Mais dans quelle mesure cette demande prioritaire, justifiée par le ressenti du poids des effectifs, ne traduit-elle pas la difficulté à interroger les sources profondes de la dégradation des conditions de travail - que l'on peut retrouver avec des effectifs allégés – à savoir la difficulté scolaire de nombreux élèves, en lien direct avec la question des compétences didactiques que la formation abandonne ?

L'échec scolaire est une souffrance considérable pour les enfants qui en sont victimes : ils se sentent bloqués dans leur désir aigu de comprendre et angoissés, mortifiés par tout ce que cela laisse voir d'eux-mêmes à tous ceux qui, au plus près d'eux, sont attentifs à leurs performances, leurs maîtres et leurs parents. Or c'est leur intelligence des matières scolaires qui attire les regards, des regards qui conduisent trop souvent à la médicalisation des défaillances supposées propres à ces mêmes enfants, au travers des multiples « dys » invoqués pour « expliquer » les difficultés [19].

On ne soulignera jamais assez combien cette violence faite à l'intelligence des enfants est source de souffrance pour eux-mêmes et de maltraitance du métier des enseignants. Tous ces enfants ont compris combien la réussite scolaire pouvant mener aux « bons » diplômes est devenue un enjeu d'avenir professionnel et social décisif. Certains se découragent en silence, ruminent leur souffrance sans faire de bruit. D'autres veulent la faire entendre, parfois bruyamment, et parviennent à « bousiller » le travail des autres élèves et de l'enseignant. Les enseignants sont nombreux à être cruellement confrontés à ce type de réactions et à se sentir impuissants face à ce qu'ils ne parviennent plus à gérer en raison des retards de compréhension qui s'accumulent. On pourra toujours légitimement se tourner vers les dégradations sociales qui touchent les familles et donc bon nombre d'enfants, on n'en finira pas avec celles des conditions de travail très difficiles au sein de la classe sans s'attaquer prioritairement à ce qui, à l'école, relève de l'école, et donc de la formation initiale et continue des enseignants en charge de développer l'intelligence de tous les enfants qui s'apaisent « miraculeusement » lorsque cette intelligence n'est pas ou n'est plus en souffrance.

Les effectifs et le comportement des élèves sont donc évoqués en priorité lorsque les enseignants sont interrogés sur les raisons de la dégradation de leurs conditions de travail. Il est vrai que plus les élèves sont nombreux dans la classe, et plus la gestion des comportements difficiles devient problématique. Olivier Monso montre que la réduction de la taille des classes en ZEP a des avantages pour les enfants issus de milieux défavorisés ou en éducation prioritaire, mais il ajoute « Dans les classes qui regroupent à la fois des enfants en difficulté sociale et scolaire, et qui en plus ont de forts effectifs, il y a plus de chances de trouver des élèves qui perturbent la classe. Une réduction de la taille des classes serait donc, dans ce contexte, bénéfique. » [20]

Par ailleurs, la note évaluation 05.03 de la DEPP sur L'expérimentation d'une réduction des effectifs en cours préparatoires, conclut : « A la rentrée 2002, une centaine de cours préparatoires accueillant surtout des élèves défavorisés ont expérimenté les effets d'une réduction de leurs effectifs à 8-12 élèves. Au cours et à la fin de l'année de CP, les élèves de ces classes ont un peu plus progressé que leurs camarades de classes comparables, mais les inégalités de départ n'en sont pas réduites et, une fois en CE1, ces élèves ont des performances équivalentes aux autres. Les effets de la réduction des effectifs sur les pratiques d'enseignement sont limités : il n'y a pas de différences significatives entre celles des maîtres de CP à effectifs réduits et leurs collègues. »

Dans un premier temps, les enseignants ne semblent pas tous faire le rapprochement avec ce qu'un haut niveau de formation à mettre en pratique dès les premiers apprentissages, leur permettrait de relativiser par rapport au problème des effectifs, alors que par ailleurs ils se plaignent de ne pas avoir reçu une formation suffisamment efficace. Il faudrait « juste » qu'ils reconnaissent de façon plus affirmée le caractère déterminant de leur formation disciplinaire et didactique dans le vécu quotidien de la classe pour qu'ils se mobilisent avec beaucoup plus de fermeté sur des revendications plus consistantes relatives à cette formation.

A cet égard il ne faudra pas compter sur Philippe Meirieu pour aider les enseignants à se mobiliser de façon plus efficace sur ce terrain. A propos du livre de Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle, Meirieu écrit dans Le Débat : « Je vois dans les classes d'aujourd'hui (…) trop d' « élèves explosés » ou « explosifs », comme disent les enseignants, pour croire qu'il suffit d'énoncer l'exigence de la pensée rigoureuse pour les assoir autour de la table commune. Et je crains que, à ne pas prendre en compte sérieusement cette négativité, on aille au-devant de lourdes désillusions. » [21] Or c'est justement parce qu'il prend sérieusement en compte cette négativité en montrant que seule l'exigence intellectuelle pour tous dès l'école primaire peut l'éradiquer, que Terrail ne nous engage pas vers de lourdes désillusions. Par contre, refuser de voir ce rapport constitutif de la posture des élèves entre leur activité intellectuelle conduite efficacement et leur sérénité, c'est se condamner à continuer de connaître dans les classes, trop d'élèves « explosés » et « explosifs ».

En 2012 on a interrogé les enseignants sur les missions de l'école (Enquête Harris SNUipp).

Apprendre à lire, écrire et compter est une mission jugée « très importante » pour 89% d'enseignants (« plutôt importante » pour 10%). Donner aux enfants le goût d'apprendre l'est également pour 89% d'entre eux (« plutôt importante » pour 10%). Transmettre des connaissances se situe à 75% (« plutôt importante » pour 22%). Ce niveau de conscience des missions de l'école n'est pas négligeable assurément, toutefois, serait-ce excessif d'espérer pouvoir se rapprocher de 100% lorsqu'il s'agit de réponses de professionnels qui ont la charge d'accomplir les missions en question ?

Autre source d'inquiétude. En 2016, d'après l'enquête Harris Interactive pour le SNUipp auprès des enseignants débutants, 85% d'entre eux ne se sentent pas préparés à prendre la responsabilité d'une classe, notamment par rapport à la gestion de la difficulté scolaire et la prise en compte de l'hétérogénéité. Pour viser quels objectifs ? Les pourcentages concernant les priorités de l'école pour ces professeurs débutants s'établit ainsi : L'épanouissement des enfants : 59% ; Former de futurs citoyens : 45% ; Transmettre des connaissances : 34% ; Transmettre le goût de l'effort : 30% et Contribuer à réduire les différences sociales : 30%.

Comment peut-on se satisfaire d'avoir formé des enseignants qui se veulent majoritairement maîtres « es-épanouissement », ne pas s'insurger et prendre les mesures nécessaires pour corriger au plus vite le délitement dramatique chez les nouveaux enseignants de la reconnaissance des missions fondamentales de l'école, quand ils placent la transmission des connaissances en quatrième position à 34% d'entre eux, sans s'apercevoir que précisément à l'école, l'épanouissement se construit et se vit dans l'appropriation intelligente des connaissances ?

Lorsque l'on demande aux enseignants si l'école remplit « plutôt bien » les missions suivantes, Apprendre à lire, écrire et compter reçoit 82% de réponses positives ; Donner aux enfants le goût d'apprendre, 42% ; Transmettre des connaissances, 85% et Donner les moyens à tous les enfants de réussir, en réduisant les inégalités sociales entre les enfants, 17%. Si l'on en juge par ce dernier pourcentage, il semblerait que, bien que plutôt optimistes sur d'autres aspects très importants des performances de l'école, les enseignants ne soient pas dupes sur celles du système scolaire censées prendre en charge la démocratisation.

Les enseignants comme tous les travailleurs voient leur activité prise dans des débats de normes finissant par définir le caractère acceptable ou non de leur vécu. D'après l'enquête Harris Interactive de janvier 2016 pour le SNUipp [22], 80% des enseignants de primaire sont fiers d'exercer ce métier, 75% sont motivés, 53% sont heureux, 26% sont sereins, mais 76% sont stressés, 71% se sentent impuissants, 49% sont découragés, 63% déçus et 62% en colère. Nous sommes là dans une situation qui montre bien ce qu'il advient des multiples négociations que chacun est amené à faire quotidiennement au sein de son activité de travail, car se mêle ici beaucoup de fierté et encore de la motivation pour exercer ce métier, à du stress, de la déception, du découragement et, sans doute le plus grave, un fort sentiment d'impuissance. « Un tel mélange de sentiments contradictoires constitue un cocktail explosif déclare Yves Clot. On parle d'une fierté rentrée, ravalée, contrariée, avortée. L'institution joue avec la fierté des enseignants. Elle compte sur eux mais ne fait rien pour eux, ne les écoute pas. La qualité du travail est sacrifiée, beaucoup d'énergie est sacrifiée. » [23]

La colère s'est installée chez beaucoup d'enseignants. Elle n'est pas toujours bonne conseillère, mais ne traduit-elle pas ici une forme d'indignation issue d'un jugement de valeur dénonciateur d'une situation éprouvée comme inadmissible, qui malmène la conscience professionnelle que le métier exige ? Auquel cas elle pourrait être le signe d'aspirations bien vivantes de la part d'enseignants souhaitant en finir avec leur impuissance, pour devenir des acteurs instruits des nécessités de leur métier. N'y aurait-il pas dans ces aspirations quelque chose qui pourrait participer de la construction d'un mouvement plus fort, dirigé vers le dépassement des impasses d'aujourd'hui ?

Du côté de la formation

Selon l'enquête Harris Interactive de 2016 pour le SNUipp-FSU [24], les professeurs des écoles débutants sont 60% à se déclarer satisfaits de leurs débuts dans le métier, un chiffre en baisse depuis plusieurs années (77% en 2004, 72% en 2010). Ils pensent à 79% que la formation leur a apporté une réflexion globale sur l'école quand 13% seulement pensent qu'elle leur a apporté des outils et méthodes directement utilisables en classe. Nous savons bien ce que le directement utilisable en classe peut recouvrir de demandes de conseils dans l'urgence pouvant faire songer à des demandes de « ficelles ». Mais on a beau jeu de reprocher à ces demandes d'être trop pratiques dans le sens étroit du terme, insuffisamment élevées au seul niveau acceptable des exigences conceptuelles et didactiques des disciplines. On ferait mieux de mesurer à quelle indigence de la formation cela correspond.

La note d'information TIMSS 2015 compare les enseignants français à leurs collègues européens à partir de déclarations qu'ils ont fournies. « Les enseignants français sont moins nombreux que leurs collègues européens à se sentir à l'aise ou très à l'aise lorsqu'il s'agit d'améliorer la compréhension des mathématiques des élèves en difficulté (61% vs 88%). Il en est de même lorsqu'il s'agit d'aider les élèves à comprendre l'importance des mathématiques (70% vs 88%) ou de donner du sens aux mathématiques (72% vs 85%). » Seuls 18% des enseignants français se sentent à l'aise pour proposer un travail plus complexe en sciences aux élèves qui réussissent le mieux, 45% pour améliorer la compréhension en sciences des élèves en difficulté, et 47% pour expliquer les concepts ou les principes en faisant les expériences.

La confirmation des manquements de la formation se retrouve dans le rapport de 2013 sur la mise en œuvre des programmes de 2008 établi par l'Inspection générale de l'éducation nationale qui écrit : « L'observation des pratiques et des traces d'activités des élèves convainc que les maîtres ne disposent pas, pour la grande majorité d'entre eux, des outils conceptuels et didactiques pour mettre en œuvre les programmes tels qu'ils existent et même s'ils étaient allégés, et pour donner à leur enseignement toute l'efficacité attendue. (…) La qualité disparate de la mise en œuvre des programmes s'explique par le niveau de maîtrise très hétérogène des outils conceptuels et didactiques par les professeurs des écoles, pour mettre en œuvre les programmes tels qu'ils existent… Le déficit de formation continu autour des programmes, et plus largement en matière de didactiques des disciplines, est patent. » [25] À qui la faute ? Les responsabilités majeures sont ici très clairement identifiées. Au déficit de formation continue dénoncé ici s'ajoute tout naturellement celui de la formation initiale tout aussi patent.

Que les enseignants de leur côté se plaignent d'une formation initiale et continue qui n'est pas à la hauteur des exigences de leur métier n'est donc pas pour surprendre. Aussi, et même si le travail en équipe n'a pas à se substituer à cette formation mais à l'ajuster, la retravailler, susciter de nouvelles recherches, lorsque l'on pose la question de ce type de travail, 95% des enseignants sont d'accord pour dire que « cela permet de trouver des solutions auxquelles on n'aurait pas pensé seul ». Ils sont 88% à penser qu'ils ont « des difficultés à trouver du temps pour le travail en équipe aujourd'hui », 84% le voient comme « un soutien psychologique face aux difficultés », 81% aimeraient « travailler plus souvent en équipe », et 10% seulement considèrent que « cela va contre la liberté pédagogique des enseignants » [26].

Les enseignants sont bien conscients de ce que peut leur apporter la réflexion collective de la pratique du métier, les solutions recherchées dans le travail en équipe étant surtout d'ordre didactique et pédagogique. Discuter du travail, échanger des solutions, s'informer des recherches, la coopération entre collègues peut être plus ou moins informelle. Mais les enseignants savent aussi que des désaccords professionnels bien instruits peuvent leur permettre d'analyser en profondeur leur pratique. Même si le soutien psychologique face aux difficultés peut signifier une aide pour ne pas sombrer dans le sentiment d'être seul à éprouver et à être dépassé par celles-ci, le travail en équipe n'en demeure pas moins une recherche de solutions pour le travail de la classe que la formation initiale et continue ne s'honore pas de prendre en charge avec ambition et constance. Une formation à la hauteur des nécessités est très largement demandée par les enseignants, débutants notamment qui souffrent cruellement de se sentir jetés dans un métier qui sur bien des aspects leur échappent, dont l'expérience qu'ils en font est sources d'incertitudes, de malaise.

A propos du vivant Georges Cangulhem écrit dans Le normal et le pathologique : « Ce milieu que la science définit est fait de lois, mais ces lois ce sont des abstractions théoriques. Le vivant ne vit pas parmi des lois, mais parmi des êtres et des évènements qui diversifient ces lois. (…) La science explique l'expérience, mais elle ne l'annule pas pour autant. » L'enseignant dans sa classe a besoin d'accéder aux explications de l'ensemble des domaines de son expérience, mais son activité professionnelle s'exerce toujours dans une expérience singulière dont l'expression « effet-maître » peut rendre compte au moins en partie. Si aucune explication ne peut annuler l'expérience, il devient nécessaire d'immerger la réflexion dans cette expérience, ce qui nous conduit à l'analyse critique de situations de classes dans un partenariat entre les enseignants, les chercheurs et les formateurs, en mesure de mettre au jour les effets de l'articulation entre les « abstractions théoriques » et l'expérience du métier, décisive pour instruire une formation à la hauteur des ambitions que nous devons avoir pour l'école.

[1] Voir GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, 2012.

[2] Yves Schwartz, « Le travail est toujours une matière étrangère », Regards croisés, 12, 2014.

[3] Yves Schwartz, Ibid.

[4] Yves Schwartz, "Manifeste pour un ergo-engagement", in L'activité en dialogues- Entretiens sur l'activité humaine (II), Yves Schwartz et Louis Durrive (sous la direction de), éditions Octarès, 2009.

[5] Yves Schwartz, Ibid.

[6] Yves Schwartz, Ibid. [souligné par moi

[7] Yves Schwartz, Ibid.

[8] Pierre Macherey, Le sujet des normes, Éditions Amsterdam, 2014.

[9] Georges Canguilhem, Le normal et le pathologique. PUF, 1972.

[10] Jérôme Deauvieau, Janine Reichstadt, Jean-Pierre Terrail, Enseigner efficacement la lecture. Une enquête et ses implications, Odile Jacob, 2015.

[11] Yves Clot, Le travail à cœur. Pour en finir avec les risques psychosociaux, La Découverte, 2010.

[12] TIMSS 2015 mathématiques et sciences. Évaluation internationale des élèves de CM1. Note d'information, DEPP, n°33, nov. 2016.

[13] Lireici.

[14] Source DGESCO.

[15] Pierre-Yves Bernard et Christophe Michaut, Les motifs de décrochage par les élèves. Un révélateur de leur expérience scolaire, Université de Nantes, CREN (EA 2661).

[16] Les enseignants et la refondation de l'école primaire. 11/2012.

[17] Sylvaine Jégo, Clément Guillo, "Les enseignants face aux risques psychosociaux", Éducation et Formations, n°92, Décembre 2016.

[18] N°601, Sénat.

[19] Sandrine Garcia, À l'école des dyslexiques. Naturaliser ou combattre l'échec scolaire ? La Découverte, 2013.

[20] Olivier Monso, "L'effet d'une réduction de la taille des classes sur la réussite scolaire en France : développements récents", Éducation &Formations, n°85, novembre 2014.

[21] Le Débat, numéro 192, novembre-décembre 2016

[22] Les préoccupations des enseignants du primaire. Comment perçoivent-ils leur métier aujourd'hui ? Quels enjeux émergent au centre de leurs préoccupations ? Janvier 2016.

[23] Yves Clot, "L'institution compte sur les enseignants mais ne fait rien pour eux", L'Humanité, 3/2/2016.

[24] Observatoire des professeurs des écoles débutants. Juin 2016.

[25] Bilan de la mise en œuvre des programmes issus de la réforme de l'école primaire de 2008, Rapport n°2013-066, Juin 2013.

[26] Ibid.

École commune et utopie (2) Une ambition réaliste

Janine Reichstadt — 2017-02-21T16:34:54Z

[Dans une première partie de cette étude, Janine Reichstadt s'est intéressée à différents aspects du monde enseignant, dans sa culture professionnelle et son rapport aujourd'hui au travail. En s'appuyant sur cet examen, elle aborde maintenant l'objection selon laquelle le projet d'école commune avancé par le GRDS aurait un caractère par trop utopique.]

La proposition avancée par le GRDS de refonder notre système éducatif pour en faire une "école commune" paraît à certains difficilement imaginable, en décalage, en contradiction même avec tout ce qui semble possible aujourd'hui dans la société où nous évoluons : bref, il s'agirait d'un projet "utopique".

Étymologiquement le mot « utopie » désigne un non-lieu, un lieu qui n'existe pas. Le caractère imaginaire de ce lieu destiné à exprimer la conception d'une société inventée finit par être perçu comme chimérique, illusoire, signataire d'un projet ressenti comme irréalisable et donc déraisonnable, vain. C'est pourquoi « utopique » devient un mot utilisé pour accuser la faiblesse de celui qui, doux rêveur, refuse de regarder la réalité en face, de faire preuve du pragmatisme nécessaire au bâtisseur conséquent qui ne se berce pas d'illusions, mais sait au contraire affronter efficacement la réalité et l'adversité. C'est bien ce sens du mot que l'on peut trouver accolé au projet d'école commune quand il est jugé beau projet, mais projet irréaliste pouvant même nous faire courir le risque de nous détourner des combats d'aujourd'hui, bien réels, eux. Et pourtant, une toute autre perception de ce projet nous éloigne fondamentalement de l'utopie entendue de cette façon ; c'est la perception qui sait remarquer qu'une école refondée au sens fort du mot, sans concurrence, sans notation, sans sélection, sans filières, et donc en capacité d'assurer la réussite de tous dans le cadre de la culture commune exigeante d'un tronc commun depuis les petites classes jusqu'au bac, ne relève pas d'idées simplement imaginées abstraitement. L'école commune est un projet concrètement pensable, à l'écart des chimères, à partir de mouvements sensibles de la société et de son école dont il pose aujourd'hui la question d'une démocratisation profonde, avec réalisme.

Penser les utopies

Le projet du GRDS ne ressemble pas à L'Utopie de Thomas More ou à 1984 de George Orwell qui relèvent de l'imagination d'un autre monde travaillé par un projet littéraire : l'un imagine une société idéale, l'autre une société de cauchemar. Et pourtant en tant que projet, l'école commune est inventée, imaginée pour un futur qui par définition n'existe pas, pas encore.

Norbert Elias qui s'est beaucoup intéressé à Thomas More, écrit à propos de l'utopie : « Sa fonction de représentation imaginaire, souhaitée ou redoutée, d'une solution possible à des problèmes sociaux et, dans de nombreux cas, à des tensions et conflits sociaux se posant de façon aiguë, est centrale. » Autrement dit « Les utopies sont des tentatives pour esquisser un tableau imaginaire d'une société, contenant des possibilités de solution aux problèmes non résolus d'une société. » [1]

L'Utopie est un écrit sur le problème de l'État qui gagne une importance particulière pour les penseurs de l'époque de Thomas More, mais aussi sur l'extension du pouvoir royal qui accompagne le processus de formation de l'État, et l'avènement de la tyrannie oppressive de l'absolutisme. Ses attaques sont également dirigées contre la grande noblesse aux immenses domaines et au luxe ostentatoire face à la misère de paysans chassés de leur terre. Bien que croyant et fidèle à l'Église, Thomas More ne se satisfait pas de l'idée d'un Dieu créateur du monde avec sa misère qui interdirait aux hommes de le changer. Avec d'autres penseurs il faisait partie « des tout premiers groupes de l'histoire européenne qui concevaient leur mission de réforme de l'État et de l'Église comme une mission des humains eux-mêmes » précise Norbert Elias.

1984 nous émeut car nous sentons combien les horreurs de son monde ne relève pas que de l'imagination débridée d'un écrivain de grand talent : il va jusqu'au bout d'une logique sociale et politique qui n'est pas étrangère aux sociétés passées et présentes que nous connaissons. C'est qu'au travers de ses représentations imaginaires l'utopie tend un miroir à son époque destiné à lui montrer sur quoi devraient ou pourraient porter les transformations positives ou menaçantes. Elle peut pointer des horizons d'attentes, mais elle peut définir aussi des futurs possibles redoutables. Non-lieux, lieux qui n'existent pas ou pas encore, les utopies nous parlent de nos lieux bien réels.

Norbert Elias le précise : « Chaque société, ou chaque ensemble de sociétés, à un instant donné, est soumise à une force qui la pousse au-delà de son état présent, une dynamique de groupe intrinsèque qui lui est propre. » Aussi, « si les utopies d'anticipation ont la moindre influence sur le développement futur d'une société, cela n'est possible que si elles sont en harmonie avec les futurs possibles inhérents à sa structure et à sa dynamique à une étape donnée de son développement. »

Finalement l'utopie n'est pas si utopique que cela, à rebours du sens décrié qu'on lui prête, ce que confirme Pierre Macherey lorsqu'il écrit : « tout en fuyant le réel auquel elle se rapporte de façon critique, en dénonçant ce qui lui manque, elle reste on ne peut plus matériellement liée à son temps dont elle est une émanation objective et nécessaire » [2]

Cette dimension de l'utopie telle que la visitent Norbert Elias et Pierre Macherey repositionne les allégations sur l'école commune lorsqu'elle est perçue comme une idée généreuse issue d'une imagination sympathique mais peu réaliste et donc peu crédible, au sens de peu susceptible de voir le jour dans un futur qui ne serait pas à des années-lumière. C'est que l'école commune telle que la pense le GRDS est construite sur une « harmonie avec les possibles inhérents à la structure et à la dynamique » de l'école qui en génère la conception, et « contenant des possibilités de solution aux problèmes non résolue [de la] société. » Ne serait-ce pas plutôt alors « par intérêt, résignation ou peur du changement, [que] certaines possibilités sont appelées utopiques » comme le rappelle José Morais ? [3]

Intentionnellement démobilisateur, l'usage du mot « utopie » n'aurait donc plus qu'à endosser la fonction de décourager les appétits de transformations, surtout si celles-ci sont profondes comme c'est le cas des transformations proposées par le projet d'école commune. Ce n'est pas ainsi que l'envisage Pierre Macherey qui lance : « De l'utopie ! », cela signifie : retrouvons le chemin de l'utopie, réactivons la puissance de défi qu'elle recèle, au lieu de laisser celle-ci inemployée et de professer que les temps de l'utopie sont révolus, en même temps que sont « finies », déclarées nulles et non avenues, les idéologies dont elle ne serait en dernière instance que la forme la plus concentrée. » [4] Émanation objective et nécessaire de son temps, puissance de défi, le projet d'école commune peut bien, dans ce sens-là du mot, se laisser appeler « utopie ».

La question fondamentale

L'idéologie allemande de Marx et Engels contient ces phrases emblématiques de la pensée du mouvement révolutionnaire. « Le communisme n'est pour nous ni un état qui doit être créé, ni un idéal sur lequel la réalité devra se régler. Nous appelons communisme le mouvement réel qui abolit l'état actuel. Les conditions de ce mouvement résultent des prémisses actuellement existantes. » Toute la démarche, la charpente de l'école commune se trouve contenue dans la dialectique fondamentale de ce texte.

L'école commune n'est pas l'idée d'une création qu'il faudrait pouvoir honorer un jour, un pur idéal avant-gardiste pensé dans une simple vision révolutionnaire de lendemains qui chantent : son projet s'inscrit pleinement dans la réalité de l'école en mouvement aujourd'hui. Même si le politique aura à prendre des mesures d'organisation institutionnelle conséquentes, l'abolition de l'état actuel de l'école profondément inégalitaire, antidémocratique, ne pourra pas résulter du coup de force de décisions même très éclairées, mais du travail des contradictions portées par les acteurs, au sein desquelles se construit le mouvement réel. C'est à ce titre que le projet d'école commune n'est pas une construction imaginaire généreuse mais spéculative, tendue vers un idéal. Si donc nous pouvons dire que ce projet n'est pas un projet spéculatif-utopique dans ce sens-là, il convient bien sûr d'expliciter les raisons pour lesquelles il s'inscrit vraiment dans le mouvement des contradictions en travail et donc en quoi il résulte « des prémisses actuellement existantes ».

L'ouverture des possibles

De l'école unique…

L"'école unique" qui depuis les années 1960 scolarise tous les enfants dans le secondaire a permis un essor considérable de la scolarisation des jeunes générations, synonyme d'une démocratisation quantitative que l'on a pu appeler « sélective » tant cette école a su, dans le même temps et conformément à la mission qui lui a été assignée, organiser la sélection destinée à orienter les élèves vers les filières aux valeurs scolaires et sociales profondément inégalitaires. L'hégémonie idéologique de cette école déclarée égalitaire au niveau des chances, a réussi à externaliser les raisons de ses échecs en les déposant hors de ses murs, dans le milieu socio-culturel des élèves en difficulté. Elle a ainsi pu canaliser efficacement l'expression d'un sentiment d'injustice pouvant venir tant des parents que des enseignants, rendant difficile la remise en cause lucide et exigeante de l'externalisation de l'explication des échecs. Aujourd'hui cette hégémonie n'est pas morte ni même en voie d'extinction rapide, mais elle prend des coups de boutoirs.

La contradiction devient forte entre la culture de l'école fondée sur l'acceptation d'une part importante d'échecs des enfants des classes populaires et le constat de blocages, de dérives du système qui entame une perte de confiance de la société envers son école. Quand on demande aux jeunes enseignants du primaire si l'objectif de la réussite de tous les élèves peut être atteint ou pas, 39% répondent qu'il peut l'être et 60% qu'il ne le peut pas. Mais quand on rapporte la question de cet objectif à l'école d'aujourd'hui, seuls 4% l'estiment atteignable, alors que 94% d'entre eux peuvent l'envisager, à condition que l'école soit transformée. En 2004, à cette même question les jeunes enseignants étaient 6% à estimer que cet objectif ne pouvait être atteint dans l'école d'aujourd'hui et 85% qu'il devait passer par la transformation de l'école [5].

Nous sommes confrontés là à une certaine contradiction entre une majorité qui pense (abstraitement ?) à une impossibilité de réussite de tous et une majorité nettement plus forte qui lie cette réussite à une école transformée. Que cette possibilité de réussite puisse être rapportée massivement à une école transformée mérite d'être remarquée, tant l'idéologie des handicaps socioculturels est capable d'obscurcir les perspectives de démocratisation : cette reconnaissance de possibilités proprement scolaires par les enseignants ne peut que nous inviter à ne rien lâcher sur le principe de l'éducabilité universelle.

L'enquête Harris Interactive de novembre 2016 portant sur La réussite dans le système éducatif selon les Français, montre que 77% des français estiment que le système éducatif fonctionne mal. La plupart d'entre eux (67%) considèrent que la situation s'est dégradée depuis une dizaine d'années ; seule une minorité (15%) se montre optimiste quant à son évolution pour l'avenir. L'intérêt de ce sondage est également de montrer que si les français sont aussi critiques envers leur système éducatif, c'est qu'ils ont des attentes fortes. Les quatre objectifs « tout à fait prioritaires » retenus sont : Donner à tous les élèves les mêmes chances de réussite, 77% ; Apprendre aux élèves des connaissances et savoirs précis, 73% ; Apprendre aux élèves des valeurs morales, 71% et Apprendre aux élèves des méthodes de travail et d'organisation, 70%.

Par ailleurs 57% estiment que le système éducatif français tel qu'il fonctionne aujourd'hui accentue les inégalités sociales, 15% pensent qu'il n'a pas d'impact sur ces inégalités. Seuls 27% pensent qu'il les réduit.

L'école unique qui n'a jamais eu la moindre ambition d'atteindre une véritable démocratisation scolaire ne s'est pas complètement désintéressée du sort de ses « échoués ». PAP (Plan d'accompagnement personnalisé), PPRE (Programme personnel de réussite éducative), PPS (Projet personnalisé de scolarisation), APC (Activité pédagogique complémentaire), PAT (Projet d'accueil individualisé) sans oublier les RASED (Réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté) qui sortent les élèves de la classe où se poursuivent les apprentissages, sont autant de sigles destinés à assurer cette « mission ». Non sans mépris pour les élèves à qui on propose de la remédiation, du soutien, des béquilles une fois les difficultés installées sans chercher à mettre tout en œuvre pour assurer leur réussite /dès le départ, l'institution de cette école a entrepris d'afficher sa bonne volonté au travers de quantité de dispositifs qui ont jalonné les dernières décennies et qui reportent sur les seuls enseignants, la tâche, et par là la responsabilité, d'adoucir le mordant de l'échec. Rien n'y a fait, et même comme nous l'avons vu plus haut les écarts de réussite se sont creusés, avec un très fort pourcentage d'élèves de milieux populaires présentant des résultats très inquiétants. Les enseignants n'ont plus alors qu'à reconnaitre leur impuissance fautive et les élèves leur incapacité socio-culturelle et/ou psychologique à se saisir de toutes les nombreuses perches qu'on leur a pourtant tendues. Mais cela ne « passe » pas aussi facilement que les décideurs ont pu l'espérer.

Peut-être aussi qu'auront du mal à « passer » les conclusions toutes récentes de l'étude de l'IREDU relative à l'impact des RASED (créés en 1990), sur la réussite scolaire des élèves de CP. Dans cette étude nous pouvons lire ceci : « utilisant une méthode d'appariement, nos résultats révèlent un effet négatif du passage en Rased sur la réussite scolaire des élèves. À caractéristiques comparables, les élèves ayant bénéficié du Rased en CP ont une probabilité plus forte de redoubler leur CP et obtiennent des résultats significativement plus faibles aux évaluations de CE2 par rapport aux élèves non passés par ce dispositif, surtout en mathématiques. » [6] On cherchera probablement à mettre en avant les craintes relatives aux postes d'enseignants que cette étude pourrait faire naître. Mais ce serait dramatique que l'on en vienne à ne pas soulever le problème que pose ce type d'aides aux élèves en difficulté.

Les parents des classes populaires sont extrêmement préoccupés par les résultats de leurs enfants. Ils peuvent être prêts à s'investir dans les luttes contre les fermetures de classes, les effectifs trop chargés, l'absence de remplaçants et plus largement les moyens pour l'école. Mais nous l'avons vu plus haut, ces revendications ne sont pas inspirées que par du quantitatif. En peu de décennies ces parents sont devenus très majoritairement désireux de voir leurs enfants faire des études supérieures. Or l'école unique ne répond pas à leurs aspirations. Quant aux élèves, l'expression de leur malaise profond qui devient ingérable pour les enseignants, finit par représenter pour ces derniers, une des sources majeures de leur sentiment d'impuissance mais aussi de leur colère.

Le métier des enseignants, nous l'avons vu, est à la peine. Le dysfonctionnement de l'organisation peut facilement se convertir en culpabilité personnelle partagée, « aidée » en cela par les invectives outrancières de certains pourfendeurs violents de l'école, alors que c'est de toutes les formes d'empêchement de leur travail qu'il est urgent de se préoccuper. User de ce mot « empêchement » auquel tient Yves Clot a l'avantage de signifier que c'est ce qui ne peut pas être fait comme on le souhaite, ce qui est contrarié dans l'activité, entame le plus et crée de la souffrance [7]. On peut aller jusqu'à « en faire une maladie » quand le désir de développer une activité efficace, valorisante et reconnue est toujours là. Et de citer Georges Canguilhem qui écrivait : « Je me porte bien dans la mesure où je me sens capable de porter la responsabilité de mes actes, de porter des choses à l'existence et de créer entres les choses des rapports qui ne leur viendraient pas sans moi. » [8]

Le fort pourcentage d'enseignants qui se sentent impuissants, déçus, contrariés dans leur activité, indique combien ils ne se portent pas bien. Mais dans le même temps, s'ils peuvent juger de leur impuissance, de leur déception, de leur contrariété, c'est qu'ils ont souhaité, cherché à développer une activité autrement efficace. L'immense majorité des enseignants souhaitent les progrès et la réussite de tous leurs élèves, sources pour eux de leur fierté de faire ce métier et de la joie que leur procure le sentiment du travail « bien fait ». Or tout est prévu dans l'école unique pour leur signifier que la norme construite historiquement n'est pas du côté de la légitimité de ce souhait : les sections de relégation et les filières sont là pour leur rappeler la « normalité » de l'inégalité scolaire dans laquelle ils sont appelés à s'inscrire par l'organisation même du système, fondé sur une culture de l'acceptation de l'échec. Pour que des forces importantes se mobilisent en vue d'une transformation de l'école il faut qu'elles en ressentent le motif dans le sentiment d'injustice, l'indignation, mais aussi qu'elles se représentent les leviers sur lesquels agir à partir de l'analyse des causes de leurs déboires. Grâce au « bouclier » de l'externalisation des raisons des échecs, les enseignants peuvent encore se protéger d'un examen trop cuisant des résultats objectifs, mais la situation me parait mûre pour que les principes fondateurs de l'école commune puissent commencer à inspirer la construction d'une nouvelle hégémonie culturelle normative de la profession.

C'est quotidiennement que les enseignants affrontent des normes contradictoires et qu'ils essayent de trouver le meilleur chemin leur permettant de se maintenir sur la crête du vivable. Avec ses nouvelles normes l'école commune n'introduit pas une « cacophonie normative » supplémentaire. Au contraire, la refondation qu'elle propose prend en charge les débats de normes qui structurent les pratiques enseignantes pour les orienter vers la cohérence de solutions qui seules peuvent assurer la pleine réussite scolaire des élèves et gratifier les enseignants de leur propre réussite par la maîtrise intellectuelle exigeante de leur activité.

Il est aujourd'hui possible de parler d'une rencontre objective entre les parents, les acteurs de l'école qui font vivre cette dernière au quotidien et le projet d'école commune. Ce qu'éprouvent les enseignants et les positions qu'ils prennent sur la construction de leur métier montrent qu'ils ressentent le besoin d'y voir plus clair, de mieux s'expliquer la conduite de leurs pratiques et des changements qui pourraient les améliorer, d'être gratifiés de meilleurs résultats, de se forger des conditions de travail vivables à la hauteur des enjeux de leur métiers auxquels ils tiennent.

… à l'école commune

Même si des enseignants, par manque de la formation nécessaire, privilégient l'épanouissement des enfants au détriment des fondements mêmes de leur mission, à savoir transmettre des connaissances exigeantes, il n'en demeure pas moins qu'ils ont choisi l'enseignement. Si la formation leur en donne les moyens - qu'ils sont en mesure de revendiquer -, ils ne pourront qu'apprécier les effets des changements de leur pratique construite sur l'exigence intellectuelle au fondement même de l'école commune, et du changement de paradigme pédagogique sur lequel elle se bâtira [9]. Rien ne nous indique que les enseignants auraient démissionné sur cette question décisive. Bien au contraire, leur malaise atteste plutôt de son lien avec les difficultés rencontrées à ne pas pouvoir satisfaire tout ce que recouvre cette exigence.

Cet aspect majeur de l'école commune croise la polyvalence des maîtres parfaitement excessive dans l'école primaire actuelle. Vouloir les former dans toutes les disciplines et pour toutes les classes, aux niveaux nécessaires pour assurer le respect du principe de l'exigence intellectuelle est une pure gageure. Chaque discipline a des exigences qui lui sont propres et qui nécessitent une formation approfondie, même pour l'école primaire faut-il le préciser, contrairement à ce que l'on pense trop souvent en se fondant sur l'âge des enfants et le caractère élémentaire des savoirs qui leur sont enseignés. La quantité excessive de matières ne peut qu'éloigner les enseignants des outils conceptuels et didactiques nécessaires à l'enseignement efficace de chacune d'elles. Le projet d'école commune entend rompre avec cette polyvalence insensée, puisqu'il va jusqu'à proposer que « les élèves doivent pouvoir bénéficier, aux différents niveaux de classe, de l'apport de deux maîtres, spécialistes respectivement de l'enseignement de la langue écrite et des mathématiques », ce qui devrait correspondre à une « formation universitaire en lettres dans le premier cas, en mathématiques dans le second. » [10]

Quand on se saisit des déclarations des enseignants relatives à la formation reçue concernant la langue, on ne peut que s'intéresser de près aux propositions du GRDS. Les enseignants de français de collège, dont la formation disciplinaire est normalement poussée, déclarent à 80% avoir reçu une formation en langue française, linguistique ou sciences du langage ; 20% d'entre eux n'ont donc pas reçu ce type de formation, ce qui dans cette configuration, représente un pourcentage considérable. Mais pour les enseignants de CM2 la situation est nettement plus préoccupante. Ils sont 43,3% à déclarer n'avoir reçu aucune formation en français : 17% ont reçu une formation académique en langue française, linguistique et sciences du langage ; 52,8%, une formation didactique sur l'enseignement de la langue et 38,6% une formation sur l'apprentissage de la langue par les élèves [11].

L'idée d'une culture commune à l'école reçoit aujourd'hui des soutiens que l'on ne retrouve pas lorsqu'il s'agit de la penser dans la logique de l'école commune. C'est que celle-ci va loin dans l'affirmation de la place qu'elle donne à la culture commune : elle en fait l'axe de construction d'un tronc commun depuis les petites classes jusqu'au bac, destiné à faire disparaitre la sélection et les filières qui l'accueillent. Cette perspective particulièrement exigeante se fonde sur la nécessité de penser ensemble l'amont et l'aval du cursus. La réussite de tous à l'issue du tronc commun libéré des filières, suppose forcément que l'ensemble du parcours ait été réalisé sans embûches, et donc que dès les petites classes, la conduite des apprentissages ait toute l'efficacité nécessaire à la poursuite réussie de la scolarité.

Nul doute que cette perspective signifie la formation d'une culture professionnelle des enseignants profondément revisitée. A la culture de la sélection de l'école unique qui vise à faire accepter les échecs puisque l'on a la solution « normale » de l'orientation, devra se substituer une culture de l'obligation de la réussite de tous en mesure de permettre à tous de parcourir le cursus commun. Ce changement de culture professionnelle profond devra forcément trouver sa voie tant au niveau des « outils conceptuels et didactiques » nécessaires pour assurer cette nouvelle perspective d'efficacité, qu'au niveau de la conviction profonde du réalisme du principe d'éducabilité universelle. L'expérience nous montre que ces deux niveaux ont partie liée dans l'efficacité de l'exercice du métier. Quand on n'a pas d'appréhension par rapport aux ressources des élèves d'origine populaire, les outils conceptuels et didactiques de haut niveau mis en œuvre avec toute l'intelligibilité nécessaire ont le même pouvoir de formation intellectuelle qu'ils ont avec les autres élèves, à condition bien sûr de ne pas avoir laissé s'enkyster trop longtemps les effets d'exigences moindres pour les élèves en question.

La réussite des exigences que cette perspective leur laisse envisager, place les enseignants dans une position d'experts de leur métier, à rebours de toute l'impuissance décourageante dont ils souffrent aujourd'hui. La mise en cohérence de toutes ces dimensions propres à l'école commune n'est pas sans connaitre de la défiance assurément y compris chez les enseignants ; toutefois, la crise profonde des résultats scolaires et du métier enseignant dans ce qu'ils ont d'invivable, devrait pouvoir mobiliser une aspiration à des changements autrement conséquents que ceux de toutes les réformes inefficaces que nous connaissons.

Bien sûr, l'école commune n'aura quelque chance de se construire que si des sujets historiques la prennent en charge, mais compte tenu de la situation actuelle de l'école et des aspirations et exigences qu'elle fait naitre, son projet devient porteur de la vision d'un avenir possible qui peut avoir pour effet de donner du sens aux luttes actuelles, d'inspirer les mobilisations par la nature de ses propositions. Idée forte, force mobilisatrice, le projet d'école commune a pour vocation de relier l'idée et l'action concrète : il aide à s'orienter dans la pensée et l'action à l'œuvre dans le mouvement réel. Devant le vif besoin de changement ressenti aujourd'hui, le souffle de ce projet pourrait bien ouvrir des perspectives en mesure de faire bouger les lignes.

Dans le débat sur l'école le GRDS n'est pas seul en lice et les adversaires de la démocratisation assumés jusqu'au bout ne chôment pas ! A droite et à l'extrême droite, nous savons bien ce qu'il en est de toutes les logiques ultra-libérales passées, présentes et programmées ; au ministère nous voyons s'appliquer consciencieusement les directives européennes du socle commun, des compétences et du dépassement de l'organisation disciplinaire des programmes, et à gauche nous ne percevons pas toujours très bien comment sont pensées sérieusement les conditions de possibilité de la franche démocratisation scolaire. Le débat est rude pour que cette démocratisation ne soit pas un mot d'ordre sans consistance, y compris avec des progressistes tout à fait sincères qui saluent le caractère généreux de l'école commune tout en la jugeant utopique. Dans ce contexte nous n'avons pas d'autres solutions que de continuer à essayer de peser dans le débat de normes auxquelles les enseignants s'affrontent quotidiennement et à alerter les syndicalistes et les politiques en responsabilité de l'institution et de la formation, autant que faire se peut.

Des questions décisives

Sans parler des salaires qu'il faut augmenter (les enseignants français sont payés 20% de moins que la moyenne des enseignants de l'union européenne), qu'il s'agisse des effectifs parfois trop lourds et des tâches administratives qui ne laissent plus suffisamment de disponibilités pour réfléchir à ce qui fait le corps du métier, nous sommes confrontés à des paramètres relevant de décisions qui peuvent être prises rapidement, si bien sûr la volonté politique en reconnait la nécessité. Mais le corps du métier c'est l'activité intellectuelle déployée en classe auprès d'enfants qui ont à s'en approprier les exigences, d'où la nécessité pressante d'une formation qui la rende possible. Transformer la formation pour la placer au niveau des exigences de haut niveau qui s'imposent relève aussi de décisions politiques en mesure d'offrir les moyens de son organisation. Mais il s'agira là d'un processus de plus longue haleine à commencer par conséquent sans délai, ce qui est parfaitement possible : nous ne sommes pas démunis pour penser les problèmes qui s'y attachent.

Aujourd'hui l'école est devenue un problème crucial pour la société. Aucune « simple » réforme ne pourra le solutionner véritablement car la logique profondément antidémocratique sur laquelle cette école est construite n'est pas amendable. Seule la refondation du système peut déboucher sur une école authentiquement démocratique, avec des enseignants en pleine possession de leur métier, dans une société consciente des enjeux de la démocratie. Les principes qui ont guidé l'élaboration de la perspective de l'école commune offrent à la société, aux politiques et aux enseignants, la possibilité d'envisager des solutions aux problèmes qu'ils se posent d'ores et déjà avec force.

De l'éducabilité universelle

Le principe d'une formation scolaire de haut niveau disciplinaire dans le cadre de la culture commune d'un tronc commun, n'a de validité que dans la rencontre avec celui de l'éducabilité universelle sur lequel cette même formation s'appuie. La disparition programmée des filières dans l'école commune repose sur un début de scolarité pleinement réussie et donc une entrée dans l'écrit sans embûches pour tous les enfants, d'où la question : quelles en sont les conditions de possibilité ?

Jean-Pierre Terrail le démontre, tous les êtres de langage que sont les enfants quand ils entrent au CP, disposent des ressources langagières nécessaires à une entrée dans l'écrit leur offrant les moyens d'une scolarité réussie. Au lieu de se demander de quel déficit les enfants des classes populaires souffrent, il se tourne vers ce dont ils disposent, comme tout être parlant une langue. C'est dans les mots que nous pensons disait Hegel. Or cette pensée langagière recouvre l'abstraction, la réflexivité, les raisonnements logiques et met donc à la disposition des enfants les ressources à partir desquelles ils peuvent commencer à entrer dans le lire-écrire [12]. Les signes linguistiques sont purement abstraits, conventionnels, ils n'entretiennent aucune ressemblance avec les référents concrets de la réalité matérielle quand ils en ont, ce qui est loin d'être le cas de tous. C'est dans la langue que l'enfant interroge, réfléchit le sens des mots, des énoncés, des discours, ainsi que l'ensemble des objets du monde qu'il cherche à comprendre. Et c'est toujours dans la langue qu'il raisonne les relations entre divers objets de pensée introduites par de nombreux connecteurs logiques dont il a très tôt la maîtrise. « Tous les enfants entrent au CP munis de cet outillage mental. (…) qui comprend tout ce dont l'école a besoin de trouver chez ses bénéficiaires en matière de potentiel de pensée rationnelle, pour conduire de façon satisfaisante leur appropriation de la culture écrite. » [13]

Ces ressources qui fondent le principe de l'éducabilité universelle ont besoin d'être beaucoup mieux reconnues par les enseignants, d'où la nécessité d'une formation à la hauteur des enjeux théoriques et professionnels que cette reconnaissance recouvre. Cet aspect décisif des transformations démocratiques de l'école ne relève pas des fantasmes d'une utopie irréaliste. Il ne serait pas difficile d'accompagner les enseignants dans le cadre de leur formation, pour qu'ils parviennent tous à reconnaître l'existence de ces ressources en tant qu'outillage déjà-là de la pensée des enfants, à partir et avec lequel ils pourraient tous envisager de conduire les apprentissages avec succès. Des expériences qui montrent à quel point les enfants d'origine populaire répondent positivement aux sollicitations ambitieuses de leur intelligence ne peuvent que les encourager à envisager différemment si c'est nécessaire, leur travail avec ces enfants comme avec tous les autres [14].

L'ambition du tronc commun

De nombreuses recherches nous permettent aujourd'hui de saisir combien des pratiques de différenciation dans la classe qui proposent aux élèves des contenus et des conduites d'apprentissages d'inégales ambitions intellectuelles, peuvent empêcher les élèves d'origine populaire d'atteindre les ressources nécessaires pour se projeter vers les meilleures filières. Jugés trop faibles, ces élèves se voient trop souvent confrontés à des contenus de savoirs moins abstraits, moins centrés sur leur logique propre alors qu'ils ne sont intelligibles que si cette logique est totalement et clairement enseignée. Le concret, la manipulation, le ludique, en lieu et place des concepts jugés trop difficiles, ne peuvent qu'éloigner ces élèves de tout ce qui, seul, peut leur permettre de satisfaire aux exigences de la réussite scolaire. En lien avec le principe de l'éducabilité universelle la perspective du tronc commun s'accompagne nécessairement du dépassement radical de cette situation.

L'école unique diversifie les parcours sans attendre l'orientation dans les filières. Qu'il s'agisse des redoublements, des regroupements liés aux difficultés, de l'enseignement spécialisé, des affectations dans les classes ou les établissements, l'inégalité des parcours s'installe tôt dans le cursus. Le tronc commun de l'école commune qui s'appuie sur l'accès de tous à un même patrimoine de connaissances à définir dans l'ensemble des programmes de la culture commune, précède les spécialisations disciplinaires et professionnelles, et ôte à la concurrence toute possibilité de s'installer. Cette perspective ne conduit pas à supprimer les difficultés d'apprentissage et les différences que les élèves ne manqueront pas de présenter dans leur habileté à s'approprier tel ou tel domaine de connaissance, mais à se fixer pour objectif de construire l'appropriation par tous de la culture écrite du tronc commun, sans pouvoir recourir aux diversifications de parcours qui caractérisent l'école unique.

L'erreur et la note

Le système de la notation qui s'articule sur le tri entre les bonnes et les mauvaises réponses a des conséquences graves, contrairement à ce dont on essaie de convaincre les élèves : « c'est pas grave » dit-on, à propos des erreurs. Supprimer la notation ne signifie pas supprimer l'évaluation, c'est rendre à l'erreur son statut intellectuel de moment incontournable de l'exercice de la pensée dans l'apprentissage, et donc en faire un objet de travail exigeant, interrogé en permanence dans la classe. L'erreur n'est pas un droit, le droit à l'erreur n'a pas de sens. Un droit est ce qui est permis ou exigible selon les principes d'une morale ou les lois de la législation. Un droit peut-être bafoué, revendiqué, modifié : aucun de ces traits n'appartient à l'erreur scolaire. Voyons pourquoi.

Se nourrir n'est pas un droit, c'est une nécessité biologique naturelle. L'organisme n'est pas dans l'exigence, la revendication mais dans la nécessité. C'est le pouvoir de se nourrir normalement dans un contexte social qui concentre les moyens de la nourriture qui devient un droit exigible. Le raisonnement est semblable pour l'erreur à l'école : elle appartient à l'exercice de la pensée dans l'apprentissage qui, pour de multiples raisons, peut difficilement ne jamais se tromper. « L'erreur est mouvement de l'esprit écrivait Stella Baruk. Vouloir empêcher ce mouvement, c'est vouloir empêcher de penser. » [15] Le droit se rapporte ici au respect de cette réalité intellectuelle incontournable : c'est ce respect qui est exigible, qui peut être revendiqué.

Au moment précis où l'erreur se produit elle se vit toujours dans l'inconscience d'elle-même, sinon il ne s'agit plus d'une erreur mais d'une faute ou d'un mensonge. Le mensonge est conscient de la vérité, et la faute sait qu'elle ne devrait pas être faite, ce qui n'est pas le cas de l'erreur, qui par définition n'est pas intentionnelle. Il faut avoir fait l'erreur pour la réaliser, même si elle est à peine esquissée. Dans ces conditions, la seule revendication possible et nécessaire concerne la formation de pratiques enseignantes capables de respecter à tout instant ce statut intellectuel de l'erreur pour en faire un objet de travail, et donc dans le même mouvement, de rendre parfaitement inappropriée, obsolète, toute entreprise de notation qui perd ainsi tout sens : si l'erreur est bien mouvement de l'esprit il est absurde de vouloir la noter. Comme le corps, poursuit Stella Baruk, l'esprit « a aussi besoin de se mouvoir « dans tous les sens » pour pouvoir s'approprier du sens parce que c'est comme ça qu'il fonctionne et qu'il peut petit à petit prendre possession d'un espace mental dans lequel c'est justement de pouvoir se mouvoir qui lui fera adopter une conduite concertée, argumentée. » [16]

Réaliser l'erreur, en prendre conscience, c'est réaliser une inadéquation entre ce que l'on a produit et ce qu'il convenait de produire, à condition toutefois d'aller jusqu'au bout des raisons de l'inadéquation, de l'écart entre les deux productions. Lorsque leur formation conceptuelle et didactique est insuffisante, c'est ce travail que les enseignants ne peuvent pas faire avec toute l'attention, le soin, la sérénité et l'efficacité nécessaires, ce qui les amène à surseoir au retour réflexif qui seul, à chaque fois, peut permettre aux élèves d'avancer dans la compréhension. L'extravagante polyvalence des maîtres ne leur permet pas d'accueillir sereinement les erreurs des élèves, souvent inattendues, des erreurs qui exigent de l'écoute, de la bienveillance, mais aussi de la capacité d'entendre les raisons qui les ont produites dans le contexte conceptuel qui est le leur à chaque fois et qu'il est nécessaire de maîtriser pour se sentir à l'aise.

Bourdieu reprochait à l'école d'évaluer ce qu'elle n'enseigne pas, ce qu'elle fait trop souvent par le biais de la notation classante, les bonnes notes des uns pouvant finir par justifier à bon compte l'idée que les errements des autres leur sont imputables en raison des multiples déficits que l'on s'imagine leur appartenir. Ces réflexions sur l'erreur valables pour tout élève, qui sont introduites dans le projet d'école commune du GRDS appartiennent à l'examen des conditions de possibilité de la construction d'un tronc commun solide ; elles en constituent une des matrices qui rencontrent, sans irréalisme utopique, les difficultés que les enseignants vivent au quotidien dans leurs classes.

Enseigner la lecture

Après la démocratisation de l'accès au second degré dans les années 1960, la question de la compréhension par les collégiens de ce qu'ils devaient lire s'est posée avec acuité. La réponse à cette question a largement débouché sur une condamnation de la méthode syllabique dans l'apprentissage de la lecture et sur son remplacement par la méthode mixte qui combine de l'apprentissage global, de la devinette pour tenter d'identifier les mots que l'on ne décode pas, et des éléments de décodage, sans que celui-ci soit enseigné à partir du suivi systématique de la progression programmée dans l'introduction des graphèmes [17]. Cette méthode mixte continue d'être très largement utilisée, l'enquête Lire et écrire CP dirigée par Roland Goigoux le montre, mais la syllabique tend de plus en plus à conquérir l'intérêt des enseignants qui sont bien obligés de constater à quelles difficultés sont confrontés trop d'élèves dans l'apprentissage de compétences aussi décisives que celles du lire-écrire. L'actuelle fréquence de la mixte pourrait ainsi changer de camp. Georges Canguilhem l'écrivait : « Un trait humain ne serait pas normal parce que fréquent, mais fréquent parce que normal, c'est-à-dire normatif dans un genre de vie. » [18] Les conditions sont réunies aujourd'hui pour que le « genre de vie » de l'apprentissage de la lecture change, en construisant une fréquence adossée à une nouvelle normalité.

Il aura fallu plus de quatre décennies pour que la mixte s'impose dans le paysage, gageons qu'il n'en faudra pas autant pour que ce soit le cas de la syllabique dont l'efficacité se trouve très largement confirmée. Les enquêtes nationales et internationales dont nous disposons aujourd'hui, qui ont mesuré les effets de la maîtrise du décodage sur la compréhension de l'écrit, ne laissent plus aucun doute sur les relations profondes qu'elles entretiennent. La Conférence de consensus sur la lecture de mars 2016 débouche sur des préconisations conformes aux enseignements convergents de l'ensemble de ces enquêtes.

La rénovation pédagogique des années 1970 est partie des difficultés de compréhension de l'écrit au collège dont l'apprentissage syllabique de la lecture a subi en quelque sorte le contrecoup. Sans qu'il faille cesser de s'interroger sur les performances du collège, tout le monde aujourd'hui s'accorde pour penser qu'il faut faire du primaire une priorité, tant ses résultats sont problématiques et décisifs pour le reste de la scolarité. Gageons qu'à échéance raisonnable cette conjoncture finisse par déboucher sur une volonté largement partagée de pousser la réflexion sur les apprentissages qu'on y réalise, et donc parmi ceux-ci celui qui occupe une place décisive tant les autres dépendent de lui, le lire-écrire.

Devant les convergences des enquêtes sur l'apprentissage de la lecture, Jean-Pierre Terrail conclut qu' « un cycle d'un demi-siècle apparaît ainsi en passe de se clore » [19]. Des freins existent bien sûr, tant du côté des formateurs et donc des enseignants qu'ils forment que des experts. J'examine ceux qui me paraissent essentiels dans Déchiffrer pour comprendre, mais confrontés aux échecs trop fréquents qui les interpellent, les enseignants ont la possibilité aujourd'hui de s'appuyer sur un ensemble de connaissances solides qu'ils peuvent trouver mises en œuvre dans certains manuels dont les ambitions peuvent être résumées ainsi : « départ alphabétique, énoncés entièrement déchiffrables, insistance sur la fluidité du décodage, la ponctuation ; enrichissement du vocabulaire, textes exigeants, de genres diversifiés et notamment « littéraires », pour le travail de compréhension ; tâches d'écriture et notamment dictées menées parallèlement au travail sur la lecture, introduction à l'orthographe grammaticale. » [20]

***

José Morais le montre de façon particulièrement convaincante : la contestation de la nature profondément antidémocratique du capitalisme qui concentre des pouvoirs considérables pour satisfaire ses intérêts, a besoin de construire un processus démocratique pouvant s'appuyer sur la littératie. Définie comme l'appropriation et l'utilisation de l'écrit dans l'exercice de la pensée, la littératie participe de l'élaboration de la pensée libre, critique, d'un haut niveau d'exigence intellectuelle en mesure de construire l'hégémonie d'une réelle démocratie [21]. Cette élaboration a pour vocation de s'introduire dans tous les domaines de la vie de chacun, ce qui pose la question de l'aptitude de chacun à penser le monde dans lequel il conduit sa vie et donc à participer pleinement aux décisions démocratiques touchant aux transformations de ce monde. Nul doute que les ressources intellectuelles nécessaires à la compréhension exigeante du monde ont besoin d'une école à même de construire de telles ressources.

« L'humanité ne se pose jamais que les problèmes qu'elle peut résoudre écrivait Marx, car, à regarder de plus près, il se trouvera toujours que le problème lui-même ne surgit que là où les conditions matérielles pour le résoudre existent déjà ou du moins sont en voie de devenir. » [22] En élargissant la question des conditions matérielles, nous pouvons dire que s'agissant des problèmes de l'école unique, les conditions de leur solution existent déjà. C'est pourquoi l'école commune n'a rien d'une utopie irréaliste.

[1] Norbert Elias, L'utopie, La Découverte, 2014.

[2] Pierre Macherey, De l'utopie !, De l'Incidence Éditeur, 2011.

[3] José Morais, Lire, écrire et être libre. De l'alphabétisation à la démocratie, Odile Jacob, 2016.

[4] Pierre Macherey, ibid.

[5] Harris Interactive, Observatoire des professeurs débutants, juin 2016.

[6] Claire Bonnard, Jean-François Giret et Céline Sauvageot, Quels effets du passage en Rased sur le parcours scolaire des élèves ? IREDU, Université de Bourgogne-Franche-Comté, Février 2017.

[7] Yves Clot, Le travail à cœur. Pour en finir avec les risques psychosociaux, La Découverte, 2010.

[8] Georges Canguilhem, Écrits sur la médecine, Le Seuil, 2002.

[9] Sur cette problématique incontournable il faut lire : Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, La Dispute, 2016.

[10] GRDS, L'École commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, 2012.

[11] Note d'information, n°13-35, Décembre, DEPP, "Grammaire, orthographe, lexique : quelles pratiques au collège et en CM2 ?"

[12] Jean-Pierre Terrail, Entrer dans l'écrit. Tous capables ?, La Dispute, 2013.

[13] Jean-Pierre Terrail, ibid.

[14] Sur le site www.leslettresbleues.fr, on peut lire des récits et des témoignages qui montrent comment des enseignants qui travaillent avec des élèves d'origine populaire, reconnaissent l'efficacité du manuel syllabique Je lis, j'écris, et constatent l'enthousiasme de ces élèves de pouvoir s'approprier son contenu ambitieux tant au niveau du lexique qu'au niveau culturel des textes et de l'iconographie.

[15] Stella Baruk, L'âge du capitaine. De l'erreur en mathématiques, Seuil, 1985.

[16] Stella Baruk, ibid.

[17] Janine Reichstadt, Déchiffrer pour comprendre : une question clé de l'apprentissage de la lecture, www.democratisation-scolaire.fr, 2016.

[18] Georges Canguilhem, Le normal et le pathologique, PUF, 1972.

[19] Jean-Pierre Terrail, Enquêtes sur l'apprentissage de la lecture. www.democratisation-scolaire.fr, 2016.

[20] Jean-Pierre Terrail, ibid.

[21] José Morais, Lire, écrire et être libre. De l'alphabétisation à la démocratie, Odile Jacob, 2016.

[22] Karl Marx, Contribution à la critique de l'économie politique, Editions Sociales, 1972.

Transformer l'école maternelle en école première ?

Jean-François Simonpoli — 2017-02-02T10:42:55Z

[Le GRDS a relativement peu exploré, jusqu'ici, la question de l'école maternelle et des changements dans ses missions et ses fonctionnements qui pourraient s'imposer dans la perspective d'une démocratisation générale de notre système éducatif. Aussi accueillons-nous ci-dessous avec plaisir la contribution de Jean-François Simonpoli qui avance des propositions originales à partir d'une réflexion sur l'éducation de la petite enfance et notamment du partage des tâches entre la famille et l'école.]

« Contextualiser" pour repenser un continuum éducatif et scolaire efficace

Sans proposer une analyse fine, trop longue à exposer, ici et maintenant, il est nécessaire de donner quelques points de repère pour comprendre les raisons pour lesquelles je considère qu'il faut abandonner « les fausses bonnes idées » qui consistent à empiler des moyens pour remédier aux points faibles de notre système éducatif. Enonçons un premier constat, l'école française réussit la mission que lui confie la société française, puis un second il y a des observations qui nous permettent d'envisager les points forts du système scolaire et éducatif. Et enfin sans entrer dans les détails méthodologiques des transformations systémiques lorsqu'on souhaite faire évoluer un système il vaut mieux se consacrer à ses points forts dans les fonctions d'excellence plutôt que d'essayer d'améliorer ce qui va mal. Mes propositions pourraient même être envisagées à moyens constants c'est à dire qu'il s'agit plus d'une redistribution des moyens et des personnels par la réorganisation des dispositifs existants que d'une augmentation des moyens. Re-nationaliser les personnels en ré-étatisant tous les postes laissés à la discrétion des communes des intercommunalités voire des collectivités territoriales ou même des partenariats public-privé qui font florès depuis les lois de décentralisation et la réforme dite des rythmes scolaires.

L'école maternelle a des origines qui expliquent qu'elle soit devenue un lieu d'accueil, d'éducation, et de scolarisation de la petite enfance

Pour repenser l'école maternelle en France il faut d'abord la replacer dans son contexte historique. Il y a trois origines à « notre » école maternelle française.

En premier lieu, il y a une racine sociale, sanitaire et sécuritaire : les salles d'asile des hôpitaux. Dans la lignée de Saint Vincent de Paul, les personnels des hospices recueillent des enfants abandonnés très jeunes. C'est parce que ces enfants des rues représentaient un danger pour la population des villes qu'ont été crées des salles d'asile destinées d'abord à les récupérer, les nourrir, les soigner, les assagir, les sortir de la rue, et tenter de les civiliser pour qu'ils n'aient plus besoin de voler, qu'ils ne transportent plus de miasme, ou de maladie. C'est pour ce faire que l'éducation et l'enseignement ont été utilisés, c'est parce que cette tâche a été confiée à des nonnes que des contenus d'apprentissages ont été introduits dans le même temps qu'elles pouvaient devenir des mères de substitution pour eux qui en étaient, de fait, dépourvu, et elles qui, de fait, également ne le seraient jamais.

Une seconde racine provient d'une conjonction d'éléments issus des écoles de campagne et des petits bourgs, là où l'instituteur de la république était aussi le secrétaire de mairie. Gérant l'état civil il savait à quel moment chaque enfant atteignait l'âge d'entrer à l'école communale. Comme il y avait une disjonction entre l'année civile et l'année scolaire, du fait de l'instauration des grandes vacances d'été qui permettaient aux enfants de participer aux moissons, il y avait des enfants qui atteignaient l'âge de six ans et arrivaient en classe en cours d'année. Aussi pour mieux organiser administrativement leur école, les instituteurs-secrétaires de mairie inscrivaient ses enfants en classes enfantines en attendant leur entrée en cours préparatoire. Petit à petit ces classes enfantines sont devenu de véritables classe d'enseignement pré-élémentaire.

La troisième racine provient de l'exode rural. Lorsque l'industrie va chercher ses ouvriers dans les campagnes, et que les premières vagues de paysans cherchant une meilleure situation de travail et de vie arrivent en ville, les familles se rétrécissent et la répartition sexuée et générationnelle du travail domestique est chamboulée. Pour la garde des tout-petits, il n'y a plus la grand mère maternelle qui auparavant effectuait une garde efficace et une éducation alternée. Lorsque les femmes se mettent à travailler pour subvenir au besoin du ménage, il faut bien que les petits soient pris en charge. L'école maternelle va jouer ce rôle dans l'amplification de la « mise au travail salarié » des femmes dont a besoin l'industrie notamment. Dans la sixième décennies du XXème siècle, l'ouverture d'une classe maternelle permettait la mise à disposition de trente ouvrières spécialisées immédiatement à très peu de frais ; il suffisait d'un préfabriqué à la charge de la commune et de la création d'un poste d'institutrice là où l'ouverture d'une crèche aurait exigé des locaux aux normes et surtout une puéricultrice professionnelle pour 4 enfants en moyenne.

L'histoire de l'école maternelle démontre que la nature de cette école est liée à l'organisation sociale du travail. C'est la révolution industrielle et la généralisation du salariat qui sont les matrices de son développement et non le besoin de développer les capacités de tous les enfants.

Identifier et s''appuyer sur les fonctions fortes et les points forts du système pour le transformer

Si je fais ce détour express, c'est pour bien marquer (en prenant l'exemple de l'école maternelle) le fait que la République a donné à « son école » comme rôle principal de contribuer à son édification. La République, depuis la première, a confié à « l'école communale » la responsabilité de sa construction sociale, sa pérennité et son renforcement par l'élévation du niveau d'instruction de ses citoyens et l'unification des principes civiques d'éducation. En cela elle est dans la continuité des régimes politiques qui l'ont précédée : son ambition est de se pérenniser en éduquant tous « ses » enfants à en respecter et à en défendre les lois et en les instruisant afin qu'ils lui offrent le « meilleur d'eux-mêmes ». Que ce soit la gratuité, la mixité ou la laïcité, aucun principe n'est interne à l'école. Pour la « maternelle » dans sa dénomination même il y a une contradiction majeure avec les lois de notre République Française d'aujourd'hui. Elle perpétue la « domination des mamans dans l'éducation des tout-petits, alors que l'évolution législative de la 5ème République va dans le sens d'un partage des responsabilités éducatives. Les changements dans les pratiques amoureuses, les transformations juridiques civiles concernant la filiation, la mixité et l'égalité de traitement des garçons et des filles à l'école, la mise en oeuvre de lois sur la parité en politique et contre la discrimination au travail sont des points d'appuis pour une transformation majeure de cette école maternelle en une école des « tout-petits ».

Lorsque la scolarisation conduit à l'épanouissement de la personne : c'est une conséquence de l'action de l'école mais ce n'est jamais l'objectif de l'école de la République. Pas davantage pour l'école maternelle que pour le collège ou le lycée d'enseignement professionnel. C'est très important de rappeler ceci notamment parce que d'autres formes socialisées de l'éducation des jeunes appelées « écoles » existent dans le monde. Elles ne recouvrent pas pour autant la même entité. Et même lorsque par leur dénomination, certains aspects organisationnels ou fonctionnels, des observateurs rapprochent ces « écoles », elles ont eu d'autres origines, d'autres histoires, d'autres ambitions et d'autres organisations qui rendent incompréhensibles toutes les comparaisons dont on voudraient nous imposer les raisonnements.

La seconde raison de mon détour est de poser les principes d'une nouvelle école maternelle en continuité avec le rôle que la République assigne à l'école mais aussi en rupture à partir des phénomènes qu'elle a engendrés. Même si l'école maternelle joue un rôle prégnant dans l'éducation des tout-petits, parce que les enfants rentrant de plus en plus tôt effectuent à l'école des apprentissages qui ressortent de la domesticité, de l'affectif et du développement social, il n'est pas, pour le moment, question de substituer l'école à la famille pour l'éducation des enfants.

Pour autant des écoles où les familles confient à « leur » école le soin de les remplacer existent en France, ce sont les écoles privées, qui comme leur dénomination l'indique sont privées et peuvent aller au bout de la logique d'envisager y compris des contenus d'enseignement qui ne correspondent pas aux programmes définis par « l'Éducation nationale » si elles sont hors contrat et donc ne demandent rien à l'État.

L'École de la République, elle, n'est pas l'école qui se met au service des familles. Elle est au service de la République, fonctionne avec et défend ses « valeurs », dans toutes les acceptions de ce terme. (Changer de république impliquera ainsi de changer d'École.)

Sur le plan éducatif nous avons à faire avec des contradictions inéluctables entre les modes de vie des familles, ayant des valeurs morales, philosophiques, religieuses, hygiéniques, alimentaires, corporelles, politiques, affectives propres, et l'École maternelle pour laquelle ce qui compte ne peut être du même ordre tout en touchant aux mêmes domaines.

Le laçage des souliers

Par exemple savoir mettre ses souliers en attachant ses lacets a donné à des générations de parents et de grands-parents l'occasion d'apprendre à « leurs tout-petits » à se débrouiller tout seul, à devenir indépendant, à s'habiller de la tête aux pieds. En même temps par cet apprentissage les familles s'occupaient (sans en avoir conscience) de l'acquisition de la latéralisation, l'expérimentation des effets miroirs, l'amélioration d'une psychomotricité digitale précise, et l'anticipation opérationnelle. Lorsque les enfants arrivent à l'école maternelle à deux ou trois ans les familles n'ont pas eu l'occasion le temps ni la possibilité d'apprendre ce laçage à « leurs bébés », et quand bien même elles l'auraient réalisé cet apprentissage aurait été forcé et précoce. Ce qui n'est pas souhaitable car dévastateur pour la suite de l'acquisition des processus d'apprentissage en général.

Donc c'est à l'école maternelle que cet apprentissage se faisait, non pas sous la responsabilité des maîtresses et maîtres mais sous l'égide des « ATSEM » qui faisaient comme elles pouvaient et comme si cela avait été leurs propres gosses, sauf que non elle le faisaient pour s'en débarrasser le plus vite possible car lorsque vous devez apprendre à trente petits de trois ans à lacer leurs chaussures au moment de la récréation, ou après la sieste, cela rentre dans les missions impossibles, dans les actes insensés dont on ne cherche pas à comprendre le sens la portée ou les conséquences sur les autres apprentissages.

Petit à petit, à l'impossible nul n'étant tenu, l'apprentissage du laçage à disparu du cercle familial et de l'école, car le laçage a disparu : les parents, « tannés » par l'école, ayant choisi de n'acheter que des modèles à élastique ou « scratch », puis les fabricants s'adaptant à « la demande » ont fait disparaitre tout laçage. Qu'advint-il de ce temps important de la transmission de l'acquisition de la dextérité, des apprentissages langagiers liés à la latéralisation, mais aussi de l'apprentissage de sa singularité dans les yeux de papa et de maman ? Les objectifs ont été suspendus à d'autres temps et ont été pris en charge quand c'était possible par l'école.

L'école lieu de travail dans un continuum éducatif

De ce tout petit exemple on comprend que plus la scolarisation est précoce, plus elle induit un passage des apprentissages domestiques dans la sphère scolaire. Moins les familles ont de temps pour éduquer leurs enfants donc pour exercer leurs responsabilités éducatives dans les traditions dans lesquelles elles s'inscrivent, plus elles attendent de l'école qu'elle le fasse. Les apprentissages liés à ces temps traditionnels de l'éducation familiale sont porteurs d'acquis qui ne sont pas du ressort du travail scolaire. Pour autant ces savoirs constituent des pré-requis pour les apprentissages scolaires comme la dextérité ou la latéralisation pour l'écriture, le dessin, la compréhension des schémas et la lecture… mais aussi l'orientation spatiale, ou l'observation avec un microscope ou encore la relativité entre la démonstration et l'expérimentation…

Nous constatons que lorsque des parents-enseignants connaissent et mettent en oeuvre, en famille, des modes de confrontation entre leurs enfants et le réel, qui s'apparentent à ce qu'ils font à l'école, ils ne se mettent pas en concurrence éducative avec les lieux de travail des enfants mais dans la complémentarité. Ils ne se sentent pas atteints dans leur pensée, leur honneur, ou leur vitalité lorsque l'école fait un apprentissage par le travail qu'ils pensaient devoir faire par d'autres voies.

Par exemple lorsque à l'école maternelle, le maître choisit le détour de la confection d'une salade de fruits dans un atelier pour travailler le dénombrement ou les constellations du nombre cinq, si la famille veille à ne jamais manger de produits achetés en grande distribution, à ne jamais manger de fruits provenant d'un pays éloigné, à ne jamais manger de fruits potentiellement porteurs de produits chimiques, on va avoir deux sortes de comportements :

– dans une famille de non-enseignants qui a ces « spécificités alimentaires » soit on agit sur l'enfant pour qu'en classe il ne mange rien qui ne sorte de son propre sac soit on donne des consignes au maître pour que son enfant ne mange surtout pas « ces cochonneries » et cela peut aller sur un militantisme de l'interdit très puissant. Aujourd'hui il y a des écoles maternelles où le maître ne fait plus de goûter parce que l'enfant ne doit manger que ce qui est bio vegan ou pourquoi pas de la marque « monoprix » !, d'autres où la maîtresse ne fête plus les anniversaires à cause d'intégristes religieux, d'autres encore où on ne prépare plus ni la fête des mères ni la fête des pères parce qu'il y a des familles homoparentales. On en est à ne plus préparer Noël car pour certains c'est une tête religieuse, pour d'autres celle de coca-cola et d'autres celle de la consommation. L'enfant est en situation de défiance.

– dans une famille d'enseignants, adepte des mêmes « spécificités alimentaires » on sait que dans l'activité proposée par le maître il n'y a aucune recherche d'imposer sa manière de manger ni même une façon de manger : il s'agit seulement de mettre en place une situation de travail qui a un objectif pédagogique pour que tous les élèves acquièrent des connaissances. On est dans un climat de confiance.

C'est pourquoi, au lieu de s'intéresser aux zones de conflits. regardons ce qui marche dans ce système, pour les enfants d'enseignants, afin de proposer des transformations pour tout le monde. La réussite depuis l'école maternelle jusqu'au bac est supérieure pour les enfants d'enseignants à celle des enfants des catégories socio-économiques comparables, pourtant on retrouve chez les enseignants la même diversité que dans les autres couches de la population.

Le facteur essentiel qui distingue la réussite plus importante des enfants d'enseignants à l'école, c'est l'intégration précoce du fait que l'école est un lieu de travail et de l'existence d'un continuum éducatif entre la maison et l'école. Le matin quand l'un des parents va au travail à l'école il est naturel que l'enfant qui se rend lui aussi à l'école y aille pour travailler. Lorsque ses parents parlent de leurs conditions de travail l'enfant sait que sa condition d'élève est caractérisée par les mêmes puisqu'il travaille dans les mêmes lieux, ou dans des lieux similaires. Et enfin lorsque ses parents évoquent ensemble les questions de reconnaissance de leur travail que ce soit du point de vue salarial ou du point de vue de la reconnaissance sociale, l'enfant-élève apprend que puisque « tout travail mérite salaire », c'est-à-dire une reconnaissance, le sien aussi. En outre les parents enseignants transmettent à leurs enfants des codes relationnels, linguistiques, comportementaux, des habitus culturels, des savoirs et connaissances acquises dans d'autres conditions que le travail scolaire, dans le quotidien de la vie ordinaire dans tous les actes hors travail. Il y a entre les parents enseignants et l'école un continuum langagier, éducatif et culturel qui permet à leurs enfants d'être dans un lieu connu lorsqu'ils deviennent élèves. (L'envers du « décor » est que les enfants d'enseignants ont plus de difficultés pour faire en sorte qu'à la maison ils ne soient plus élèves). En conclusion ce qui fonctionne mieux chez les enseignants qu'ailleurs c'est la compréhension que les apprentissages ne sont pas tous scolaires, qu'il y a un partage entre différents lieux et pratiques. Les enfants acquièrent différents savoirs avec leurs familles, en jouant avec des copains, en faisant des activités de loisirs et en travaillant à l'école. Tous ces savoirs ne sont pas du même ordre, ils ne passent pas par les mêmes modes d'acquisition et n'ont pas les mêmes statuts.

Une autre école

Ces quelques détours visaient à introduire l'idée que l'école maternelle, comme l'école élémentaire, est un lieu de travail dont la production est la connaissance et les moyens de production la connaissance. Les différents acteurs qui travaillent à la production de la connaissance scolaire sont organisés, comme dans tout lieu de travail, en collectif de travail. Aujourd'hui l'enseignant fait et est responsable de tout. Les élèves travaillent tous mais seules leurs performances sont jugées et même lorsqu'elles sont tout à fait satisfaisantes elles ne sont jamais valorisée que pour l'élève lui-même, et parfois, grâce aux efforts d'enseignants regroupés dans des « courants pédagogiques », pour son entourage de travail.

Le premier objet de cette contribution est d'abord l'affirmation que l'école républicaine réussit sa mission. Donc sa mission doit changer. La mission de l'école d'une 6ème République pourrait être :
« Éduquer, Instruire, Cultiver, Civiliser, Qualifier » les enfants par le travail intellectuel afin qu'ils acquièrent les connaissances nécessaires à leur émancipation, à la construction d'un esprit critique, à l'exercice de la citoyenneté et la qualification professionnelle.

Pour ce faire, l'école maternelle étant l'un des éléments du « grand service public de la petite enfance » il faut d'une part assurer son lien organique avec les structures d'accueil et d'autre part affirmer sa spécificité en tant que lieu d'apprentissages par le travail.

Dans l'école maternelle qui devrait plutôt prendre le nom « d'école première » puisque c'est celle des premiers apprentissages et qu'elle n'a plus le rôle de maternage, il faut assurer des fonctions et des apprentissages différents avec des personnels différents :
– Apprentissages éducatifs avec des éducateurs de jeunes enfants ;
– Apprentissages scolaires avec des enseignants ;
– Apprentissages de pratiques sociales avec des animateurs socioculturels.

Cela implique que dans chaque école soit constitué un collectif de travail comprenant ces trois types de personnels dont la direction est assurée par l'enseignant afin de mettre en oeuvre des situations de travail répondant à des objectifs d'acquisition de connaissances définis par un programme national.

Au plan organisationnel cela signifie que l'école ne se substitue pas à la crèche, mais travaille avec elle. Elle intervient d'abord en complément de la crèche pour les tout-petits puis devient le lieu d'accueil des enfants à partir de trois ans.

On peut imaginer que les enfants dont les parents ont besoin de confier la garde pour un temps donné en fonction d'impératifs sociaux ou professionnels puissent être accueillis jour et nuit dans une structure annexe.

Dans la relation de coopération entre « crèches et écoles premières » pour des enfants de deux ans, la crèche pourra solliciter l'école voisine, (ou pourquoi pas qui occupe et partage des mêmes locaux) afin de confier aux enseignants le soin des apprentissages langagiers indispensables au travail scolaire à venir.

A trois ans les enfants sont accueillis à l'école. Ils deviennent élèves. Le matin est consacré à des activités de travail qui font une place de choix aux apprentissages autour de deux objectifs principaux :
– la maîtrise des codes langagiers de l' école et notamment l'apprentissage de la parole ;
– l'apprentissage des comportements sociaux indispensables au travail scolaire.

L'après-midi est consacrée aux apprentissages éducatifs, sociaux et culturels en lien avec d'autres pratiques que le travail scolaire sous la responsabilité d'un animateur.

A quatre et cinq ans les apprentissages du cycle des apprentissages premiers sont assurés dans l'école première par une équipe composée d'un enseignant un animateur et un éducateur. Il s'agit d'une organisation en classes de cycle dans lesquelles les âges sont mélangés harmonieusement afin que du travail des élèves émergent des savoirs véritables substrats aux acquisitions de connaissances et assure la transition vers l'école élémentaire.. Ainsi la démarche expérimentale, la production de connaissances et l'élaboration d'un esprit critique prendront leurs sources ensemble dans la découverte du travail scolaire pendant ces deux premières années.

À l'école élémentaire le principe d'organisation doit suivre la structuration des programmes. Puisque les apprentissages sont répartis dans deux cycles il doit y avoir deux séries de classes de cycle. Dans chaque classe les élèves d'un même cycle travaillent ensemble quels que soient leurs âges et dans chaque classe il y a au moins deux adultes intervenants ensemble toute la journée. La journée de classe est divisée en deux temps celui des apprentissages scolaires et celui des activités culturelles. A chaque moment de la journée il y a au moins deux adultes dans chaque classe parmi ces trois fonctions un enseignant, un animateur et un éducateur. Car l'école élémentaire vise à éduquer à instruire et à cultiver. Elle doit permettre à tous les élèves d'acquérir les connaissances fondamentales de la langue française orale et écrite, de l'arithmétique et de la géométrie, des sciences du vivant, de l'environnement, et de l' histoire. Elle doit viser à la connaissance de la culture écrite et visuelle, mais dans l'école élémentaire chacun doit aussi expérimenter ses capacités artistiques et sportives.

Les programmes nationaux veilleront à encourager toutes les formes de travail collectif visant à l'épanouissement de la personnalité de la créativité et de l'intérêt commun.

Les connaissances produites par les classes seront recueilles. Toutes les productions sont soumises à des évaluations, et à des chercheurs afin de savoir dans quelle mesure elles peuvent contribuer à améliorer l'état de la connaissance, sa transmission ou participer au développement de la recherche. Il faut également organiser leur diffusion par le réseau d'édition de l'éducation nationale afin de les mettre à la disposition de tous et de les valoriser à chaque fois qu'elles le méritent.

Cette mise en conformité de l'organisation scolaire avec l'organisation en cycle permettra une réorganisation et une répartition plus harmonieuse plus dynamique et plus responsabilisante des personnels dans les équipes éducatives et pédagogiques des écoles. Tous les personnels seront des fonctionnaires d'État.

Recrutés au niveau licence 3, tous les personnels effectuent ensuite une formation professionnelle de deux ans au sein des Écoles supérieures de professorat et d'éducation. Ce sont des établissements professionnels qui forment des enseignants des éducateurs et des animateurs socioculturels destinés à exercer dans les écoles publiques. Des options de spécialité sont prévues pour la connaissance des élèves et des pratiques pédagogiques spécifiques. La formation prévoit des stages en responsabilité en classe qui de ce fait permet à chaque équipe éducative de bénéficier d'une période de formation continue. A l'issue de la formation les personnels reçoivent un certificat d'aptitudes professionnelles de professeur, d'éducateur scolaire ou d'animateur socioculturel scolaire.

Parité Homme femme dans toutes les équipes.

Jean-François Simonpoli a publié plusieurs ouvrages chez Hachette éducation :
– La conversation enfantine
– Apprendre à Communiquer
– Ateliers de langage à l'école maternelle
– Nouveaux ateliers de langage pour l'école maternelle
– Compétences en français au cycle 2

Comment concevoir la refondation démocratique de l'école ? Débat avec Denis Paget

Janine Reichstadt — 2015-02-02T17:56:35Z

Dans l'entretien qu'il a accordé à l'US Magazine (n°734), Denis Paget avance à propos de son dernier ouvrage sur la refondation de l'école [1] : « J'ai donc écrit ce livre dans l'espoir que soient débattues des propositions à même de débloquer ce qui nous empêche de faire réussir tous nos élèves, qui nous empêche aussi d'être heureux dans notre métier. » Répondons à cet espoir et débattons.

Nous ne pouvons qu'approuver cette ambition, nous la partageons. Mais lorsque nous prenons connaissance plus précisément des propositions contenues dans cet ouvrage, nous voyons que la refondation qu'il développe repose sur des logiques vis-à-vis desquelles nous ne pouvons qu'éprouver certaines réserves. Mettre au jour ces réserves devrait nous permettre d'expliciter le sens que peut prendre un débat sérieux qui s'autorise à les réfléchir lorsqu'elles apparaissent, comme c'est le cas ici. Cela ne peut que clarifier les enjeux des propositions que l'on fait lorsque l'on se situe dans la perspective d'un processus de démocratisation.

N'étant pas un compte rendu de lecture, cette intervention s'attachera à faire apparaitre le sens d'approches différentes de la crise de l'école, leurs répercussions sur la définition de la culture scolaire et de l'organisation du lycée, ainsi que sur celle de la culture commune.

Deux positions repères

La refondation proposée par le GRDS repose sur un principe intangible : l'indissociabilité absolue de la culture commune et de l'école commune depuis l'école première jusqu'au lycée unique qui aboutit à la disparition des trois voies d'orientation actuelles. Dans cet objectif la culture est authentiquement commune parce que l'école l'est : nous sommes là au cœur du dispositif de la refondation démocratique. Or même si dans le cadre de la refondation la culture commune contient du commun pour Denis Paget, elle ne peut être pleinement commune puisque trois voies d'orientation au lycée sont conservées, même si elles sont renouvelées.

Denis Paget pose bien la question des contenus, des programmes. Il dessine l'organisation des disciplines et des horaires au niveau du collège et des différentes voies du lycée, mais il ne pose pas la question des dispositifs et des pratiques d'enseignement sources d'échecs majeurs aujourd'hui. Il réfléchit sur les contenus, pas sur les conditions de leur appropriation réussie par les élèves. Or cette question est centrale pour le GRDS car l'école commune qui s'appuie sur la réussite de tous dès les premiers apprentissages, n'est pas envisageable sans changements majeurs dans les pratiques didactiques et pédagogiques en mesure de garantir cette réussite. D'où l'importance décisive de la réflexion sur l'organisation et les contenus de la formation initiale et continue de haut niveau pour tous les enseignants.

Un chapitre de l'ouvrage de Denis Paget s'attache au métier d'enseignant pour en souligner la crise, la multitude de souffrances professionnelles qui l'habite, en raison notamment du détournement du sens de l'école, mais il ne va pas jusqu'à proposer d'aller au cœur des difficultés d'apprentissage douloureuses pour les élèves et les enseignants, comme le font les nombreux chercheurs qui aujourd'hui travaillent cette question en allant dans les classes.

Repenser la culture scolaire

Denis Paget se prononce clairement contre le socle de connaissances et de compétences tel qu'il a été formulé en 2006. « Le socle place au premier plan l'évaluation comme alpha et oméga d'une pédagogie de la sélection naturelle précoce des gagnants et des perdants. (…) On est bien là en-deçà de la culture. » (p.19) Cet en-deçà de la culture caractérisant le socle n'a donc aucune place dans une construction d'avenir du système scolaire qui, pour répondre à « tout ce qui est à bout de souffle dans notre système éducatif », se doit de passer par la réflexion de la nature même de la culture de l'école qu'il conviendra de repenser.

Cette volonté de repenser la culture scolaire s'appuie sur le diagnostic suivant : « Une des crises de l'institution scolaire, la plus forte depuis plusieurs décennies, voire depuis un siècle, réside dans cet écart croissant entre le public accueilli, ses pratiques sociales vivantes de la culture, au sens large du terme et celles de l'école. » (p.38) Il s'agira donc de faire évoluer les disciplines par la confrontation de leurs contenus à la nécessité de prendre en compte les savoirs vivants de la société.

Des mutations culturelles

Les élèves se sont éloignés des apprentissages scolaires en raison de mutations culturelles profondes qui exaltent l'individu aux dépens du groupe et de l'action collective. « La réticence à entrer dans des savoirs construits et objectivés prend ses racines dans la conception individualiste de la société qui fixe l'idéal d'être soi avant d'appartenir au tout social. » (p .21) Cette façon de prêter à une posture individualiste la réticence à entrer dans les savoirs n'est pas convaincante, au regard notamment de ce qui est dit de « la chance que nous offre aujourd'hui l'intensification des échanges et des dialogues interculturels » (p.51) Les réseaux sociaux dont les jeunes sont si friands ne participent-ils pas de cette intensification des échanges ? Autrement dit la réticence à entrer dans les savoirs construits a beaucoup plus de chance de prendre ses racines dans les difficultés d'apprentissage. La convocation de l'individu pour expliquer cette réticence aurait plutôt tendance à nous faire songer aux interprétations de l'échec et aux tentatives de remédiations qui placent l'élève au centre de la responsabilité de ce qui lui arrive lorsqu'il échoue.

Entrer dans la culture écrite

L'échec scolaire de certains ne s'explique pas par un manque d'intelligence ou des programmes trop ambitieux, il s'installe « parce que les connaissances et les pratiques culturelles de l'école leurs sont étrangères » (p.28).

La question de la définition des connaissances et des pratiques culturelles de l'école est bien sûr essentielle, mais à condition toutefois de ne pas la rabattre sur l'idée que la culture écrite serait à l'origine du fossé qui s'est creusé entre les jeunes et les contenus de l'école. Or c'est ce qui semble advenir lorsque l'on peut lire dans l'ouvrage de Denis Paget : « Si certains n'entrent pas facilement dans l'ordre de la culture écrite c'est qu'ils sentent obscurément qu'elle ne les concerne pas. Sans doute se trompent-ils mais que faisons-nous pour que la culture scolaire leur parle sinon de les sommer de l'accepter comme la seule vérité ? » (p.28)

On pourra bien modifier les contenus de la culture scolaire en espérant qu'ils puissent avoir plus de sens pour tous, qu'ils soient moins étrangers aux élèves, on ne pourra pas les séparer de l'écrit, car la culture écrite est au principe même de l'école. Les difficultés scolaires qui commencent à s'installer dès les premières classes de l'école élémentaire trouvent leur source dans l'impossibilité à laquelle sont très tôt confrontés les élèves qui connaissent ces difficultés, d'entrer avec aisance dans la culture de l'écrit. Comment ces élèves peuvent-ils savoir s'ils se sentent concernés ou pas par la culture de l'école dans ces conditions ?

Ils peuvent bien ressentir de l'intérêt pour certains aspects des contenus lorsqu'ils sont appréhendés à l'oral, mais dès qu'il faut lire et écrire cet intérêt retombe voire se transforme en rejet, faute de pouvoir se frayer le chemin intellectuel exigeant par lequel il est nécessaire de passer.

La pleine réussite de l'entrée dans l'écrit pour tous les élèves est décisive [2]. Quand 20% des jeunes de 15 ans sont en grande difficulté de compréhension de l'écrit (et que les autres ne sont d'ailleurs pas tous performants), on ne peut pas éluder le problème dont il convient d'inverser les termes. Ce n'est pas parce que la culture écrite ne les concerne pas que les élèves en difficultés n'y entrent pas, c'est bien plutôt parce que depuis le début de leur rapport à l'écrit ils sont en délicatesse avec lui. Comment dans ces conditions peuvent-ils se sentir concernés par une culture à laquelle ils ne peuvent pas vraiment accéder et avec laquelle ils n'ont pas pris l'habitude d'entretenir des liens serrés tout au long de leur scolarité ? L'évaluation des résultats auxquels aboutissent leurs lectures et leurs écritures sont pour ces élèves un motif particulièrement puissant de désintérêt pour les contenus de la culture écrite.

On pourra bien supprimer « Le modèle culturel dominant [qui] encourage la formalisation, l'abstractionnisme et l'académisme et soumet les disciplines à un véritable CAC40 en fonction des débouchés professionnels réels ou supposés qui discréditent des pans entiers de la culture » (p.29), et préconiser la programmation de ces pans de la culture actuellement discrédités, on ne pourra pas faire l'économie de toutes les constructions conceptuelles nécessaires et nécessairement travaillées dans l'écrit, à partir du moment où nous demeurons dans le système scolaire.

De la culture des élites

La poursuite de l'examen de ce qui doit changer dans les contenus de l'école s'appuie sur le rappel de trois conceptions du collège qui s'affrontent et sur lesquelles il convient de se prononcer :

– « réduire les exigences et les ambitions des programmes » si tous les jeunes doivent accéder à des études prolongées ;
– « conserver intégralement la référence à la culture des élites (…) et tendre à hisser tous les jeunes au niveau de cette culture » ;
– « garder l'ambition mais en revoyant profondément la culture scolaire pour en éliminer tout ce qui encourage le non-dit de l'endogamie sociale et outille vraiment tous les jeunes à l'exercice libre de la pensée et du geste ». (p.26) C'est cette troisième conception qui est défendue par Denis Paget.

Le trait marquant de ce choix réside dans l'idée que la culture scolaire aujourd'hui serait essentiellement une culture des élites source d'une endogamie sociale avec laquelle il faudrait rompre pour construire une refondation vraiment démocratique. A « la révérence traditionnelle envers la culture savante » s'opposerait l'ouverture aux pratiques culturelles vivantes des jeunes en mesure de construire une nouvelle voie pour la définition des contenus, ne les obligeant plus à rentrer dans le modèle culturel des couches moyennes et supérieures.
Cette conception me parait particulièrement dangereuse car elle pense pouvoir déduire la nature même des savoirs de la pratique sociale qui en est faite, et en tirer des conséquences au niveau des contenus scolaires.

L'endogamie sociale à l'école existe, on la trouve dans la répartition des élèves au sein des filières largement corrélée à leur origine sociale. Cela se traduit par beaucoup de culture savante à un pôle et beaucoup moins à l'autre. Denis Paget rappelle lui-même le nombre considérable de sorties du système scolaire sans diplôme. Mais cette situation autorise- t-elle à envisager que la culture scolaire puisse être en elle-même une culture des élites au sens où son identité serait intrinsèquement élitaire ? Que dans la société de classes dans laquelle nous vivons, et dans l'école que nous connaissons, les « élites » parviennent à s'y mouvoir avec beaucoup plus d'aisance que d'autres, ne pourra jamais signifier que la culture acquise par la fréquentation de Molière, des irrationnels, de la mécanique quantique, de l'ADN, de l'œuvre de Rembrandt ou de la pratique du tennis, soit marquée du sceau de l'élitisme par ses seuls contenus. Même si de fait elle est socialement confisquée, cette culture appartient à tous, s'adresse à tous, tous peuvent la désirer et tous peuvent se l'approprier sans qu'il faille en rabattre sur les exigences, bien au contraire. De plus, tous en ont besoin pour parvenir le moment venu à pouvoir se tourner vers un vrai choix d'orientation professionnelle, tout en conservant une large ouverture culturelle qu'aucun métier spécialisé pas plus que la vie extraprofessionnelle n'a vocation à considérer comme superflue.

Les difficultés que rencontrent trop d'élèves pour s'approprier pleinement la culture dite de « l'endogamie sociale » sont à rechercher dans les dispositifs et les pratiques d'enseignement liés beaucoup trop souvent à l'idéologie récurrente des handicaps socio-culturels, non à la nature des savoirs eux-mêmes. Mais manifestement Denis Paget n'entend pas mettre cette question au cœur de la démocratisation. Il préfère se tourner vers l'idée qu'avec la massification du secondaire, un fossé s'est creusé entre les pratiques vivantes de la culture du public accueilli et la culture de l'école.

Parce qu'il ne faudrait ni « trop s'adapter aux élèves et à leurs pratiques culturelles en renonçant à toute exigence », ni « sommer tous les jeunes de rentrer dans la culture des élites » (p.50), le respect de l'existence de filières aux contenus modernisés pourra appartenir à un projet d'avenir.

Le lycée unique contesté

Les voies du lycée

Le lycée unique est refusé par Denis Paget au profit de trois voies distinctes. Les cycles seront reconstruits et les choix d'orientation décisifs reportés à la fin du cycle 3e-2nde. « Validant la culture commune à la fin de la seconde et après avoir essayé des enseignements nouveaux (généraux ou professionnels ou technologiques) sous la forme d'un choix, les jeunes feraient un choix définitif de voie et de dominante à l'issue de la 2nde. On débarrasserait ainsi le collège de l'orientation-affectation précoce qui lui empoisonne la vie. » (p.86) On n'est donc pas débarrassé des filières et de l'orientation sélective qui les nourrit, mais là n'est pas l'ambition de l'auteur qui, considérant que la démocratisation du lycée s'est faite par la création de formations très diverses, regrette que depuis une vingtaine d'années, on soit plus allé vers une uniformisation des parcours que vers leur diversification- excepté pour les bacs professionnels -les bacs technologiques se rapprochant des bacs généraux. Cette uniformisation se serait faite par le renforcement du poids de la culture scolaire congruente avec le seul public des couches moyennes et supérieures, la culture des élites.

Dans la perspective d'un nouveau lycée il faudra construire des enseignements de culture générale commune (nous verrons comment plus loin), à côté de dominantes de spécialités amorcées en seconde et arrêtées en première, avec le choix d'une majeure bi-disciplinaire et d'une mineure d'ouverture, destinées à s'inscrire dans les trois voies distinctes : générale, technologique et professionnelle.

L'innovation pourra se faire par l'introduction d'enseignements nouveaux à côté des domaines existants, tels que l'écologie/environnement, les langages de la programmation numérique, l'initiation au droit, l'urbanisme et l'architecture… répartis de telle sorte que le principe voulant que l' « on ne peut demander à tous les élèves de tout faire » ne puisse être contredit.
Procéder ainsi devrait permettre d'en finir avec les hiérarchies disciplinaires absurdes que nous connaissons, en injectant des savoirs contemporains dont les élèves d'aujourd'hui ont besoin.

La question de l'enseignement professionnel et technologique

Très sensible, cette question est au cœur des débats sur la refondation et parcourt la réflexion de Denis Paget qui refuse la perspective d'une seule voie de démocratisation.

L'enseignement professionnel et technologique occupe une place structurante dans l'école aujourd'hui et commande des positions sur la refondation à venir qui mettent en avant certaines valeurs sociales des diplômes et la dignité qu'il ne saurait être question de refuser aux élèves de cet enseignement. Or dans le même temps, l'inégalité de réussite scolaire qui détermine les orientations est bien peu prise en compte dans ces positions, comme si revendiquer le discours de l'égalité conduisait à ignorer le discours de la dignité.

Que des élèves des bacs professionnels ou technologiques finissent par réussir à obtenir des diplômes à valeur sociale supérieure à ceux des bacs généraux ne remet pas en cause ce qui se joue à l'échelle globale [3]. Or à cette échelle il n'y a pas d'équivalence de réussite scolaire et partant, de possibilités de s'orienter librement vers de réels choix de formation générale et/ou professionnelle. Avant d'être une question de valorisation ou de dévalorisation, les filières sont un problème objectif d'histoires scolaires profondément inégalitaires d'un système qui fait le tri sans états d'âme et correspond parfaitement aux ambitions politiques de ceux qui, portant l'obligation scolaire à 16 ans pour répondre à des besoins économiques, n'ont pas oublié de « diversifier » l'offre de formation.

N'est-ce pas Berthoin qui, en 1959 posait la question : « Comment accepter la perspective de lycées bientôt submergés par un million d'élèves, dont la moitié sans doute n'y seraient entrés qu'en méconnaissant leurs véritables aptitudes ? » On avait besoin d'une obligation scolaire à 16 ans, mais il ne fut pas question de demeurer insensible à ce que l'on nomme pudiquement de « véritables aptitudes ». Il fallait un cadre pour accueillir ces « aptitudes », Berthoin l'a demandé, il a été créé.

Bernard Charlot le soulignait : « Si les jeunes avaient le choix, il y aurait très peu d'élèves dans les LP. (…) ils ont cédé aux pressions de l'institution scolaire ou ont pris la seule décision possible compte tenu de leur niveau. (…) même ceux qui réussissent au LP, souhaitent que leurs futurs enfants ne soient pas obligés d'en passer par là. » [4]

Une récente note d'information de la DEPP nous indique une nette augmentation de la violence dans les LP, et une note du CREN, de Pierre-Yves Bernard et Vincent Troger, remarque que si le bac pro en trois ans propose une égalité symbolique avec les autres filières de lycée, il n'en constitue pas moins « une sorte de compromis entre l'inappétence scolaire des enfants et l'ambition scolaire des parents ». L'enquête montre que la totalité des élèves interrogés manifestent fortement leur lassitude à l'égard des études, liée tout à la fois à l'enseignement général et à la forme scolaire.
N'y-a-t-il pas quelque indécence à déclarer comme ce fut le cas lors d'une rentrée scolaire récente, que la voie professionnelle est une voie d'excellence comme les autres ?

Le rôle implacable de la réussite ou de l'échec dès le primaire, dans l'orientation- sélection est toujours fortement corrélée à l'origine sociale des élèves. Aussi, s'accrocher à certaines réussites au sein des filières professionnelle et technologique ou à des échecs dans la filière générale, pour nier ce rôle implacable structurant, consiste de fait à accepter l'échec préalable à l'origine de l'orientation, et par voie de conséquence, les conditions scolaires, didactiques et pédagogiques à l'origine de cet échec.

Aujourd'hui le système éducatif et ses résultats sont sans commune mesure avec les aspirations populaires à la franche réussite des enfants dans des études longues, des aspirations des enseignants à pouvoir exercer pleinement leur métier. Il est aussi très en-deçà des exigences de formation pour faire face aux besoins économiques, scientifiques, culturels de la société, et des exigences du plein exercice de la démocratie impliquant que tous aient les moyens de penser la complexité des problèmes qui concernent tout un chacun.

Denis Paget ne propose pas la conservation en l'état des filières du lycée, mais il refuse d'en remettre en cause le principe, acceptant par là des formations professionnelles, technologiques et générales dès la seconde. Comme il ne pose pas la question radicale des moyens professionnels enseignants qu'il est nécessaire de se donner pour assurer vraiment la même réussite scolaire de tous, depuis l'école première jusqu'aux voies du lycée, il est difficile d'imaginer la possibilité d'échapper aux critères de la réussite et de l'échec qui conduisent l'orientation sélective et structurent en profondeur l'école que nous connaissons depuis les premières classes. Tant que l'on ne fera pas de la réussite de tous dès l'école première, dès l'entrée dans l'écrit, le premier moment décisif de la construction progressive de l'école commune, on continuera nécessairement à orienter, à sélectionner sur la base de l'inégalité scolaire. Ce n'est pas cette perspective de réelle construction démocratique que Denis Paget nous invite à réfléchir.

L'écueil supposé du lycée unique

« Décréter le lycée unique comme seule voie de la démocratisation sans réfléchir à ce qu'on entend par là, ou sans envisager d'autres alternatives à l'organisation actuelle en voies et séries, risque fort d'aboutir au même résultat que le collège Haby. » (p.98)

Faisons remarquer que la réflexion approfondie sur ce que l'on peut entendre par « lycée unique comme seule voie de la démocratisation » existe, le GRDS s'est largement emparé de cette réflexion dans L'école commune. Propositions pour la refondation du système éducatif. Mais il est vrai qu'il n'est pas question pour lui d'envisager d'autres alternatives aux voies et séries actuelles, car cela serait parfaitement contradictoire avec la perspective même du lycée unique. Quant au risque d'aboutir au résultat du collège Haby, rien ne peut, dans la refondation qu'il propose laisser planer un tel risque. Pourquoi ?

Pour le GRDS il ne peut être question d'envisager de simplement supprimer les filières par une décision volontariste pouvant conduire à confier la formation professionnelle au privé, mais de créer les conditions pour qu'elles n'aient plus de raison d'être au fur et à mesure que tous les élèves parcourront tout le cursus de l'école commune, sans orientation en cours de route. Grâce au lycée unique jusqu'à 17 ans, la formation professionnelle se fera après sur la base de la possibilité offerte à tous, grâce à leur réussite, de vraiment choisir une orientation pouvant les conduire à un métier pleinement assumé, appris dans le cadre exclusif du service public d'éducation. Dans ces conditions, rien ne peut nous amener à regretter la disparition des filières, même rénovées, modernisées. On ne regrette pas la disparition du certificat d'études ou des cours complémentaires…

Pour rejeter le dépassement des filières on s'appuie souvent comme nous l'avons vu sur l'idée que grâce à elles, les élèves en difficultés peuvent bénéficier d'une seconde chance, renouer avec une certaine réussite et ne plus se sentir dévalorisés par rapport à tous ceux qui parviennent à s'orienter vers les bacs généraux et les réussites post bacs. Il ne faudrait donc pas toucher aux LP ni aux bacs technologiques car ils ont une fonction démocratisante et formatrice à de nombreux métiers. Bien plus, ils pourraient conduire à des réussites équivalentes, voire même supérieures à celles des bacs généraux.

Dans une réponse à Jean-Pierre Terrail du 30/09/2011 sur le site du GRDS, Denis Paget précisait son point de vue de la façon suivante : « Quand on dit que tous peuvent réussir leurs études, que dit-on exactement ? Qu'est-ce que réussir au collège, au lycée ? Si je suis la pente des propositions du GRDS, seuls aujourd'hui réussiraient vraiment ceux qui obtiennent un bac général parce que les autres seraient entachés par la présence majoritaire d'enfants d'ouvriers ou soupçonnés de contribuer à la division sociale du travail aux dépens des enfants issus des milieux populaires ; tout au plus pourrait-on leur concéder des vertus réparatrices d'une part de l'exclusion dont les jeunes auraient été victimes. » Suivent des exemples de bacs technos et professionnels qui permettent à des élèves des poursuites d'études autrement valorisées que certains bacs généraux dont les élèves ne parviennent pas toujours à réussir dans des études supérieures.

Faisons semblant de ne pas avoir lu que pour le GRDS la présence majoritaire d'enfants d'ouvriers entacherait des bacs et conduirait à offrir des lettres de noblesse aux bacs où ils sont absents, tant une telle vision des propositions du GRDS est surréaliste pour ne pas dire plus, et contentons-nous du positionnement de fond.

Faut-il le préciser ? On voit mal l'école commune conduisant au lycée unique aboutir aux mêmes résultats que le collège unique Haby car ce collège laisse de fait à l'école primaire le soin de préparer de façon inégalitaire les « aptitudes » qu'il reçoit et qui continuent massivement d'imposer leurs effets tout au long de ses années d'enseignement. Tout autre est le sens même de la construction de l'école commune et du lycée unique.

Quelle culture commune ?

La question du profil des élèves

Que devient la culture commune dans l'ouvrage de Denis Paget ? La nouvelle voie de refondation qu'il propose « parie sur la diversification/modernisation des enseignements avec majeure pluridisciplinaire et mineure d'ouverture, adossée à une culture générale commune dans ses objectifs mais éventuellement différenciée dans ses réalisations » (…). Si l'on doit être très exigeant sur la dominante (l'élève doit y atteindre un niveau de performance suffisant), on doit pouvoir nuancer le niveau d'approfondissement et la façon d'approcher la culture générale en fonction du profil des élèves. » (p.101) Les exigences de démocratisation qu'il est nécessaire de confier à la culture commune se voit singulièrement menacées par cette construction.

S'il convient de procéder ainsi, le commun de la culture générale commune risque fort de perdre beaucoup de sa réalité puisque son approche et son approfondissement sont susceptibles de varier en fonction du profil des élèves. Mais de quel profil des élèves s'agit-il ? Défini, construit comment ?

A partir du moment où l'école ne peut jamais inscrire dans ses programmes tous les champs des œuvres de la culture, il lui faut toujours opérer des choix à partir de ce qui est jugé fondamental, incontournable pour la formation des nouvelles générations. Est-ce à dire qu'il faudrait considérer que le lycée unique « présente l'inconvénient de demander à tous les élèves de faire à peu près la même chose en faisant fi des goûts et en éliminant de fait de nombreux domaines aujourd'hui couverts par la diversité car on ne peut demander à tous les élèves de tout faire. » ? (p.100) En aucune façon.

On ne peut pas se satisfaire de la simple référence aux goûts des élèves ou à leurs profils lorsque ces goûts et ces profils sont profondément travaillés par toute une histoire scolaire et non scolaire déjà longue. A quels goûts « authentiques » peut-on se référer lorsque l'on entend des élèves déclarer qu'ils sont nuls en maths et en orthographe, que la littérature c'est un truc pour intellos, que la physique n'est pas leur tasse de thé, ou encore que la technologie c'est bon pour les manuels, sans interroger leur histoire ? Il n'est pas pensable d'imaginer aujourd'hui que tous aient envie de faire les mêmes études jusqu'en terminale tant les heurs et les malheurs des parcours commandent la détermination des envies en jeu. Mais doit-on pour autant s'interdire d'imaginer que les mêmes études du lycée unique puissent être plébiscitées par tous à partir du moment où tous pourraient être portés par une appropriation réussie de l'ensemble des programmes de la culture commune ? Cette question en pose forcément une autre, celle de l'éducabilité universelle qui n'admet pas chez tous la même réponse [5], d'où la nécessité de continuer à y réfléchir.

L'enjeu de la culture commune

Que l'on ne puisse demander à tous les élèves de tout faire relève de l'évidence, mais s'appuyer sur l'élimination des nombreux domaines couverts par la diversité d'aujourd'hui pour signifier que le lycée unique ferait fi de cette richesse est plutôt spécieux, car cette richesse n'est pas supprimée, elle est repoussée. Ce que refuse le lycée unique c'est de faire des nombreux domaines de cette diversité, des dominantes de spécialisations définissant des orientations, des filières, avant la fin du tronc commun.

Le tronc commun du lycée unique est fondé sur des disciplines incontournables destinées à offrir une formation intellectuelle et culturelle solide. Le tronc commun ne signifie pas uniformisation étroite, étriquée, empêchant les élèves de faire valoir des goûts variés ; il n'éliminera jamais des désirs d'orientation fondés sur des préférences disciplinaires qui existeront toujours, mais il permettra aux élèves d'aborder avec sérieux les orientations de spécialisation de leur choix, sans avoir à opérer des renoncements sur la base d'échecs. Qu'il n'y ait plus de choix par défaut comme c'est beaucoup trop souvent le cas aujourd'hui est une des ambitions majeurs du lycée unique. De plus, des activités facultatives non-optionnelles et /ou extrascolaires prises en charge par le service public d'éducation pourront participer à la détermination de ces choix, sans qu'il y ait contradiction avec le programme du tronc commun. Aujourd'hui des élèves vont vers des pratiques pouvant déboucher sur une activité professionnelle qui ne sont pas prises en charge directement par les programmes, sans pour autant renoncer à l'obtention dans de très bonnes conditions d'un bac général.

Définir la culture commune de l'école commune demandera un solide travail de concertation. Le GRDS a commencé à alimenter l'indispensable débat démocratique sur les contenus à transmettre en mettant en place un séminaire destiné à constituer l'état des lieux des disciplines enseignées, au travers de l'évolution des IO, des programmes, des débats voire des controverses qui les ont marquées au cours des dernières décennies, afin de mieux situer les enjeux de leurs apports respectifs dans la culture commune.

Parmi les ambitions du GRDS il en est une qui retient l'attention, c'est celle de l'introduction de la technologie dans la culture commune tout au long du cursus. Cela signifie que la technologie n'aura plus pour vocation à être réservée aux filières destinées aux élèves en difficulté par rapport à l'enseignement général. Mais cela signifie aussi que la culture commune ne sera pas définie sur la seule base de la filière générale. Dans des déterminations et des proportions qui devront être discutées, la culture commune ambitionne d'intégrer les champs majeurs de la pensée, de l'activité humaines dont les enjeux, tant sur les plans intellectuels, culturels que démocratiques peuvent être essentiels pour la formation des nouvelles générations, en se fondant sur le rôle décisif à accorder à l'appropriation réussie de ses contenus tout au long de l'école commune. Un tel programme suppose forcément d'interroger les dispositifs et les pratiques d'enseignement en mesure de réaliser ses ambitions, ce qui suppose par voie de conséquence une formation initiale et continue des enseignants à la hauteur de ces mêmes ambitions.

[1] Denis Paget, Le partage des savoirs. Réflexions sur une refondation de l'école, Syllepse, 2013.

[2] Jean-Pierre Terrail, Entrer dans l'écrit. Tous capables ?, La Dispute, 2013. Janine Reichstadt, Apprendre à lire : l'enjeu de la syllabique, L'Harmattan, 2011.

[3] Tristan Poullaouec, Le diplôme, arme des faibles. Les familles ouvrières et l'école, La Dispute, 2010.

[4] Bernard Charlot, Le Rapport au Savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lycées professionnels de banlieue, Anthropos, 1999.

[5] L'ouvrage de Jean-Pierre Terrail cité plus haut contient une réponse parfaitement claire, argumentée et décisive à cette question : les ressources du langage que possèdent tous les enfants démontrent la réalité de l'éducabilité universelle.

Une nouvelle voie pour le lycée

Denis Paget — 2012-02-07T15:30:27Z

L'histoire de la démocratisation du lycée montre qu'elle n'a pu se réaliser jusqu'ici que par la création de formations originales : jadis par la création de sections modernes à côté des sections classiques, par la diversification des bacs généraux avec l'apparition de la section B devenue ES, par la création des brevets et baccalauréats de techniciens, puis des bacs technologiques, puis par les bacs professionnels qui ont fourni une bonne part du contingent des nouveaux bacheliers de la fin du dernier siècle. Depuis, le système stagne et cette stagnation est concomitante avec le resserrement progressif des séries et la forte réduction de cette diversité. Plus on a uniformisé, plus on a renforcé le poids du modèle pédagogique dominant et d'une culture scolaire congruente avec le seul public des couches moyennes et supérieures, qui n'est pas spontanément tournée vers la démocratisation. Seuls les bacs professionnels ont continué une diversification très forte en absorbant progressivement les champs couverts par des BEP aujourd'hui en voie d'extinction. La réforme Jospin de 1989, poursuivie par Allègre, n'a inventé aucune nouvelle formation ; elle a au contraire réduit l'éventail des séries en pariant sur les seules mesures d'accompagnement pédagogique (modules, aide individualisée). Ces deux ministres se sont totalement désintéressés des séries technologiques. La réforme Chatel qui se met en place accentue encore cette logique en réduisant les options de 3h en seconde générale et technologique à de vagues explorations des débouchés professionnels avec des horaires réduits de moitié. Elle se poursuit par un nouveau resserrement des bacs technologiques, progressivement rapprochés des bacs généraux, en supprimant toute la productique et en élevant le niveau conceptuel des programmes avec l'ambition illusoire de mener tous les élèves qui fréquentent aujourd'hui ces sections – souvent victimes de l'échec dans les matières générales - à des tâches de conception à bac+5. La disparition de l'enseignement de physique appliquée dans les séries industrielles est à cet égard emblématique des évolutions en cours. Parallèlement, les bacs professionnels sont restructurés en 3 ans au lieu de 4 par effacement des BEP.

D'une certaine façon, les différentes réformes du lycée de ces vingt dernières années sont plus allées vers une uniformisation des parcours que vers leur diversification. Ces choix ont été faits pour des raisons diverses : soit pour mettre en œuvre la conviction que le lycée unique est plus démocratique qu'un lycée diversifié, soit simplement en partant du constat que la diversification des filières et séries est plus coûteuse que l'uniformité. Les deux raisons ne s'excluent pas l'une et l'autre. C'est un processus analogue qui a prévalu, dans des conditions historiques différentes au moment où la réforme Haby a instauré le collège unique. Décréter le lycée unique comme seule voie de la démocratisation sans réfléchir à ce qu'on entend par là, ou sans envisager d'autres alternatives à l'organisation actuelle en voies et séries, risque fort d'aboutir au même résultat que le collège Haby.
La sociologie de l'éducation a bien montré que la diversification des lycées jouait en même temps dans deux directions opposées : elle a permis le prolongement des études pour un grand nombre de jeunes qui, sans elle, n'auraient pas eu accès au baccalauréat, parce qu'elle a nourri des centres d'intérêt et des lieux de réussite multiples, en stimulant la créativité pédagogique des enseignants ; mais elle est aussi très ségrégative par la hiérarchisation implicite des séries, encouragée par leurs débouchés en termes de poursuites d'études et de devenir professionnel. Cette hiérarchisation repose sur la réussite ou l'échec des lycéens en matière de « culture générale commune » qui libère ou bloque l'accès aux études supérieures. C'est la raison fondamentale qui devrait amener les politiques à penser la scolarité commune jusqu'à la fin du lycée et non plus à la fin du collège. Tous ceux qui pensent qu'un bagage de scolarité obligatoire limité à l'école et au collège serait suffisant pour une part plus ou moins importante de la population scolarisée, font semblant de croire qu'il est possible de s'insérer dans la vie avec un tel bagage. La prolongation de la scolarité obligatoire doit aussi permettre de « rejouer les épreuves » auxquelles on a échoué dans l'acquisition d'une culture générale commune, contrairement à notre système où il est impossible de se remettre à niveau une fois que le constat de l'échec est avéré dans tel ou tel domaine. Cette mise à niveau ne se fait pas de la même façon à 12 ans, à 16 ans et à 20 ans. Enfin, cette culture générale doit faciliter les changements d'orientation en garantissant l'acquisition des principales connaissances et capacités intellectuelles requises pour apprendre. C'est particulièrement important pour décloisonner les lycées professionnels avec les autres lycées et vers l'enseignement supérieur. Notons par exemple que dans certains BTS industriels, les bacheliers professionnels deviennent majoritaires mais avec des chances de succès limités. Il faudra, à l'avenir, rapprocher les trois lycées mais sans les dissoudre. La question de la culture générale commune est au cœur de ce rapprochement. Concevons-le comme progressif, sans perdre l'expérience professionnelle des uns et des autres et en ayant conscience que la dissolution des LP dans un grand ensemble entraînerait à la fois la domination des modèles des séries générales et la disparition catastrophique de la formation professionnelle du service public.

De temps à autre, on voit aussi réapparaître l'idée d'un bac « à la carte » où le lycéen composerait lui-même son menu. Une telle solution semble plus redoutable encore car la capacité à se composer un menu formateur et équilibré est de loin la moins partagée : l'amplification des parcours d'initiés serait plus ségrégative que la hiérarchie actuelle des séries. Il faut pourtant reconnaître qu'entre un tel bac et la rigidité des filières actuelles, il existe sans doute une voie médiane qui permettrait au lycéen de courir plusieurs lièvres à la fois
Je propose donc cette troisième voie : celle qui parie sur la diversification / modernisation des enseignements avec dominante pluridisciplinaire, adossée à une culture générale commune dans ses objectifs mais différenciée dans ses réalisations, sur des unités ou des crédits capitalisables pour la partie culture générale. Un tel choix suppose de créer des programmes de culture commune qui ne soient pas le décalque des enseignements de dominante ou de spécialité, qui reposent sur une « vulgarisation » bien comprise et sur une conception plus syncrétique de la culture. L'exemple de l'enseignement de culture générale et d'expression, commune à tous les BTS me semble un bon modèle permettant d'intégrer des approches sociologiques, médiatiques, philosophiques, cinématographiques et littéraires sur un objet défini.

Diversification/modernisation/capitalisation

Le lycée fonctionnerait mieux avec des baccalauréats plus divers ; ne laissons pas tomber le processus historique de diversification : la diversité permettant de multiplier les centres d'intérêt à partir de dominantes pluridisciplinaires et d'intéresser davantage les jeunes, si l'on sort un peu des disciplines académiques actuelles et si l'on prend mieux en compte la diversité des pratiques et des champs de la culture contemporaine. Si l'on doit être très exigeant sur la dominante (l'élève doit y atteindre un niveau de performance suffisant), on doit pouvoir nuancer le niveau d'approfondissement et la façon d'approcher la culture générale en fonction du profil des élèves.

Je propose pour cela trois idées à travailler pour parvenir à ces améliorations :

1-Construire des enseignements de culture générale commune sous forme d'unités de valeur graduées dans leur contenu et leur niveau (par exemple deux à trois niveaux pour chaque discipline) ; exemple en seconde :

Le choix des enseignements est évidemment discutable mais j'insiste sur la nécessité de ne pas trop charger la barque et d'éviter l'éparpillement auquel on assiste actuellement avec l'imposition à tous les élèves des LEGT d'un enseignement d'économie, de LV2 auxquels s'ajoutent les deux disciplines expérimentales. Il me paraît préférable d'opérer une sélection plus restreinte mais d'exiger une plus grande réussite (voir infra le point 3).

2-La deuxième idée consiste à réfléchir à la construction des dominantes de spécialités avec le choix d'une majeure bi-disciplinaire et d'une mineure d'ouverture ; ces dominantes devraient intégrer des enseignements nouveaux. Pour améliorer la situation, il faut innover et introduire des enseignements nouveaux à côté des existants dans divers domaines. Par exemple, introduire un enseignement d'écologie/environnement, d'urbanisme et d'architecture, d'initiation au droit, de politique culturelle et de communication, de langages de programmation, de maths appliquées aux sciences humaines, de nouveaux enseignements technologiques etc. Pour la classe de seconde on pourrait concevoir l'organisation de la façon suivante :

Etc. (voir aussi le rôle de l'EPS)
Même si l'élève ne poursuit pas il peut faire valider l'enseignement de dominante. Un dispositif analogue peut être envisagé pour les classes de première et de terminale mais en ajoutant un enseignement d'ouverture. Exemple pour le pôle lettres et sciences humaines :

3-La troisième exigence serait qu'à l'examen, on établisse deux parties différentes. En effet, le jeu des coefficients et des compensations permet aujourd'hui à un élève du technologique, par exemple, d'obtenir son baccalauréat avec des notes extrêmement faibles en matière de culture commune et c'est ensuite un handicap majeur à la poursuite d'études supérieures. Je propose donc que la partie culture commune et la partie dominante de formation soient dissociées et ne se compensent pas, à condition, répétons-le, de concevoir la partie culture commune comme n'étant pas le décalque abâtardi de la culture du spécialiste.

Ces propositions visent donc concrètement

1. A éviter le tout ou rien en entrant, pour la partie culture générale, dans un dispositif de validation progressive des connaissances et compétences tout en prévoyant une sensible différenciation des exigences en fonction du baccalauréat choisi in fine par l'élève.
2. A améliorer le lien entre les bacs et les premières années universitaires. Les universités peuvent aussi exiger (ou simplement conseiller ?) que telle unité soit acquise pour entreprendre tel type d'études ; ce serait une bonne approche de l'orientation en fin de terminale. L'élève qui veut se ménager des ouvertures sait qu'il doit satisfaire à certaines exigences ; c'est aussi une façon d'éviter des orientations universitaires qui ne laissent pratiquement aucune chance à ceux qui les formulent.
3. A moderniser les dominantes en créant de nouveaux enseignements dans certains domaines. Leur validation est en épreuves terminales anonymes. Le poids de la dominante pluridisciplinaire se discute mais l'important c'est bien d'avoir deux parties séparées.
Un tel dispositif permettrait également de revoir le système du redoublement total et de faciliter les réorientations. Tout effort serait alors validé et valorisé.
S'il est bien organisé, on peut y gagner une souplesse plus grande dans l'orientation, plus conforme aux jeunes d'aujourd'hui. On peut éviter bien des décrochages, on revalorise la notion de culture générale et on obtient une plus grande diversification de l'offre.

Précisions sur la proposition de structure

Pascal Binet — 2011-07-13T08:57:26Z

Quelques éléments supplémentaires, dans le but de préciser ma proposition de structure :

1/ D'abord, je ne suis pas d'accord avec Denis Paget sur la mise en place de nouvelles disciplines.

Dans la très vieille lignée (1984) de Milner (les "savoirs fuyants") et la plus récente d'Astolfi (La saveur des savoirs), je crois (credo…) aux disciplines, en ce qu'elles ont bâti des corpus de savoirs et de méthodes qui seuls permettent la mise en place d'une didactique solide, condition sine qua non de la formation des enseignants (le lien entre discipline "installée" et didactique est évidemment à développer, on y reviendra sans doute). Par contre, une place plus large au pluri et au transdisciplinaire peut-être faite dans les pratiques, notamment d'évaluation formatrice, dans la logique des travaux personnels encadrés. Il reste alors à faire du travail collectif des enseignants une véritable poutre du système.

2/ Les programmes de SES dont je parle dans ma proposition de structure sont des programmes très très différents de l'accumulation disciplinaire bébête et délétère que nous impose l'actuel groupe d"'experts" qui s'est attelé à déconstruire les sciences économiques et sociales. Il s'agit dans mon idée de programmes s'appuyant sur des objets, et non sur l'entrée disciplinaire. Et il n'y a là aucune contradiction avec le point 1/…

3/ …puisque le projet d'un lycée unique, c'est la volonté fondamentale d'une formation citoyenne, et donc l'étude des problèmes de la société. En second plan, la préparation à l'enseignement supérieur peut se faire par la comparaison des méthodes des disciplines sur le même objet.
Il doit y avoir une cohérence entre (1) la volonté d'un lycée unique, volonté d'emmener tout le monde, ensemble, le plus loin possible, (2) la volonté de l'élévation des esprits par les savoirs, (3) la nécessaire orientation sélection, qui, si elle doit se jouer le plus tard possible, se jouera nécessairement à un moment. Par conséquent, un lycée unique n'est viable et légitime qu'accompagné de possibilités de formation tout au long de la vie et de validation des acquis de l'expérience.

Quoi qu'il en soit, il reste que l'essentiel se passe dans la classe, dans ces relations multiples entre enseignant et élèves et entre élèves. Un lycée unique sans évolution de la nature et des caractéristiques du face à face prof / élève risque l'échec.

Réponse à Denis Paget et à Pascal Binet

José Tovar — 2011-06-16T09:23:21Z

Énième réforme du lycée ou refondation du système éducatif ?

La contribution de Denis Paget « Une nouvelle voie pour le lycée » part d'un constat bien réel : l'histoire du dernier siècle montre que, en chaque occasion, l'extension de la scolarisation des jeunes dans le second degré puis dans l'enseignement supérieur s'est faite par le moyen d'une diversification des voies et filières de formation, et que chaque fois qu'il y a eu « resserrement des séries », et uniformisation des parcours, ( qui est la tendance actuelle ) on observe, à l'inverse, un recul de la démocratisation. Dont acte donc, sur ce point peu discutable. On regrettera simplement l'absence de toute réflexion sur la stratégie de transformation du système éducatif ainsi délibérément mise en œuvre, en particulier dans les années 1960/70, avec l'objectif assumé d'élever le niveau de qualification de la masse des jeunes, mais tout en conservant au système son caractère élitaire et sélectif, fonction qu'il continue d'assurer parfaitement. Nous pensons, pour ce qui nous concerne, que l'expérience historique décrite ne fait pas preuve pour l'avenir : c'est seulement parce que – de manière tout à fait délibérée et pour des raisons politiques – les problèmes n'ont pas été véritablement abordés en amont [1] que la prolongation des études n'a pu se faire que dans des filières moins ambitieuses intellectuellement. Si la question qui en découle : « Pouvait-il en être autrement ? » intéresse pour l'essentiel les historiens de l'éducation, d'autres restent posées, et elles nous intéressent : « Peut-on aujourd'hui transformer le système pour qu'il en soit autrement ? À quelles conditions ? Quelles propositions pour y parvenir ? ».

Face aux blocages actuels, Denis propose, pour relancer la démocratisation du lycée, de s'appuyer sur une démarche de rénovation des contenus de la culture générale commune dans les lycées qui serait conçue – entre autres – comme un outil de rapprochement des trois voies, ce qui montre que, même dans sa problématique, la question de leur hiérarchie (qualifiée, sans doute par euphémisme, d' « implicite » !) demeure posée. Connaissant Denis et ses travaux antérieurs, on concèdera qu'implicitement – même si ce point n'est pas abordé dans l'article –, il propose également que cette rénovation commence plus en amont, au moins au niveau du collège, dans une conception qui s'oppose totalement à la politique gouvernementale du « socle commun » aujourd'hui mise en œuvre. Mais cela ne change rien au problème : cette stratégie nous paraît inefficace.

Tout le raisonnement repose en fait sur une ambigüité savamment entretenue dans le texte : absence d'analyse des raisons qui expliquent le tri des élèves vers des formations différenciées à l'issue du collège et constat de « la réussite ou l'échec des lycéens en matière de culture générale commune » au lycée qui expliquerait à la fois cette hiérarchie entre les trois voies et le « blocage dans l'accès aux études supérieures » pour certains d'entre eux. Denis escamote ainsi le problème principal : ce sont bien les inégalités constatées en amont du lycée et sanctionnées, sur cette base, par « l'orientation » plus ou moins forcée des élèves en fin de collège qui justifient la hiérarchie constatée ! Du coup est écartée toute problématique conduisant à remettre en cause la cohérence profonde du système, fondée sur le maintien des inégalités à l'école de la maternelle à l'université. Ainsi, à trop vouloir traiter de la démocratisation uniquement au niveau du lycée, il s'enferme dans une équation impossible, qui admet implicitement le caractère inéluctable des inégalités scolaires et, sous couvert d'une démarche pragmatique, raisonne, comme nous le disons par ailleurs, en termes d'adaptation du lycée actuel à une visée plus démocratique [2]. Et non en termes de transformation du système. La proposition que fait Denis apparaît dès lors comme un leurre susceptible, au mieux, d'améliorer de quelques points les taux de réussite d'une frange d'élèves issus des filières technologiques ou professionnelles dans leur accès à des études supérieures, mais sans rien changer sur le fond.

C'est ce qu'a bien compris Pascal Binet dans sa contribution qui, tout en disant « s'inscrire dans la logique proposée par Denis Paget » (on ne remet pas en cause ce qui se passe avant le lycée), propose une organisation de la culture commune à tous couvrant quasiment la totalité de l'horaire d'enseignement des élèves, en seconde comme en première, et un bac complet reposant sur toutes les disciplines enseignées en fin de première, ce qui revient à dire qu'il n'y a plus – à une nuance près (le choix entre une majeure et une mineure en première) qu'une seule voie de formation pour tous les élèves jusqu'à ce niveau, la classe de terminale étant ensuite fondée sur un choix d'options lourdes permettant d'en faire le premier palier d'orientation. C'est, pour l'essentiel, ce que nous proposons nous-mêmes. A la différence près que, au GRDS, nous insistons sur l'idée qu'une telle perspective n'est crédible que si l'on résout l'essentiel du problème des inégalités avant l'arrivée au lycée [3]… sauf à faire semblant de croire qu'on peut résorber ces inégalités en deux ans au niveau du lycée ! [4] Dans ces conditions, le risque serait grand que le niveau des élèves les plus faibles ne tire l'ensemble vers le bas, alors que notre objectif est de tirer tout le monde vers le haut…

Nous sommes donc bien, ici, dans l'alternative entre deux stratégies politiques :

– la première, défendue par Denis Paget, qui vise à adapter le lycée à la diversité des élèves qui y accèdent dans une visée de réduction, autant que faire se peut, des inégalités grâce à un travail de refondation des contenus des disciplines constitutives de la culture générale commune (moins « d'académisme » et plus « d'ouverture sur la diversité des champs et des pratiques de la culture contemporaine »).

– La seconde, que nous préconisons au GRDS, qui vise à une transformation radicale dont l'objectif est d'en finir avec un système qui ne lutte pas contre les inégalités d'origine socio-culturelles à l'école mais au contraire les entérine et s'appuie sur elles pour organiser la sélection sociale, et se donne pour objet d'ouvrir des perspectives nouvelles en travaillant les voies et moyens de parvenir à cette ambition démocratique.

Ce débat est fondamental, et nous entendons le mener sans complaisance. J'aurais même tendance à penser, pour ce qui me concerne, que ces deux options stratégiques ne sont pas nécessairement contradictoires.

[1] Remarquons par exemple que les conditions d'études faites aux élèves issus des milieux populaires dans les nouveaux collèges puis dans les lycées construits dans les années de la massification n'avaient qualitativement rien à voir avec celles qui avaient toujours existé pour les enfants de la bourgeoisie accueillis dans les établissements de second degré (qualité des locaux, études surveillées, répétiteurs, etc.).

[2] Voir dans cette rubrique Jean-Pierre Terrail, Pas de collège unique sans lycée unique.

[3] Voir sur ce point l'article fondateur de Jean-Pierre Terrail : Une seule solution démocratique : l'école commune.

[4] Ce qui ne signifie pas qu'il n'y ait rien à faire dans la lutte contre l'échec scolaire et la résorption des inégalités au niveau du lycée, mais comme le souligne fort justement Denis Paget lui-même dans sa contribution, « une fois que le constat de l'échec est avéré dans tel ou tel domaine, cette mise à niveau ne se fait pas de la même façon à 12 ans, à 16 ans et à 20 ans ».