Démocratisation scolaire

La culture générale, vraiment indispensable au tronc commun ?

Olivier Mottint — 2020-12-29T17:08:43Z

[Nos lecteurs connaissent déjà Olivier Mottint, membre de l'association belge APED, qui argumente ici qu'une tête bien faite ne peut être qu'une tête bien pleine. Nous l'accueillons à nouveau avec plaisir !]

Pour l'APED [1], l'acquisition par tous les jeunes d'une « culture classique » constitue l'un des éléments constitutifs d'une École véritablement démocratique. Pourtant bon nombre de discours, dont certains tenus par des voix se réclamant du progressisme, tendent à mettre en cause — ou du moins à relativiser — l'opportunité d'un tel objectif. La culture générale est ainsi suspectée d'être un simple instrument de domination, de reproduction ou de distinction sociale. Ou encore un encombrant bagage pour naviguer dans un « monde moderne en perpétuel changement », qui réclamerait bien davantage des « têtes bien faites » aptes à s'adapter plutôt que des têtes trop pleines de lourds savoirs invariablement présentés comme inertes… Alors, la démocratisation de la culture générale par l'École… une ambition surannée ?

La culture… Un élitisme excluant au service des dominants ?

Ardent défenseur de la culture populaire, Claude Duneton (1979) écrivait ces lignes, il y a un peu plus de 40 ans :

« C'est que nous croyons à la culture. A une certaine culture… Et la culture c'est quelque chose ! Ça intimide. On n'ose pas la gratter. Elle nous a été donnée, on lui fait des révérences… A force de vous entendre seriner dès l'enfance que tout ce que l'on vous propose est bel et bon, est l'Exemple même, la Beauté en tenue de gala, vous finissez par y croire. Pendant longtemps, lorsque j'entendais le mot culture, je pensais d'abord à un champ de pommes de terre… (…) Et puis naturellement je me rappelais bien vite que c'était pas ça : qu'il s'agissait de la Grande Culture, de l'unique, de la vaste, de la très belle, de la Culture aux grands pieds ! « L'ensemble des connaissances acquises qui permettent à l'esprit de développer son sens critique, son goût, son jugement », comme dit Robert. — Oui mais c'est très orienté tout ça, non ?... Le goût, le jugement… L'ensemble des connaissances acquises peut-être, mais ça dépend tout de même lesquelles ! On ne dit jamais de quelqu'un par exemple : « Cet homme est très cultivé, il connait Marx et Lénine sur le bout du doigt. » Hein ? C'est vrai, ça fait curieux comme remarque… A l'oreille, ça ne passe pas. Pas plus que : « Cultivé ? Vous pensez, il travaille sur les nouveaux ordinateurs Machin ! » Ce serait choquant à la limite… Non, un homme cultivé, ce n'est pas ça. Il connait d'abord ses classiques. Non pas pour en faire une critique historique circonstanciée, non, comme ça, pour l'ornement de ses pensées. Racine, il en cite deux ou trois vers… Mallarmé. Il sait reconnaitre un Breughel, un Beethoven. Il a lu Proust en entier, Balzac… Bref il est cultivé quoi ! On dit aussi que la culture c'est ce qui reste quand on a tout oublié. Ben oui. Ce qui reste, c'est un sentiment, une impression, une manière de voir les choses — une vision. Comme on a oublié d'où elle vient cette vision, elle nous parait naturelle, la seule qui soit. C'est comme celui qui porte des lunettes de soleil, il oublie ses verres teintés ; ça lui colore l'existence, il cherche pas à en savoir plus long ».

Duneton invitait ainsi ses lecteurs à observer une forme de méfiance à l'égard d'une certaine conception « bourgeoise » de la culture, de même qu'il dénonçait la déférence dont on pouvait faire preuve à son endroit. Comme d'autres en son temps — parmi lesquels Bourdieu évidemment — il interrogeait l'arbitraire de l'élection des contenus culturels légitimes, qui détermine les connaissances, les goûts et les usages qui se trouvent inclus ou au contraire exclus de la « Grande Culture ». Il mettait en évidence le fait que cet arbitraire n'est pas neutre, et légitime un certain ordre des choses, favorable aux puissants.

C'est un questionnement qui conserve de sa pertinence aujourd'hui… Dans un plaidoyer en faveur de la culture générale, Normand Baillargeon (2011) met lui aussi en évidence les biais classiste, sexiste, ethnocentriste voire raciste que l'on peut trouver à foison dans les productions culturelles du passé, qui véhiculent les partis-pris et les stéréotypes de leur temps, et dont on observe encore parfois la persistance dans des productions contemporaines… et ce jusque dans les manuels scolaires (CEMEA, 2012). Faut-il pour autant écarter Balzac et Flaubert au motif qu'on peut trouver sous leur plume, çà et là, un réel mépris des classes laborieuses ? Ou renoncer à Colette ou à Victor Hugo parce que certains de leurs textes se font l'écho de la condescendance occidentale qui prévalait en leur temps ? Ou encore faire l'impasse sur la mythologie grecque ou la philosophie de Proudhon du fait qu'on puisse y trouver les stigmates d'une évidente misogynie ?

Pour Baillargeon, ces critiques tout à fait fondées faites à la « culture classique » ne constituent évidemment pas des raisons suffisantes pour procéder à son oblitération ni pour disqualifier l'ambition de la faire partager au plus grand nombre. Plutôt que de jeter sans ménagement la culture classique par-dessus bord, le travail de l'enseignant consiste bien davantage à contextualiser ces œuvres culturelles, et à développer avec les élèves un rapport critique et circonstancié à leur égard. Loin de la pieuse déférence à l'égard des œuvres de la culture classique dénoncée à juste titre par Duneton, c'est ce regard critique qui peut permettre de discuter à la fois de leurs qualités et de leurs aspects les plus contestables, et de décrypter in fine la vision du monde qu'elles donnent à voir, pour éventuellement en débattre... En bref, il s'agit, comme le dit bien Meirieu (in Kübler, 2001), de « rencontrer les œuvres sans s'y soumettre ». Peut alors s'installer en classe un dialogue avec celles-ci, qui nourrit la pensée des élèves et contribue à élargir leurs horizons. Tout en observant toutes les précautions dues à l'âge des élèves et à leur maturité psychologique relative, il parait nettement plus formateur de les amener à construire leur pensée avec et contre les œuvres que sans elles.

Il est tout aussi nécessaire de remédier aux biais d'une certaine culture classique en incluant dans la sphère de la « culture scolaire légitime » ces formes culturelles qui en ont été arbitrairement exclues. Il ne s'agit pas là de sombrer dans un relativisme qui consisterait à affirmer qu'il y a une équivalence entre les « grandes œuvres » et les marchandises culturelles les plus futiles pourvues par une certaine industrie culturelle et médiatique, qui participe du détournement de la pensée plutôt que de son étayage (Postman, 1985) [2]. Il s'agit plutôt, notamment, d'octroyer tout l'espace qu'ils méritent à la culture populaire [3] et à des genres culturels trop souvent dédaignés [4] — musique populaire, bande dessinée, science-fiction, art urbain, etc. — qui recèlent pourtant de véritables joyaux, et/ou qui peuvent constituer, en tant que produits d'un contexte historique et géographique, des portes d'entrée tout à fait pertinentes pour une lecture politique, idéologique, philosophique voire religieuse des sociétés (Mordillat, 2010).

Dans la même perspective, doivent immanquablement avoir leur place en classe les œuvres qui portent la voix des classes populaires et des personnes victimes du sexisme, du racisme, ou d'autres injustices. Les romans, BD, chansons, peintures, films, photographies, pièces de théâtre… peuvent ainsi faire ressentir le caractère inique et la dureté des situations éprouvées par ces personnes, et devenir, comme l'écrit Lordon (2016), des « machines affectantes » qui donnent l'envie de s'intéresser plus avant aux problématiques qu'elles soulèvent. Précisons aussitôt que pour dépasser le seul stade de l'émotion et de l'indignation, il est absolument nécessaire que ces « machines affectantes » que sont les arts et la littérature soient solidement arrimées à la transmission d'un vaste socle de connaissances, indispensables pour structurer les pensées et les potentielles luttes ultérieures. De même, toute œuvre, si progressiste soit-elle, exige en classe un examen critique rationnel [5] sans lequel l'enseignement verse dans l'endoctrinement, et l'objectif d'émancipation le cède à la manipulation et à la propagande. Le biais ethnocentriste peut quant à lui être « corrigé » en introduisant en classe des produits d'autres cultures, actuelles ou passées, et en procédant à une « épistémologie interculturelle » qui montre comment les connaissances et les pratiques des Hommes se sont bâties à travers le temps via une interfécondation réciproque des différentes cultures. Au cours d'Histoire, ce biais ethnocentriste peut encore être contrecarré en croisant les regards sur un même événement (la colonisation, la guerre froide…). Avec les élèves en fin de scolarité obligatoire, on pourrait éventuellement procéder au même exercice de décentration à partir d'éléments de l'actualité : confronter par exemple la position des « démocraties occidentales » à celles du reste de la « communauté internationale » sur la « question tibétaine », le Venezuela, le nucléaire iranien, etc.

Un pur instrument de distinction ?

Le fait que la bourgeoisie cherche à se distinguer, par la culture, des autres classes sociales était déjà formalisé en 1925 par Edmond Goblot, mais c'est généralement vers Bourdieu que les yeux se tournent sitôt que l'on évoque La Distinction et la volonté de la bourgeoisie d'user de sa maîtrise de la culture classique (notamment…) comme d'un procédé d'esbrouffe. On n'entrera pas ici dans une description de la thèse de Bourdieu, qui est plus complexe et nuancée que la caricature que l'on en fait parfois. Ce qui nous intéresse est plutôt cette vulgate qui en est issue, et qui tend à présenter la transmission de la culture classique comme un projet aux accents réactionnaires.

Cette vulgate, donc, part de la prémisse selon laquelle la bourgeoisie affiche son affinité et son aisance avec la culture classique pour faire montre de sa supériorité. Cet état de fait était peu contestable à l'époque où Bourdieu publiait La Distinction, mais il doit être fortement nuancé aujourd'hui. Coulangeon (2011), Glevarec (2013) et Lahire (2004) montrent ainsi, chacun à leur manière, que les goûts et les pratiques culturels de la bourgeoisie n'ont plus l'homogénéité d'antan, et ne se conforment plus strictement à la culture classique, tant s'en faut. On assiste en effet à un affadissement des hiérarchies culturelles, et la distinction opérerait maintenant davantage par la démonstration de son éclectisme culturel plutôt que par une affiliation étriquée à la culture classique (Donnat, 1994 ; Peterson, 1992), qui passerait plutôt pour de la ringardise.

Mais là n'est pas l'essentiel… A partir de cette prémisse quelque peu datée, d'aucuns en viennent ensuite à réduire la culture classique à un simple instrument de distinction, lui ôtant ainsi tout ou partie de sa valeur intrinsèque. Cette déduction parait pour le moins hasardeuse… Quand bien même la bourgeoisie ferait un usage ostentatoire de la culture classique pour affirmer sa superbe, cela ne signifierait pas pour autant que cette culture n'a pas de valeur en elle-même. Nul doute que certains pédants affichent leur goût feint ou réel pour Mozart ou les grands crus pour épater la galerie, mais cela n'enlève rien à leur authentique saveur respective…

Une autre idée souvent associée à ces arguments est que la sélection scolaire s'exercerait principalement à partir de la maitrise de la culture classique, et que l'importance accordée à cette « culture élitiste » par l'École concourrait donc à la Reproduction. Ce n'est évidemment pas totalement faux, mais cela mérite cependant d'être significativement relativisé, la « rentabilité scolaire » de la culture classique étant déclinante et dépassée par d'autres facteurs dans le processus de Reproduction (Draelants, 2018). Puis, surtout, cet état de fait ne devrait pas conduire au renoncement ! Par exemple, la maîtrise de la « langue cultivée », inégalement stimulée par les familles, est sans nul doute un avantage pour les enfants des classes supérieures… Faut-il dès lors en rabattre sur les ambitions en ce domaine au motif de ne pas « défavoriser » les élèves issus des classes populaires ? Ou plutôt se battre pour construire un système scolaire qui puisse faire accéder ces derniers à ce qui était auparavant la chasse gardée de la bourgeoisie ?

La seconde option s'impose immanquablement aux partisans d'une école à la fois ambitieuse et égalitaire. C'est un projet difficile, puisqu'on fait le pari de résorber les inégalités socio-culturelles, et qu'on est même parfois confronté à la résistance des élèves les plus éloignés de cette culture qu'on souhaite leur transmettre. Une pseudo-bienveillance, prenant les traits de la compassion, consisterait alors à leur éviter de se confronter à cette « culture élitiste » exigeante qui les met en difficulté où à laquelle ils rechignent… Ce serait là une bienveillance de pacotille, fortement teintée de résignation, qui enfermerait les élèves dans leur condition sociale initiale.

Une culture humaniste, oui… mais pas seulement

Si la culture générale est bien autre chose qu'un instrument de distinction, quelles sont alors les fonctions essentielles qu'elle remplit et qui justifient qu'on fasse tant de cas de sa transmission à l'École ? On n'a certainement pas la prétention, ici, de répondre à cette question de façon exhaustive... Quelques éléments de réponse sont déjà apparus en filigrane dans les paragraphes précédents, concernant notamment les cultures artistique et littéraire, qui permettent d'étendre notre imaginaire, en nous faisant accéder aux situations que d'autres peuvent vivre, et aux émotions qu'ils peuvent ressentir. Ce faisant, ces œuvres contribuent « à l'extension de notre sympathie et à briser ces barrières qui nous interdisent de voir l'Autre comme un être humain » (Baillargeon, 2011, pp. 69-70). Nous avons par ailleurs évoqué ce dialogue critique avec les œuvres qui éclaire la pensée des élèves et les aide à se construire, « parce que le livre est le lieu où l'on peut entendre la tradition et projeter dans les interstices, dans les interlignes, ses propres préoccupations (…), parce que ces grandes œuvres-là restent des œuvres qui nous permettent de trouver du sens à notre propre vie, non pas le sens de ces œuvres, mais le sens de notre vie confrontée à de nouveaux problèmes, mais éclairée par la culture des Hommes » (Meirieu, in Kübler, 2001). Il y a encore, bien sûr, le plaisir que les arts et la littérature nous procurent, et qu'on aurait tort de considérer comme variable négligeable.

La culture générale a encore une fonction plus large, et fondamentale : son acquisition devrait permettre aux futurs citoyens que sont les élèves de se forger une pensée autonome qui les autorise à participer à la « conversation démocratique » en citoyens éclairés (Baillargeon, 2011). Loin d'être une coquetterie au service de « l'ornement des pensées », la culture générale constitue un instrument central de la compréhension du monde et de sa transformation ultérieure. Sitôt que l'on assigne cette fonction démocratique à la culture générale, il devient évident qu'on ne peut la limiter à son acception usuelle, qui tendrait à la circonscrire à ses dimensions littéraire et humaniste. Or pour comprendre le monde et y agir en citoyen critique, cette culture littéraire et humaniste est certes indispensable, mais en aucun cas suffisante.

Traversant des enjeux socioéconomiques, sanitaires, environnementaux, éthiques, etc., les débats et luttes actuels et futurs exigent non seulement des citoyens qu'ils disposent d'une culture littéraire, artistique, historique, géographique et philosophique, mais aussi qu'ils puissent s'appuyer sur de larges connaissances scientifiques et mathématiques, ainsi que sur une véritable culture polytechnique (Hirtt, 2012).

Le territoire de ces connaissances indispensables à la compréhension du monde est immense. Et c'est d'ailleurs une tâche primordiale pour les progressistes de les identifier, discipline par discipline, avec les arbitrages que cela implique. Sacré défi… Hirtt, Kerckhofs & Schmetz (2015) et Baillargeon (2011) ont déjà proposé des grandes lignes de cet inventaire, tandis qu'aux Etats-Unis, Hirsch, Kett & Trefil (2002) en ont fait un répertoire de près de 700 pages. Avis aux amateurs…

Un objectif hors de portée ?

Face à l'ampleur des contenus qu'il s'agit dès lors de faire acquérir aux élèves, d'aucuns prônent… le renoncement. Devant l'inflation exponentielle des connaissances humaines, disent-ils, l'enjeu actuel n'est plus tant d'assurer leur illusoire transmission, mais plutôt de développer des méta-compétences [6] telles que la résolution de problèmes, l'esprit critique, la créativité ou encore la capacité d'apprentissage (elle-même déclinée en diverses formules : « apprendre à apprendre », « apprendre tout au long de sa vie », etc.). Ils n'écartent pas les savoirs, mais tendent à minorer leur importance et à les présenter comme inadaptés à « un monde en perpétuel changement » : « Le monde moderne se moque bien de ce que vous savez », déclare ainsi Andreas Schleicher (in Baumard, 2014), directeur de l'éducation de l'OCDE.

C'est un curieux raisonnement, après avoir constaté que la production des connaissances est en plein essor, d'en déduire qu'il faille en transmettre une quantité moindre… On voit bien sûr poindre, derrière cet argumentaire, l'opportunisme des milieux économiques, qui n'ont de cesse de réclamer la formation de travailleurs flexibles et « compétents » (Hirtt, 2009), et font peu de cas des connaissances qui conditionnent l'exercice d'une citoyenneté critique. Mais au-delà de cela, même à considérer sérieusement ces méta-compétences, on ne peut que constater qu'elles requièrent de très solides et de très vastes connaissances.

Comment en effet résoudre un problème de mécanique automobile par exemple, si l'on n'a aucune connaissance sur le sujet ? La résolution de problèmes, pour être efficace, exige toujours des connaissances disciplinaires ou techniques bien ancrées en mémoire. Certains diront qu'« il suffit d'aller voir sur internet », pour autant qu'on ait « appris à apprendre »… A la limite, cette solution peut être envisagée pour des problèmes mineurs qui exigent très peu de prérequis. Mais sitôt que les problèmes se complexifient (comprendre un article sérieux sur la situation politique au Proche-Orient, le nucléaire et les énergies renouvelables, suivre un webinaire sur la physique quantique ou la programmation informatique…), plus il est nécessaire de disposer de solides connaissances, qui jouent le rôle de structures d'accueil des nouvelles informations, et en conditionnent la compréhension et l'appropriation. L'idée selon laquelle il existerait une capacité de résolution de problèmes et une capacité d'apprentissage transversales, indépendantes des savoirs et transférables à divers domaines relève ainsi largement de la mystification (De Bruyckere, Kirschner & Hulshof, 2020 ; Ericsson & Pool, 2016 ; Roterham & Willingham, 2010).

Il en va de même pour la créativité : sauf à la confondre avec un vulgaire spontanéisme qui consisterait à produire du pas-grand-chose à partir du néant, on se rend vite compte qu'elle est tributaire de la disponibilité en mémoire de larges connaissances. Créer un vaccin, une œuvre artistique, une recette de cuisine, c'est réaliser une recomposition inédite à partir de connaissances que l'on a acquises précédemment ; et plus notre répertoire de connaissances est vaste, plus il donne de l'envergure à notre créativité.

L'esprit critique, enfin, n'est pas davantage une capacité qui se développerait et opérerait hors-sol. Pour faire preuve d'esprit critique, nous devons certes mettre en œuvre des attitudes prudentielles et une démarche sceptique (vérifier les sources, évaluer la validité des éléments de preuve, les confronter aux arguments adverses…), mais nous devons complémentairement disposer de connaissances propres au sujet traité. Nous ne sommes jamais aussi vulnérables face aux manipulations que lorsque nous sommes ignorants dans un domaine : dénués des connaissances qui nous permettent de mettre en perspective la nouvelle information qui nous est donnée, nous sommes incapables d'en évaluer la validité et sommes d'autant plus exposés aux sophismes. A l'inverse, si nous disposons déjà d'un certain bagage de connaissances solides à propos d'une thématique, nous sommes mieux armés pour déceler l'incongruité d'une nouvelle information, ce qui ne doit pas nous conduire à l'écarter hâtivement, mais simplement nous inciter à la passer à travers le tamis de l'examen critique avec d'autant plus d'attention.

Que ce soit en matière de résolution de problèmes, de créativité, d'esprit critique ou d'aptitude à apprendre, il n'est décidément pas de tête bien faite qui ne soit aussi bien pleine…

La nécessité d'indispensables réformes structurelles

Le monde complexe et incertain qui est le nôtre aujourd'hui et qui sera celui des élèves demain exige donc de chaque citoyen une culture générale plus riche que jamais. Pour tout mouvement progressiste, se départir de cet objectif ambitieux, fût-ce avec les meilleures intentions, procèderait du sabordage. Mais il ne suffira pas, bien entendu, de décréter cet objectif pour qu'il se réalise derechef… De même qu'il ne suffira pas non plus d'enjoindre les enseignants à innover en élaborant des « plans de pilotage » [7] ; ce serait là leur faire porter l'entière responsabilité de compenser les ratés d'un système éducatif structurellement déficient. Si l'on veut que tous les élèves acquièrent une ambitieuse culture générale, il est indispensable d'agir aussi sur les conditions structurelles de notre enseignement. Un vrai tronc commun, qui donne le temps à tous les élèves de s'approprier la culture commune avant de se spécialiser, est une condition nécessaire mais pas suffisante. Il faudra en outre en finir avec la ségrégation scolaire qui creuse les inégalités. Renforcer également l'encadrement en début de scolarité pour que tous partent sur de bonnes bases et construisent un rapport positif aux apprentissages scolaires. Peut-être même augmenter le temps scolaire, ou en tout cas mettre sur pied une école ouverte en dehors des heures de cours, où les élèves pourront s'adonner à une variété d'activités les aidant à construire cette culture que la compréhension et la transformation du monde réclament d'eux.

Références

Baillargeon, N. (2011). Liliane est au lycée. Est-il indispensable d'être cultivé ? Paris : Flammarion.
Baumard, M. (2014). « En France, l'enseignement n'est pas pertinent » [article de presse]. Consulté sur le site web du journal Le Monde : https://www.lemonde.fr/societe/article/2014/08/29/andreas-schleicher-ocde-en-france-l-enseignement-n-est-pas-pertinent_4478859_3224.html
Bourdieu, P. (1979). La Distinction. Paris : Minuit.
CEMEA (2012). Manuels scolaires et stéréotypes sexués : éclairage sur la situation en 2012. Bruxelles : CEMEA.
Coulangeon, P. (2011). Les métamorphoses de la distinction. Paris : Grasset.
De Bruyckere, P., Kirschner, P.A. & Hulshof, C.D. (2020). "If You Learn A, Will You Be Better Able to Learn B ? Understanding Transfer of Learning" American Educator, 44 (1), 30-34.
Donnat, O. (1994). Les Français face à la culture : de l'exclusion à l'éclectisme. Paris : La Découverte.
Draelants, H. (2018). Comment l'école reste inégalitaire : Comprendre pour mieux réformer. Louvain-la-Neuve : PUL.
Dubet, F. (2002). Le déclin de l'institution. Paris : Seuil.
Duneton, C. (1979). Je suis comme une truie qui doute. Paris : Seuil.
Ericsson, A. & Pool, R. (2016). Peak : Secrets from the New Science of Expertise. Boston : Houghton Mifflin Harcourt.
Goblot, E. (1925). La barrière et le niveau : Etude sociologique sur la bourgeoisie française moderne. Paris : Félix Alcan.
Glevarec, H. (2013). La culture à l'ère de la diversité : Essai critique, trente ans après La Distinction. La Tour-d'Aigues : Editions de l'Aube.
Hirsch, E.D., Kett, J.F. & Trefil, J. (2002). The New Dictionary of Cultural Literacy : What Every American Needs to Know. Boston and New York : Houghton Mifflin.
Hirtt, N. (2009). A qui profitent les compétences [article]. Consulté sur le site web de l'Aped : https://www.skolo.org/2009/10/01/a-qui-profitent-les-competences/
Hirtt, N. (2012). Pas d'école démocratique sans instruction polytechnique [article]. Consulté sur le site web de l'Aped : https://www.skolo.org/2012/03/19/pas-decole-democratique-sans-instruction-polytechnique/
Hirtt, N., Kerckhofs, J.-P. & Schmetz, P. (2015). Qu'as-tu appris à l'école ? Essai sur les conditions éducatives d'une citoyenneté critique. Bruxelles : Aden.
Kübler, T. (Réalisateur). (2001). L'éducation en questions, vol. 6 – Albert Thierry : faut-il encore étudier les grandes œuvres ? [DVD]. France : Mozaïques Films.
Lahire, B. (2004). La Culture des individus : Dissonances culturelles et distinction de soi. Paris : La Découverte.
Lordon, F. (2016). Les affects de la politique. Paris : Seuil.
Mordillat, G. (2010). Cultures, mauvais genres. Le Monde Diplomatique, 675, 2.
Peterson, R.A. (1992). Understanding audience segmentation : From elite and mass to omnivore and univore. Poetics, 21, 243-258.
Postman, N. (1985). Amusing Ourselves To Death : Public Discourse in the Age of Show Business. New York : Viking Penguin.
Roterham, A.J. & Willingham, D.T. (2010). "21st-Century" Skills : Not New, but a Worthy Challenge. American Educator, 34 (1), 17-20.

[1] Appel Pour une École Démocratique (www.skolo.org) : mouvement belge militant en faveur du droit de tous les jeunes d'accéder à des savoirs porteurs de compréhension du monde et à des compétences qui leur donnent force pour agir sur leur destin individuel et collectif

[2] Postman (1985) oppose Le meilleur des mondes d'Huxley au 1984 d'Orwell, et prend le parti du premier cité en soutenant que dans les sociétés occidentales, la démocratie est davantage mise en danger par l'enfermement des masses dans le divertissement, l'insignifiance et la futilité que par l'emprise d'un Big Brother autoritaire assurant une surveillance et une manipulation constantes. Notons que cet enfermement dans le divertissement futile ne procède pas forcément d'une stratégie insidieuse d'un pouvoir centralisé, mais peut simplement être l'aboutissement « naturel » d'un marché médiatique qui finit par sélectionner les programmes et marchandises qui se vendent le mieux.

[3] On admettra sans peine que les contours de la catégorie « culture populaire » sont assez flous…

[4] Bon nombre d'enseignants procèdent bien sûr déjà à cette intégration, et l'école n'a évidemment plus son imperméabilité d'antan vis-à-vis de ces formes culturelles. Voir par exemple : Dubet, F. (2002). Le déclin de l'institution. Paris : Seuil.

[5] En tant que « machines affectantes », les œuvres littéraires et artistiques peuvent tout à la fois servir les plus nobles causes et les plus sombres desseins (le cinéma nazi en est un exemple patent…).

C'est une raison supplémentaire d'apprendre à l'école à se distancier des œuvres, notamment en questionnant l'idéologie qu'elles véhiculent, et les procédés affectifs qu'elles emploient.

[6] Parfois pompeusement nommées « compétences du XXIe siècle »…

[7] En Belgique francophone, suite à une réforme de l'enseignement influencée par le New Public Management, chaque établissement scolaire doit rédiger un « plan de pilotage » spécifiant les objectifs quantitatifs et les stratégies que cet établissement poursuivra au cours des 6 prochaines années.

Quel enseignement pour penser le monde social ? Quelques réflexions et propositions

Jérôme Deauvieau — 2017-06-24T10:08:14Z

[ Quelle place et quelle conception dans l'école d'aujourd'hui - et plus encore dans celle de demain - pour un enseignement prenant pour objet le monde social ? Jérôme Deauvieau revient dans ce texte sur les enjeux inhérents à l'enseignement dans ce domaine et propose des pistes de réflexions sur les évolutions à envisager, particulièrement au niveau de l'école primaire. Les analyses et propositions développées ici ont fait l'objet d'une première présentation en mars 2016 dans le séminaire sur les contenus d'enseignement organisé par le GRDS et la Fondation Gabriel Péri, puis à l'occasion des rencontres nationales du GFEN du 25 mars 2017. Les thèses développées ici sont de la seule responsabilité de l'auteur, mais elles doivent beaucoup aux échanges avec les étudiants ayant participé au séminaire « Enseigner le monde social : enjeux et pratiques » qui s'est tenu cette année au département de sciences sociales de l'Ecole normale supérieure. ]

Quelle place dans l'école d'aujourd'hui, plus encore dans celle de demain, pour un enseignement prenant pour objet le monde social ? Quelles seraient les évolutions souhaitables pour permettre à tous les élèves d'acquérir une posture réflexive dans ce domaine ? Au-delà d'un accord a minima sur la légitimité d'un tel enseignement – visible aujourd'hui à travers l'enseignement de l'histoire et de la géographie ou la filière « économique et sociale » au lycée – les divergences apparaissent dès que sont abordées les modifications souhaitables dans sa conception, les disciplines nouvelles qui pourraient y contribuer, ou encore le moment le plus adéquat pour l'introduire dans le curriculum scolaire. Mon intervention vise à mettre au jour quelques enjeux autour de l'enseignement du monde social tel qu'il est pratiqué aujourd'hui et à proposer quelques pistes de réflexions et propositions sur les réformes à envisager, particulièrement au niveau de l'école primaire.

L'histoire et la géographie au cœur de la culture scolaire

Cette réflexion part d'un constat sur la forme de l'enseignement des sciences du monde social dans le système éducatif actuel. Un grand nombre de disciplines académiques contribuent aujourd'hui à la connaissance du monde social. Les définitions et découpages entre ces univers de savoirs varient dans le temps et dans l'espace, la question de leur appartenance ou non à un ensemble qu'on appelle communément « sciences sociales » ou « sciences de la société » ne va pas de soi. Il est pour autant peu contestable que l'histoire, la géographie, l'économie et la sociologie sont des disciplines qui d'une part contribuent de manière décisive à la production de connaissances sur le monde social et d'autre part occupent une place importante dans le système éducatif français. Du côté de la production de connaissances, les enseignants-chercheurs relevant de ces quatre disciplines représentent aujourd'hui environ le quart des 6.000 universitaires qui relèvent des secteurs du droit, des lettres et des sciences humaines et sociales. Du côté de l'enseignement, ces quatre disciplines sont présentes dans l'enseignement primaire et/ou secondaire, à l'université ainsi que dans les concours de recrutement d'enseignants.

Leur position respective au sein du système éducatif n'est cependant absolument pas équivalente. Deux ensembles sont clairement distincts : d'un côté l'histoire et la géographie, enseignées dès les petites classes du primaire et jusqu'au terme, ou à peu près, de l'enseignement secondaire ; de l'autre l'économie et la sociologie qui sont essentiellement présentes au niveau lycée dans une filière spécifique de l'enseignement secondaire générale – la filière économique et sociale - et sous forme optionnelle en classe de seconde générale. Des enseignements spécifiques, relevant plus ou moins de ces deux disciplines, sont également présents dans certaines filières techniques et professionnelles de l'enseignement secondaire [1]. La forme et le volume des enseignements prodigués varient considérablement entre ces différentes filières. N'entrons pas ici dans le détail de ces variations – qui nous disent beaucoup des différences dans la conception même de l'enseignement. Relevons simplement le contraste entre un enseignement d'histoire-géographie très présent tout au long du cursus scolaire et des enseignements de sociologie ou d'économie cantonnés à certaines filières de l'enseignement secondaire.

Ce constat n'est pas propre à la conjoncture historique de l'école unique. Réfléchissant sur le statut de l'histoire dans la construction des États modernes, l'historien Shlomo Sand relève cette place particulière de l'histoire et de la géographie dans l'instruction élémentaire en train de se généraliser au XIXème siècle. Il voit là un trait commun des États modernes en train de se constituer, dans lesquels « à côté d'une langue nationale et d'un imaginaire littéraire et culturel unifiant, les élèves disposaient d'un passé collectif commun et d'un territoire national distinct » [2]. Il ajoute également que si « la philosophie a pour vocation, au moins en principe, d'enseigner comment penser, l'histoire consiste avant tout à enseigner aux élèves quoi penser » et que ce distinguo décisif « n'a pas peu contribué à ce que, dans les écoles primaires et secondaires du monde entier, l'histoire soit enseignée comme matière obligatoire, là où sa petite sœur philosophie n'a le droit que dans le meilleur des cas qu'au statut de matière optionnelle en fin de l'enseignement secondaire » [3].

On tient là sans doute un élément essentiel de l'explication de la quasi hégémonie des disciplines historiques et géographiques dans la culture scolaire. Leur place importante dans le curriculum s'explique pour une large part par les finalités civiques ou politiques qui leur sont assignées. Chaque conjoncture historique pose la question des programmes d'histoire, en cherchant à promouvoir tel sujet, telle vision du développement historique, ou encore telle forme de « roman national », réactualisant ainsi à chaque fois les débats autour de la conception même de l'enseignement de l'histoire [4]. Toute critique de l'existant de l'enseignement des sciences du monde social doit en définitive porter sur ces deux dimensions : la conception de la finalité de cet enseignement – à travers la distinction entre un objectif pédagogique qui tire vers le « comment penser » ou un objectif qui tire vers le « quoi penser » du monde social – et conjointement la place dans le curriculum scolaire des différentes disciplines des sciences sociales qui pourraient contribuer à cet enseignement.

Quoi penser ou comment penser le monde social ?

Commençons par le distinguo entre « comment penser » et « quoi penser », opposition décisive lorsqu'on s'intéresse à la définition des objectifs et contenus d'un enseignement portant sur le monde social. Selon l'objectif visé, chaque type d'enseignement ayant à voir avec cet objet peut être classé sur un continuum entre le « comment penser » et le « quoi penser » le monde social. Les enseignements de type « éducation morale et civique », tout particulièrement à l'école primaire, se situent assez logiquement à l'une des extrémités de ce continuum, du côté du « quoi penser » ; l'enseignement des sciences économiques et sociales dans la filière ES se place en principe plutôt à l'opposé, du côté du « comment penser le monde social » ; l'enseignement portant sur les « sciences sociales de la santé » dans la filière technologique Sciences et technologies de la santé et du social a connu ces dernières années un déplacement sur ce continuum, du « quoi penser » vers le « comment penser ».

Ce distinguo est tout aussi essentiel lorsqu'on s'intéresse non plus à l'amont de la définition du curriculum mais à l'aval des pratiques d'enseignement effectives et plus encore de la réalité des acquisitions scolaires des élèves. Mon observation prolongée des situations d'enseignement en classe de sciences économiques et sociales (SES) au lycée m'a convaincu de l'importance de cette question. L'une des distinctions essentielles entre les bons élèves et ceux qui sont en difficulté scolaire porte en effet précisément sur la conception même des savoirs scolaires : les premiers étant en capacité d'entrer dans la discipline par les savoirs et les textes et, le cas échéant, de faire dialoguer ces savoirs avec leurs propres expériences du monde social ; là où les seconds auront tendance à s'en tenir exclusivement à leur expérience sociale, sans donc véritablement se saisir de la normativité propre des savoirs scolaires [5].

Ce qui différencie dès lors les bons élèves de SES est donc précisément leur capacité à entrer réellement dans une réflexion qui se situe du côté du « comment penser » le monde social, conforme aux objectifs visés par cet enseignement, là où les élèves en difficulté auront tendance à répondre aux réquisits de la discipline à partir du « quoi penser » le monde social. En portant attention non plus seulement à la définition des programmes mais également aux acquisitions des élèves, les travaux récents en didactique de l'histoire [6] débouchent sur des constats très proches, suggérant ainsi que ces analyses dépassent largement le cadre d'une discipline ou d'un niveau d'enseignement et sont au fondement des obstacles épistémologiques de tout enseignement qui prend pour objet le monde social.

Il convient donc d'être très au clair sur l'objectif que l'on entend assigner aujourd'hui à un enseignement prenant pour objet le monde social. S'agit-il de se placer du côté du « quoi penser » du monde social ou encore de l'inculcation de messages sur le « vivre ensemble », la république, la laïcité ? Ou bien de permettre à tous les élèves d'acquérir des capacités de réflexion sur le monde social ? Les tenants de la première option considèrent souvent, implicitement ou explicitement, les piètres résultats de l'école unique comme un horizon indépassable, et prônent alors un enseignement du type « quoi penser » du monde social, espérant ainsi repeindre d'un semblant de cohésion sociale le paysage d'une école générant une inégalité sociale béante face aux savoirs.

L'illusion est patente. C'est bien à la difficulté scolaire elle-même qu'il faut s'attaquer aujourd'hui, en commençant par refuser de se résigner à une école laissant sur le bord du chemin de la connaissance une part bien trop élevée des élèves. L'école qui permettra de relever les défis du temps présent est une école de l'exigence intellectuelle pour tous, qui fera entrer les élèves, d'où qu'ils viennent, dans la maîtrise pleine et entière de la culture écrite, dans le maniement des idéalités mathématiques et, en ce qui nous concerne ici, dans une réflexion instruite sur le monde social [7]. Poursuivre un tel objectif nécessitera le concours de plusieurs disciplines des sciences sociales. L'histoire et la géographie y auraient une place importante, mais rien ne justifie leur prédominance par rapport à d'autres disciplines canoniques des sciences sociales, comme la sociologie ou l'économie, ou encore l'anthropologie et la science politique.

Reste à examiner la question du moment opportun pour introduire un enseignement comme celui-ci. Personne ne semble remettre en cause le fait de faire débuter un enseignement d'histoire et de géographie dès les petites classes de l'école primaire. Peut-on alors considérer qu'il pourrait en être de même pour un enseignement élargi à d'autres sciences du monde social ? Rien n'est moins sûr. Dans son plaidoyer pour un enseignement des sciences sociales dès l'école primaire, Bernard Lahire prend soin de débuter son propos en montrant le caractère caduque des arguments le plus souvent avancés pour réserver un enseignement de ce type à l'enseignement secondaire, qu'il s'agisse de l'aspect soi-disant trop « politisé » ou conflictuel de cet objet qui ne conviendrait pas pour un enseignement primaire ou encore du supposé manque de maturité sociale et/ou intellectuelle des jeunes élèves [8].

Souscrivant pleinement à son propos, j'insisterai pour ma part sur le fait que les réticences pour un enseignement rigoureux portant sur le monde social cachent bien souvent un manque évident d'ambition intellectuelle. En forçant à peine le trait, cette position pourrait être rapprochée de la posture somme toute classique du paradigme déficitariste qui accompagne la mise en place de l'école unique [9]. Considérer que des élèves de 8 ou 10 ans ne seraient pas en capacité de construire un raisonnement sur des faits sociaux est très proche de l'idée selon laquelle certains élèves – entendre des milieux populaires – n'auraient pas les ressources intellectuelles pour entrer pleinement dans les idéalités mathématiques ou dans un rapport réflexif au langage. L'élément commun à ces propositions est bien l'idée mortifère selon laquelle pour des élèves soi-disant « concrets », il vaut mieux entrer par – voire s'en tenir à - des activités concrètes et ludiques de basse intensité cognitive.

Or, dans ce domaine d'enseignement comme dans tous les autres, une autre voie est possible, qui fait au contraire le pari de l'exigence intellectuelle pour tous. Ce pari est ainsi, à titre d'exemple, relevé de manière saisissante par Nicolas Kaczmarek à travers les dispositifs d'enseignement qu'il met en place en histoire-géographie dans un collège de ZEP de la banlieue parisienne, et qui font l'objet d'une analyse réflexive particulièrement suggestive publiée sur le site du GRDS [10]. Il démontre de manière éclatante qu'une approche ambitieuse de l'enseignement des sciences du monde social est possible auprès des élèves les plus en difficulté au niveau collège. La généralisation de cette approche de l'enseignement des sciences du monde social dès l'école primaire constituerait, à n'en pas douter, un grand pas supplémentaire vers une démocratisation scolaire véritable.

Quelques propositions pour l'école première

Quelles disciplines convoquer pour un enseignement de ce type au début de l'enseignement obligatoire ? Quels contenus enseigner ? Comment plus largement faire entrer des élèves de 8 ans dans une posture réflexive sur le monde social ? On le perçoit bien, réfléchir à un enseignement exigeant intellectuellement des sciences du monde social dès l'école primaire est un chantier immense, rendu encore plus ardu par le fait qu'il existe peu d'exemples pratiques sur lesquels s'appuyer. Il ne saurait donc être question ici de proposer un programme précis et prêt à l'usage. Je m'en tiendrai à l'examen de deux questions préalables. La première a trait aux gestes d'étude qu'il pourrait être intéressant de proposer à des élèves de 6 à 10 ans. La seconde au type d'enseignant susceptible de prendre en charge un tel enseignement.

La construction d'un curriculum orienté vers la compréhension du monde social devrait être appuyée sur les différentes disciplines des sciences sociales – sociologie, économie bien entendu, mais également aussi l'anthropologie ou la science politique – sans oublier bien sûr l'histoire et la géographie, seules disciplines présentes actuellement dans l'enseignement primaire. La place respective de chacune d'elle, et plus encore les thématiques intéressantes à retenir pour un enseignement de ce type, sont des questions décisives à mettre en discussion. Les contenus à enseigner devraient quant à eux permettre de poser les bases d'un apprentissage de l'objectivation du monde social. On pressent que cet objectif pédagogique passerait certainement par une entrée thématique sur des objets fondamentaux du monde social tel que le travail, la famille, les rapports de genre, ou encore le fonctionnement de l'économie.

Comment enseigner un tel curriculum ? Puisqu'il s'agit de faire apprendre une posture d'interrogation du monde social et non d'inculquer quoi en penser, une piste intéressante pourrait être d'enseigner la pratique de l'enquête en sciences sociales sous toutes ces formes, de la quantification jusqu'au travail sur archives en passant par l'entretien sociologique. C'est la proposition que défend Bernard Lahire en partant du principe que si les élèves prennent l'habitude dès cet âge d'expérimenter pour apprendre les sciences physiques ou du vivant, ils pourront tout autant « apprendre l'esprit d'enquête qui est, lui, à la base de toute science du monde social » et ainsi « être entrainés à l'observation et à l'objectivation du monde social » [11].

Seconde question que j'aborderai ici, absolument essentielle à mes yeux : quelles sont les compétences requises du côté des enseignants pour prendre en charge un enseignement de ce type ? Les défis didactiques et pédagogiques contenus dans la mise en place d'un enseignement exigeant pour tous dont l'objet serait la compréhension du fonctionnement de nos sociétés nécessiteront une solide formation disciplinaire et didactique dans les différentes disciplines des sciences sociales, tout particulièrement lorsqu'il s'agit d'enseigner auprès de jeunes élèves de 6 à 10 ans.

Mes observations auprès de nouveaux enseignants de sciences économiques et sociales m'ont révélé l'importance de la maîtrise disciplinaire et plus largement du rapport au savoir des enseignants comme déterminant des pratiques enseignantes. Les enseignants dotés d'un rapport au savoir savant élevé sont plus à même de répondre, au moment de leur entrée dans le métier, aux incertitudes des situations scolaires. Si le rapport au savoir est de fait la matrice des pratiques d'enseignement et de leur différenciation à l'entrée dans le métier, c'est d'abord parce qu'il constitue la ressource essentielle de l'activité enseignante [12].

Dans son projet pour une école commune démocratique et exigeante pour tous, le Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire (GRDS) insiste également sur l'importance des compétences disciplinaires des futurs enseignants, tout particulièrement au niveau de ce qu'il nomme l'école première, qui aurait vocation à se substituer à l'école primaire actuelle. Arguant du fait que le « le pari de l'école commune n'est réaliste qu'à la condition expresse d'une amélioration particulièrement sensible des apprentissages élémentaires », le projet défendu par le GRDS met l'accent sur le fait qu'il ne saurait « y avoir de démocratisation de masse de notre système éducatif hors d'une telle amélioration, et celle-ci ne serait difficilement concevable si les enseignants de l'école première ne disposaient pas d'une maîtrise réfléchie des processus d'apprentissage, et de la capacité d'innovation et d'expérimentation qui va avec » [13].

Cette exigence conduit à interroger l'organisation formelle de l'enseignement primaire autour du maître unique en charge d'une classe. Cette disposition institutionnelle repose en effet essentiellement sur la conviction implicite qu'en raison de leur caractère élémentaire, la maitrise des savoirs dispensés à l'école primaire est d'évidence acquise dès lors que l'enseignant a obtenu un niveau licence. Or, il ne suffit pas de conjuguer une culture quelconque de niveau licence ou même master avec la transmission de contenus pédagogiques généraux pour former des maîtres capables à l'école première de réfléchir à leur pratique, d'expérimenter et d'innover. C'est pourquoi le GRDS propose une rupture avec la longue tradition du maître unique à l'école élémentaire, avec l'instauration de deux maîtres par classe, spécialistes respectivement de l'enseignement de la langue écrite et des mathématiques, en précisant immédiatement que « cette réorganisation n'interdit en aucune manière la désignation d'un professeur principal en charge de chaque classe (…), chaque enseignant intervenant dans d'autres classes que la sienne pendant que ses propres élèves sont pris en charge par le collègue de l'autre spécialité » [14].

Sur la base du même raisonnement, instaurer dès l'école première un enseignement exigeant des sciences du monde social pourrait nécessiter l'intervention d'un troisième maître, spécifiquement formé aux différentes disciplines des sciences sociales, qui aurait ainsi la charge, au côté de l'enseignant de sciences et de l'enseignant de lettres, de faire entrer les élèves dans une posture réflexive sur le monde social.

[1] On trouve ainsi un enseignement de sciences sociales appliqué au domaine de la santé et du social dans la filière technique dite STSS, des enseignements d'économie et de gestion dans la filière technique des sciences et techniques du management et de la gestion, ou encore dans certaines filières professionnelles industrielles.

[2] Shlomo Sand, Crépuscule de l'histoire, Flammarion, Paris, 2015, p 205.

[3] Shlomo Sand, op cit, p. 205.

[4] Voir à ce propos : Laurence De Cock et Emmanuelle Picard (dir), La fabrique scolaire de l'histoire. Illusions et désillusions du roman national, Agone, Paris, 2009.

[5] Je développe longuement cet aspect dans mon ouvrage consacré aux nouveaux enseignants du secondaire, notamment pages 75 – 80 : Jérôme Deauvieau, Enseigner dans le secondaire. Les nouveaux professeurs face aux difficultés du métier, La Dispute, Paris, 2009.

[6] Voir notamment : Nicole Lautier et Nicole Allieu-Mary, « La didactique de l'histoire », Revue française de pédagogie, n°162, janvier-mars 2008.

[7] Il s'agit là du cœur du projet pour l'école développé par le Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire (GRDS). Je renvois notamment à l'ouvrage publié par le GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, Paris, 2012 ; sur la nécessité d'un changement de paradigme pédagogique, voir : Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, La Dispute, Paris, 2016.

[8] Bernard Lahire, À quoi sert l'enseignement des sciences du monde social ? Démocratisation-scolaire.fr, GRDS - groupe de recherche sur la démocratisation scolaire, 2 octobre 2015 : https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article211

[9] Jean-Pierre Terrail, op cit.

[10] Voir : Nicolas Kaczmarek, L'exigence intellectuelle en pratique, Démocratisation-scolaire.fr, GRDS, 20 avril 2017 : https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article256

[11] Bernard Lahire, op cit.

[12] Jérôme Deauvieau, op cit.

[13] GRDS, op cit, p 142.

[14] GRDS, op cit. p 142.

Quel français au lycée : la question de l'examen

Thierry Cecille, Agnès Joste — 2017-03-10T10:05:26Z

[Réagissant aux questions concernant ce que devrait être l'enseignement du français dans le secondaire, préparatoires au séminaire GRDS du 17 mars à Paris, plusieurs enseignants ont fait part de leurs réflexions : Virginie Blanchet et Véronique Marchais (pour le collège) ; Thierry Cecille et Agnès Joste (pour le lycée) ; Magali Espinasse (pour le collège et le lycée). On lira ci-dessous une contribution de Thierry Cecile et Agnès Joste défendant le principe du baccalauréat et s'interrogeant sur son contenu.]

Un point liminaire : quel rapport le baccalauréat a-t-il avec la démocratisation ?

Il est important, dans la perspective de la démocratisation, de défendre l'examen final. L'expérience en mesure chaque année la vertu, et montre qu'il constitue un rempart contre les ségrégations scolaires et géographiques. Il protège à la fois les élèves et la qualité de l'enseignement qui leur est dispensé.

Égalitaire, dans la mesure où les épreuves sont anonymes, nationales et élaborées en fonction de programmes nationaux par des professeurs en exercice, le baccalauréat protège les élèves défavorisés de jugements négatifs liés à leur niveau supposé en raison de la localisation de leurs établissements d'origine. En proposant à tous le même horizon d'exigence et la même valeur certificative, le bac-nation protège du bac-maison.

Il régule, par ses contenus, l'amont de bien des filières. Le recrutement sur dossiers par exemple, constamment utilisé contre le maintien du baccalauréat, n'est possible que parce que l'examen existe : le baccalauréat est la clef de voûte de l'enseignement au lycée, il en détermine la nature et le contenu. Les dossiers ne sont fiables que parce que les notes qu'ils présentent valident l'acquisition et la compréhension de programmes réglés sur cette certification finale.

Il protège également le bon déroulement de l'année de l'examen, sans parasiter les progressions par des contrôles continus qui envahiraient l'année scolaire et risqueraient de standardiser les pratiques. Il préserve ainsi la valeur intellectuelle de la formation, qui en français particulièrement demande souvent un temps long d'acquisition et de maturation. L'examen évalue les élèves seulement en fin de parcours, donc au meilleur de leurs acquis.

Enfin il évite de rendre les enseignants juges et parties dans un contrôle continu, en préservant leur liberté pédagogique et leur relation de confiance avec leurs élèves, capitales dans les établissements défavorisés où les élèves n'ont que l'école pour réussir.

Enquêtes et recherche confirment ces réflexions empiriques. Un rapport très complet du Sénat (« À quoi sert le baccalauréat ? », 2008 [1]) analyse le rôle du baccalauréat et réaffirme la valeur républicaine de l'évaluation anonyme. Un récent rapport du CNESCO (Conseil national d'évaluation du système scolaire) souligne la vertu égalitaire de l'examen, et définit les conditions de préservation de cette équité : des épreuves nombreuses et complexes, au rebours de tous les propos hâtifs et désinformés des médias : « Les recherches sur les effets des examens nationaux, conduites depuis 15 ans dans les pays de l'OCDE, montrent que leur présence permet à la fois une élévation générale du niveau scolaire des élèves et une réduction des inégalités à l'école. Cependant, pour atteindre ces effets vertueux, ces épreuves doivent remplir un ensemble de conditions pédagogiques : porter sur un champ de contenus d'enseignement large, proposer des épreuves permettant d'évaluer des compétences complexes… À l'inverse, dans le cas d'examens nationaux trop pointus utilisant des modalités d'évaluation trop simples (QCM, par exemple), des effets négatifs peuvent apparaître. » [2]

Les exercices du « baccalauréat de français » sont-ils pertinents ?

Actuellement, l'examen comporte une épreuve écrite de quatre heures en deux parties, une question pour les bacs généraux ou deux pour les bacs technologiques appliquées à un ensemble de trois à quatre textes fournis en « corpus », puis un « travail d'écriture », devoir portant sur un sujet parmi trois proposés : commentaire, dissertation, et « écriture d'invention » (rédaction d'imitation, pastiche ou écrit de communication -lettre, discours, article – lié à une situation donnée) ; une épreuve orale en deux temps égaux : lecture analytique d'un texte du programme à partir d'une question inopinée de l'examinateur invitant à considérer le texte sous un angle particulier, puis entretien avec l'examinateur (BO spécial du 6/10/2011 [3]).

Il n'est pas question de revenir sur l'existence de deux épreuves, puisque le nombre des évaluations finales contribue à l'égalité, et que l'oral répartit les chances du candidat. Mais on pourrait les simplifier, d'une part pour alléger l'année de Première – car la préparation des différents exercices (de l'écrit et de l'oral) de l'examen occupe presque tout le temps scolaire, directement ou indirectement -, d'autre part pour permettre aux candidats de se concentrer le jour de l'écrit sur la compréhension des textes et sur la qualité de leur « travail d'écriture », le jour de l'oral sur les connaissances à mettre en valeur et non sur une question déstabilisante.

Les épreuves actuelles, définies par une prolifération de textes officiels se corrigeant les uns les autres (BO de 2001, 2003, 2006 et 2011), font montre en effet d'une complication et d'une boursouflure inutiles qui nuisent à une certification exacte et équitable. Rappelons que la question sur « corpus » et la question d'oral ont été introduites en 2001, la première sans augmentation aucune de la durée de l'épreuve écrite, la seconde pour casser le psittacisme supposé des candidats, c'est à dire pour dénigrer le sérieux d'une préparation « scolaire » (illustrant ainsi l'idéologie élitiste du « don » supérieur au « travail »).

Il ne faut pas comprendre autrement la croissance des inégalités : les réformes récentes l'ont sécrétée à l'envi. Il faut bien voir en effet que le « bac de français » version XXIème siècle, conçu hors-sol sur une vision illusoire d'élèves lecteurs de haut vol, aboutit dans les faits à une embuscade : textes inconnus dégainés lors de l'épreuve écrite et minant la certification principale, question inopinée surgie trente minutes avant la passation orale et perturbant l'élève de bonne foi qui a fait l'effort de comprendre et retenir l'analyse élaborée en classe avec le professeur. Les plus fragiles y perdent leurs moyens.

Propositions

– Il faudrait supprimer à l'écrit la question sur le « corpus » de trois à quatre textes littéraires, le plus souvent longs et difficiles d'accès et d'analyse (ce sont des textes qui nécessiteraient d'être expliqués en cours, or l'élève est seul à l'examen devant des extraits décontextualisés), dont la lecture et le traitement selon la question posée prennent trop de temps aux candidats ; s'il s'agit d'une question de synthèse, il est impossible de la traiter sérieusement tout en préservant suffisamment de temps pour la seconde partie de l'épreuve, qui de fait est alors bâclée involontairement ; si la question est simplifiée, elle se trouve de façon dérisoire réduite à des prélèvements d'indices peu probants, qui relèvent de la simple paraphrase, continuellement combattue par ailleurs - par exemple : « Quelles sont les qualités des écrivains célébrés dans les textes du corpus ? » , sujet des séries ES et S en 2016).

Les textes officiels eux-mêmes envisagent d'ailleurs que le corpus puisse ne pas être soumis à question (« Une ou deux questions portant sur le corpus et appelant des réponses rédigées peuvent être proposées aux candidats. », « lorsque de telles questions sont proposées »...). Suivons-les dans cette tentation.

Le corpus quant à lui peut être maintenu dans son principe, seulement s'il fait l'objet d'une épreuve autonome de quatre heures, comme on le verra ci-dessous.

– Il faudrait également supprimer à l'oral la question qui doit guider la lecture analytique, posée au candidat trente minutes avant sa prestation, et l'obligeant à recomposer ses connaissances en fonction d'un plan nouveau (tous les professeurs ne le feraient pas en moins de vingt minutes – car il faut aussi dans le laps de la demi-heure, préparer la lecture à haute voix et si possible réfléchir un tant soit peu au contenu de l'entretien à venir, portant sur la même partie de programme que la lecture analytique).

Il suffirait que dans l'année et au cours de la préparation de l'oral, on montre aux élèves que l'orientation à donner à la présentation du texte revient au fond à répondre à la seule question qui vaille : « Quel est l'intérêt de ce texte ? », - question à laquelle certains professeurs- examinateurs décident d'ailleurs de se limiter pour ne pas handicaper l'élève ! - l'invitant à mettre en œuvre une explication littérale, linguistique, historique et littéraire, fondée sur le travail fait en classe et sur ses connaissances. L'examinateur peut, de son côté, discuter de ces intérêts prioritaires avec le candidat, qui pourra montrer son autonomie intellectuelle dans un dialogue ouvert, lors de l'entretien qui suit.

On lira avec profit le « Plaidoyer pour l'abolition de la question [4] », convaincant et définitif. Et à ceux qui craindraient le « psittacisme », Bourdieu révèle l'orientation cachée qui les meut : « Il faudrait aussi s'interroger sur les fonctions que remplit pour les professeurs et les membres de la classe cultivée l'horreur sacrée du bachotage, opposé à la « culture générale ». Le bachotage n'est pas le mal absolu lorsqu'il consiste seulement à s'avouer que l'on prépare des élèves au bachot et de les déterminer par là à s'avouer qu'ils se préparent au bachot. La dévalorisation des techniques n'est que l'envers de l'exaltation de la prouesse intellectuelle qui est en affinité structurale avec les valeurs des groupes privilégiés au point de vue culturel » (L'École conservatrice, 1966).
Cette objection du « psittacisme » tombe d'ailleurs d'elle-même puisqu'il s'agit ici d'une épreuve orale, dont la seconde partie, l'entretien, fait obligatoirement émerger une réflexion personnelle du candidat, invité par l'examinateur à un dialogue argumenté.

De plus, la suppression de cette question allégera la préparation de l'examen et préservera le temps scolaire ; en effet, la préparation en classe d'un éventail de questions possibles sur un texte absorbe beaucoup de temps et d'énergie.
Enfin, la disparition de la question peut permettre aux candidats d'être davantage interrogés sur les œuvres contemporaines qu'ils auront étudiées ; bien que les examinateurs reçoivent les listes de textes des candidats quelques jours avant l'épreuve, ils se rabattent souvent, pour poser une question pertinente et parce qu'ils n'ont plus le temps de lire une parution très récente, sur les œuvres classiques. La réforme, qui voulait lutter contre « une littérature restreinte », a abouti dans les faits à restreindre davantage encore le champ des possibles.

Les exercices du baccalauréat correspondent-ils à une bonne formation des élèves ?

Les textes officiels en vigueur définissent les finalités de l'enseignement des lettres au lycée ; on ne peut qu'y souscrire et souhaiter, dans un système idéal, qu'elles deviennent enfin effectives : « l'acquisition d'une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen » par « la constitution et l'enrichissement d'une culture littéraire ouverte sur d'autres champs du savoir et sur la société ; la construction progressive de repères permettant une mise en perspective historique des œuvres littéraires ; le développement d'une conscience esthétique permettant d'apprécier les œuvres, d'analyser l'émotion qu'elles procurent et d'en rendre compte à l'écrit comme à l'oral ; l'étude continuée de la langue, comme instrument privilégié de la pensée, moyen d'exprimer ses sentiments et ses idées, lieu d'exercice de sa créativité et de son imagination ; la formation du jugement et de l'esprit critique. ». (BO du 30/09/2010).
Remettons les priorités en ordre, dans l'optique d'une formation idéale. Si l'examen s'y conforme, il entraînera en amont l'enseignement correspondant, qui se règle toujours en retour sur les exigences finales.

Il faut tout d'abord mettre au premier plan du « bac de français » la vérification de la connaissance et de la pratique diversifiée de la langue, écrite et orale, pour l'exactitude des analyses textuelles, la correction du langage, et l'expression d'une pensée complexe, précise et articulée. La nécessité de ces acquis a déjà été évoquée, la réaffirmer dans l'optique du baccalauréat est indispensable car la certification doit la prendre en compte, donc appliquer avec rigueur, et non avec une approximation « bienveillante » qui entretient le maintien des inégalités, le quota de quatre points (ou 20%) des notes finales écrite et orale, pour garantir une maîtrise suffisante de la langue.

On sait en outre que des officines de remise à niveau en langue (par exemple le « projet Voltaire ») et divers "coaches" en communication, expression et surtout orthographe s'emparent des défaillances du système pour pallier les lacunes des élèves aux frais de l'Éducation nationale en s'imposant dans des établissements, ce qui constitue un gâchis public humain et financier inacceptable. De nombreux employeurs exigent aujourd'hui cette « certification Voltaire », là où il faudrait une certification scolaire ; c'est à l'école de former et certifier gratuitement en son sein les capacités langagières de tous les élèves, surtout les plus démunis, et de ne pas les abandonner aux marchands. La lutte contre les inégalités en dépend. Il ne faut d'ailleurs pas croire que ces officines soient innovantes : leurs méthodes sont de la plus pure tradition, règles de grammaire à apprendre par cœur et entraînement intensif.

Enfin, ce n'est pas être « élitiste » que d'être soucieux d'enseigner une expression exacte et structurée : l'élitisme, au contraire, est très précisément le refus d'enseigner au sein de l'école ce que quelques-uns recevront de leur famille ou tiennent déjà de leur milieu. Enseigner la langue élaborée et la grammaire, c'est les offrir à tous ; elles émancipent tous les esprits par le développement et la culture de qualités intellectuelles communes à tous.

De plus la langue n'est pas qu'expression, elle est aussi une formation civique, en permettant l'accès à la compréhension de la complexité, comme le soulignait Bourdieu : « la langue n'est pas un simple instrument, plus ou moins efficace, plus ou moins adéquat de la pensée, mais elle fournit — outre un vocabulaire plus ou moins riche — une syntaxe, c'est-à-dire un système de catégories plus ou moins complexes, en sorte que l'aptitude au déchiffrement et à la manipulation de structures complexes, logiques aussi bien qu'esthétiques, semble directement fonction de la complexité de la structure de la langue. » (op.cit.)

La pratique de l'oral, en vue de l'épreuve de baccalauréat, nécessite-t-elle un entraînement spécifique ?

La certification orale vise le même objectif linguistique. La capacité à s'exprimer oralement dans des interventions construites, préparées ou spontanées, doit donc être développée en amont à l'école primaire et au collège. Elle met en jeu non seulement la maîtrise de la langue mais aussi la mobilisation des connaissances, l'argumentation, le rapport à autrui.

Proposition

Au lycée, il faudrait, comme déjà dit pour la Seconde, accorder à toutes les classes de Première un horaire de 5 heures (au lieu de 4 actuellement en tronc commun des séries générales – auquel s'ajoutent en série L 2 heures de « littérature » -, et 3 en séries technologiques), et consacrer cette heure, obligatoirement en demi-groupes, aux exercices de langue. Pour l'oral, diverses activités sont possibles : prise de parole pendant le cours ; débat informé et argumenté ; exposé portant sur un texte, une œuvre ou une question ; compte rendu de lecture de textes non littéraires (presse, essais, critiques) comportant un résumé, une analyse ou une synthèse suivie d'une appréciation critique motivée ; présentation d'œuvres littéraires en relation avec le programme, etc. La lecture expressive et la diction, notamment de textes poétiques ou de tirades théâtrales versifiées, peuvent y être travaillées. Les élèves y prennent souvent grand plaisir. Ces dernières pratiques préparent activement à l'épreuve orale, qui inclut toujours une lecture à haute voix du texte à commenter.

Les deux exercices écrits de commentaire et de dissertation vérifient-ils avec pertinence les autres objectifs majeurs de formation du lycéen, l'acquisition d'une culture littéraire et le développement d'un jugement critique autonome ?

Les deux exercices actuels de dissertation et de commentaire, dont les contenus sont bien appuyés sur le programme, vérifient la culture littéraire acquise en Première, et antérieurement en Seconde. Les propositions d'amélioration des programmes exposés plus haut peuvent faciliter cette acquisition.

Dans la perspective d'une démocratisation, ces deux exercices pourraient à l'avenir être conservés, essentiellement parce que l'un et l'autre relèvent de savoirs et de méthodes qui peuvent s'acquérir en classe et être enseignés explicitement au sein de l'école. A ce titre, ils contribuent à l'égalité scolaire, à condition que l'on laisse aux élèves le temps d'apprendre et pratiquer : l'augmentation de l'horaire, réclamée ici pour les deux classes de Seconde et Première, est indispensable au succès des élèves moins favorisés.

Ces deux exercices ont également la vertu de certifier ensemble deux éléments cardinaux des études de français : la formation littéraire et la formation du jugement, l'une se nourrissant de l'autre. La culture littéraire, la lecture de nombreuses œuvres et les enjeux qu'elles exposent, exercent le discernement et forment le jugement critique ; inversement, le jugement y trouve un contenu auquel s'appliquer le jour de l'examen. La matière ainsi fournie par l'école à l'élève préserve une égalité de situation, et elle le protège de l'argumentation vide ou spécieuse.

Enfin, ces deux types de composition française sont les seuls lieux de l'enseignement actuel qui (en dehors de la philosophie abordée l'année suivante) demandent une réflexion construite et complète de démonstration patiente et étayée d'un point de vue (dans le cadre du commentaire) ou l'examen de points de vue contradictoires (dans le cadre de la dissertation qui interroge les opinions et pratique la résolution dialectique). Cet entraînement méthodique à la pensée et à la mise en doute de l'opinion par des faits et des arguments est irremplaçable - on ne peut oublier que la dissertation a été introduite en 1880 pour former des citoyens libres penseurs, contre la déférence et la paresse intellectuelle induites par les exercices d'imitation alors en cours, qui minaient l'esprit civique et l'initiative individuelle.

Un obstacle de taille affecte cependant actuellement le commentaire. Depuis 1969 et jusqu'en 2001, le commentaire était appelé « composé », et très précisément défini en tant qu'épreuve d'examen fondée sur un plan : « Présenter avec ordre un bilan de lecture organisé de façon à donner force au jugement personnel qu'il prépare et justifie », « Est exclue une présentation qui (...) ferait se succéder au fil du texte, sans lien entre elles et sans perspective, des remarques ponctuelles et discontinues. Un commentaire ne saurait consister en une poussière de remarques » (BO de 1993) ; quelques exemples de plans possibles étaient suggérés.

Depuis 2001, le qualificatif « composé » a disparu, et la définition se limite à deux lignes : « le candidat compose un devoir qui présente de manière organisée ce qu'il a retenu de sa lecture et justifie son interprétation et ses jugements personnels. » Les exigences réflexives se sont donc émoussées, les consignes d'indulgence à l'examen ont suivi. Parallèlement, ce commentaire, tel qu'il est proposé dans les filières générales (sans libellé depuis 1994), est devenu en vingt ans une épreuve quasi inaccessible pour la majorité des élèves, tant les horaires du primaire et du collège se sont effondrés – le déficit induit est de deux années d'enseignement du français [5]. S'ils peuvent encore, en y passant du temps dans l'année, en classe ou chez eux, obtenir des résultats honnêtes sur des textes contextualisés, les élèves ne parviennent pas à élaborer, en temps limité, une analyse à la fois précise et argumentée d'un texte qu'ils découvrent, dont souvent ils ne connaissent ni l'auteur ni l'œuvre dont il est extrait.

Pour l'instant le réalisme ainsi que le respect des élèves et de la valeur formatrice de l'exercice peuvent suggérer des aménagements (voir ci-dessous). Plus tard, une perspective de démocratisation réintroduira le commentaire composé, dès que les élèves auront été mieux instruits en amont, et rendus à eux-mêmes.

Propositions

– Concernant l'épreuve écrite, il faudrait sans doute aucun supprimer l'écriture d'invention. Celle-ci, dès l'origine, a éveillé la suspicion de la majorité des professeurs, et l'expérience n'a fait que justifier ces préventions. Les sujets donnés, d'une très grande diversité, vont de l'exercice de brevet des collèges (un pastiche de récit) à l'infaisable (demander à un élève de se prendre pour un romancier présentant son projet de roman, pour un metteur en scène de théâtre écrivant une lettre d'intention...), empêchant une préparation correcte durant l'année (de nombreux professeurs y renoncent et laissent ainsi les élèves totalement seuls face à l'épreuve) et exigent la plupart du temps (le terme se trouve dans la dénomination même de l'exercice) des « qualités d'écriture » qui sont évidemment très fortement liées à l'aisance langagière dont disposent (nous l'avons évoqué plus haut) seulement les candidats socialement les plus privilégiés. C'est sans aucun doute l'épreuve la plus inégale et la moins formatrice de toutes. Enfin – et les moyennes nationales, à chaque session, le démontrent - elle constitue souvent un piège pour les élèves les plus faibles qui, ne soupçonnant pas les exigences que les correcteurs établissent pour tenter de donner tout de même à cet exercice quelque valeur et quelque légitimité, la croient bien plus facile qu'elle ne l'est en réalité. Ajoutons que cet exercice n'a aucune relation avec les exigences de l'enseignement supérieur et n'a donc pas de place légitime au sein du baccalauréat.

– Cette « écriture d'invention » pourrait être remplacée par un exercice qui s'appuierait sur l'étude d'un ou plusieurs texte(s) argumentatif(s) (un corpus donc) et pourrait être constitué de trois volets : une première partie comportant une ou plusieurs questions de compréhension (par exemple lexicale), puis un exercice de résumé ou de comparaison ( des thèses en présence, de la forme et des procédés de l'argumentation...) et une dernière partie qui demanderait à l'élève la composition d'une argumentation personnelle sur le thème abordé par les textes proposés. Ce serait là une sorte de reprise de l'exercice ancien de la « discussion ». Cette épreuve certifierait suffisamment les capacités langagières et réflexives, et permettrait de remettre à sa juste place l'étude des textes d'idées – par exemple journalistiques - portant sur des thèmes qui concernent notre présent, ce qui pourrait alors éveiller l'intérêt des élèves qui éprouvent de réelles difficultés à entretenir avec la littérature une relation qui fasse sens pour eux – compte tenu que la nature exclusivement littéraire de l'épreuve orale préserve cette relation, mieux assurée pour les élèves fragiles quand elle a été abordée et élaborée en classe avec l'aide du professeur.

– L'exercice de la dissertation nous paraît quant à lui tout à fait accessible (et ce plus encore si les candidats disposent, de nouveau, de quatre heures, le corpus dans sa forme actuelle ayant été éliminé). Les élèves apprécient cet exercice de pensée créative et en comprennent aisément la méthode, claire depuis les origines : G. Rudler en 1909 la présente comme « un théorème » ; les élèves « comprirent vite ce langage (…). Je conclus de là que nous aurions tort de nous montrer sceptiques sur l'intelligence de nos élèves. Nous pouvons attendre et obtenir beaucoup d'eux, pourvu que nous leur apportions une méthode. ». Le contenu à réfléchir est fourni par le programme, ce qui limite les inégalités.

– S'agissant du commentaire composé, il serait peut-être envisageable de renoncer pour l'instant à cette épreuve, puisque les capacités qu'elle exige et certifie sont précisément celles de la lecture analytique à l'oral. L'année de Première en serait d'autant allégée.

Si l'on désirait conserver le commentaire, on pourrait envisager deux formules de maintien. Il serait sans doute plus raisonnable, dans les séries ES et S, de s'en tenir au commentaire dirigé, tel qu'il est proposé dans les filières technologiques : deux ou trois questions seraient alors données, comme axes d'étude, aux élèves qui devraient y répondre par des analyses précises réunies en une argumentation correctement construite. Une variante pour la série littéraire actuellement dotée d'un horaire supérieur (4 heures de tronc commun et 2 heures de « littérature ») serait de rétablir le libellé disparu en 1994 qui, un jour d'épreuve, pouvait apporter un puissant soutien. Avec cette épreuve spécifique de commentaire composé maintenu, la série L pourrait gagner un profil plus affirmé et recouvrer quelques lettres de noblesse actuellement bien ternies – pour l'instant elle ne se caractérise que par un programme d'« objets d'étude » plus important et des sujets spécifiques à l'examen, sans que les épreuves préparées et subies soient de natures différentes.

Mais dans les deux cas d'aménagements, la rédaction de questions ou libellés pose le délicat problème de leur pertinence et de leur compréhension par les candidats, et exclut la liberté d'appréciation de ces derniers. Il faudrait donc appliquer à cette rédaction un discernement certain.

La question des connaissances

Les exercices de l'examen de français (lecture analytique, commentaire et dissertation) combinent comme en philosophie deux niveaux d'apprentissage : un premier niveau cognitif, de connaissances littéraires, rhétoriques, historiques et méthodologiques indispensables aux exercices, un second niveau créatif, de conception d'une pensée personnelle (contrairement aux autres matières, qui demandent seulement, de façon explicite, le premier niveau : la manipulation et la mise en œuvre de connaissances).

Comment évaluer les connaissances de premier degré, indépendamment de ces exercices de pensée élaborée ?

On ne peut pas, raisonnablement, ajouter exercice ou question aux épreuves écrites ci-dessus, alors que nos propositions visent l'allègement du travail de Première lié au baccalauréat, la suppression du corpus dans deux sujets sur trois, et la préservation d'un espace réel de quatre heures pour la dissertation ou le commentaire.

Proposition

On pourrait en revanche introduire à l'oral, en première partie de l'entretien et contrairement au texte officiel actuel qui enjoint à l'examinateur de ne pas revenir sur le texte étudié, un faisceau de questions brèves bien intégrées, liées à l'écriture de ce texte (lexicale, stylistique ou rhétorique par exemple) et aux connaissances littéraires relatives à l'œuvre dont il est issu ou au groupement dans lequel il figure, qui permettraient au candidat de valoriser son travail personnel d'acquisition de savoirs.

Le baccalauréat pèse-t-il trop sur l'enseignement du français au lycée ?

Les réflexions et propositions qui précèdent ont répondu indirectement à cette question. Il faut en effet alléger et unifier les deux années de lycée, trop chargées en exercices trop divers liés au baccalauréat, et donner du temps aux élèves, pour augmenter leurs lectures par exemple. Bien souvent, c'est moins le niveau qui leur manque que le temps nécessaire à son acquisition ; pressés de toutes parts, ils n'ont plus le loisir d'approfondir, alors que bien souvent la matière leur plaît. La suppression du corpus pour deux sujets, la concentration sur le seul corpus argumentatif pour le troisième sujet, la suppression de la question d'oral, l'aménagement du commentaire, sont autant d'allègements. La possibilité d'améliorer la qualité de l'écrit et de préparer l'oral plus à loisir, par l'attribution d'une cinquième heure de tronc commun dédoublée en Seconde et Première, serait aussi un soulagement, pour des élèves qui sont beaucoup plus préoccupés par leur travail qu'on ne le dit habituellement.

Accorde-t-on trop de temps à la lecture littéraire fine que réclame l'examen ?

Examen ou pas, la lecture littéraire fine est au cœur de l'enseignement du français, c'est sa raison d'être, et le but des propositions qui précèdent est précisément de dégager assez de temps pour que cette lecture puisse être approfondie, et pour que les élèves puissent y fonder leurs capacités de lecture, d'interprétation, d'écriture, leur sensibilité à la polysémie et à l'inconnu qui surgit du texte littéraire. L'épreuve d'examen permet de mettre en forme ces capacités, en même temps qu'elle protège cet enseignement de la littérature.

Faut-il renoncer aux épreuves anticipées de fin de Première, pour étaler sur trois ans l'enseignement de lycée ?

Les épreuves anticipées en fin de Première ont l'avantage de donner au français une place importante dans les préoccupations des élèves, ce qui améliore la préparation. De plus, l'année de Terminale serait trop chargée s'il fallait y inclure le français en sus des autres épreuves (sauf bien sûr en filière littéraire qui bénéficie d'un enseignement et d'une épreuve de « lettres »). Enfin il est important qu'avant l'année de philosophie, les élèves aient appris l'écriture longue d'un texte argumenté et pratiqué la réflexion dialectique. Mais ce maintien du statut anticipé passe par la nécessité de l'attribution d'un horaire de 5 heures en tronc commun, quelle que soit la série des candidats, la filière L continuant bien entendu de bénéficier de son horaire supplémentaire de 2 heures de « littérature ».

Les élèves des séries technologiques doivent-ils recevoir un enseignement spécifique, différent de celui des élèves de séries générales ? Doivent-ils, comme actuellement, avoir un horaire de français moindre ? Les épreuves de l'examen leur correspondent-elles ?

Il n'y a aucune raison de donner un programme différent et un horaire moindre aux séries technologiques. L'année de Seconde est commune à tous les élèves, auxquels il faudrait attribuer 5 heures de cours, nous le répétons.
En Première, les programmes actuels de ces séries sont semblables dans leur esprit à ceux des séries générales, les épreuves sont proches sauf pour le commentaire qui est guidé ; il faudrait donc leur donner le même horaire de 5 heures en tronc commun que les séries générales, d'autant plus que parfois les élèves des séries technologiques ont été mal orientés et sont des littéraires cachés ou contrariés. L'organisation actuelle qui leur accorde seulement 3 heures de français est absurde [6], car on donne à des élèves considérés comme plus faibles un horaire insuffisant pour traiter le programme et l'apprentissage des exercices d'examen, et moindre qu'à des élèves dont le niveau est jugé meilleur...

Enfin, le rapport du Sénat sur le baccalauréat insiste sur la nécessité d'un enseignement et d'un examen de type général pour augmenter les chances de succès ultérieur, et proteste contre l'utilisation des séries technologiques comme « voies de délestage ». Il faut donc offrir aux élèves de ces séries le même enseignement de français qu'aux autres lycéens.

Addendum / Les auteurs d'une partie des contributions adressées au GRDS à propos de l'enseignement du français ont cosigné la précision suivante :

"Nos tentatives de réponse à ces questions sur l'enseignement du français dans une école démocratique, qui n'en épuisent pas tout le contenu possible, ont été élaborées, début 2017, en tenant compte de l'organisation actuelle du système scolaire. Elles prennent appui sur l'existant, y compris la notation et la certification finale auxquelles elles font parfois allusion. En l'état actuel des choses et en l'absence d'un système idéal, la notation ainsi que le maintien d'un examen final noté nous paraissent être le rempart, certes défensif mais réel, contre l'imposition autoritaire, par l'institution, d'un enseignement par compétences. Le recours aux compétences mettrait à mal l'enseignement du français, son objectif humaniste et émancipateur, tout autant que le pouvoir de suggestion, de réflexion et de libération attaché à la langue et à la littérature."

Virginie Blanchet, Rachel Boutonnet, Thierry Cecille, Agnès Joste, Véronique Marchais

[1] http://www.senat.fr/notice-rapport/2007/r07-370-notice.html 2

[2] http://www.cnesco.fr/fr/dossier-baccalaureat/ et http://www.cnesco.fr/wpcontent/uploads/2016/09/Dossier_Synthese_Bac.pdf

[3] http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57469

[4] http://www.sauv.net/questioneaf.php

[5] Voir « Comparaison des horaires en primaire et en collège, 1975-2015 », http://www.sauv.net/horcomp.php

[6] Rappelons que de 1947 à 1992, les horaires de Première de toutes les séries y compris techniques étaient identiques (4 heures avec épreuve en fin de Première, dans un « premier bac » puis en EAF), sauf en série littéraire dotée de 5 heures à partir de 1965. En 1980 l'horaire de Seconde est également unifié à 5 heures toutes séries confondues. La réforme de 1992 cassera l'équité horaire de Première en maintenant celle de Seconde.

Quelle entrée dans l'écrit à l'école élémentaire ?

Rachel Boutonnet — 2017-02-28T10:22:46Z

[En réaction aux questions posées par le GRDS concernant l'enseignement du français à l'école élémentaire, afin de préparer la rencontre du 3 mars 2017, la linguiste Lidia Lebas s'est attachée à interroger les conditions d'un apprentissage efficient de la grammaire. On lira ci-dessous la contribution de Rachel Boutonnet, professeure des écoles, qui donne à voir la façon dont elle conduit l'entrée dans le lire-écrire. Après avoir exposé les principes qui la guident, elle s'attache à décrire les modalités de leur mise en œuvre, s'agissant d'abord de la progression qu'elle adopte dans l'étude des signes graphiques, puis de la façon dont elle organise le travail dans sa classe]

Enseigner la lecture et l'écriture

L'enjeu de cet enseignement est de construire chez les élèves une lecture solide et durable, et de leur donner une aisance dans le passage à l'écrit.

J'ai tout appris de mes lectures, de mes collègues et de mes élèves. Si je suis relativement convaincue de la validité de certains principes de travail, pour avoir vu mes élèves progresser, je ne suis pas professeur en la matière… Tout ce que je dis est sujet à doutes, questions, contradictions éventuelles, et n'est exposé que pour engager toutes les discussions possibles.

Peut-on isoler des principes fondateurs, indispensables et suffisants, de l'apprentissage réussi de la lecture ?

Quelques principes simples

Le principe alphabétique

Pour apprendre à lire et à écrire, les élèves doivent, avant toute chose, prendre connaissance du principe alphabétique : chaque son articulé de la langue est transcrit par un signe écrit et, inversement, chaque signe écrit correspond à un son articulé. On a affaire à un code, qu'il faut, pour savoir lire et écrire, connaître et maîtriser. Ce code, comprenant les vingt-six lettres de l'alphabet et tous les signes constitués de plusieurs lettres, se compose d'une cinquantaine de signes.

Le principe est présenté comme simple au départ – une lettre pour un son et un son pour une lettre – , et, une fois qu'il est bien compris, il peut être élargi dans ses nuances et ses variantes : les sons qui s'écrivent avec deux lettres, puis trois, les sons qui ont plusieurs façons de s'écrire, les lettres qui changent de sons, les graphies complexes, les lettres muettes, les exceptions.

Lors des premières séances, au cours desquelles sont apprises les premières lettres, le travail consiste avant tout à ancrer solidement, dans l'esprit des élèves, le principe alphabétique.

Il s'agira ensuite d'apprendre aux élèves tous les signes qui constituent la langue écrite.

Enfin, le dernier travail consistera à donner aux élèves l'entraînement nécessaire pour qu'ils puissent utiliser l'ensemble des signes de la langue écrite avec aisance. C'est alors qu'ils seront en mesure de lire de manière fluide et qu'ils pourront écrire, sans hésiter, sans commettre de fautes, tous les mots dits « réguliers » – ceux qui s'écrivent comme ils s'entendent.

L'écriture comme entrée dans la lecture

Il est très efficace, pour ancrer le principe alphabétique de façon durable et solide, d'entrer dans l'apprentissage par l'écriture. On apprend certes aux élèves comment se lisent les lettres, mais on insiste beaucoup plus sur la logique qui consiste à apprendre comment s'écrivent les sons.

Les premières séances sont alors majoritairement des séances d'écriture. La part consacrée à l'écriture dans une journée de classe restera elle aussi majoritaire pendant une bonne partie de l'année.

Cette pratique intensive de l'écriture permet d'installer chez les élèves des habitudes de précision, de concentration ; elle leur donne une maîtrise et une activité dans les moments d'apprentissage ; elle aide à la mémorisation.

L'élément

Un des secrets qui permet de résoudre bien des difficultés, qu'elles soient momentanées – un mot difficile à lire – ou durables – confusions ou inversions de sons – , c'est d'apprendre aux élèves à ne jamais perdre de vue les éléments : les lettres d'un côté, les sons de l'autre. Il faut que les élèves sachent décomposer les mots en syllabes puis en sons ; devant un mot écrit, il faut qu'ils puissent voir toutes les lettres, rapidement, dans l'ordre, sans en perdre une seule.

Le calque à quatre composantes

Il est important d'ancrer (ou de consolider) un cadre à quatre composantes : l'écoute, la prononciation, l'écriture, la lecture. Il faut installer la conscience, ou l'habitude, d'une sorte de calque, d'identité stricte, entre quatre formes dans lesquelles va se déployer un même contenu. Dans l'acte de lire ou d'écrire, ce contenu circule du son à l'image visuelle en passant par la prononciation et le tracé, et opère une boucle, en continu.

Ce qui se traduit, lors d'un travail de dictée sur ardoise : « J'écoute – le son ou la syllabe, le mot, plus tard la phrase –, je prononce, j'écris, je le lis, et ce doit être la même chose exactement ».

Pour certains élèves, le calque est là tout de suite. Pour d'autres, il peut manquer le lien entre une, deux, ou trois de ses composantes. Alors il faut l'installer. Autrement dit le rendre immédiat et évident. Patiemment. On avance en l'installant, on l'installe en avançant.

Facilité

Je souhaiterais que pour tous les élèves, l'apprentissage de la lecture et de l'écriture soit toujours le plus simple possible ; comme une autoroute.

J'essaie de faire en sorte que la difficulté soit non pas dans la progression ou les exercices, mais seulement dans le fait que cet apprentissage demande, au début, une grande concentration. Pour l'obtenir, étant donné qu'ils ne pourraient pas y parvenir tout seuls, l'enseignant doit se tenir très près de ses élèves.

En cherchant à rendre l'apprentissage le plus facile possible, je cherche aussi à trouver les moyens de résoudre les difficultés des élèves les plus fragiles. Si la méthode est bien pensée, pour la même raison qu'elle doit permettre aux plus fragiles d'accéder à la lecture, elle doit aussi profiter à ceux qui étaient les mieux outillés au départ en leur donnant plus de solidité et de précision.

Lenteur des débuts

Il est important de prendre son temps au début. De bien marquer les étapes, de demander la plus grande précision, afin que le principe du système alphabétique soit bien compris et fermement intégré. C'est sur la première période, celle de l'étude des graphies simples, qu'il faut prendre le plus de temps. Ensuite, il est possible, sur cette base solide, d'avancer rapidement. Les progrès seront d'autant plus rapides ensuite qu'on aura pris son temps au début pour tout poser tranquillement.

Au début, apprendre à écrire et à lire, c'est lent, c'est long, c'est parfois laborieux, pour l'enseignant, et pour les élèves. Mais ce travail vaut la peine, il est très payant en ce qu'il structure l'écrit et l'oral, et donne une base solide pour la suite des apprentissages.

Les débuts sont toujours à la fois faciles, si on prend soin d'avancer lentement et de toujours rester simple, et difficiles, voire un peu laborieux, parce que les élèves ont à comprendre cette chose nouvelle qu'est le principe alphabétique, qu'ils doivent s'appliquer à entendre, prononcer, retrouver les bonnes graphies ; ils doivent faire l'effort de tracer les lettres correctement, de savoir où ils en sont dans les mots, de se relire en vérifiant...

C'est un peu comme en danse travailler les muscles et la souplesse des pieds, des jambes ou des bras, avec de tout petits mouvements extrêmement précis, qui permettront ensuite l'exécution d'enchaînements et de figures complexes, avec un maximum de facilité. De même que les exercices des pieds, des jambes ou des bras sont déjà de la danse, les exercices de base en lecture et écriture sont déjà, pleinement, de la lecture et de l'écriture.

Vers la fluidité

S'il est important de prendre le temps de passer par tous les éléments, il compte aussi d'apprendre à ne pas traîner. Tout un travail consistera à donner aux élèves l'habitude d'avancer, sans hésiter, sans revenir en arrière, sans répéter plusieurs fois… Il faut prendre le temps mais aller de l'avant. C'est la pratique quotidienne et intensive qui permet aussi de rendre l'écriture et la lecture plus fluides.

Compréhension

La compréhension est requise à tout moment de l'apprentissage de l'écriture et de la lecture. Charge à l'enseignant de s'assurer que les élèves entendent ce qu'ils lisent et qu'ils peuvent se le représenter, répondre à quelques questions, dire quelque chose au sujet de ce qu'ils viennent de lire.

La progression

Quelle progression rationnelle peut-on établir pour mener à la réussite des apprentissages ?

Exemple de progression

La cadence que j'essaie de tenir est celle de deux graphies par semaine.
A ce rythme, on peut, à la fin du mois de mai, avoir vu toutes les graphies, et consacrer le mois de juin à réviser tranquillement. En fin de CP, on peut alors avoir atteint, pour la majorité des élèves, les objectifs suivants :
– Une lecture fluide et compréhensive de tout petit texte dont le vocabulaire et le langage sont à la portée d'un enfant de sept ans ;
– La capacité d'écrire sans hésitation, avec une bonne formation des lettres, tout mot « régulier », entendu comme mot qui « s'écrit comme il s'entend », ce qui va jusqu'à des mots comme maquillage, écureuil, écorce, brossage, travailleur, spectateur, briquet, château, guirlande, longueur...
– La connaissance de quelques schèmes lexicaux et des règles de leur emploi : er, eau, tion, ai…
– La connaissance de quelques lettres muettes : le s du pluriel des noms, le e du féminin des noms, les lettres muettes qui préparent le féminin dans les adjectifs qualificatifs ou les mots dérivés d'une même famille ; quelques terminaisons des verbes conjugués ; quelques mots invariables comme : dans, sous, comme…

La progression choisie ici suit le principe suivant :
– Étudier d'abord le principe alphabétique dans ce qu'il a de plus simple : telle lettre pour tel son. On commence donc par les sons qui s'écrivent le plus simplement : avec une seule lettre.
– Pour un son à plusieurs solutions graphiques, on étudie d'abord la graphie la plus simple
– Pour un même niveau de simplicité, on choisit d'abord la graphie la plus courante.
– Pour les lettres à plusieurs sons, on prend le son majoritaire en premier.

Pour le début de l'apprentissage, le difficile est de choisir des sons à écrire qui répondent à trois critères, qui ne sont pas toujours évidents à concilier :
– que les lettres qui leur correspondent soient faciles à tracer – le t est plus facile à tracer que le f, par exemple.
– qu'ils soient aisés à entendre et à prononcer : plutôt le « f », au début, que le « p » ou le « d ».
– qu'ils entrent dans la composition d'un nombre conséquent de mots courants, pour que les élèves puissent avoir assez vite des mots et des phrases à écrire et à lire.

Quelques exemples

Ecrire le son « in ».

On écrit d'abord le son avec la graphie la plus simple : in.

On apprend ensuite que dans certains cas, ce son s'écrit ain. On peut parfois savoir si on écrit in ou ain, en connaissant un mot dérivé du mot qui contient le son « in ». On sait ainsi que le « in » de « lapin » s'écrit in, parce qu'en le mettant au féminin, on dit « lapine » ; et on sait aussi écrire vilain, parce qu'il devient « vilaine » au féminin. De même train, parce que « traîner » ; bain, par ce que « se baigner »… D'autres mots, comme refrain, main ou pain sont à apprendre par cœur.

On apprend ensuite qu'il y a des cas où l'on écrit ein. Quelques mots, et leurs dérivés, sont à apprendre : frein, freiner, reine, régner, ceinture, peinture, peindre, teinture, teinte, teinturier…, pour mieux mémoriser cette graphie.

J'indique aux élèves – et cela est valable pour tous les sons – que dans toutes les situations, en cas d'hésitation, il faut toujours choisir la façon la plus simple d'écrire : in plutôt que ain ou ein.

Les sons de la lettre c

Deux sons correspondent à cette lettre : [k] et [s] ; mais le son majoritaire est le [k]. En effet, le c fait [k] devant a, o et u (donc aussi devant an, ai, ain, on, ou et oi), devant l et r, et en fin de syllabe comme dans sac ou spec-tacle. Quand bien même les mots où la lettre « c » fait le son [s] seraient plus nombreux, les situations relatives aux autres lettres dans lesquelles elle fait le son [k] sont majoritaires. Donc il vaut mieux considérer, au début, que le son de la lettre « c » est le [k]. Plus tard on pourra indiquer, quand ceci sera bien su, que cette même lettre change de son devant e et i, et que c'est pour cette raison que l'on doit utiliser le qu pour écrire les syllabes « que » et « qui ».

L'écriture du son [k]

Le son [k] s'écrit c, dans la plupart des cas. Il s'écrit parfois qu, k, ou ch, mais la graphie majoritaire du son [k] est le c. A supposer même que l'on trouverait plus de mots où le son [k] s'écrirait qu plutôt qu'avec c, les cas où le son [k] s'écrit c, relativement à la combinaison avec les autres sons, sont majoritaires. On écrit c devant « a », « o », « u », « ou », « on », « oi ». On écrit c devant « l » et « r », et quand on l'entend à la fin d'une syllabe. Il n'existe que deux cas où l'on doit nécessairement écrire qu, c'est devant les sons « e » ou « i », parce que la lettre c fait le son [s] devant e et i.

On peut ensuite aborder les exceptions, assez nombreuses il est vrai, où on écrit qu devant a ou o : quoi ou quand, par exemple, ou encore quotient, quantité, qualité. Enfin, on pourra signaler qu'il existe quelques mots, beaucoup plus rares, qui s'écrivent avec k ou ch. Ces mots peuvent être appris par cœur, pour les plus courants ; ils seront d'autant plus facilement remarqués et retenus que la règle à laquelle ils dérogent aura été bien établie.

Lire et écrire le qu

Il n'est pas évident de déterminer à quel moment de la progression introduire le qu. Le ca, le co et le cu sont étudiés en début de progression, et le que et le qui ne viendront que quand les sons et les graphies simples auront été étudiés et bien rodés, et quand le changement de son de la lettre c devant e et i aura été intégré. Mais autant ne pas attendre la fin de la progression pour l'étudier, afin de donner aux élèves le temps de savoir choisir sans hésitation c ou qu dans les cas réguliers.

Le travail en classe

Comment se passe une séance de lecture ?
Comment s'y prendre ?
Une foule de détails millimétriques...

Une séance de lecture en début d'année

Pour décrire le travail d'une classe de CP, quelle que soit la séance concernée, il faudrait pouvoir énumérer, en une suite presque infinie, une foule de détails qui, tous, s'ils sont négligés, peuvent vous faire rater l'introduction d'une nouvelle leçon, peuvent empêcher les élèves de bien saisir une notion, et faire alors perdre du temps. Comme devise, pour le CP, une enseignante chevronnée que j'avais appelée la veille de ma première rentrée m'avait donné : « lecture, écriture, calcul, rabâchage ». C'était précieux, pour commencer. J'ajouterai qu'il est aussi essentiel de se hâter très lentement. On n'est jamais assez lent, on ne découpe jamais assez ses explications, on n'a jamais trop reculé dans les détails millimétriques, en CP. Dès qu'on le fait suffisamment, tout passe comme par enchantement, et on connaît le bonheur d'être enseignant. Dès qu'on en rate un ou deux, les élèves ne suivent plus et on doit reculer et reprendre.

La séance que je vais décrire s'étale sur environ deux jours – parfois un peu plus, très rarement moins –, et se fait en plusieurs fois, à différents moments de la journée, entrecoupé d'autres travaux – calcul, découpage, sport, chanson…

L'alphabet

J'apprends l'alphabet aux élèves dès le début de l'année. Il s'agit de le connaître à l'oral, comme une petite chanson, et de pouvoir aussi donner le nom d'une lettre désignée, ainsi que désigner une lettre nommée, sans hésitation. Je peux leur dire, pour les encourager, que l'alphabet est l'invention la plus intelligente qui soit, car elle permet, avec seulement vingt-six petits signes, d'écrire tous les mots de la terre, qui eux, sont au nombre de plusieurs dizaines de milliers. Le fait de leur présenter dès le début de l'année l'alphabet en entier est aussi une façon de leur montrer que l'apprentissage des lettres est un objectif fini, et assez facile à atteindre.
L'alphabet donne le nom des lettres. Le nom des lettres est, à part pour quelques lettres, en rapport avec leur son, mais il s'en distingue. Cette distinction est importante à établir rapidement. Désigner les lettres par leur son, comme ce sera le cas dans toute la suite de l'apprentissage, est le premier acte de lecture proprement dit.

Les affichettes mémoire

J'affiche, sur les murs de la classe, pour que les élèves l'aient en permanence sous les yeux, une affichette mémoire par lettre étudiée, au moment où je l'introduis. Chaque affichette comporte un dessin qui représente le mot de référence pour la lettre : « a comme avion, é comme éléphant… ». Les élèves doivent connaître par cœur la petite chanson de chaque affichette. Elles sont là pour qu'ils puissent à tout moment retrouver le son d'une lettre, ou la graphie d'un son. Pour les voyelles, le son à entendre dans le mot est au début. Il suffit de faire durer le son pour savoir quelle est la lettre représentée. J'entraîne mes élèves à faire durer le son, parce que ce geste n'est pas si facile à saisir : « Aaaaaaavion . Qu'est-ce qu'on dit au début du mot ? » Pour les consonnes, je cherche un mot courant de deux syllabes, dont la deuxième est constituée de la lettre en question plus un e muet. « « p » comme « soupe » ». On prononce le mot –représenté par une image – ; le son qu'on entend à la fin, c'est le bon. C'est très facile.

Si on a oublié comment s'écrit par exemple le son « v », il suffit de réciter « « v » comme « rê-ve », de chercher l'affichette représentant le rêve et de retrouver ainsi la lettre correspondante.

Avec l'entraînement que donnent la dictée et la lecture sur le livre, les élèves se passent assez vite des affichettes. Mais au début, elles sont un appui précieux, à la fois pour la dictée et pour la lecture.

Je commence toutes mes séances – après la révision de l'alphabet – en faisant réciter, en chœur, les affichettes mémoires ; à partir du moment où elles deviennent trop nombreuses et que les premières lettres sont connues, je commence la récitation aux dix dernières lettres, et je ne revois les premières que de temps en temps. Il peut y avoir des petits trous de mémoire. De toute façon, que les élèves puissent s'en passer ou pas, je garde la petite récitation quotidienne, parce qu'elle permet d'embrayer la journée, et aussi parce que les élèves aiment chanter en chœur, surtout ce qu'ils connaissent bien.

J'introduis ensuite le nouveau son. Je montre la nouvelle affichette : « Que voyez-vous ? » On prend le temps de discuter de l'image, ce qui permet de faire une petite leçon de vocabulaire, d'expression et de prononciation. On s'attarde ensuite sur le mot. « Combien de y a-t-il de syllabes dans ce mot ? Quelle est la première ? Quelle est la deuxième ? Quel est le son que vous entendez à la fin ? » Les plus éveillés savent depuis longtemps comment s'écrit le nouveau son. Mais pour la plupart, il faut faire prononcer, lentement, encore et encore, faire durer autant que possible le nouveau son, et faire remarquer quels sont les gestes de la bouche qui permettent de produire le son. « Poirrrrrrrrrre ». Eventuellement, on s'attarde sur la différence des gestes que l'on fait pour un son avec lequel on pourrait le confondre (« f » et « v », « t » et « d » par exemple).

Je demande ensuite aux élèves de trouver des mots comportant le nouveau son. Pour savoir si un mot comporte le son recherché, il faut le prononcer lentement, et chercher si, en le prononçant, on fait le même geste que celui que l'on fait pour prononcer le son demandé. Avant de prononcer un mot, on refait le son, on fait attention à ses gestes de prononciation, et on prononce ensuite lentement le mot. C'est là que l'on peut dire si l'on entend ou pas le son dans le mot. Cette affaire de prononciation est capitale. Dans la majorité des cas, il est inutile de demander à un petit enfant s'il entend tel son dans tel mot. Il ne sait pas ce que veut dire entendre un son dans un mot. Il vous dira oui, ou non, au hasard. Entendre, finalement, ça veut dire : se rendre compte si l'on prononce ou non tel son dans le mot. Les élèves doivent donc apprendre à articuler, et à décomposer les mots, en syllabes, et en sons. C'est une des conditions d'un bon apprentissage de la lecture : savoir décomposer un mot dans tous ses sons, et ce n'est pas naturel du tout.

Les élèves passent ensuite en revue tous les prénoms de la classe –en les prononçant –, et répertorient ceux qui comportent le son étudié.

L'ardoise

Je fais ensuite une dictée sur l'ardoise. Je commence par des révisions. Je dicte des sons déjà étudiés, puis des syllabes et des mots composés de sons connus. Nous passons ensuite à la lettre correspondant au nouveau son étudié, que l'on apprend à tracer soigneusement. Je l'écris en très gros au tableau, en décomposant chaque geste. Le tracé de chaque lettre se décrit comme le récit d'un petit parcours. Le m, par exemple, est une suite de trois cannes dont la dernière se termine par un crochet. On s'entraîne à faire le geste en l'air, puis sur la table, avec le doigt, puis on passe à l'ardoise, où on l'écrit en gros. Une fois que les élèves ont correctement tracé la lettre, je leur demande d'en écrire une ligne entière. Nous travaillons ensuite l'accroche de la nouvelle lettre avec des lettres déjà connues. Ensuite, je dicte des syllabes comportant le nouveau son, puis des mots et éventuellement des petites phrases.
Les élèves doivent apprendre à calibrer leurs lettres pour faire entrer le mot sur l'ardoise et à se placer correctement : pas tout en bas, pour le cas où il contient une lettre qui descend, comme le p ; pas tout en haut, pour qu'ils puissent former les lettres qui montent, comme le l. Ils doivent partir bien à gauche et écrire petit, pour pouvoir écrire les mots en entier, mais pas en trop petit non plus, pour que je puisse les lire du fond de la classe. Les ardoises ont une face où sont tracés des carreaux. La taille idéale des lettres est celle de la hauteur d'un carreau entier. Au début, je leur fais placer un point qui marque le départ. Ils peuvent aussi, pour s'aider, tracer une ligne tout le long de l'ardoise. Petit à petit, ils se placent d'eux-mêmes, écrivent droit, avec des lettres d'une taille adéquate.

Pendant la dictée, il est très important que les élèves prononcent lentement. Ils doivent faire durer les sons autant que possible ou répéter plusieurs fois en cas de percussives. Nous nous entraînons ensemble avant la dictée. Je leur donne une syllabe, je leur demande de la répéter et je leur demande : « Quel est le premier son ? Quel est le deuxième ? »

C'est grâce à la prononciation lente qu'ils trouvent comment transcrire le son, la syllabe ou le mot. Certains doivent apprendre à faire cette prononciation lente. Je les prends parfois à part, pour qu'ils apprennent à prononcer, lentement. Quand ils ont compris, ils sont contents de voir qu'ils ont un moyen de réussir à transcrire les syllabes et les mots. Je les vois faire. Si je dicte « pon », ils répètent « pon, pon, pon », puis, ils font : « p, p, p… p comme soupe », et ils écrivent, puis ils font « pon on on on on on … on comme ballon ». A force d'entraînement, ils n'ont plus besoin de décomposer aussi lentement, ni de se référer aux affichettes. Ils écrivent la syllabe tout de suite. Mais ils savent qu'en cas de doute, ils peuvent compter sur ces deux aides, qui marchent à tous les coups : la prononciation lente, et les affichettes.

La dictée de mots, c'est très difficile en début d'apprentissage. Certains élèves ne comprennent pas tout de suite, qu'un mot, c'est seulement une suite de syllabes. Même s'ils savent transcrire une suite de syllabes sans problème, arrivés aux mots, ils paniquent, ils oublient la moitié des lettres, écrivent le début et la fin du mot en oubliant les syllabes centrales, ou encore n'écrivent que le début du mot. En début d'année, ils n'écrivent parfois que les voyelles, qui sont plus faciles à entendre que les consonnes. Ils n'ont pas le réflexe de relire ce qu'ils viennent d'écrire. Il faut le leur apprendre et leur donner l'habitude de prendre le temps.

Le plus prudent, dans les premiers temps, est de ne dicter que des mots à deux syllabes, et de ne passer à des mots de trois ou quatre syllabes que quand les élèves commencent à se sentir à l'aise sur deux.

Il faut alors prendre le temps : « Ecris na, maintenant ri, et maintenant ne. Relis ce que tu as écrit. » Quand ils oublient une lettre ou qu'ils en mettent une fausse, je ne leur donne pas la réponse. Aux plus habiles, je dis : « Il y a une erreur, cherche bien » ; aux plus fragiles : « Viens me voir. Lis ce que tu as écrit. Qu'est-ce que tu aurais dû mettre comme lettre ? Retourne à ta place et viens me voir quand tu as corrigé ». Il m'arrive de faire attendre toute la classe quelques minutes, pour qu'un des « petits » écrive son mot.

Pour pouvoir écrire sans erreur ni oubli, le découpage d'un mot en syllabes est aussi important, pour la dictée, que la séparation de la syllabe en sons. La syllabe est l'élément rythmique du mot. Prononcer un mot lentement, de façon naturelle, c'est détacher les syllabes en faisant une pause entre chacune d'elles. Le nombre de syllabes d'un mot, c'est le nombre de fois où l'on ouvre la bouche pour prononcer un mot. Autrement dit, c'est le nombre de fois où la voix se fait entendre dans un mot, ou encore, c'est le nombre de voyelles que comprend un mot, accompagnées de leurs consonnes. Il y a donc dans un mot autant de syllabes que de voyelles. Pour prononcer un mot lentement, non seulement on le découpe en syllabes, en faisant une pause en fin de chacune, mais on fait durer la voyelle de chaque syllabe.
Il est très important pour les élèves d'apprendre à découper un mot en syllabes, en faisant les pauses au bon endroit, en vue de la dictée. Il y a quelques règles pour cela. La syllabe prend fin à la consonne de la suivante. Si deux consonnes se suivent, la coupure est entre les deux, sauf dans le cas de consonne+r ou de consonne+l, qui d'une certaine façon comptent pour une seule consonne : la coupure se fait avant les deux consonnes.

Les élèves apprennent à découper en syllabes sur des mots très simples dont chaque syllabe se compose d'une consonne suivie d'une voyelle. On s'entraîne aussi dès le début sur des mots qui commencent par une voyelle seule. Cet entraînement sur des cas simples permettra ensuite de passer sans difficulté aux mots comportant des syllabes composées de trois sons ou plus : cra, clo, par, mir, ou encore crac… C'est ainsi que les élèves apprendront à couper « porte » en « por-te » et non pas en « po-rte », ou encore « spectacle » en « spec–ta –cle », et non pas en « spe – ctac – le ».

On peut aussi pratiquer, pour la dictée, le découpage des mots en sons. Si les enfants doivent écrire « olive », ils peuvent s'appliquer à prononcer : « ooo-llll-iiii-vvv-eee ». Mais cet exercice est surtout propre, à mon avis, à travailler l'écoute des sons, en demandant aux élèves de les repérer dans des mots. Il permet aussi de gagner en précision dans la prononciation. Il ne me semble pas le plus adapté pour la dictée de mots, ne serait-ce que parce que le mot est défiguré dans cette prononciation lente. On ne reconnaît plus trop le mot « olive » dans « ooo-llll-iiii-vvv-eee », alors qu'on l'entend très bien dans « ooo-liii-veee ». Ensuite, certaines consonnes peinent à être prononcées en traînant, comme le « p », le « t » ou le « d ». Alors qu'il n'est pas difficile de faire traîner les voyelles lors du découpage en syllabes.

Le découpage en syllabes permet de procéder par étapes, ce qui est rassurant pour les élèves. Prononcer le mot, le découper en syllabes, les compter, reprendre la première, la deuxième, la troisième, et s'attaquer au mot à écrire en s'occupant de chaque syllabe une par une, que l'on va alors découper en sons. Le découpage en sons n'est pas naturel, ni spontané. Il doit s'apprendre. Il demande un effort d'analyse. Alors que le découpage en syllabes est celui que les enfants font très naturellement quand on leur demande d'articuler ou de parler plus lentement. Autant utiliser ce naturel pour amener les élèves au découpage plus analytique encore d'une syllabe en sons.

Je tiens à ce que les élèves, autant que possible et le plus tôt, comprennent – ce qui ne peut que les rassurer – que s'ils échouent, ce n'est que de n'avoir pas pris le temps nécessaire. Je me bats pour ça, pour qu'ils prennent le temps de revenir, toujours, à l'élément. C'est par la décomposition et la recomposition qu'on arrive à tout. Ce sont les élèves plus fragiles qui peinent le plus à pratiquer cette décomposition et recomposition. Ils ont l'air de ne pas s'en sentir capables, ou de croire que c'est pénible à faire. Il faut insister pour leur montrer que c'est au contraire facile. Les élèves les plus fragiles sont ceux qui passent leur temps à croire que tout sera trop difficile et qui laissent tomber d'avance. Avec l'apprentissage de la lecture, on a une belle occasion de leur montrer, et peut-être durablement, qu'ils sont capables d'apprendre quelque chose.

Nous faisons près d'une heure par jour de dictée sur ardoise. Les séances d'ardoise de début d'année sont éreintantes, surtout pendant la dictée de mots. Il faut tenir chaque élève à bout de bras pendant toute la séance. Sans compter les difficultés de mise en place d'une séance d'ardoise en CP : obtenir que les élèves ne lèvent pas l'ardoise n'importe quand, ne la montrent pas au plafond ou en la bougeant dans tous les sens, la tiennent à deux mains, la reposent sans faire trop de bruit, ne bavardent pas à chaque fois qu'ils effacent, ne prennent pas un temps infini pour chaque mot dicté… Pour les faire accélérer, je leur donne parfois cinq secondes pour écrire un mot. Je le dicte, et puis je compte : « un… deux… trois… quatre… cinq. » C'est très efficace. Ils aiment les courses.

La dictée sur ardoise est un des moments de travail les plus efficaces. C'est là que l'on voit et résout les difficultés de ceux qui ont besoin d'être aidés. C'est là qu'ils pratiquent l'enchaînement des sons un par un. C'est là que les élèves apprennent l'exactitude et la précision, et fixent la mémoire des lettres et des sons.

Dictée sur cahier

J'enchaîne autant que possible – si j'ai le temps – la dictée sur ardoise avec une dictée sur le cahier, ce qui est plus difficile que sur l'ardoise, où on peut toujours se reposer un peu sur les copains et sur la maîtresse, qui signale les erreurs au fur et à mesure et qui prend le temps de faire réussir tout le monde. La dictée sur cahier permet de savoir où en est réellement chaque élève, et permet aussi – question de place – de dicter des petites phrases. Très vite, les disparités entre élèves sont impressionnantes. Certains peinent encore sur les lettres et les syllabes, quand d'autres se baladent en dictées de mots voire de phrases et en seraient presque à pouvoir en enchaîner plusieurs sans problème.

Lecture au tableau

J'écris ensuite au tableau deux lignes de syllabes comportant la nouvelle lettre, une ligne en script, une ligne en cursive – six syllabes en moyenne : trop pour que les élèves retiennent la ligne par cœur après qu'elle a été lu trois fois, ce qui les dispenserait de la lire réellement, mais assez peu pour que la séance de lecture ne soit pas trop longue et que les élèves n'attendent pas trop. Ils lisent un par un. Le premier lit la première ligne, le second la deuxième, le troisième la première, le quatrième la seconde, etc… Ils lèvent le doigt pour demander à lire. C'est un peu long et laborieux, mais nécessaire, et je leur demande à tous de suivre, avant et après leur tour, en leur disant qu'en lisant plusieures fois la même ligne, ils apprennent à bien lire. Pour les faire patienter plus volontiers, pour les laisser concentrés, j'annonce parfois que tous ceux qui liront sans se tromper auront un petit bon point. Ils en obtiennent presque tous un du premier coup. A ceux qui commettent quelques erreurs, je dis : « On verra si on a le temps de te faire repasser quand tout le monde aura lu », et je trouve toujours le temps. Ils repassent, et il est bien rare qu'ils ne réussissent pas à avoir leur petit bon point.

Lecture sur le livre

Ensuite, on prend le livre. Je commence par leur demander de regarder l'illustration, de me décrire la scène, en faisant des phrases complètes, et de trouver des mots, représentés dans l'image, qui portent le son étudié sur la page.

Nous lisons ensuite la page en entier. Vu le nombre de lignes et le nombre d'élèves, on lit la page environ deux fois. Tous les élèves doivent suivre pendant que les camarades lisent un par un. C'est très sportif à mettre en place, au début. « Montrez-moi la page que nous allons lire. Posez votre main dessus. » Je vérifie que tous montrent la bonne page. « Montrez-moi le haut de la page. Le bas de la page. » Ca demande un certain temps d'entraînement. « Montrez-moi la grande image. Les petites images qui sont sur le bord en marge des lignes de lecture. » Toute une affaire aussi. « Montrez-moi la lettre p, en rose, les lignes de syllabes, roses et noires. La première ligne, la deuxième, la troisième. » Ils doivent apprendre ce que veut dire : « Suivre, pendant que quelqu'un lit. » Il s'agit de poser l'index sous le mot lu – et pas dessus – et d'avancer au fur et à mesure que le camarade lit, tout en lisant soi-même dans sa tête. Ils ont tendance à feuilleter les pages du livre pendant la séance de lecture ou à lever les yeux du livre pour rêver ou regarder par la fenêtre. Je fais lire les élèves en suivant l'ordre des rangées, pour qu'ils voient arriver leur tour.
Cela leur demande beaucoup de concentration et de patience. Les faire passer tous un par un – ils sont une vingtaine – demande une bonne demi-heure. Parfois, la lecture sur le livre dure plus, parce que je prends le temps d'expliquer tous les mots qu'ils ne connaissent pas. Ils doivent relire la page chez eux le soir. Nous la relisons le lendemain. Parfois une troisième fois lors de la séance suivante.

Quand les élèves lisent des mots, je leur demande de lever le nez après chaque mot, et de me le répéter. Je vérifie ainsi qu'ils écoutent ce qu'ils lisent. Quand ils arrivent aux phrases, je leur demande aussi de me les répéter. S'ils hésitent trop, je pose des questions, pour vérifier qu'ils ont écouté et compris. Pratiquement à tous les coups, ils ont entendu et compris. Si ce n'est pas le cas, c'est que la lecture a été techniquement trop difficile. Je fais alors relire, jusqu'à ce que le rythme s'accélère, et qu'ils puissent entendre ce qu'ils lisent.

Travail sur fiche

Après la lecture, je donne à mes élèves une fiche d'exercices sur la lettre étudiée. Ce qui leur fait quelques révisions. Ceux qui terminent avant les autres complètent, puis colorient la frise qui se trouve en bas de la page – ce qui donne envie aux autres de terminer rapidement –, pendant que j'aide ceux qui peinent.

Cahier du jour

Puis nous prenons le cahier du jour. En début d'année, je ne donne que de la copie. Ils écrivent des lettres, des syllabes, des mots, des petites phrases.

Les cahiers de début d'année présentent un quadrillage qui ne comportent qu'une interligne, et dont l'intervalle avec ligne principale est de 2 mm.

Une fois qu'on arrive au cahier du jour, on a fait le tour du travail sur une lettre.
On peut passer à la suivante.

Deuxième période

En fin de première période, la majorité des élèves savent tracer toutes les lettres avec assurance ; le principe alphabétique est fermement ancré ; ils écrivent sous la dictée, sans hésitation, des mots réguliers à sons simples et des petites phrases.

On attaque la deuxième période : les sons à deux lettres : les ou, on, oi, an, in, ch, au, eau, en, eu. Les élèves sont un peu surpris au début, mais si la première période est solide, ça passe tout seul.

Le travail devient plus rapide et moins laborieux. Les élèves ont intégré les routines, ils connaissent le déroulement de la journée, voient arriver les étapes, les reconnaissent, les anticipent. Les habitudes et les rythmes de travail sont pris. On peut aller plus vite, pour introduire les nouveaux graphèmes. Ils savent trouver le nouveau son dès qu'ils voient arriver la nouvelle affichette, ils savent prononcer de façon précise et identifier un son dans un mot, ils savent couper les mots en syllabes et analyser les syllabes d'un mot. Ils savent utiliser le livre de lecture et le cahier. Ils ont pris l'habitude de copier de façon précise. Le temps de travail sur cahier augmente, les dictées sont plus longues. On passe plus de temps en lecture proprement dite, pour travailler la fluidité.

Troisième période

On se repose un peu, puisque rien n'est nouveau sauf l'ordre des lettres, avec les cr, pl, al, or, ous… Pour la dictée, les choses se compliquent au moment où l'on travaille les syllabes qui comprennent à la fois un « r » après la consonne et des sons voyelles qui s'écrivent avec deux lettres. Ecrire « branche » la première fois, c'est toute une affaire. Pendant la dictée de mots, je m'efforce de graduer les difficultés : mots de deux syllabes avec consonnes +r, mots de trois syllabes avec consonne +r, mots deux syllabes avec consonne+r et voyelle à deux lettres : « crabe » par exemple pour commencer, puis « crocodile », et enfin « croûte ». S'ils sont en forme, on peut terminer par : « goudron ».

Quatrième période

On étudie les ill, ail, gn, oin, ien, x et z, qui sont des écritures complexes mais néanmoins les plus simples possibles de leurs sons correspondants, ou bien des sons rares. Ce qui sera étudié en fin de quatrième période, c'est l'écriture la plus simple de tous les sons possibles.

On peut commencer un peu de grammaire : les notions de nom et de verbe, de féminin et de masculin, de pluriel et de singulier ; on peut alors aborder les premières lettres muettes finales, le e du féminin, le s du pluriel.

Cinquième période

On introduit les autres sons d'une lettre étudiée. On aborde les règles qui permettent de choisir entre deux solutions graphiques d'un même son. Arrivent alors : le qu et le gu, le ai et le ei, le er et le et en fin de mot ; les ec, es, er, el ; les erre, esse, elle ; le ain et le ein ; les ail, eil, euil ; les ay et oy ; le m devant b et p, le ç et les gea et geo…
Le temps de lecture relatif au temps d'écriture augmente encore ; on travaille en lecture proprement dite, pour viser la rapidité, la fluidité, la fréquentation des mots, qui permet d'enregistrer leur graphie. On peut faire quelques références aux familles de mots, quand elles soutiennent la compréhension de l'orthographe.

Période 6

Il reste à étudier toutes les bizarreries et les exceptions.

On fait sans cesse jouer deux principes : connaissances des règles – application d'un principe – et mémoire des mots écrits – soutenue par la lecture –, qui incarnent la règle et aident à la retenir, de même que la connaissance de la règle soutient l'observation et permet de mieux voir les détails – les lettres d'un mot.

Les élèves fragiles

Une partie des élèves – un petit quart de la classe – ne pourra pas suivre ce rythme d'apprentissage. Ces élèves, appelés les « petits » par presque toutes les maîtresses de CP, peuvent peiner à mémoriser les lettres, à comprendre l'accrochage syllabique, et d'autant plus à passer à l'écriture et la lecture de mots. « Sur la page de lecture, m'avait dit une ancienne maîtresse, certains élèves n'iront pas au-delà de la troisième ligne – autrement dit la première ligne de mots –, et cela au moins jusqu'à Noël. » Une autre enseignante chevronnée de CP m'avait dit qu'elle et ses collègues avaient comme habitude systématique de reprendre, avec les « petits », tout l'apprentissage en ses débuts, au mois de janvier, tout en laissant courir les autres dans leur progression. Quelques soient les solutions choisies, il est clair que la classe, rapidement, aura deux rythmes de progression : celui des « grands » et celui des « petits ».

Dans les moments de dictée ou de lecture, on peut alors choisir de faire avancer les « grands » et de prendre, à d'autres moments, pendant que les « grands » sont occupés à un autre travail, le temps de faire travailler les « petits » à leur rythme.
Si quelques rares élèves sont lecteurs en deux mois, si la majorité saura lire et écrire des mots réguliers dans toutes les graphies en un an, certains élèves auront besoin de deux ans pour parcourir toute la progression.

Quel enseignement du français au collège et au lycée (2) ?

Magali Espinasse — 2017-02-27T10:36:01Z

[Les questions posées par le GRDS en vue de la préparation du séminaire du 17 mars 2017 consacré à l'enseignement du français dans le secondaire ont reçu de premières réponses de Virginie Blanchet et Véronique Marchais (pour le collège) et de Thierry Cecille et Agnès Joste (pour le lycée). On lira ci-dessous la contribution (pour le collège, puis pour le lycée) de Magali Espinasse, elle aussi professeur de français]

Quel enseignement du français en collège ?

Petit préambule : les questions posées induisent un peu trop les réponses que l'on sent « attendues » et qui consistent quasi exclusivement en une critique sévère du nouveau programme de collège. Il est dommage que les questions ne soient pas plus ouvertes ni plus décontextualisées. Il est très difficile de savoir quel enseignement du français serait, à coup sûr, partout et pour tous efficace ! Ce qui est certain, c'est que le programme précédent (celui de 2008) n'était pas bon, notamment parce qu'il comportait des erreurs manifestes et qu'il était pensé comme l'exact contraire du précédent : cours de grammaire et cloisonnement contre séquences et décloisonnement, lecture exclusivement de textes du patrimoine français contre littérature jeunesse, etc. Il ne faudrait pas avoir la même attitude et rejeter à priori tout ce qui est dans le programme de 2016, par principe et de façon systématique. Tentons d'être critique ET constructif ! Même si ce n'est pas facile…

Q − L'enseignement de la grammaire doit-il faire l'objet de temps spécifiques d'apprentissages. Cet enseignement doit-il être progressif et systématique ?

Il est certain que l'enseignement de la grammaire dans tous ses aspects (syntaxe, conjugaison, orthographe, grammaire de texte…), tant en ce qui concerne la compréhension des principes de la langue que de leur maitrise dans les usages de l'écriture et de la lecture, est loin d'être terminé à l'issue du primaire. L'apprentissage doit donc être poursuivi pendant les quatre années du collège (et au-delà, en lycée). Il doit donner lieux à des temps spécifiques d'analyse, d'étude et d'entrainement mais sans être détaché des autres enseignements de la discipline : lecture et analyse des textes, travaux d'écriture, exercices de communication orale. La complexité de la grammaire française nécessite un enseignement systématique : « leçons » de grammaire pendant lesquelles les faits de langue sont analysés, étudiés, décortiqués et appris ; exercices de reconnaissance et d'application ; situations « réelles » d'usage de la langue dans lesquelles on apprend aux élèves à user de vigilance quant à la correction de la langue (syntaxe et orthographe). Il n'est pas souhaitable, cependant, de mettre en place un emploi du temps coercitif pour l'enseignant qui consisterait à imposer une heure ou deux de « cours de langue » par semaine. C'est au pédagogue à organiser sa progression, sa semaine et ses séances, en total respect de sa liberté pédagogique. Il faut, à ce titre, en finir avec les injonctions concernant les méthodes. L'enseignant doit savoir quels contenus il doit enseigner (fixés par le programme), à lui de faire le choix des méthodes en fonction de ses élèves, de la période de l'année, des textes et notions à étudier.

Le nouveau programme de collège préconise d'enseigner les rectifications orthographiques de 1990 : c'est une bonne chose et non une « facilité coupable » comme certains le dénoncent. Remettre un peu de logique dans l'orthographe lexicale n'est pas un luxe !

L'école est le lieu de l'apprentissage de la langue écrite, sous toutes ses formes mais la langue orale ne doit pas non plus être oubliée. Les inégalités culturelles affectent autant la maitrise de l'oral que de l'écrit. Nous sommes dans une société où l'usage de la conversation, du dialogue, de l'argumentation ou du récit oral sont en train de se perdre. Jouer en ligne, chatter, téléphoner ou envoyer des sms correspond à des « prises de parole » très brèves, décousues, souvent elliptiques. La production d'une parole construite n'est pas innée (et pas toujours acquise en famille). C'est à l'école de récréer une égalité dans le domaine. Il faut donc un apprentissage systématique, raisonné et progressif du français oral. L'exercice (exposés, récitations…) n'est rien sans l'apprentissage des codes de la langue orale (vocabulaire, syntaxe), qui varient en fonction des situations d'énonciation (monologue, dialogue, débat) et des objectifs visés (convaincre, raconter, répondre, questionner…). Comme pour la grammaire de l'écrit, il faut dans ce domaine des moments d'apprentissage spécifiques et des mises en situation contrôlées (par exemple pendant le cours dialogué, en situation d'exposé, etc.).

La progression de l'étude de la grammaire, de l'orthographe, de la langue orale doit être précisée par le programme, de façon à limiter le plus possible les inégalités d'apprentissage d'un collège à l'autre, d'une classe à l'autre. Il faut rompre avec le programme de cycle et revenir à un programme annuel pour chaque niveau du collège. Les grands principes de la phrase (système du nom/système du verbe ; groupe sujet/groupe verbal ; mots variables/mots invariables ; famille de mots et dérivation…) doivent être enseignés au primaire et acquis en fin de CM2. Au collège, on entrera petit à petit dans le fonctionnement plus précis de la phrase et des liens syntaxiques entre les mots (qualification, phrases complexes et propositions subordonnées, accords entre des termes éloignés les uns des autres, etc.). Il en est de même pour la grammaire de texte et les notions de narratologie.

Q − Le français au collège doit-il favoriser l'élaboration d'une culture commune humaniste, reposant sur l'approche de textes littéraires majeurs de notre patrimoine ?

Comment dire non ? Mais pourquoi en rester là seulement ? Evidemment, il faut permettre aux élèves qui entrent au collège et qui, pour la plupart, n'ont pas encore été mis au contact de ces œuvres, d'aborder la littérature qui fait référence commune. Dans un but de découverte culturelle et dans celui de l'intégration dans la société, il faut faire connaitre aux collégiens les livres, les auteurs auxquels les artistes contemporains, les médias, les expressions courantes font référence. Il faut leur faire lire les grands textes du patrimoine parce qu'ils posent et permettre de répondre à des questions fondamentales : l'argument est connu, je n'insiste pas.

Cependant, ce serait une erreur de se limiter aux textes du patrimoine, c'est-à-dire aux textes du passé. Le but de l'école est aussi d'apprendre à entrer dans le monde contemporain et à former les créateurs de demain. La littérature contemporaine, francophone comme étrangère, n'est pas d'un abord plus facile ni plus immédiat que les textes anciens. Les élèves ont besoin de leurs professeurs pour les lire et les apprécier. Donner le gout de la lecture, voir comment la littérature représente le monde, avoir envie de s'impliquer dans l'acte de lire, être capable de distinguer ce qui fait la richesse d'un livre… tout cela passe aussi par la fréquentation des auteurs contemporains. Enfin, la culture commune humaniste ne peut pas être constituée que des textes du passé, qui constituent notre patrimoine. En outre, une fois qu'on a dit « textes du patrimoine », on n'en sait pas tellement plus ! De quels textes s'agit-il ? Parmi tous ceux qui pourraient entrer dans cette catégorie, lesquels faut-il privilégier ? Faudrait-il une liste fermée de « textes à lire au collège », au risque de limiter le patrimoine à venir à cette petite liste et d'ôter aux enseignants toute marge de manœuvre ?

Le plus important est que le choix des livres à étudier soit le plus varié possible en terme de dates, d'auteurs, d'horizons culturels, de thématiques, de formes. Il doit s'agir de textes riches, stylistiquement travaillés, polysémiques et permettant un vrai travail d'interprétation. Le travail sur l'ancrage historique et culturel du texte, comme celui sur les jeux d'intertextualité peuvent permettre de confronter les élèves à un réseau de textes, propre à élargir le champ culturel auquel on les confronte.

Q − Le français au collège doit-il favoriser une lecture analytique des textes, une réflexion sur les processus d'écriture et leur sens, afin de développer des compétences d'analyse et d'interprétation des textes ou doit-il se centrer sur la compréhension littérale des textes, parce qu'elle est souvent problématique en elle-même pour un certain nombre d'élèves, au risque de réduire l'enseignement du français au collège à une fonction de communication ?

Est-il possible de faire un choix entre ces deux options ? Lire n'est-ce pas à la fois comprendre le sens littéral et aller au-delà de ce sens littéral pour percevoir des intentions, des sens autres, analyser ses réactions de lecteur ? Il ne parait pas très raisonnable de ne pas commencer à s'assurer de la compréhension du sens littéral ni de ne pas apprendre aux élèves à décrypter le sens littéral d'un texte. Mais évidemment, il serait totalement réducteur et inintéressant de s'arrêter à cet objectif.

Enfin maitriser la fonction de communication est absolument indispensable et l'école ne peut pas se dispenser de cet enseignement, au risque d'accroitre encore les inégalités en laissant dans l'ignorance ceux qui ne l'ont pas appris, à la maison. Mais, là aussi, l'objectif de l'école, et en particulier du collège, ne peut pas se limiter à cet apprentissage, qui est un moyen, et seulement un moyen, d'aller plus loin dans les capacités de lecture critique et interprétative. D'ailleurs les deux doivent être menés de front : tous les élèves ont la capacité à interpréter, à débattre sur les sens possibles d'un discours, à analyser les procédés d'écriture, pour peu qu'on leur en donne les outils. Ce travail doit donc commencer dès la 6ème, en même temps que se fait le travail sur le décryptage du sens littéral. La progressivité de l'apprentissage doit consister à amener les élèves à une autonomie de lecture analytique de plus en plus grande, au fur et à mesure de la scolarité.

Q − Dans quelles conditions l'enseignement du français peut-il s'inscrire dans des démarches pluridisciplinaires sans renoncer à ses spécificités, sans être instrumentalisé et réduit à un pur outil de communication ?

La pluridisciplinarité n'a de sens que si les élèves ont déjà acquis des savoirs disciplinaires des différentes disciplines en jeu. L'intérêt de l'activité pluridisciplinaire peut être, si elle est bien menée (ce qui est très difficile), de faire mieux comprendre les spécificités de chaque discipline. Il ne peut pas s'agir de mélanger des savoirs mais de les confronter. Les expériences menées jusque là n'ont pas été très concluantes, il faut l'avouer ! Le français est souvent réduit au rôle de « correcteur d'orthographe » ou de « contrôleur de maitrise de la langue ». Il est rarement question de littérature ou même de lecture. Il pourrait être cependant intéressant, de façons ponctuelles, de mettre en place des activités permettant aux élèves de comprendre, par exemple, qu'analyser un texte dans un objectif littéraire n'est pas la même chose que l'analyser d'un point de vue historique ou que le regard d'un littéraire sur un film n'est pas le même que le regard d'un spécialiste de l'image comme le professeur d'arts plastiques. Evidemment cela demanderait une autre formation des enseignants…

Q − Est-il pertinent de construire l'enseignement du français autour de questionnements à partir d'entrées telles que celles que proposent les nouveaux programmes : “se chercher, se construire”, “vivre en société, participer à la société”, “regarder le monde, inventer des mondes” et “ agir sur le monde”, au lieu de centrer l'étude sur la valeur et les spécificités intrinsèques aux oeuvres et de favoriser les repères culturels et historiques ?

Je scinderais cette question en deux :

1. Est-il pertinent de construire l'enseignement du français autour de questionnements ou plus exactement de problématiques, plutôt qu'autour d'un classement des textes en fonction du genre ou des mouvements littéraires ?

Il n'y a certainement aucune formule magique pour permettre aux élèves d'accéder à une lecture analytique, interprétative autonome des textes littéraires ! L'entrée par genres, qui est la règle dans les programmes de collège depuis fort longtemps, comme l'entrée par périodes n'ont pas permis de faire acquérir aux élèves une réelle culture littéraire. Chacun le constate en faisant passer l'épreuve orale du bac ! L'entrée par problématiques, qui est le principe retenu dans le programme des séries professionnelles, a l'avantage de mettre en avant le fait qu'un texte littéraire « parle » au lecteur de sujets qui le concernent. Cela suffit-il toutefois à assurer la maitrise de l'interprétation ? Certainement pas.

Renouveler la structure du programme peut avoir un intérêt, celui de redonner un élan à une discipline qui en manque singulièrement. Mais cette entrée par problématiques doit permettre d'étudier les textes pour ce qu'ils disent et comment ils le disent. Cela passe évidemment par l'étude des genres, des registres, du contexte littéraire, historique et culturel.

2. Les entrées proposées par le nouveau programme de collège sont-elles pertinentes ?

Ces entrées du programme ont un défaut majeur, celui de n'être absolument pas littéraires. Elles risquent donc d'avoir pour conséquence de faire passer au second plan (au mieux !) les caractéristiques littéraires du texte étudié et de ne le réduire à son aspect « sociétal » ou « citoyen »… D'autres questionnements auraient pu être beaucoup plus pertinents, à condition qu'ils permettent de poser des problématiques littéraires, comme celles que le SNES avait proposé au moment de l'élaboration du programme : « A quoi sert la peur en littérature ? » (à la place « des monstres aux limites de l'humain »), « Comment le théâtre met-il en évidence les difficultés et la richesse de la vie en société ? » (à la place de « avec autrui : familles, amis, réseaux »).

Cette entrée par problématiques pourrait permettre de sortir d'un trop grand « technicisme » souvent reproché à la lecture analytique et, en même temps, de ne pas en rester au fameux « ressenti » sur le texte ( très à la mode en ce moment ! ). L'objectif reste l'interprétation du texte à l'aide de l'analyse des procédés d'écriture notamment. Le choix d'une problématique permet de confronter plusieurs textes pour en percevoir les regards différents sur le monde.

Conclusion : Tout cela n'est possible que si le temps d'apprentissage et les conditions sont favorables. Ainsi, 6h de français sont nécessaires en 6ème et 5h dans les trois niveaux suivants. Cet horaire doit comporter un volume suffisant en demi classe : au moins 2h en 6ème et 1 à 2h pour les niveaux suivants.

Quel enseignement du français et de la littérature au lycée ?

1. La question de la langue

Le défaut de maitrise de la langue écrite est la principale difficulté des élèves en début de lycée. Confrontés à des exercices nouveaux d'argumentation et de réflexion, ils sont démunis. De même, la compréhension de textes de réflexion contemporains (articles de fond de la presse quotidienne) leur est souvent inaccessible.

Q − Faut-il faire en second cycle des exercices de grammaire et d'orthographe ?

Il est manifeste que le besoin existe mais les moyens n'y sont pas ! En particulier pour les élèves des séries technologiques, comme pour les étudiants de BTS issus de bac professionnel. L'enseignement de la langue doit se poursuivre en lycée, y compris avec un apprentissage explicite des faits de langue, nécessaire pour analyser les procédés d'écriture des textes étudiés. En revanche, les « exercices » systématiques, de type « Bled », ne sont pas d'une grande utilité. Dans l'optique d'un apprentissage progressif de la grammaire, il parait raisonnable de penser qu'en lycée, la grammaire s'étudie en lien avec la stylistique, ce qui n'est pas forcément le cas en collège.

Pour ce faire, il faut augmenter le temps dévolu au français et améliorer les conditions d'enseignement : 5h en 2de dont au moins 1h en demi classe, 4h en 1ères générales dont 1h dédoublée et 5h dont 1h dédoublée en séries technologiques. Sans ces moyens, il est illusoire de penser que le cours de français pourra à la fois permettre d'assurer l'apprentissage de la langue, faire acquérir un niveau correct en argumentation écrite et orale, initier à la lecture littéraire autonome.

Q − Quelles autres pratiques écrites, quels autres exercices sur la langue que les exercices de baccalauréat, peut-on proposer aux élèves ?

Les exercices actuels du baccalauréat ne sont plus adaptés à ce que les élèves moyens peuvent faire, au vu du nombre d'heures de français qu'ils ont dans leur scolarité. L'exercice du commentaire demande non seulement une technique mais une culture littéraire que les élèves ne peuvent pas acquérir à l'école dans le temps imparti. Il en est de même pour l'écriture d'invention, qui demande d'avoir beaucoup lu pour avoir des « modèles » à « imiter ». Cet exercice est très discriminant socialement et culturellement, force est de le constater.

C'est en fait la dissertation qui est, paradoxalement, l'exercice le plus accessible, y compris pour les élèves de séries technologiques, parce qu'il prend appui sur les objets d'étude au programme et que le sujet s'accompagne d'un corpus d'appui. La « technique » n'en est pas très difficile et on pourrait alléger son « formalisme ». La plus grande difficulté est d'apprendre à problématiser et argumenter, et c'est justement ce que le lycéen a à apprendre dans plusiuers disciplines (histoire, SES, philosophie et même SVT).

En outre, actuellement, le commentaire fait doublon avec l'épreuve orale qui est aussi un exercice de lecture littéraire. Une suggestion pourrait être de transformer l'épreuve orale en lecture sur un passage non vu en classe d'une des œuvres complètes étudiées et de supprimer ou transformer le commentaire. Pourquoi ne pas le remplacer par un exercice de lecture analytique, plus guidé par des questions préalables, s'appuyant sur une analyse des faits de langue, sur la stylistique, pour mener à une interprétation personnelle ? On pourrait aussi penser à un exercice d'écriture argumentative, ce que l'écriture d'invention n'est plus (voir question suivante).

Q − Peut-on penser à des exercices sur la langue de la réflexion, l'apprentissage de la pensée claire, en propédeutique à la philosophie ? Du type plan et résumé d'un texte d'idées ?
Q − Ne faut-il pas préparer les élèves à de l'écriture fonctionnelle, à de l'écriture synthétique, comme en demandent nombre de filières de grandes écoles ou de mastères ?

Il est possible de répondre à ces deux questions en même temps.

L'exercice du résumé, qui existait il y a déjà longtemps, avait aussi ses défauts, notamment un trop grand formalisme qui aboutissait souvent à des résultats très décevants. L'exercice de la note de synthèse serait peut-être plus pertinent. On pourrait aussi faire travailler les élèves à partir d'articles de presse spécialisée en sciences humaines. Il ne s'agit pas d'une propédeutique à la philosophie, mais d'un travail de réflexion et d'expression qui ouvre sur le monde contemporain. Un travail spécifique est aussi à faire en matière de vocabulaire pour pouvoir aborder ces textes argumentatifs.

2. La question des connaissances

Les exercices de l'examen de français (lecture analytique, commentaire composé et dissertation) combinent comme en philosophie deux niveaux d'apprentissage : un premier niveau cognitif, de connaissances littéraires, rhétoriques, historiques et méthodologiques indispensables aux exercices, un second niveau créatif, de conception d'une pensée personnelle (contrairement aux autres matières, qui demandent seulement, de façon explicite, le premier niveau : la manipulation et la mise en œuvre de connaissances).

Q − Ne faudrait-il pas élaborer un exercice qui ne soit pas de second degré ?
Q − Comment évaluer les connaissances de premier degré, indépendamment de ces exercices de pensée élaborée ?

Réponse à ces deux questions :

Il est effectivement étrange que le français soit la seule discipline dans laquelle « apprendre ses leçons » soit jugé inutile ou médiocre ou même méprisable ! Cette vérification explicite des contenus appris pourrait faire l'objet d'une partie de l'épreuve orale, à partir du texte proposé à l'étude. On pourrait imposer 3 questions obligatoires à l'entretien, par exemple, sur les domaines suivants : orthographe ou syntaxe, procédés de style, connaissances sur la littérature.

3. La question de la culture littéraire

Q − Les programmes actuels ont-ils réglé la question de la culture des « héritiers » ? Ce débat n'est-il pas dépassé ?

Non seulement ils ne l'ont pas réglé mais il est loin d'être dépassé ! Cette question ne pourra pas être réglée par le seul changement des programmes de 2de et 1ère. Les pré-requis, surtout en matière de contenu culturel, ne se construisent pas en une ou deux années. Ce qui n'est plus enseigné en primaire et en collège, faute de temps notamment, pèse considérablement sur les capacités et connaissances des élèves en fin de 1ère.

Pour apporter à tous les élèves la même culture (en qualité), il faut y consacrer le temps nécessaire tout au long de la scolarité et avoir les mêmes ambitions pour tous. Il faut donc d'abord changer les programmes du collège, revenir à des programmes annuels, leur donner l'ambition nécessaire pour tous les élèves, sans distinction. Il est aussi indispensable de mieux former les enseignants du premier comme du second degrés pour pratiquer cette pédagogie démocratisante. On en est très loin actuellement.

Q − Les programmes actuels réalisent-ils un équilibre entre le volet patrimonial et le volet contemporain ? Le lien entre le volet patrimonial et les élèves est-il assuré ?

Cet équilibre n'est pas assuré par le programme qui laisse une part très faible, voire inexistante, à la littérature contemporaine. Le choix d'axer le programme sur l'histoire littéraire non seulement n'a rien réglé pour ce « volet patrimonial » mais a conduit à une vision schématique, caricaturale des mouvements littéraires. Les élèves tentent, à toute force, de faire entrer le texte à étudier dans un schéma appris, quitte à le tordre. Un texte littéraire riche, intéressant à interpréter, est justement celui, le plus souvent, qui se dégage des codes, des lignes imposées, des « écoles ». Faire croire aux élèves que tout texte peut être rangé dans une case n'est pas très ambitieux !

Q − Comment faciliter l'accès des élèves à une culture littéraire à laquelle tiennent les professeurs, culture qui leur apporte du sens et dont ils comprennent les enjeux ?

Comme au collège, la lecture des textes littéraires, anciens comme contemporains, doit être le cœur de l'enseignement. L'étude de la langue, les exercices d'écriture, la lecture de textes non littéraires viennent en appui de cette entrée dans la culture littéraire, un appui indispensable. Le programme de lecture du lycée doit être en lien, en prolongement, de celui du collège, puisque nous considérons que tous les élèves de collège doivent poursuivre leur scolarité en lycée.

Pour que l'analyse littéraire permette aux élèves de donner du sens à leur apprentissage, il faudrait orienter l'étude non sur un contenu formel, purement scolaire (au mauvais sens du terme), en lien seulement avec un classement des œuvres (que ce soit par genres ou mouvements littéraires), mais sur l'apport de la littérature pour voir, comprendre, lire le monde. Cependant pour accéder aux sens possibles de chaque texte, pour en analyser les « secrets d'écriture », il est nécessaire de donner les ressources aux élèves : procédés d'écriture, contexte historique et culturel, références intertextuelles, etc. L'objectif qui doit guider les élèves dans leur étude ne doit pas être d'établir une classification des œuvres et des textes, comme c'est souvent le cas actuellement. La littérature dit le monde tel qu'il est, tel qu'il a été, tel que les artistes rêvent qu'il sera ou devrait être. C'est à cette « alchimie » que nous devons initier les élèves si l'on souhaite leur permettre d'accéder à une culture littéraire riche et signifiante.

Il faut laisser le temps aux élèves de découvrir la polysémie des textes littéraires, d'où la nécessité d'augmenter l'horaire de la discipline (voir plus haut) mais aussi de réduire le nombre d'objets d'étude. Penser pourvoir étudier un texte en 1h, comme cela est la consigne donnée depuis longtemps aux enseignants, est illusoire, ridicule et inefficace ! Apprendre aux élèves à prendre le temps, à faire des hypothèses, les étudier, les valider ou les invalider est plus que jamais indispensable, dans notre société du toujours plus vite, qui privilégie le « faire » au « bien faire ».

4. La question de l'examen

Les professeurs de français n'ont que deux années scolaires pour former les lycéens, contrairement aux autres matières (sauf la philosophie) qui en ont trois.

Q − Faut-il renoncer aux épreuves anticipées de fin de Première, pour étaler sur trois ans l'enseignement de lycée ?

Ce serait le rêve ! Mais cela signifierait une augmentation du nombre d'épreuves en fin de terminale, à moins de scinder oral et écrit entre les deux années. Est-ce souhaitable ? Pas sûr ! Plutôt que de répartir l'enseignement du français sur 3 ans, il serait préférable d'augmenter l'horaire en 2de et 1ère (voir plus haut). C'est certainement aussi le plus faisable.

Q − Le baccalauréat pèse-t-il trop sur l'enseignement du français au lycée ? Accorde-t-on trop de temps à la lecture littéraire fine que réclame l'examen ?

Il est inenvisageable de ne pas avoir une épreuve au bac et à partir du moment où elle existe, elle pilote l'apprentissage. C'est inévitable. En outre, l'apprentissage de la « lecture littéraire fine » est une nécessité si on veut donner du sens à la discipline (voir plus haut). Pour que tout le temps ne soit pas exclusivement occupé par cette activité, il faut augmenter l'horaire. On en revient toujours à la même nécessité.

Q − Les exercices du baccalauréat sont-ils pertinents ? Correspondent-ils à une bonne formation des élèves ?

Ils ne sont plus pertinents au regard de ce que les élèves sont capables de faire, en fonction du temps imparti tout au long de leur scolarité.

L'autre problème est que l'épreuve orale fait doublon avec l'épreuve écrite, dans la mesure où plus de 70% des candidats choisissent le commentaire. Il faut donc, si l'on veut maintenir oral ET écrit, modifier ces épreuves (voir suggestions plus haut). L'oral pourrait ne porter que sur des extraits des œuvres complètes, ce qui permettrait d'étudier d'une manière moins formelle les autres textes, servant notamment de support à l'apprentissage de l'épreuve écrite. Lors de l'entretien, 3 questions de « cours » pourraient permettre dévaluer la maitrise de la langue et des notions littéraires au programme (voir plus haut). L'épreuve écrite devrait comporter moins d'exercices car l'apprentissage de toutes ces méthodes encombre aussi l'horaire de français de techniques rarement acquises en fin de 1ère. L'exercice de la dissertation, avec l'appui d'un corpus, est à garder parce qu'il est le plus pertinent et le plus accessible (voir plus haut). Le choix pourrait être donné avec un exercice d'écriture argumentative, à la suite de questions d'interprétation sur un texte littéraire ou non. Le texte non littéraire pourrait être privilégié pour les séries technologiques, dans la mesure où l'oral porterait forcément sur des œuvres complètes littéraires, le texte littéraire pour les séries générales, le sujet prenant alors la forme d'un « commentaire guidé » (voir plus haut).

Q − La pratique de l'oral, en vue de l'épreuve de baccalauréat, nécessite-t-elle un entraînement spécifique ?

Évidemment, l'entrainement mais aussi l'apprentissage de la méthode, de la langue à utiliser, de la posture sont indispensables. C'est une des raisons pour lesquelles il est indispensable d'avoir, dans l'horaire de français, des temps en demi classe, voire en plus petit groupe.

Q − Les élèves des séries technologiques doivent-ils recevoir un enseignement spécifique, différent de celui des élèves de séries générales ? Doivent-ils, comme actuellement, avoir un horaire de français moindre ? Les épreuves de l'examen leur correspondent-elles ?

Des réponses à cette question ont déjà été données précédemment. Pour préciser, je dirais qu'il faut certainement des pratiques et une progression différentes mais une visée identique. Dans l'optique d'un enseignement démocratisant, il ne serait pas acceptable d'avoir moins d'ambition pour ces élèves, notamment ne ce qui concerne la culture littéraire. Mais ils ont aussi, souvent, plus de besoins, en matière de maitrise de la langue, d'apprentissage de l'argumentation, de lecture des textes non littéraires. Il faut donc des pratiques plus progressives et une durée augmentée. C'est pour cela que je préconisais un horaire de 5h en 1ère (contre 4h en séries générales).

Pour les épreuves d'examen, la différenciation pourrait porter sur le type de textes proposés pour l'épreuve écrite d'argumentation : textes de sciences humaines plutôt que textes littéraires, de manière à initier à l'analyse de ces textes, en prévision du cours de philosophie de l'année suivante.

Sur l'apprentissage de la grammaire : entre "le concret" et "l'abstrait"

Lidia Lebas — 2017-02-25T18:31:28Z

[On lira ci-dessous la contribution de Lidia Lebas, linguiste, à la préparation du séminaire GRDS du 3 mars 2017 sur l'enseignement du français à l'école primaire. Cette contribution concerne l'apprentissage de la grammaire. Partant de la nécessité de réconcilier les élèves (et les enseignants) avec ce domaine d'étude, elle interroge les moyens de réconcilier à cette fin la langue en tant qu'objet d'étude avec la langue en tant que moyen de communication, et illustre son propos avec des exemples pris dans les manuels les plus récents.]

Dans l'annonce du séminaire « Quel enseignement du français dans une école démocratique ? », le GRDS stipule que « l'enseignement de la grammaire […] est aussi, pour les élèves, la première entrée, et par là, une préparation, à la réflexion abstraite ».

L'extrait suivant de l'ouvrage de Lev Vygotski, Pensée et langage, permet de comprendre que le langage écrit, celui qui sert d'accès à la réflexion grammaticale, est doté lui-même d'un « caractère abstrait ». Par conséquent, les processus impliqués dans l'enseignement-apprentissage de la grammaire peuvent être vus comme consistant à « abstraire » (des connaissances métalinguistiques) à partir de « l'abstrait » (que constitue le texte écrit).

« Comme le montrent les recherches, ce caractère abstrait du langage écrit, le fait que ce langage est seulement pensé et non prononcé représente justement l'une des plus grandes difficultés que rencontre l'enfant dans le processus de maîtrise de l'écriture. […] Le langage écrit, nous apprend ensuite la recherche, est plus abstrait que le langage oral sous un autre rapport encore. C'est un discours sans interlocuteur, situation verbale tout à fait inhabituelle pour l'enfant. Le langage écrit implique une situation dans laquelle celui à qui est adressé le discours soit est totalement absent, soit ne se trouve pas en contact avec celui qui écrit. C'est un discours-monologue, une conversation avec une feuille blanche de papier, avec un interlocuteur imaginaire ou seulement figuré, alors que la situation du langage oral est toujours celle de la conversation. Le langage écrit implique une situation qui exige de l'enfant une double abstraction : celle de l'aspect sonore du langage et celle de l'interlocuteur. L'investigation montre que c'est là la seconde difficulté majeure que rencontre l'écolier pour maîtriser le langage écrit. » [1] [2]

La question qui se pose est de savoir s'il est possible d'accéder réellement au sens d'un texte écrit, y compris d'une phrase servant à illustrer une ou des formes grammaticales, en faisant abstraction de la relation interlocutive (relation entre le locuteur et l'interlocuteur), qui est sous-jacente à tout acte de communication. Autrement dit, peut-on réellement comprendre le sens d'une phrase sans savoir ou imaginer qui la dit ou écrit, à qui et dans quelle situation ? Si la réponse à cette question est non, il en découle alors que la réflexion sur la langue, en vue du développement de connaissances métalinguistiques, ne peut pas se faire efficacement sans établir des liens avec le « réel » ou le « concret » de la communication. Car comment développer des concepts à partir de données dont le sens échappe ?

Un autre apport de Vygotski à ce sujet est l'idée selon laquelle le concept est destiné à servir à quelque chose, ce qui en fait une entité qui n'est pas aussi abstraite que cela, si par « abstrait » on comprend « séparé du monde extérieur » (cf. l'une des définitions du mot « abstrait » dans Le Grand Robert). En effet, en suivant le psychologue allemand N. Ach, Vygotski insiste sur le fait que « le concept ne vit pas isolément et qu'il n'est pas une formation figée, immuable mais qu'au contraire il est toujours impliqué dans un processus vivant, plus ou moins complexe de la pensée, qu'il a toujours telle ou telle fonction de communication, d'attribution de sens, de compréhension, de résolution d'un problème quelconque » [3].

On peut en déduire que, de même que pour tout autre concept, un concept grammatical devrait pouvoir servir à une pratique ou réflexion qui tend vers le « réel ».
Dans l'extrait suivant, Vygotski oppose « la maîtrise d'une connaissance vivante » à « l'assimilation de schémas verbaux vides et morts ».

« L'expérience pédagogique nous apprend, non moins que la recherche théorique, que l'enseignement direct de concepts s'avère toujours pratiquement impossible et pédagogiquement sans profit. Le maître qui tente de suivre cette voie n'obtient habituellement rien d'autre qu'une vaine assimilation des mots, un pur verbalisme, simulant et imitant chez l'enfant l'existence des concepts correspondants mais masquant en réalité le vide. L'enfant assimile alors non pas des concepts mais des mots, il acquiert par la mémoire plus que par la pensée et s'avère impuissant dès qu'il s'agit de tenter d'employer à bon escient la connaissance assimilée. Au fond de cette façon d'enseigner les concepts est précisément le défaut fondamental de la méthode d'enseignement condamnée par tous, purement scolastique, purement verbale, qui substitue à la maîtrise d'une connaissance vivante l'assimilation de schémas verbaux vides et morts. » [4]

Comme l'observent des chercheurs-formateurs en France et dans d'autres pays francophones, l'enseignement-apprentissage de la grammaire se heurte à des difficultés sérieuses, que certains auteurs n'hésitent pas à qualifier de « crise » ou d'« impasse ». Ainsi, par exemple, trois auteurs suisses impliqués dans la formation des enseignants de français du secondaire, dressent le bilan suivant de la pratique enseignante (en témoignant implicitement d'une certaine impuissance en tant que formateurs) :

« l'enseignement de la grammaire est un "domaine critique pour les enseignants débutants" [5] : les savoirs à enseigner sont anciens, peu assurés ou incomplets ; les savoirs pour enseigner sont pratiquement absents, prisonniers des manuels ou des souvenirs d'école » [6].

Les auteurs ajoutent le constat suivant, concernant les problèmes liés à la pratique et à la motivation des enseignants, pour lesquels on peut être certain qu'ils influent négativement sur la motivation des élèves et sur leur apprentissage :
« Les enseignants peinent à articuler et à intégrer les activités grammaticales à l'intérieur d'activités de communication et font souvent de la grammaire de façon détachée et hors contexte. La motivation à apprendre et à enseigner chez les formés est faible, ce qui fait que peu s'inscrivent dans les approches renouvelées visant à dynamiser l'enseignement de la grammaire, c'est-à-dire à lui donner le sens et la place qui est la sienne dans la discipline scolaire du français. » [7]

Se trouve évoquée indirectement dans cette citation la conception didactique, que les enseignants ne parviennent pas à s'approprier, préconisant la contextualisation de l'analyse et de la pratique grammaticale en classe et son intégration au sein d'activités de communication dotées de sens. Or, il découle des études comme celle de R. Gagnon, S. Érard et C. Laenzlinger que ni les enseignants (ou futurs enseignants) ni les apprenants ne parviennent globalement à faire le lien entre la grammaire et le discours, entre les valeurs préconisées des formes grammaticales et la communication authentique où ces formes sont employées. La grammaire semble être perçue par tout le monde comme un savoir abstrait, déconnecté de la réalité, que l'on étudie parce que les programmes scolaires l'exigent. Se pose ainsi le problème du sens, ou plutôt du non-sens, de cet objet d'enseignement-apprentissage.

Les données dont nous disposons (suite à l'analyse de manuels et à nos recherches en linguistique) nous amènent à postuler que les explications grammaticales proposées par les manuels, n'ayant pas beaucoup évolué depuis la grammaire dite traditionnelle, ne reflètent pas suffisamment l'usage réel des formes en question lors de la communication authentique, que ce soit à l'écrit ou à l'oral. Concernant ce dernier registre, on peut citer la question que posent J.-L. Chiss et J. David [8] :
« Pourquoi, dans les grammaires pédagogiques et parfois dans certaines grammaires de référence, après un siècle de linguistique, la question de la différence des marques linguistiques à l'écrit et à l'oral n'est-elle pas intégrée ? »

Comme le rappellent ces auteurs, « il n'y a jamais eu de grammaire que par et pour l'enseignement ». On peut donc suspecter que l'objectif d'enseignement a fait perdre de vue l'objectif de description du fonctionnement réel de la langue, ce qui, à son tour, a eu un effet pédagogique inverse de celui recherché, au niveau de la motivation pour l'enseignement-apprentissage grammatical et au niveau des résultats de cet enseignement-apprentissage.

On constate que la critique faite par M. Bakhtine en 1929 à l'égard de « l'objectivisme abstrait » représenté par la linguistique structurale, consistant à lui reprocher de couper la description de la langue de sa pratique « vivante », reste d'actualité, menant à une « crise » dans le domaine didactique.

« À la base des méthodes de réflexion linguistique qui débouchent sur une construction de la langue comme système de formes normalisées, on trouve les procédures pratiques et théoriques élaborées pour l'étude des langues mortes, qui se sont conservées dans des documents écrits. Cette approche philologique a été déterminante pour la pensée linguistique du monde européen. Presque toutes les catégories essentielles, les approches fondamentales et les pratiques de cette pensée ont été élaborées ainsi. » [9]

À part le fait que la méthode d'analyse linguistique (grammaticale) ait été inspirée de la description des langues mortes, en entrainant le défaut de couper les énoncés et les formes de leurs contextes communicatifs, ou du « tout dynamique de la parole, de l'énonciation » [10], l'auteur pointe une autre raison expliquant le fait que les descriptions de la langue ne correspondent pas à « la réalité évolutive et vivante de la langue et de ses fonctions sociales » [11], qui rejoint la remarque de J.-L. Chiss et J. David citée plus haut :

« Le second problème fondamental de la linguistique : créer l'outillage indispensable à l'acquisition de la langue déchiffrée, codifier cette langue dans le but de l'adapter aux besoins de la transmission scolaire, a marqué lourdement la pensée linguistique. » [12]

Il s'ensuit que le linguiste ou le grammairien qui décrit une langue vivante (qui est souvent sa langue maternelle et qui est parlée et non pas seulement écrite) l'aborde comme une langue « morte-écrite-étrangère » [13]. Ceci entraîne une autre cause qui contribue à fausser l'analyse de la langue : le fait que « l'attitude du linguiste est diamétralement opposée à l'attitude de compréhension vivante qui caractérise les sujets parlants dans un processus de communication verbale » [14].

Ainsi, il est important de rendre la grammaire « vivante », en attachant les formes étudiées à des énonciations contextualisées au lieu de se servir de phrases isolées. On peut observer que les auteurs des manuels modernes font des efforts considérables dans ce sens. Des extraits de récits, correspondant au genre discursif familier des enfants, sont bien adaptés à l'étude de la langue ; l'utilisation de documents authentiques « quotidiens » peut être intéressante également. En analysant les manuels, on observe cependant que les efforts de contextualisation et d'authenticité mènent souvent à des incohérences, dans la mesure où les explications-conceptualisations grammaticales, qui n'ont pas, elles, été suffisamment modernisées, ne « collent » pas avec les emplois réels cités. Il s'avère donc que, pour « attacher » les formes grammaticales à des énonciations réelles, il est nécessaire de les « détacher » de la grammaire traditionnelle, telle qu'elle a fait l'objet des critiques de M. Bakhtine.

Nous allons prendre un exemple issu d'un nouveau manuel : Français clés en main, CM1/CM2, Sedrap (à paraître fin mars 2017), que nous avons pu consulter en ligne [15].
À la page 57, le manuel traite des notions de sujet et de verbe. Le texte de départ est un extrait du document Les aventures de Pinocchio [16]. Certains fragments y sont mis en évidence (couleur, soulignement), en vue d'exercices. Ainsi, la première proposition : Le vieux menuisier se prénommait Antonio fait l'objet de la consigne suivante : « Dans la proposition en vert, relève le verbe conjugué et son sujet. Comment les as-tu trouvés ? ». Les élèves sont censés être préparés à y répondre grâce à l'exercice précédent qui est un questionnaire du type « Vrai ou faux », dont le premier point est le suivant : « Le sujet fait l'action exprimée par le verbe ». La réponse attendue est « vrai », or si l'on s'appuie sur la phrase Le vieux menuisier se prénommait Antonio, on s'aperçoit que cette règle ne « colle » pas, car il serait absurde d'affirmer que le sujet le vieux menuisier fasse une « action » consistant à se prénommer Antonio. La règle ne colle pas non plus vraiment pour les deux verbes soulignés dans la phrase suivante : Quand il vit la buche, un grand sourire illumina son visage et il décida de la transformer en pied de table. En effet, il ne semble pas approprié de qualifier d'« action » le fait de voir quelque chose, et il est encore moins approprié de considérer que le sujet un grand sourire fasse une « action » consistant à illuminer son visage.

À part les cas où les données (ou le réel du discours) ne « collent » pas avec la règle (ou la conceptualisation proposée aux élèves), on trouve, dans les manuels, des cas où l'on se sert de données non authentiques pour s'assurer qu'elles soient conformes à la règle. C'est le cas, par exemple, dans le manuel Français clés en main, CE1/CE2 [17], aux pages 34-35, où il est question du « groupe nominal ». La règle (ou conceptualisation) proposée est la suivante :
« L'association d'un déterminant et d'un nom forme un groupe nominal. Parfois, on trouve dans un groupe nominal un troisième mot qui peut être supprimé. »

Le support utilisé pour illustrer la règle est l'image d'un menu de restaurant avec, sur la page de gauche, un « menu enfant » et, sur la page de droite, un « menu du jour », où tous les noms de plats sont accompagnés d'un article, comme ci-dessous :

Cette présentation ne nous semble pas correspondre à la façon dont est habituellement présenté un menu, car les noms de plats sont normalement mentionnés sans articles.

En dehors de ce problème d'authenticité des données linguistiques, la règle elle-même est sujette à des critiques. Premièrement, elle ne prévoit pas de cas ou le « groupe nominal » est représenté par un nom sans déterminant, comme, par exemple, dans les vrais menus de restaurant (mais la question que l'on peut poser alors à la grammaire est de savoir s'il est logique de qualifier de « groupe » un seul élément ; la linguistique préfère le terme plus abstrait de « syntagme »). Deuxièmement, la règle ne fait pas remarquer les relations hiérarchiques et fonctionnelles au sein du groupe nominal, c'est-à-dire le fait que son élément principal est le nom, celui-ci pouvant être « complété » par un autre élément (déterminant, adjectif…). Troisièmement, elle ne prévoit pas la présence d'un complément du nom, ex. filet de bœuf (sans aller jusqu'à reprocher, par exemple, l'absence d'appositions nominales comme dans yaourt nature…). Et enfin, la remarque sur la « suppression » d'un « troisième mot » est purement structurale et communicativement infondée, dans la mesure où communiquer ne consiste pas à ajouter ou à supprimer des mots. Elle illustre bien le fait que la grammaire considère les structures linguistiques comme des « objets », qui existent en soi et non pas à travers les énoncés que des locuteurs produisent et que des interlocuteurs interprètent, et qui peuvent donc être « manipulés » ou « démontés » tout comme des objets matériels.

Cette rapide analyse de deux extraits de manuels de français très récents permet de montrer que, même si des progrès ont été faits pour contextualiser la grammaire, il reste encore beaucoup de place pour l'amélioration, aussi bien du côté de la grammaire que de la didactique, en vue de réconcilier la langue en tant qu'objet d'étude avec la langue en tant que moyen de communication, et, par là même, de réconcilier les élèves (et les enseignants ou futurs enseignants) avec l'étude de la langue. C'est à cette condition que cette étude pourra devenir réellement et efficacement « une préparation à la réflexion abstraite ».

[1] C'est moi qui souligne, L. L.

[2] Vygotski, L. (1997), Pensée et langage (trad. Françoise Sève, œuvre originale parue en 1933), Paris, La Dispute, p. 339.

[3] Vygotski, ibid., p. 192.

[4] Vygotski, ibid., p. 276.

[5] Garcia-Debanc, C. (2009), "Quand les enseignants débutants enseignent la relation sujet/verbe à la fin de l'école primaire", dans Dolz, J. & Simard, C., Pratiques d'enseignement grammatical. Points de vue de l'enseignant et de l'élève, Québec, Presses de l'université Laval.

[6] Gagnon, R., Érard, S., Laenzlinger, C. (2015), "Penser l'enseignement du temps et de l'aspect en français au secondaire. Cauchemar en jaune ?", SCOLAGRAM, Revue de Didactique de la Grammaire, n° 1, Enseigner/apprendre les oppositions aspectuelles, http://scolagram.u-cergy.fr, p. 1.

[7] Gagnon, Érard & Laenzlinger, ibid.

[8] Chiss, J.-L.& David, J. (2011), « Didactique du français et étude de la langue », Le français aujourd'hui 5/2011 (n° HS01), Paris, Armand Colin.

[9] Bakhtine, M. (Volochinov, V. N.) (2006), Le marxisme et la philosophie du langage. Essai d'application de la méthode sociologique en linguistique, Paris, Les Éditions de Minuit (traduction par M. Yaguello, œuvre originale parue en 1929), p. 104.

[10] Ibid., p. 114

[11] Bakhtine, ibid., p. 118.

[12] Bakhtine, ibid., p. 107.

[13] Bakhtine, ibid., p. 107.

[14] Bakhtine, ibid., p. 115.

[15] http://www.sedrap.fr/flipbook/CONTENT/Francais_cles_en_main_CM1_CM2/#7/z.

[16] Collection Classique en tête, Sedrap, 2014.

[17] http://www.sedrap.fr/flipbook/HTML/CEMML0506/index.html#36

Quel enseignement du français et de la littérature au lycée ?

Thierry Cecille, Agnès Joste — 2017-02-17T11:05:22Z

[On lira ci-dessous, en réponse aux questions préparatoires à la séance du 17 mars 2017 du séminaire du GRDS, les réflexions et propositions de réforme des contenus de deux professeurs de français, concernant l'enseignement de leur discipline au lycée. Leur contribution traite successivement de (1) la question de la langue, de (2) celle de la culture littéraire, et enfin de (3) la transmission du patrimoine. Rappelons que la séance du 17 mars permettra également de débattre de l'enseignement du français au collège (se rapporter à cet égard à la contribution de Virginie Blanchet et Véronique Marchais).]

I. Pratique de la langue

Faut-il faire en second cycle des exercices de grammaire et d'orthographe ?

Le défaut de maîtrise de la langue écrite est la principale difficulté des élèves en début de lycée. Leurs lacunes les affectent doublement. Confrontés à des exercices nouveaux d'analyse, d'argumentation et de réflexion, ils sont démunis sur le plan de la rédaction. De même, la compréhension immédiate de textes d'idées contemporains (articles de fond de la presse quotidienne) leur est souvent impossible. Les professeurs des autres disciplines constatent que les énoncés ou les textes des sujets sont souvent mal compris, les devoirs très mal rédigés et orthographiés. A l'oral également, beaucoup d'élèves ont des difficultés à s'exprimer.

Même dans le cas d'un collège « idéal » où des horaires suffisants et une didactique efficace de l'orthographe et de la grammaire auraient permis une meilleure formation, il semble nécessaire de poursuivre au lycée la connaissance et la pratique de la langue. Cette prolongation de l'apprentissage répond à trois nécessités : permettre l'accès à des textes littéraires plus difficiles, assurer la maîtrise des exercices de dissertation et de commentaire en vue du baccalauréat et de la poursuite d'études, garantir l'exacte compréhension de textes contemporains d'information ou de réflexion nécessaire à la formation d'un citoyen critique et éclairé. Ces objectifs exigent la consolidation des connaissances antérieures et l'acquisition de capacités lexicales, rédactionnelles et logiques toujours plus développées, d'autant plus que les classes de Seconde et Première sont pour la plupart des élèves leurs deux dernières années d'enseignement du français.

Enseigner orthographe et grammaire au lycée n'est pas faire respecter à vide des conventions, mais développer les capacités des élèves : assurer la cohérence et la logique de l'expression, former à une rédaction précise et élaborée, à la clarté de la pensée qui l'accompagne et la nourrit, et rendre habituelles et régulières la distance avec le propos et la maîtrise de l'énoncé. Il va de soi que le contrôle ainsi pris sur sa propre pensée sert autant l'expression orale que l'expression écrite. Les difficultés orales des lycéens, en effet, ne sont pas dues à une inhibition ou à un manque de pratique de l'expression, mais à l'obstacle constitué par la conception d'une pensée exacte, avec le lexique approprié, et par l'élaboration de sa présentation.

Cet apprentissage continué en second cycle relève également d'un objectif d'égalité : si une pratique exigeante de la langue, l'accès à des textes difficiles et l'habitude du débat d'idées ne sont pas acquis au lycée, ils seront sans doute définitivement hors d'atteinte pour les élèves dont le seul milieu culturel est l'école. Si c'est à la famille qu'on délègue ces apprentissages, seuls les parents favorisés en donneront l'usage à leurs enfants. Il ne faut pas oublier que pour les enfants et adolescents, l'école (au sens étymologique de « temps libre » ou « trêve »), est le seul lieu où ils peuvent, installés à l'écart sur un temps libre, être mis en situation de rédiger, penser et réfléchir, former et développer leur jugement critique. Il faut préserver et privilégier ces moments, à destination de tous.

La maîtrise de la langue et la compréhension de la pensée d'autrui sont enfin un impératif civique : seuls l'usage du mot juste, l'habitude de l'exactitude et de la démonstration, le décentrement du préjugé, peuvent lutter contre la prolifération de la « post-vérité » préférant l'allégation, la rumeur ou la provocation à la preuve.

Il est donc indispensable de réintégrer l'orthographe, la grammaire et la syntaxe dans les programmes du lycée et d'y adjoindre l'enrichissement du lexique, en réfléchissant aux supports que pourraient utiliser les exercices correspondants. Les problèmes actuels d'expression des élèves, et leurs échecs dans le supérieur qui souvent en sont la conséquence, sont un point de non-retour. Mais ils sont réversibles.

On peut dater en effet cet effondrement de l'expression - les professeurs en exercice en lycée l'ont vu se dérouler sous leurs yeux - et en tirer des enseignements.

Quelles mesures récentes ont nui à l'apprentissage de l'écriture et de l'expression ?

En 1999 sont arrivés en Seconde les élèves entrés en 6e en 1995 avec la réforme Bayrou du collège, instaurant les horaires variables, récusant la leçon de grammaire et laissant les notions grammaticales au hasard du décloisonnement, et de leur rencontre dans tel ou tel texte. Ils n'avaient donc que peu de formation grammaticale.

A la même date, la réforme Allègre-Viala du lycée a fait de la maîtrise de la langue un point aveugle des programmes, réduits en 2000 à des déclarations pieuses répétées en 2010 : « les éventuelles lacunes en matière de morphologie et de syntaxe doivent être comblées ». Une seule page d'énumération de connaissances à réviser et d'activités d'expression à pratiquer figure dans les textes officiels concernant le lycée, sans plus de commentaires ni de conseils de pratique volontariste, comme si l'échec était entériné par l'institution et inscrit dans les gènes de l'époque.

Dans les réformes Allègre de 1999 puis Chatel de 2010, l'horaire de français de Seconde a continué de baisser : il n'est plus actuellement que de 4 heures, au lieu de 5 auparavant depuis 1969 dont une, de 1992 à 2010, en groupes allégés (« modules » Jospin).

Vers 2000 a pris fin, dans les textes officiels, une intense réflexion sur les exigences et les exercices de langue en vue de l'examen, et sur la définition, la codification et l'explicitation des exercices du baccalauréat. Cette réflexion avait commencé trente ans auparavant, avec la création en 1969 des épreuves anticipées de Première (EAF) comportant un oral inconnu jusqu'alors, et l'apparition d'un nouvel exercice rompant avec l'impressionnisme antérieur : le résumé (ou, un court moment, l'analyse) d'un texte d'idées suivi d'une « discussion ». A cette occasion, des manuels de « méthodes » ont fleuri, présentant des exercices de lexique, de synthèse, de concision, d'expression, des repérages d'arguments, des exercices de plan et de réflexion nécessaires à la réussite de cette épreuve nouvelle. Les professeurs en ont modifié leurs cours et insisté sur l'expression, alors même que leurs élèves avaient reçu au collège des horaires et des contenus encore conséquents. Parallèlement, la définition du commentaire de texte, devenu « composé », s'est affinée en même temps qu'une méthode plus linguistique et rhétorique de l'explication d'un texte, dotant les élèves d'outils d'analyse de la langue, aboutissait en 1983 à la « lecture méthodique » puis « analytique » que l'on retrouve également lors de l'épreuve orale.

Pendant vingt-cinq ans la préparation des épreuves de l'examen, en particulier de l'exercice exigeant de résumé, ont formé positivement la langue écrite de centaines de milliers d'élèves, et ont aidé en particulier ceux qui n'étaient pas « héritiers ». La disparition en 1994 du « résumé-discussion », qui entre temps s'était adjoint des questions de lexique tout à fait formatrices, a pénalisé nombre d'élèves, en délaissant la formation à la logique et à la pratique de l'écriture. Néanmoins, l'épreuve qui l'a remplacé, l'« étude d'un texte argumentatif » a maintenu quelques années dans les manuels et les classes les exercices d'analyse et d'expression nécessaires à la compréhension d'une réflexion et à la production d'une discussion.

En 2001, la réforme Viala maintient le commentaire – mais l'appellation « commentaire composé » disparaît – et la dissertation, et à la place de l'étude d'un texte argumenté introduit un sujet « d'invention », proche d'une rédaction de collège, aux contours si flous et improbables qu'il ne peut mener en classe à des entraînements systématiques d'expression. L'introduction d'une question d'analyse sur un « corpus » de trois à quatre textes supplémentaires alourdit l'épreuve sans conduire à des exigences particulières de langue, et, trop chronophage, détourne les élèves du soin à apporter aux exercices académiques de commentaire et dissertation.

Bref, le ministère a baissé les bras, alors que l'expérience montre que la permanence des difficultés des élèves, qui les entretient dans l'échec, est bien plus harassante pour eux et leurs professeurs que le traitement rationnel du problème.

Propositions de méthode :

* relire les programmes des lycées techniques, destinés aux élèves « du peuple », manifestant dès 1947 puis en 1952, 1960 et 1961 un grand souci de l'écrit : cours de grammaire une heure par semaine, définition précise de la « composition française », fixation du contenu et du rythme des exercices écrits.

* s'appuyer sur des programmes explicites de langue, de lexique et d'outils d'analyse du texte (par exemple ceux des programmes antérieurs récents de 1981-83-88-94) : notions à entretenir et à acquérir, exercices à pratiquer.

* fixer les horaires de Seconde à 5 heures hebdomadaires dont 2 heures pour la langue (prescription de 1988), la première heure pour étude de la langue littéraire en relation avec les rubriques du programme de littérature (par exemple figures de style, écriture ironique en relation avec l'étude des Lumières, versification lors de l'étude de la poésie...), la seconde heure étant dédoublée pour un entraînement régulier à la pratique de l'écriture.

* revoir la définition et l'explicitation des exercices du baccalauréat (cf infra)

* maintenir des exigences claires pour l'attribution, à l'examen, du quota de 4 points destinés à évaluer la qualité de la langue (syntaxe, lexique, orthographe, accentuation, ponctuation)

Propositions d'exercices :

On peut pratiquer des exercices classiques de correction de la langue (grammaire, syntaxe, lexique et sémantique), en s'appuyant sur des manuels systématiques prévus pour le supérieur (par exemple Bien écrire pour réussir ses études, Jacques Vassevière, Armand Colin 2009). Les lycéens n'y sont jamais rétifs, au contraire ils trouvent plaisir et soulagement à améliorer leur expression, dont ils sont conscients de l'imperfection.

Le même travail peut prendre appui, en complément du corrigé général d'un devoir, sur des phrases ou des paragraphes tirés des écrits d'élèves, dont la correction collective a toujours du succès car elle n'est pas plaquée : elle touche au cœur des problèmes d'expression précis de la classe et concerne le sujet que tous ont eu à traiter.

Ces exercices classiques doivent se pratiquer en demi-groupe pour faciliter échanges et corrections. Tous les professeurs peuvent en imaginer de plus exigeants pour le lycée, allant d'une meilleure maîtrise du lexique à l'insertion correcte de citations.

On peut également pratiquer, en demi-groupes, l'entraînement à l'écriture collective de parties de devoirs en vue de l'examen (introduction, paragraphe de commentaire, paragraphe de dissertation), avec deux objectifs : améliorer la clarté de l'énoncé (syntaxe et lexique) et la distinction des idées (trop souvent les lycéens livrent leurs idées « en vrac ») ; apprendre les phases de la démonstration (argument/idée ; citation ou fondement littéraire, analyse de la citation ou développement de l'argument). Ces exercices collectifs captent l'attention des élèves, ouvrent des espaces de discussion sur l'expression, font une place importante à l'explicitation des attentes et apportent des progrès rapides, tout en préparant efficacement à l'examen et en libérant du temps pour l'explication des textes et œuvres littéraires.

La question du lexique peut se traiter en situation. Le lexique de la réflexion sera induit par les exercices de rédaction qui précèdent, y compris l'exercice de résumé développé infra, les autres connaissances lexicales découleront de la « lecture analytique » appliquée aux textes littéraires du programme, qui doit assurer au premier chef la compréhension littérale des extraits. Les élèves peuvent pratiquer des recherches sur des mots des textes étudiés, sur leur évolution sémantique, leur polysémie ou leur poids étymologique qui amplifient le sens du texte, ou les connotations qui y sont attachées. Dans ce contexte, l'attention portée aux mots, et au mot juste, se développe rapidement.

Quelles autres pratiques écrites, quels autres exercices sur la langue que les exercices de baccalauréat, peut-on proposer aux élèves ?

On peut leur proposer, à titre tout à fait détaché de l'examen et sans enjeu de certification, des exercices d'écriture plaisante et plus facile, sans analyses fines (de l'invention bien comprise), à condition que ce soient des exercices « à la maison » qui ne prennent pas sur le temps scolaire, et avec un barème constant attribuant la moitié des points à l'expression.

On peut également leur proposer des travaux sur le brouillon, en lien avec des brouillons d'écrivains. Et des pastiches de textes littéraires étudiés en classe, qui les entraînent à l'écriture fréquente et soutenue par des modèles.

Peut-on penser à des exercices sur la langue de la réflexion, l'apprentissage de la pensée claire, en propédeutique à la philosophie ? Du type plan et résumé d'un texte d'idées ?

Le résumé (ou contraction) de texte est un exercice exigeant de logique (il faut en percevoir l'organisation, donc en établir le plan avant de le synthétiser), de lexique et de concision, et met l'accent sur la langue tout en se démarquant de l'exercice d'entraînement : il est un exercice de langue en situation, il est une création. Combiné d'analyse fine, de synthèse et d'utilisation adéquate de la langue, il est certes l'un des plus difficiles, mais l'un des meilleurs exercices de français qui soient. Il contraint les élèves à constamment choisir entre l'essentiel et l'accessoire, ce qui est le principe de la synthèse, et à batailler avec leurs propres possibilités d'expression, à s'interroger sur la concision, la synonymie, la syntaxe, la cohésion de la pensée.

Cet exercice se fera à partir de textes journalistiques contemporains de bonne facture, aussi bien informatifs qu'argumentatifs, en liaison avec la rubrique de l'argumentation du programme. Les élèves, la plupart du temps éloignés de la presse écrite quel que soit son support, sont parfois surpris de voir l'actualité ou la société de leur époque évoquées dans une langue élaborée, aux procédés parfois rhétoriques, aux références littéraires, culturelles et historiques multiples, et abordées avec une pensée réflexive qui en montre souvent la complexité. Outre son intérêt linguistique, ce genre de texte d'idées contemporain est très prisé des élèves, élargit leur culture générale, forme leur jugement, et les attache au français, qui gagne davantage d'élèves en s'ouvrant aux expressions du monde actuel. Son résumé, avec ses règles très strictes quasi scientifiques (25% du texte d'origine, avec contraintes) est un défi de pensée, de concision et de synthèse dont ils aiment s'emparer. Il faut rappeler aussi que cet exercice est l'épreuve de français des concours post-bac, scientifiques ou para-médicaux, et qu'une initiation précoce rend service aux élèves.

Ne faut-il pas préparer les élèves à de l'écriture fonctionnelle, à de l'écriture synthétique, comme en demandent nombre de filières de grandes écoles ou de mastères ?

Les considérations qui précèdent en montrent la nécessité, linguistique et réflexive. Dans le cadre de l'étude du texte argumentatif, on pourra faire comparer deux textes abordant la même idée, en résumer un et établir la confrontation des deux, par exemple ; et réfléchir à une épreuve de baccalauréat qui sanctionne cette capacité.
Mais au fond il s'agit d'une fausse question : si au lycée l'élève a exercé et enrichi régulièrement ses ressources linguistiques, s'il y a appris à percevoir les termes d'un problème, à concevoir, ordonner et présenter ses idées, il est en capacité de plier sa langue à tous les usages pratiques de l'écrit, de l'exposé d'une lettre à la conception et la rédaction d'un rapport professionnel, à condition qu'on lui en fournisse la méthode et l'entraînement.

2. La question de la culture littéraire

− Les programmes actuels ont-ils réglé la question de la culture des « héritiers » ? Ce débat n'est-il pas dépassé ?

Un débat dépassé

Il y a eu assez longtemps adéquation entre les aspirations des élites et la part proportionnelle des bacheliers littéraires dans les filières générales (50% encore en 1968). C'est moins de 18% aujourd'hui. Les « élites » ne font plus lire leurs enfants, et préfèrent qu'ils se dirigent vers les sciences ou l'économie. On peut ainsi penser que la « culture des héritiers » est en faillite, ou que le problème était mal posé.

L'expérience des classes en effet indique que le véritable « héritage » efficace et discriminant est moins une culture qu'une langue, comme le soulignait bien Pierre Bourdieu : une langue soignée et élaborée dès la prime enfance, entretenue par des habitudes de lecture et de conversation, et capable de donner accès autant aux textes qu'à la pensée structurée et structurante. Ces constats et ces arguments poussent d'une part à continuer et amplifier au lycée les exercices de langue et de grammaire ainsi que l'explication patiente des textes littéraires, pour doter tous les élèves d'une meilleure maîtrise de leur expression ; d'autre part à se débarrasser du scrupule ou du remords d'enseigner la littérature « bourgeoise », qui n'a de « bourgeois » que l'appellation qu'on en a faite – la plupart des grands écrivains sont restés à l'Index jusqu'à sa disparition. Et ce n'est pas parce que la bourgeoisie soignait naguère la culture de ses enfants qu'il faudrait en priver aujourd'hui ceux des autres.

En ce sens, la question à se poser n'est plus celle d'une culture bourgeoise mais d'une culture commune. Après les errements techniques et taxinomistes des années 2000, les programmes actuels de 2010 en proposent une approche plus satisfaisante, en définissant un corpus littéraire assez clair, qui privilégie nettement les grandes périodes et les grands genres de la littérature classique, de l'humanisme du XVIe au théâtre du XVIIe, de la poésie des origines au roman du XXe.

Des programmes trop approximatifs et timides

C'est l'ordre du programme qu'il faudrait inverser, en assignant à la Seconde un panorama élargi jusqu'à « nos jours » permettant de traiter du XXe et d'introduire des œuvres contemporaines, et à la Première des études plus spécifiques : comment en effet traiter en Seconde de la poésie romantique et surréaliste, alors que ses sources font partie du programme de Première, en Seconde encore ne voir dans les Lumières que le genre et la forme de l'argumentation, alors que « la question de l'homme » appartient au programme de Première ? Et pourquoi réduire le romantisme à la poésie, en excluant de ce mouvement le théâtre de Musset ou de Hugo par exemple, tout à fait accessible aux élèves ? Mais il s'agit là de remaniements faciles : l'essentiel est que le programme soit nettement littéraire, et qu'il le reste entièrement. Il faut aussi qu'il ait le courage de ne pas passer sous silence les écrivains majeurs, comme si leur liste était honteuse : les programmes, depuis 1999, ne mentionnent plus ni noms d'auteurs ni titres d'œuvres, ouvrant la porte à toutes les inégalités de connaissances et refusant le rôle de cadrage et d'équité qui doit être le leur.

La culture commune en effet se confond d'abord avec la connaissance de la littérature
classique, définie sans arguties par la richesse de sa langue, par sa nature de « science humaine » [1] partagée, par sa persistance dans la mémoire et la réflexion collectives, ainsi que par le système de références qu'elle a importé dans le langage commun : à partir du moment où des adjectifs comme “ rabelaisien ”, “ cornélien ”, “ hugolien ”, où les noms de Tartuffe, Gavroche, Cosette, sont entrés dans la langue, où parmi bien d'autres exemples la référence de la fable est La Fontaine, celle de la comédie Molière, celle de l'inquiétude Pascal, celle de l'ironie Voltaire, celle du roman Stendhal, Balzac et Zola, celle de la poésie Ronsard, Baudelaire et Rimbaud, et Beckett celle de l'absurde etc., il est évident que le devoir des professeurs de lettres est de faire entrer tous les élèves dans ce monde de références communes, avec d'autant plus d'urgence que l'enseignement de français au lycée ne dure que deux années.

Il revient en effet à l'école, dont le territoire est l'accès aux concepts et l'arrachement aux apparences et aux préjugés, de s'occuper des tâches difficiles ; ici, de traiter et élucider la langue et les œuvres de la littérature classique, avec priorité sur les autres lectures plus accessibles qui n'ont pas besoin de médiation. Si les élèves n'apprennent pas à l'école ce qu'est la littérature, ils ne la découvriront pas ailleurs, sauf par accident ou grâce à ce qu'il reste de transmission familiale. Si l'école ne leur donne pas le goût des livres, si le patrimoine littéraire n'est pas transmis par l'école, il restera l'apanage d'une certaine « élite ». Car l'élitisme n'est pas autre chose que le refus d'enseigner à tous. Si ce refus est le fait de l'école et de ses programmes, l'accroissement mécanique des inégalités a de beaux jours devant lui.

Culture littéraire et zones « sensibles »

Dans ce domaine, l'intérêt des élèves rejoint ici celui des professeurs. Tous ceux qui enseignent ou ont enseigné dans des classes de ZEP, de REP ou d'établissements difficiles savent en effet que ce sont les textes classiques, si ardus qu'ils soient d'accès pour les uns et d'enseignement pour les autres, qui marquent profondément les élèves, les sollicitent et les motivent, et où ils reconnaissent, parfois avec surprise et toujours satisfaction, les questions humaines qui les préoccupent et dont ils ne savaient pas que la littérature classique les évoquait. Qu'il s'agisse de l'éducation des filles et du regard inquiétant du barbon sur elles dans L'École des Femmes, des allers et retours entre la vénalité et la sincérité de Manon Lescaut, de l'utilisation politique du regard étranger dans L'Ingénu, de la novation radicale des Fleurs du Mal, des rapports fraternels et du secret de famille dans Pierre et Jean..., tous les textes résistants de la littérature classique ouvrent des perspectives sur les relations humaines et la vie de l'esprit, sur le conservatisme, la novation, la censure, les forces sourdes qui traversent les sociétés... Tous les professeurs de zones « sensibles » peuvent témoigner qu'en dépit, ou plutôt à cause, de la langue de culture qui s'y déploie, ces textes au premier abord difficiles et parfois étranges intéressent les élèves, et leur font faire de rapides progrès d'attention et d'analyse, leurs capacités étant profondément sollicitées. Les textes plus faciles ne rencontrent pas le même écho, et inquiètent même les élèves, comme si leur professeur perdait un temps précieux. Ces élèves n'iront-ils pas jusqu'à soupçonner que leur professeur fait alors preuve de mépris (même inconscient) envers eux, en ne leur proposant pas les textes étudiés dans d'autres établissements, plus favorisés ?

Propositions

* Reconnaître que la culture classique et la culture commune coïncident dans le domaine de la littérature, et que la connaissance des œuvres majeures fait partie du fonds commun à enseigner, tout comme l'orthographe et la grammaire en tant que normes sociales en cours.

* Rédiger des programmes plus prescriptifs, afin de limiter les inégalités de formation et de contenus induits par des programmes trop lâches. Si le choix des œuvres relève de la liberté pédagogique, celui des auteurs doit être fixé, pour constituer un référent commun.

* Élargir la connaissance de la littérature classique à la lecture de traductions de grandes œuvres de la littérature francophone et de la littérature étrangère « ayant des rapports avec la littérature française », comme c'était le cas dans l'enseignement complémentaire et technique avant 1965.

3. La question de la culture patrimoniale

Les programmes actuels réalisent-ils un équilibre entre le volet patrimonial et le volet contemporain ?

Les programmes actuels (datant de 2010), fondés sur des « objets d'étude » reliés à un genre littéraire (sauf « l'argumentation », qui - faut-il le rappeler ? - n'est pas un genre) et à des époques, ne font explicitement de part au volet contemporain qu'en classe de Première, où chaque rubrique d'enseignement se termine par la formule « [jusqu']à nos jours ». Le programme de Seconde quant à lui se borne au XIXème siècle sauf en poésie où il inclut le surréalisme, incursion dans le passé récent bien risquée quand les bases de la poésie française, notamment la Pléiade, appartiennent au programme de Première...

Bref, la littérature contemporaine est reléguée à la dernière année d'enseignement de français, et pour le reste laissée à l'initiative du professeur et aux marges de ses cours s'il en a le temps : « Il est vivement recommandé de faire lire aux élèves, dans le cadre des groupements de textes ou dans celui des projets culturels de la classe, des textes appartenant à la littérature contemporaine. » (BO de Septembre 2010). Aux yeux des élèves, le métier d'écrivain est ainsi partie prenante du passé et non une activité d'aujourd'hui, alors que des œuvres du XXème et maintenant du XXIème leur seraient tout à fait accessibles (comme le montre par exemple le succès de la sélection du « Goncourt des lycéens » qui réunit chaque année un grand nombre de classes se lançant dans l'aventure de la lecture intensive), et que le programme de Seconde abordant le roman gagnerait à l'étendre aux parutions actuelles où ce genre est le plus productif.

De même, la disparition de l'autobiographie (certes envahissante dans les programmes précédents, au point d'en avoir abusivement chassé un temps le théâtre et six ans le roman) prive de la lecture d'œuvres contemporaines attachantes pour des adolescents, comme Enfance , Les Mots, La Place, Le Premier Homme, Une année studieuse... Le seul point positif depuis 2000 est le lien, en Première, entre « théâtre » et « représentation », qui a conduit davantage de professeurs à emmener leurs élèves au spectacle. Mais les possibilités en sont très inégales selon les régions et la richesse des programmations locales, et soulignent les déséquilibres sociaux et culturels du territoire, encore plus sensibles lorsque l'école sort de ses murs. Néanmoins, des élèves ont eu accès, en classe et en représentation, aux pièces d'auteurs récents comme Jean Genet ou Bernard-Marie Koltès, ou actuels comme Anne-Cécile Vandalem, Pauline Bureau, Xavier Pommerat... On voit ainsi que les programmes ont un pouvoir, ici positif, pour infléchir les usages et influencer les pratiques.

Le lien entre le volet patrimonial et les élèves est-il assuré ?

Alors que le lien entre le volet patrimonial et les élèves ne peut plus s'appuyer sur leur culture antérieure (et les nouveaux programmes du collège, mettant sur le même plan œuvres littéraires et bandes dessinées, vont accroître ce fossé), et qu'il doit donc être entièrement construit en classe et considéré comme partant d'une table rase, l'institution ne fait rien pour l'assurer.

Depuis presque vingt ans et les programmes Viala, les textes officiels ne sont plus bâtis sur l'objectif encore affirmé en 1994 de « présenter […] une perspective d'ensemble sur la littérature, du Moyen Âge à l'époque contemporaine », mais sur des « objets d'étude » par année, ensembles actuellement circonscrits à un genre (par exemple, « la poésie »), allié en Seconde à une période (« la poésie du XIXème au XXème siècles »), et soumis en Première à une « problématique »(« écriture poétique et quête du sens, du Moyen Âge à nos jours »). Outre que « la quête du sens » devrait, semble-t-il, être déjà présente dans les poèmes étudiés en Seconde, on voit que les programmes font bon marché de l'histoire littéraire (il faudra par exemple attendre la fin de la Première pour approcher le baroque...), de la chronologie historique, et des périodes incontournables : l'étude fondatrice des Lumières (qui parlait aux élèves même les plus faibles) a en effet disparu, sauf, et par raccroc, en Première L. Le « patrimoine » ici fait plutôt figure de puzzle, avec pièces manquantes.

Certes, l'histoire littéraire est une reconstruction souvent contestée qui a parfois confiné au dogmatisme, et suivre la chronologie peut paraître scolaire et simpliste, mais l'ordre de l'apprentissage a ses règles, la succession historique des mouvements littéraires a son sens et les manifestes des écrivains aussi, et il faut fournir des balises sûres et progressives aux élèves, quitte à préciser aux lycéens que les repères sont parfois schématiques – mais structurants. Au contraire, au lieu d'aller du simple au complexe, d'ordonner l'acquisition des connaissances et de traquer l'implicite, la vision globale et universitaire qui régit les programmes actuels fait fi de ce qu'est réellement l'élève, et ignore ses manques, ses besoins, ses moyens.

Or l'accès au patrimoine n'est pas une donnée, il se construit méthodiquement. Il n'est pas non plus la visite guidée du musée des grandes œuvres, mais doit montrer comment les mouvements littéraires se comprennent historiquement les uns par les autres, le classicisme pour ordonner l'exubérance de l'humanisme, le romantisme par réaction contre les Lumières et expression de la « génération perdue » de l'après-Empire, le réalisme pour combattre la tentation du romantisme, etc. Quelques grandes œuvres bien choisies pour leur rôle de charnières permettent de structurer les connaissances et de ne pas les réduire à une accumulation, mais de les présenter en une succession dynamique.

Comment faciliter l'accès des élèves à une culture littéraire à laquelle tiennent les professeurs ?

Pour donner sens aux textes étudiés, il faut tout d'abord fournir aux élèves toute l'information nécessaire à la contextualisation historique et littéraire des œuvres complètes et des extraits étudiés en « groupements de textes », sans qu'ils soient laissés aux ressources inégales de leur milieu. Depuis plus de quinze ans et sous couvert de son autonomie, l'élève a été progressivement privé de points d'appui sûrs, garants d'une meilleure compréhension et capables de susciter son intérêt.

Les manuels actuels, bâtis depuis 1999-2000 sur les « objets d'étude » des programmes des classes (un manuel pour la Seconde, un manuel pour la Première), présentent en effet une vision émiettée, et souvent incompréhensible on l'a vu, de la littérature, mais aussi des auteurs. Victor Hugo est ainsi éclaté dans des notules, entre poésie et roman en Seconde, théâtre en Première, et même pas inclus dans la rubrique « débats de l'époque » puisque « l'argumentation » étudiée en Seconde s'arrête au XVIIIème... Quant à l'histoire littéraire, elle est réduite à la portion congrue (une page pour « réalisme et naturalisme », deux pages pour « théâtre et politique du XIXème au XXème » par exemple, dans certains manuels), et éclatée entre les divers « objets d'étude ». L'histoire tout court est dénaturée (deux pages pour la France et l'Europe de 1870 à 1939). L'élève ne peut s'y repérer ni trouver l'unité de ces bribes éparpillées ou laconiques. Comment pourrait-il y voir un rapport avec les textes des écrivains ? Si le professeur s'attelle malgré tout au travail de recollage des morceaux, il y perd un temps précieux.
L'information des élèves est donc souvent confiée à des « recherches » sur Internet, d'où ils rapportent des copiés-collés trop peu didactisés ou parfois erronés dont, à supposer qu'ils les aient lus, ils ne peuvent tirer parti à moins de passer en classe des heures à rebâtir avec l'aide du professeur un savoir accessible et utilisable.

Il faudrait donc pouvoir disposer d'une anthologie par siècles (comme les collections Nathan ou surtout Hatier des années 90), indépendante des changements de programmes et des « problématiques » qui enferment les œuvres dans des sens préétablis, valable pour les années-lycée sans indication de niveau de classe qui scinde l'information et la déforme, et éventuellement sous forme numérique. Elle proposerait aux élèves tout le savoir et les contextes littéraires et artistiques dont ils ont besoin, intelligemment didactisés, et des extraits longs d'œuvres majeures mis en perspective à l'aide des événements intellectuels et historiques de la période. Le professeur quant à lui aura toute latitude pour choisir ses textes en fonction des programmes, soit personnellement soit dans cette anthologie pour les groupements, et pour le reste en œuvres complètes. Il y trouverait davantage de liberté, et un appui sûr pour son cours.

Comment faciliter l'accès des élèves à une culture littéraire qui leur apporte du sens et dont ils comprennent les enjeux ?

Un axe essentiel du cours de français est l'explication des textes, qui peut attacher durablement des lycéens à la littérature, et les ouvrir à une réflexion personnelle et collective.

Il faut que l'élève puisse faire sien le texte qu'on lui propose, et se l'approprier jusque dans le tissu même de l'écriture. La lecture méthodique et analytique est primordiale.

Trop souvent, le lycéen reste à l'extérieur du texte, et croit que l'extrait proposé a un sens révélé et définitif qu'il serait de bon ton de connaître et de restituer à l'examen, et qui résiderait par exemple sur internet, qu'il lui suffirait d'interroger comme pour un détail factuel de date ou de chiffres. Sa lecture de l'extrait est rapide, superficielle, parfois fautive, parfois réduite au titre et à l'auteur, et il saute aussitôt au clavier. C'est dire le contresens sur la nature même du travail d'interprétation à la fois personnelle et objective qu'on lui propose, et sur l'espace de sens qu'on lui offre. La méthode de lecture analytique utilisée doit donc casser ses réflexes de délégation de l'effort et lui donner des moyens personnels et solides d'interroger le texte, de le considérer comme un terrain d'enquête et d'élucidation capable de lui répondre et de lui suggérer par la matière même de son écriture et ses replis, une ou des significations intéressantes et vivantes.

Il faudrait donc bannir les questionnaires sur les textes, qui induisent des réponses superficielles ou empruntées, et livrer, comme un objet, le texte nu en dehors de quelques explications lexicales ou contextuelles indispensables – compte tenu qu'il est déjà éclairé par l'étude de l'œuvre complète ou du groupement orienté dont il est extrait ; s'en tenir à une liste fixe d'observations dont l'intérêt serait expliqué en début d'année, et que tous les élèves pourraient réussir : par exemple, noter tout d'abord leurs premières impressions à la lecture du texte, en définir le thème, la place dans l'œuvre et les conséquences de sens à en tirer, élucider le lexique inconnu, relever des sujets et verbes significatifs, les réseaux sémantiques et les connotations, la focalisation, les figures de style, la versification au besoin, la tonalité, la construction de l'extrait, pour terminer par un essai d'interprétation du sens du texte ainsi qu'une ébauche de plan d'étude analytique. Soit un ensemble de relevés fondés sur la lettre même du texte, purement formels mais à assortir chacun obligatoirement d'un élément d'interprétation, et conduisant vers une mise en forme de la lecture.

Ce travail de préparation écrit minutieux, motivant car tous les élèves le réussissent peu ou prou, mené à la maison, mis en commun et corrigé en classe, réagencé méthodiquement avec l'aide du professeur, crée l'appropriation du texte par chacun et des échanges oraux fructueux et vivants, tout en permettant le repérage de contresens. Une rédaction complète et organisée des remarques et déductions peut intervenir pour des textes difficiles ou des élèves ayant besoin de s'appuyer sur un modèle en vue de l'examen.

Les élèves en général en comprennent mieux les textes, leur inscription dans l'œuvre complète, leur rapport avec le mouvement littéraire auquel ils appartiennent pour peu qu'on le leur souligne, et ayant un peu appris à « lire », s'habituent à lire différemment, avec plus d'attention. Ils deviennent plus sensibles à la densité de l'écriture littéraire. Par ailleurs, une page significative d'œuvre, étudiée précisément, peut parfois encourager les élèves à s'y plonger ; la présentation ironique et dévastatrice des lectures d'Emma jeune fille par Flaubert par exemple, et son défilé de poncifs, donne le ton du roman tout entier...

Les échanges en classe permettent aussi aux élèves de dégager les enjeux du texte ou de l'œuvre, et bien souvent ils se passionnent pour les thèmes dont certains leur paraissent bien actuels : l'œuvre de Voltaire prépare l'idée de la séparation de l'Église et de l'État, Bel-Ami dévoile les ressorts du délit d'initié, et montre comment les conquêtes féminines du héros sont autant de barreaux de l'échelle sociale qu'il gravit, La Curée éclaire le monde de la spéculation immobilière et de la tromperie, etc. Quant à la poésie (il en est de même pour le théâtre en vers), la richesse des ressources de la langue poétique étonne et fascine les lycéens, pour peu que le poème soit étudié dans le détail des formes, des sons et des sens ; la brièveté de ces textes clos leur convient : le poème se domine plus facilement que l'œuvre complète et est plus vrai que l'extrait, toujours mal découpé quels que soient les efforts du professeur...

Propositions

* Abandonner les programmes émiettés et illogiques qui empêchent les élèves de comprendre l'intérêt et la portée des œuvres qu'on leur propose. Le goût des élèves pour la littérature se construit.

* Rétablir, avant tout en Seconde, l'étude de textes contemporains et, en même temps, amener les élèves à envisager, même rapidement, les réalités du métier d'écrivain (comme cela était le cas dans l'ancien programme avec l'objet d'étude « Lire – Ecrire - Publier aujourd'hui »).

* Fournir aux lycéens l'aide et le soutien accessibles et organisés qu'on leur refuse actuellement, par des ouvrages d'histoire littéraire assortie de précisions historiques et sociales leur permettant de se repérer dans la succession des mouvements et des périodes, et d'avoir une idée vivante de la littérature, incluse dans son temps.

* Définir une méthode de lecture analytique qui rende l'élève actif et autonome sur le texte et en fasse véritablement un lecteur, en l'attachant au tissu même du texte et à ses effets, et en dégageant la profondeur de la langue qui s'y déploie.

[1] Tzvetan Todorov, « Quelques réflexions sur l'enseignement littéraire », http://www.sauv.net/univ2007_todorov.php

Comment étudier le français au collège ?

Virginie Blanchet et Véronique Marchais — 2017-01-25T18:35:24Z

[ La séance du séminaire GRDS du 17 mars prochain est consacrée à l'enseignement du français et aux transformations qui paraissent souhaitables dans la perspective d'une école ambitieuse pour tous ses publics. Pour préparer cette rencontre et favoriser les échanges, nous avons publié sur ce site une série de questions concernant la matière.

On pourra lire ci-dessous les réflexions de deux enseignantes sur la pédagogie de la discipline au collège. Leurs propos s'organisent en quatre thèmes : le français et l'interdisciplinarité ; l'enseignement du français à partir d'entrées thématiques ; que faire de la grammaire ? ; comment faire lire un texte ?

Le débat reste ouvert à tous, les contributions pouvant nous être adressées sur le site.]

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Le français et "l'interdisciplinarité"

Q - Dans quelles conditions l'enseignement du français peut-il s'inscrire dans des démarches pluridisciplinaires sans renoncer à ses spécificités, sans être instrumentalisé et réduit à un pur outil de communication ?

R - Virginie Blanchet :

L'interdisciplinarité, une évidence

L'interdisciplinarité est au cœur de l'enseignement du français. Comment, par exemple, étudier en 6ème des « récits de création appartenant à différentes cultures » sans évoquer l'hypothèse scientifique du début de l'univers, et amener les élèves à distinguer le discours scientifique du mythe ? Comment aborder Les Misérables en 4ème sans éclairer le contexte historique de l'œuvre, les faire entrer dans le XIXème siècle, les aider à comprendre l'Empire, la Restauration, la monarchie de Juillet, les émeutes de 1832 ?

Une démarche complexe, au cœur des savoirs disciplinaires

Dès lors, cette insistance de l'institution à vouloir imposer, dans un cadre particulièrement rigide, la pédagogie de l'interdisciplinarité pose question. L'interdisciplinarité serait la réponse à tous les problèmes : manque de motivation des élèves, perte du sens des apprentissages, difficultés scolaires. En réalité, la promotion de l'interdisciplinarité cache un mépris des disciplines qui, par leur abstraction et leur éloignement du quotidien, du vécu des élèves, les rebuteraient.

D'ailleurs, dans la pratique, l'interdisciplinarité est bien perçue comme autre chose que l'enseignement disciplinaire, ou en tout cas quelque chose qui peut clairement être distingué du savoir disciplinaire, puisque le temps qui doit lui être alloué est calculé et que la réforme stipule que 20 % du temps d'enseignement doit être consacré à l'accompagnement personnalisé et l'interdisciplinarité. Or, l'interdisciplinarité telle que nous l'évoquions au premier paragraphe, à l'opposé de la conception à l'origine de la réforme, est clairement imbriquée dans un tout dont elle est partie prenante, et ne peut être distinguée. Elle est une modalité de l'enseignement disciplinaire, et relève de la contextualisation, composante de l'explication approfondie.

En effet, la véritable interdisciplinarité suppose des démarches complexes qui reposent sur une connaissance disciplinaire très pointue et une grande exigence pédagogique. Les matières que l'on croise doivent toutes conserver leur spécificité, leurs enjeux, ne pas devenir purement utilitaristes. Tout ne peut donc pas se prêter à la pluridisciplinarité et le danger est grand de voir le français devenir un simple outil de communication, au service de la rédaction d'un exposé ou de la création d'une affiche…

Les dangers des EPI (enseignements pratiques interdisciplinaires) : déperdition du sens, éloignement de savoirs disciplinaires exigeants

Certes, le français construit les capacités syntaxiques et orthographiques des élèves, et, en cela, il est par essence interdisciplinaire et doit faire l'objet d'une attention de tous les enseignants. Mais inverser la logique et faire du professeur de français le correcteur des travaux effectués dans les autres matières serait ignorer la spécificité de cette matière qui est, à travers l'étude de la langue et d'œuvres phares du patrimoine, de faire accéder les élèves aux livres et à une culture humaniste, de former leurs capacités de réflexion et d'analyse. Réduire le français à un outil de communication (une langue « de service ») conduirait à marginaliser la langue littéraire « de culture », et à déconstruire le savoir littéraire, éloigner les élèves de sa spécificité et dès lors, leur en fermer l'accès. Or, l'interdisciplinarité n'a de sens que quand elle est au service des savoirs eux-mêmes. Au contraire, l'interdisciplinarité du ministère semble être une machine de guerre contre eux, en prélevant dans chacune des disciplines des éléments qui n'ont du sens que reliés entre eux par l'architecture interne qui fonde précisément la discipline.

Elle fait sens et elle donne sens quand elle est suscitée par les textes eux-mêmes, quand elle s'impose au travers d'une œuvre, quand elle permet d'apporter des réponses aux questions soulevées par les textes, quand c'est le texte qui fait surgir la nécessité d'un savoir externe au français lui-même. L'interdisciplinarité, alors, se pose comme une évidence. Mais, à travers le dispositif artificiel des EPI, c'est une démarche inverse que la réforme demande de construire, démarche qui mène au mieux à une déperdition du sens, au pire à sa perte. A vouloir à tout prix construire de l'interdisciplinarité à marche forcée sur des thématiques imposées et qui ne découlent pas nécessairement des contenus enseignés, le risque est grand de voir l'étude du sens des textes sacrifiée sur l'autel des « EPI ». Des liaisons artificielles entre matières sont créées, purement thématiques le plus souvent, au détriment de la richesse des textes.

Le cas d'un EPI présenté sur le site Eduscol est à cet égard très frappant. En 4ème, autour de la thématique « Culture et création artistiques » est proposé un projet intitulé « Fais bouger ta littérature… » "Quand les émotions tirées de nos livres nous permettent aussi de mieux bouger… Il s'agit de construire « un roman-photo à partir d'une chorégraphie collective, inspirée de la réception que les élèves ont des textes lus et étudiés en classe en français, notamment ceux travaillés au sein de l'objet d'étude « dire l'amour »". Le projet évoque l'expression d'« opinions », là où le but du cours de Lettres est de former des pensées, souvent en luttant justement contre les opinions, les ressentis. Il n'est jamais question des textes étudiés. Il est simplement dit que « le projet se prête aisément aux textes que l'on peut étudier dans le cadre de l'objet d'étude « dire l'amour » ! Il semblerait que le texte n'ait même plus d'importance puisqu'il devient pur prétexte à « l'expression de la sensibilité », à la possibilité de « communiquer un sentiment, un point de vue […] en respectant les principales normes de la langue écrite ». Le sens du texte, les questionnements qu'il pourrait faire surgir n'ont plus guère d'importance et ne sont d'ailleurs même plus évoqués.

La spécificité et la cohérence des savoirs littéraires sont niées au profit de la mise en relation artificielle et superficielle de deux matières. La finalité du projet n'est plus disciplinaire ou interdisciplinaire, elle devient purement pratique : il faut parvenir à une réalisation concrète : un roman-photo dans le cas présent. On ajoute donc au projet une troisième dimension implicite, l'image photographique dont ni la spécificité ni le langage ne sont dits à aucun moment dans la liaison entre les deux matières, comme si le support de la réalisation concrète n'en était pas aussi une partie du fond... Un tel point aveugle dans la conception du projet montre combien l'idée d'EPI relève de l'ignorance épistémologique, et combien l'obsession de la réalisation concrète est une insulte aux savoirs véritables qu'elle convoque sans les dominer, et confine au bricolage inculte.

Et en effet, derrière la promotion de l'interdisciplinarité, se cache une méfiance vis-à¬vis de l'abstraction. Les savoirs disciplinaires seraient trop abstraits et n'auraient pas de sens pour les élèves. La finalité des EPI est de parvenir à la réalisation d'un projet concret, ainsi que l'arrêté du 19 mai 2015 le stipule : il s'agit de « construire et approfondir des connaissances et des compétences par une démarche de projet conduisant à une réalisation concrète, individuelle ou collective ». Or, repousser le moment où l'élève accèdera à l'abstraction, c'est au mieux faire reculer le moment où il parviendra au sens des savoirs scolaires, au pire l'en détourner. En effet, la réussite scolaire repose sur la capacité d'accéder à l'abstraction. Le langage est par essence une abstraction. Apprendre à lire, c'est déjà mettre à distance le réel et considérer que le langage est un objet que l'on peut étudier en lui-même. L'étude des textes et la grammaire supposent la formation d'une démarche de pensée métacognitive, une mise à distance du langage de la vie courante, un rapport distancié au quotidien auquel les EPI ne cessent de vouloir ramener l'élève.

Ainsi, dans les exemples d'EPI proposés sur le site Eduscol, en 3ème, dans le cadre de la thématique, déjà révélatrice en soi, « Information, communication, citoyenneté », on propose un travail sur « La photo d'identité, une image qui raconte des histoires ». La description du projet et de la problématique affiche le choix d'un objet très prosaïque, présenté comme faisant justement sens en soi : « partir d'un objet familier, volontairement modeste, aisé à circonscrire mais qui soulève des questions fondamentales des programmes et dont on exploite les virtualités diégétiques […] apprécier la puissance de mise en récit qu'offre un matériau aussi prosaïque et banal et s'en saisir au sein de la production concrète ». Le projet consisterait alors en français à travailler sur l'écriture de soi et l'autoportrait, et à acquérir des références culturelles. Mais tout est centré sur l'étude de la photographie d'identité, ses raisons d'être. Les textes étudiés sont ceux de journalistes : articles ou ouvrages consacrés à la photographie, auxquels vient s'ajouter un extrait du film de Jeunet, Le fabuleux destin d'Amélie Poulain. Ainsi, le projet part d'un objet quotidien, prosaïque… pour ne jamais beaucoup s'en éloigner. Certes, on interroge le sens de cette pratique banale, mais l'élève est sans cesse ramené à son quotidien et n'accède jamais aux textes littéraires, aux questionnements profonds que pose l'écriture autobiographique. Le projet n'est pas au service des savoirs disciplinaires. C'est le français qui devient un prétexte à la construction d'un projet conçu par des pédagogues persuadés que seul le concret peut intéresser les élèves. Quel sens a encore, en cours de français, le questionnement sur l'écriture de soi s'il ne permet pas l'accès aux textes qui justement proposent des éléments de réponse ? À vouloir à tout prix éviter aux élèves la complexité des textes littéraires, l'effort de lecture et d'analyse, on finit par les priver de savoirs exigeants, mais qui font et donnent sens.

Des propositions

– Donner les moyens horaires permettant la mise en place de l'interdisciplinarité qui suppose du temps. La perte horaire engendrée par la réforme dans une matière qui manquait déjà cruellement de temps met à mal la possibilité de l'interdisciplinarité, obligeant l'enseignant, bien malgré lui, à se centrer sur les fondamentaux.

– Laisser aux enseignants la liberté pédagogique qui leur permette de construire une interdisciplinarité qui fasse sens, qui ne soit pas imposée par l'institution de manière artificielle, dans un cadre étriqué, finalement cloisonné, comme celui des EPI mais qui surgisse de la nécessité des textes, et qui soit un savoir supplémentaire, et non une instrumentalisation dénaturant des connaissances complexes.

– Laisser aux enseignants la liberté pédagogique qui leur permette de donner place à toutes les formes d'interdisciplinarité possibles, en fonction des élèves et des savoirs étudiés : co-intervention, construction d'un projet commun, croisement des disciplines au sein du cours de français au gré des questionnements qui s'imposent ou
surgissent…

Enseigner le français à partir d'entrées thématiques ?

Q : Est-il pertinent de construire l'enseignement du français autour de questionnements à partir d'entrées telles que celles que proposent les nouveaux programmes : “se chercher, se construire”, “vivre en société, participer à la société”, “regarder le monde, inventer des mondes” et “ agir sur le monde”, au lieu de centrer l'étude sur la valeur et les spécificités intrinsèques aux oeuvres et de favoriser les repères culturels et historiques ?

R - Virginie Blanchet

Le programme est construit en fonction d'entrées thématiques. Elles sont reprises sur
les trois années du cycle 4 et font l'objet d'un questionnement cette fois-ci spécifique à
chaque année. Cette approche présente de nombreux dangers.

Une vision réductrice des oeuvres

Le programme précise : « Ces entrées et ces questionnements mettent en lumière les
finalités de l'enseignement ; ils présentent la lecture et la littérature comme des ouvertures sur le monde qui nous entoure, des suggestions de réponse aux questions que se pose l'être humain, sans oublier les enjeux proprement littéraires, spécifiques au français » (programme pour le cycle 4, p. 246).

Or, des entrées purement thématiques ne peuvent rendre compte de la profondeur des oeuvres étudiées et de la richesse des questions qu'elles suscitent. Ces entrées obligent au contraire à aborder les textes sous un angle imposé et vite réducteur.
Comment amener l'élève à comprendre l'enjeu littéraire spécifique au français,
comme le suggère le programme, quand le thème l'emporte sur le type de texte ? En 4ème, par exemple, l'entrée « se chercher, se construire » se décline en « dire l'amour » et le programme précise « on étude « un ensemble de poèmes d'amour, de l'Antiquité à nos jours » et « on peut aussi étudier une tragédie du XVIIème siècle, une comédie du XVIIIème siècle ou un drame du XIXème siècle, ou encore des extraits de nouvelles, de romans et de films présentant l'analyse des sentiments amoureux » ! Le thème seul compte et la spécificité du texte, son genre littéraire, le contexte historique et culturel qui l'a fait naître, est niée.

L'oeuvre devient alors prétexte à l'étude du thème. Le programme incite à faire entrer
les textes dans des cases préétablies. Ainsi l'entrée « vivre en société, participer à la société » se décline en 4ème sous la forme « individu et société : confrontation des valeurs ? » et les indications de corpus amènent à l'étude d'une oeuvre théâtrale, tragédie ou tragicomédie du XVIIème, ou comédie du XVIIIème. Quel appauvrissement intellectuel que de n'étudier le Cid ou Bérénice qu'à travers ce thème, que de faire entrer ces oeuvres dans cette petite case, à la fois extrêmement vague (quelle oeuvre littéraire n'est pas porteuse d'une confrontation des valeurs ?) et extrêmement réductrice, comme si la question de l'amour se réduisait à une confrontation de valeurs !

Le souci n'est plus de mettre en lumière tous les enjeux du texte, sa richesse interne.
L'oeuvre n'est plus étudiée en elle-même mais, instrumentalisée, elle devient un prétexte. L'étude de la discipline est orientée non pas vers sa nature intrinsèque, mais par les impératifs sociaux, sociologiques et idéologiques auxquelles on la soumet en lui assignant un sens a priori. La littérature devient un outil d'éducation civique et morale, voire de coaching et de développement personnel de mauvais aloi. Or, les valeurs, fussent-elles fondamentales, ne se décrètent pas ex-nihilo et ne s'acquièrent pas parce qu'elles deviennent un thème obligatoire en littérature. Ce programme qui peut sembler au premier abord favoriser l'accès aux élèves à des questions fondamentales, parce qu'il appelle à une lecture réductrice des oeuvres, finit par les en priver. C'est par une longue fréquentation des textes et une étude de leur sens profond, complexe que les élèves peuvent, petit à petit comprendre leurs enjeux et acquérir les valeurs qu'ils défendent, en prenant conscience des conditions dans lesquelles elles sont apparues et se sont construites.

Une vision erronée de la littérature

De telles perspectives d' « entrées » et de « questionnements » prennent donc
précisément la matière à contresens : en fixant un sens préétabli à l'oeuvre littéraire, en la mettant sous le signe du « message » et de la communication transparente à visée éducative, on supprime la notion même de littérature. On lui impose des « finalités » qui ne sont pas les siennes : l'étude des oeuvres vise au contraire à montrer aux élèves la pluralité des sens et des lectures, liée à la richesse lexicale, syntaxique, historique et symbolique de la langue littéraire, sans jamais enfermer les oeuvres dans une perspective éducative réductrice ni un sens unique.

Par ailleurs, le propre de l'analyse littéraire est justement de mettre en lumière que le
sens ne s'épuise jamais, et qu'il se multiplie même au cours de l'approfondissement de la lecture. Et on ne sait le sens qu'à la fin. Quel est le sens d'Une Charogne de Baudelaire, par exemple : un poème d'amour, destiné à convaincre la femme de sa fragilité, comme dans Mignonne, allons voir si la rose... ? Une célébration morbide de la décomposition, un poème "dégénéré" ? Une provocation à l'égard des romantiques éthérés ? Ou l'apologie du pouvoir de la poésie, un manifeste poétique célébrant la vertu des mots, de leur pouvoir de création et d'effervescence, et même de résurrection et de réincarnation, au sein même de ce qui semble l'image la plus atroce de la mort ? Et la Bérénice de Racine : c'est de l'amour, ou de la politique (la raison d'État, la permanence dynastique), ou du racisme (contre une princesse orientale, incompatible avec les coutumes romaines), ou de la lâcheté ?

La nocivité des principes de ces programmes est patente : ils inversent le processus
formateur et fécond d'appropriation et de découverte des oeuvres, en le stérilisant par avance ; ils commencent par un sens révélé, alors que le cours doit commencer par l'inconnu, le texte, et ne suggérer ses significations qu'en conclusion.

L'expérience reste donc lettre morte : ces programmes du collège réitèrent
curieusement les erreurs des programmes Viala des années 2000, dont les professeurs de lycée ont mis dix ans à se défaire : en imposant a priori aux oeuvres d'entrer dans les catégories figées des « genres » et des « registres » sans jamais, comme dans les programmes 2016, citer un nom d'auteur, ces instructions du lycée ont pendant des années restreint le sens des oeuvres, et dégoûté les élèves du français.

Une disparition des repères chronologiques indispensables à la compréhension du monde

Les indications de corpus, dont nous avons vu à quel point elles étaient insuffisantes et disparates, mêlent non seulement sous un même thème tous les genres et tous les supports, mais aussi toutes les époques.

Ainsi, en 6ème, l'entrée « Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques » conduit à étudier les rapports de pouvoir « à travers des fables et fabliaux ou soties » et « une pièce dethéâtre, de l'antiquité à nos jours ». Or, en mélangeant ainsi des textes tant d'époques différentes sur un même thème, soit le professeur multiplie les références historiques au risque de perdre les élèves, soit il les prive du sens profond de l'oeuvre. Comment en effet comprendre les rapports de pouvoir au Moyen Âge sans évoquer un état en construction ou la société des trois ordres et ceux du XVIIème sans la notion de monarchie absolue ? L'entrée par thème dans le texte littéraire ne permet pas de rendre compte de la logique de construction
de la pensée à travers les siècles, prive les élèves de la compréhension des liens et des ruptures entre les textes et les époques et finit par atomiser les savoirs.

En outre, l'incohérence est grande à rompre avec une tradition qui voulait que les
programmes de français s'adossent en partie aux programmes d'histoire, au moment où l'on déclare vouloir favoriser « un travail commun entre différentes disciplines, notamment dans le cadre d'un Enseignement Pratique Interdisciplinaire » (programme pour le cycle 4, p. 247).

Le mélange des genres et des époques favorise la confusion et ne permet la
construction ni de repères chronologiques, ni de repères culturels dont les élèves ont pourtant un grand besoin pour décrypter les oeuvres et le monde, et parvenir à l'autonomie. En réduisant ou supprimant les repères culturels et historiques, c'est la capacité des élèves à comprendre le sens profond des oeuvres qui finit par être mis en danger, et c'est aussi leur capacité à comprendre le monde dans lequel ils vivent qui est menacée.

Une mise en danger de la culture commune formatrice du citoyen

Le programme précise que « L'acquisition d'une culture littéraire et artistique est l'une
des finalités majeures de l'enseignement du français » (programme pour le cycle 4, p. 246) et que les indications de corpus « définissent des points de passages obligés nécessaires à la construction d'une culture commune ».

Comment cela pourrait-il être le cas quand le programme suggère au contraire que tout se vaut ? Comment une culture commune solide, porteuse d'interrogations fondamentales, pourrait-elle émerger d'un corpus immense, qui mêle des oeuvres et des supports disparates, mettant sur le même plan la littérature universelle et les « comics » (sic), l'épopée et la littérature pour la jeunesse, la poésie et les séries TV ? Ainsi, le Ministère de l'Éducation Nationale, sur le site Eduscol propose pour l'entrée en 3ème « dénoncer la société » un corpus hétéroclite dans lequel La Bruyère, Molière, Montesquieu et Marivaux côtoient Claire Bretécher (Agrippine) et Gaby et Dzack (Les Blondes). Un autre corpus pour la même entrée mêle quant à lui des textes de Perrault à Tex Avery...

Le risque est alors grand de voir se creuser les différences entre les établissements de
centre-ville et les collèges de REP, à la faveur du préjugé « déficitariste » décrit par Jean-Pierre Terrail : réduire les ambitions de l'enseignement dispensé aux élèves défavorisés. Le spectre des nouveaux programmes est suffisamment large pour laisser en toute bonne conscience les élèves « nantis » étudier Molière et Racine, tandis qu'on réservera aux « pauvres » le royaume des bandes dessinées. Pourtant l'expérience des professeurs de ZEP/REP leur a depuis bien longtemps montré que seules les oeuvres dites « difficiles » ou classiques suscitent l'intérêt et la réussite des élèves des zones « sensibles ».

Une mise en cause de la liberté pédagogique

Ces entrées thématiques sont extrêmement vagues. Elles peuvent dans un premier
temps donner l'impression de laisser une grande liberté pédagogique au professeur, mais la liberté porte sur les contenus et les méthodes sont imposées, alors que c'est l'inverse qui ferait sens : proposer, dans tous les collèges de France, un programme national fondé sur des oeuvres fondamentales, garantissant à tous l'accès à une culture commune. Le choix des méthodes relève, lui, de la responsabilité du professeur qui seul connaît sa classe et peut s'adapter à ses besoins.

Le risque est grand de cultiver la négation du métier de professeur de français : ces
programmes lui enjoignent d'enseigner contre ce qu'il sait de sa matière - la prééminence des oeuvres -, et contre ses raisons d'enseigner justement cette matière-là... Il faudrait au contraire faire voler en éclats les théories préétablies, et arriver à dire du français ce que les professeurs de philosophie disent de leur discipline : qu'elle est à elle-même sa propre pédagogie.

Une vision réductrice des élèves

De tels programmes montrent l'obsession du ministère pour l'éducation, la socialisation simpliste, et non l'instruction : il fait disparaître l'intérêt du français et de l'étude de la littérature, au profit d'une vision sociologique très pauvre de l'adolescent, d'une catéchisation et d'une manipulation au petit pied de l'élève, et de la négation même de sa liberté de penser et d'interpréter. Qui peut dire que c'est en 5e qu'on se préoccupe de voyages, en 4e d'amour, en 3e de sa personnalité et de sa biographie ? Qui peut dicter à des élèves ce qu'ils doivent retirer de leurs lectures ? En poursuivant le raisonnement, on n'a plus besoin de professeurs : le moindre animateur doit suffire, si les oeuvres littéraires sont considérées comme un catalogue de recettes et d'ingrédients pour appréhender la vie.

C'est comme si les réformateurs du français voulaient supprimer toute respiration,
toute création, toute nouveauté ou toute vie : ils ont une vision réductrice des élèves et de leurs aspirations, un portrait-robot fantasmé en tête, qu'il faudrait satisfaire et façonner, mais pas du tout étonner ni intriguer ni émerveiller ; et une vision desséchée de la littérature, instrumentalisée comme outil de communication, réservoir de "messages" à tout faire, et complètement méconnue dans ses richesses linguistiques de connotation, d'implicite, de poids étymologique, dans ses pouvoirs d'interrogation et de significations. Et si on les suit jusqu'au bout, pourra-t-on encore étudier Rimbaud, Sade, Montesquieu même ? Car peut-être menacent-ils "les valeurs de la République" et la "construction" de l'adolescent...

Une proposition :

Il nous semble donc indispensable de revenir à quelques principes majeurs, incompatibles avec un programme construit en fonction d'entrées thématiques.

– Permettre l'accès de tous à des oeuvres phares, à une littérature universelle, porteuse de questionnements fondamentaux dont la qualité et la profondeur permettent la formation de l'individu et du citoyen ;

– Lier les programmes de français à ceux d'histoire afin de créer une logique
chronologique susceptible de forger des repères historiques et de donner aux collègues une réelle opportunité de travail interdisciplinaire ;

– Laisser aux professeurs la liberté de choix des questionnements sur les oeuvres, des
thèmes à privilégier afin de ne pas fermer l'accès des élèves à la richesse et la
profondeur des oeuvres, et afin d'adapter la lecture des oeuvres au public accueilli.

– Reconnaître que l'étude exigeante des oeuvres fait à elle seule fonction éducative, et
dispense de toutes les « thématiques » du monde : la patience, la rigueur, la
concentration intellectuelle et l'approfondissement nécessaires à la découverte d'un
texte littéraire sont plus formateurs et émancipateurs que la compréhension téléguidée.

Que faire de la grammaire ?

Q : L'enseignement de la grammaire doit-il faire l'objet de temps spécifiques d'apprentissages au collège ? Cet enseignement doit-il être progressif et systématique ?

R : Véronique Marchais

Persona non grata

Disons-le tout de go : la grammaire est la discipline mal-aimée du français. Accusée d'être vieillotte, pesante, d'ennuyer les élèves et d'être, dans le fond, peu utile (on entend désormais des professeurs de Lettres demander : « C'est vrai, à quoi ça va leur servir d'identifier un attribut du COD ? »), elle a été réduite, de réforme en réforme, à la portion congrue, tant par le contenu des programmes que par le temps qui lui est dévolu.

Or, disons-le tout aussi nettement, il s'agit là d'une erreur dramatique. Nous ne parlerons même pas du caractère puissamment formateur de la grammaire, première entrée dans l'abstraction, le maniement des concepts et l'analyse, si fondamentale que les Grecs faisaient de la grammaire la propédeutique à la philosophie. Embrassons un instant l'esprit utilitariste des concepteurs des programmes qui voudraient que la grammaire ne serve qu'à bien lire et à bien écrire. Comment bien lire, comment bien écrire, - comment penser clairement ? – sans une grammaire solide ?

En 2007, le Haut Conseil de l'Éducation faisait paraître un rapport accablant sur l'enseignement de la lecture à l'école primaire. On y lisait ceci : 15 % des élèves entrant au collège connaissent des difficultés de lecture sévères : « dans le pire des cas, ils ne déchiffrent même pas ». 25 % ont « des acquis fragiles » : « Les professeurs de sixième constatent qu'ils lisent trop lentement parce qu'ils déchiffrent mal, ou bien qu'ils déchiffrent correctement mais ne comprennent que très partiellement ce qu'ils lisent, faute des connaissances linguistiques (lexique, grammaire) et culturelles suffisantes. » [1] Presque la moitié des élèves sortant de Primaire en difficulté de lecture, telle est la réalité. Et en effet, ce qui fait achopper les élèves en lecture, ce n'est pas d'abord ces blocages supposés que l'on a voulu voir chez les classes populaires (les difficultés en lecture s'étendant d'ailleurs désormais à toutes les catégories d'élèves) ou quelque difficulté à élaborer l'implicite, mais bien l'insuffisance en vocabulaire et en grammaire, qui ne permet même plus d'accéder à l'explicite. Un nombre considérable d'élèves lit encore au collège sans tenir compte de la ponctuation, ou en considérant comme négligeables les « petits mots » comme « le », « y », pronoms qui assurent pourtant la continuité de la chaîne référentielle ; ils s'embrouillent dans la phrase complexe, voire dans une phrase simple pour peu que le sujet soit éloigné du verbe, ne comprenant plus qui fait quoi ; et ne parlons pas de « dont », confondu avec « donc », ni des relatives introduites par « lequel » ou « laquelle », qui provoquent en général un « Mais ça se dit pas, ça, Madame ! »

C'est parce que leur langue n'est pas structurée par la grammaire que les élèves comprennent si mal un texte. C'est parce que leur langue n'est pas structurée par la grammaire qu'ils s'expriment si mal à l'écrit, négligeant la ponctuation, peinant à segmenter leurs idées, s'embrouillant dans la syntaxe, condamnés au mieux à l'approximation, au pire à une grande confusion.

Pour progresser à l'écrit, les élèves auraient besoin, dès l'école primaire, d'un travail soutenu en grammaire, en grammaire de phrase essentiellement, conjoint au travail de l'écriture, afin de développer parallèlement la conscience réflexive de ce que l'on écrit et la capacité à écrire, à structurer et développer ses phrases. Or, avec les nouveaux programmes, c'est le contraire qui se produit. Il a bien été répété que la présentation des différents domaines du français dans ces programmes correspondait à une hiérarchie nouvelle dont les professeurs étaient censés tenir compte pour modifier leurs pratiques. Ainsi, c'est l'oral qui est mis en avant, en première position dans les compétences à travailler. La langue occupe une nouvelle fois la dernière place. Les programmes sont allégés, le passé simple réduit par exemple à la 3ème personne – et peu importe si cela empêche de lire Molière ou Racine, qui emploient communément le passé simple à toutes les personnes, ou tous les grands classiques pour la jeunesse écrits à la première personne, de Jules Verne (pourtant au programme de Sixième) à Stevenson. Enfin, en formation, on voit des IPR donner en modèle aux professeurs de Lettres des séquences d'un mois où figurent à peine une ou deux séances de langue – aucune dans certains cas. Chaque niveau de l'institution s'emploie à reléguer une fois de plus la grammaire, contre l'intérêt même des élèves.

Les élèves peinent à l'écrit, tout le monde l'a constaté. Quelle est la réponse de l'institution : travailler d'autant plus l'écrit qu'ils en ont besoin ? Développer une grammaire qui fait cruellement défaut aux élèves ? Non, travailler l'oral, qui n'exige pas le même degré de maîtrise de la langue. C'est tellement plus simple, et réclame tellement moins de moyens ! Et tant pis pour les compétences écrites – enfin, tant pis pour ceux à qui leur famille ne transmettra pas ces compétences.

Les dégâts collatéraux de la séquence pédagogique

Dépréciée, la grammaire a désormais besoin d'alibis pour trouver sa place dans le cours de français. Cette idée selon laquelle la grammaire ne peut être enseignée que si elle sert immédiatement à quelque chose de concret (rédiger tel type de texte, par exemple) a pris corps à travers un modèle pédagogique qui s'est imposé dans les années 90 : celui de la séquence. Il s'agit de faire concourir tous les domaines du Français (lecture, étude de la langue, écriture) à la réalisation d'un même objectif (généralement une rédaction), liant ainsi étroitement ces domaines afin de « donner du sens aux apprentissages » - comme si mieux concevoir la structure des phrases, ce qu'il lit, ce qu'il écrit, n'avait aucun sens pour un élève. Concrètement, on demande aux professeurs de partir des textes pour étudier des faits de langue. Outre l'instrumentalisation des textes engendrée par cette approche, qui n'est pas notre propos, la séquence, rapidement devenue le modèle unique imposé aux professeurs de Lettres, a pour conséquence une atomisation de l'enseignement de la grammaire.

Avec la séquence, la grammaire s'est trouvée subitement inféodée à l'ordre des lectures faites en classe. En d'autres termes, ce qui a présidé à l'ordre des leçons de grammaire, à partir des années 90, n'a plus été le souci d'une progression rigoureuse dans ce domaine, mais la considération de l'utilité de tel ou tel point de langue dans tel ou tel chapitre. Si chaque séquence présente une unité séduisante, la succession des leçons de langue au fil de l'année s'avère souvent inadéquate.

En effet, l'étude de la grammaire suppose l'acquisition d'une série de concepts qui présentent une relative complexité pour des enfants. Si cette complexité n'a rien d'insurmontable, elle réclame, pour réussir, une approche méthodique, et la mémorisation des notions au fur et à mesure qu'elles sont abordées, afin de pouvoir progresser. En grammaire plus qu'en tout autre domaine, la répétition est la mère de l'apprentissage, et les notions, lorsqu'elles sont bien distribuées, s'éclairent progressivement lorsqu'on les confronte les unes aux autres au fur et à mesure que l'on avance. Ainsi, la notion de complément d'objet permet de mieux cerner celle de sujet et de poser les bases de la phrase verbale, celle d'attribut permet de revenir sur le complément d'objet pour mieux s'en distinguer ; les circonstances développent et précisent la phrase « de base ».

Une progression grammaticale bien pensée est indispensable. Elle seule permet d'éclairer la syntaxe de la phrase en lien avec la pratique d'écriture de l'élève. Elle est par essence « spiralaire », pour reprendre le jargon cher aux sciences de l'éducation, c'est-à-dire qu'avec l'introduction de nouvelles notions, elle affine en permanence la compréhension des notions déjà étudiées. Elle seule garantit par là l'indispensable mémorisation des concepts, tout en élaborant peu à peu des méthodes d'analyse. Au contraire, la séquence, en cloisonnant telle notion à l'intérieur de tel chapitre, n'assure pas assez le réinvestissement de cette notion qui est, à moyen terme, oubliée. La succession des leçons de langue ne suit aucun ordre logique. On voit communément des professeurs commencer l'année par les compléments circonstanciels ou les expansions du nom, au seul motif que leur chapitre – le roman d'aventures, le récit fantastique… - s'y prête bien, ou en étudiant les valeurs de temps que les élèves n'identifient même pas – ne parlons pas de savoir les conjuguer. Et c'est cet apprentissage sans queue ni tête qui est censé faire sens pour les élèves ?

La grammaire ne peut s'enseigner efficacement que selon une progression méthodique. Or, non seulement l'obligation plus ou moins explicitement faite aux professeurs de travailler en séquences les éloigne de cette réflexion sur les progressions grammaticales, concentrant leur attention et leur énergie sur des questions complètement annexes (« Quel point de langue puis-je étudier à partir de ce texte ? » - comme si un texte avait vocation à illustrer un point de grammaire), mais les nouveaux programmes, avec leur logique de cycle, rendent encore plus difficile l'établissement de ces progressions. Ils en compromettent par ailleurs le caractère national, le choix des points du programme à travailler chaque année étant laissé aux établissements. Plus rien ne garantit donc la continuité des apprentissages dans un domaine aussi essentiel que la grammaire. Un élève qui change d'établissement (et rappelons que, selon une étude de la DEPP, cela concerne 20% des élèves [2]) pourra étudier deux fois de suite le même point ou, au contraire, ne jamais étudier tels autres, attribués par exemple à la Quatrième dans le collège qu'il quitte et à la Cinquième dans l'établissement où il arrive.

Dernière remarque et non des moindres, peu de professeurs placent plus d'un ou deux points de langue dans chacune de leurs séquences – on a vu que c'est d'ailleurs ce qui est donné en modèle par les IPR de certaines académies. Si l'on considère que ces mêmes professeurs peinent à mener plus de six séquences dans l'année, un rapide calcul révèle le peu de grammaire effectivement étudiée au collège en une année scolaire.

La grammaire au rang des travaux manuels

Accusée d'être difficile, austère, trop abstraite, la grammaire, sous prétexte d'être mise à la portée d'élèves toujours soupçonnés d'incapacité a priori, est abordée, pour ce qu'il en reste, d'une manière qui se veut plus ludique et plus concrète. À l'explication claire des concepts, on préfère les « manipulations » – c'est même la seule démarche préconisée explicitement par les nouveaux programmes : l'élève, qui ne sait généralement pas ce qu'est un pronom, est invité à identifier les différents compléments de la phrase en fonction de la façon dont ils se pronominalisent, ou à déterminer si le groupe qu'il doit analyser est « déplaçable » ou « supprimable ». Par exemple, dans « Le chat dort près du feu », l'élève est censé déduire que « près du feu » est un complément de phrase (sic) du fait qu'on peut écrire « Près du feu, le chat dort » ou « Le chat dort ». Le problème est que ces critères de distribution sont extrêmement instables, la place des mots dans la phrase dépendant de facteurs multiples, dont la distinction entre l'information connue (thème) et nouvelle (rhème), les mises en relief et autres effets stylistiques. Si l'élève ne dispose que des critères de distribution pour identifier le COI dans une phrase comme « À son fils cadet, le meunier ne laissa que son chat », il n'y parviendra pas, car « Le meunier ne laissa que son chat » ou « Le meunier ne laissa à son fils cadet que son chat » sont des énoncés tout aussi corrects. On pourrait multiplier les exemples de ce type. Les seuls critères que l'on donne aux élèves pour identifier les différents groupes syntaxiques sont donc insuffisants.

En outre, la description des propriétés des différentes fonctions grammaticales ne peut se substituer à l'explication des concepts, du sens des mots et de ce qu'ils recouvrent exactement en grammaire. Il n'est pourtant pas difficile, même pour un enfant, de comprendre qu'un complément complète, que les compléments circonstanciels ont à voir avec les circonstances de l'action, qu'on parle de complément d'objet en lien avec la construction du verbe (manger quelque chose, prendre quelque chose, penser à quelque chose, vs dormir, éternuer, grandir)…

Expliquer clairement les notions grammaticales, c'est permettre à l'élève de les comprendre pleinement, de les concevoir et, à terme, d'en automatiser la reconnaissance. Cette automatisation est impossible quand l'élève doit sans cesse refaire, pour identifier les groupes, toutes sortes de manipulations hasardeuses, dans lesquelles il se perd bien souvent, sans plus savoir, faute de fréquentation de l'écrit, si telle ou telle tournure est correcte ou non.

Parce que nous avons peur des concepts, parce que nous croyons les élèves incapables d'abstraction, parce que nous avons voulu remplacer cette abstraction par des manipulations concrètes, nous avons réduit la grammaire à une série de « trucs » inopérants. Les professeurs passant beaucoup trop vite sur les bases de la langue, comme la distinction entre temps simples et temps composés, verbe, auxiliaire et participe passé. Faute de mots pour penser ce que l'on écrit, ils expliquent donc à l'élève qu'il faut écrire « a » si l'on peut remplacer par « avait », « mangé » si l'on peut remplacer par « vendu ». Ce qui est vrai. Et applicable lors de petits exercices ciblés. Mais si l'élève n'a pas cette conscience de ce qu'il écrit parce qu'on n'a pas passé suffisamment de temps à créer en lui cette conscience des structures qu'il emploie, il lui est humainement impossible, comme à quiconque d'ailleurs, d'écrire correctement sous la dictée ou quand il doit rédiger son propre texte. Qui, en effet, peut écrire en pensant perpétuellement à changer chaque mot par un autre pour en vérifier l'orthographe ? L'intelligence de la langue n'est pas réductible à une série de « trucs ». Elle se construit patiemment à travers l'étude de la grammaire qui, à travers les mots adéquats, permet de prendre conscience de ce que l'on écrit.

Ce n'est pas en faisant davantage d'oral que les élèves comprendront mieux les textes écrits ni s'exprimeront mieux – pas même à l'oral, puisque, passé un point relativement précoce, c'est la langue écrite qui nourrit la langue orale, et non plus l'inverse, et que tous les bons orateurs écrivent leurs discours. Il leur faut au contraire passer du temps sur l'écrit, et sur ce qui constitue, avec le lexique, la clé de l'accès à l'écrit : la grammaire.

Nos propositions :

– Réaffirmer la place fondamentale de la grammaire dans l'enseignement du français. Si la grammaire n'est pas une fin en soi, sa maîtrise doit être un objectif à part entière de la scolarité primaire et secondaire, car elle conditionne la possibilité de bien lire, bien écrire et bien dire ;

– Cesser de réduire la grammaire à une série de manipulations qui ne permet jamais à l'élève de concevoir pleinement les concepts, ni de se forger une représentation claire des structures qu'il emploie. Renouer au contraire avec une grammaire qui articule sens des concepts et sens de la phrase ;

– Récrire les programmes de façon à garantir un enseignement progressif de la grammaire année après année, à l'échelle nationale ;

– Former les professeurs à l'enseignement de la grammaire, car ceux-ci n'ont bien souvent connu, en la matière, que le discours des IUFM ou ESPE, consistant le plus souvent à expliquer comment faire le moins possible de grammaire, et seulement sous couvert des textes. La réflexion sur les progressions grammaticales est un point central de la pédagogie de la grammaire, qui pose problème aux enseignants, et dont la formation initiale et continue doit s'emparer.

Comment faire lire un texte ?

Q : Le français au collège doit-il favoriser une lecture analytique des textes, une réflexion sur les processus d'écriture et leur sens, afin de développer des compétences d'analyse et d'interprétation des textes ? Ou doit-il se centrer sur la compréhension littérale des textes, parce qu'elle est souvent problématique en elle-même pour un certain nombre d'élèves, au risque de réduire l'enseignement du français au collège à une fonction de communication ?

R : Véronique Marchais

L'Histoire est souvent faite de coups de balanciers alternatifs, et la pédagogie n'échappe pas à cette règle. Les années 90 ont vu le triomphe d'une approche très technique des textes, considérés non comme des œuvres mais comme de simples discours dont il convenait d'établir une typologie à grand renfort de critères formels. Les collégiens de cette époque ont baigné dans les textes explicatifs, argumentatifs, descriptifs, les figures, les champs lexicaux… Cette approche technique et aride pouvait faire complètement fi du sens du texte, et l'on a vu trop souvent des professeurs se lancer tête baissée dans l'analyse d'extraits dont le sens littéral n'était même pas compris des élèves. Les programmes de 2008 ont tenté de mettre fin à cette dérive et de rendre à la littérature sa dimension humaniste. Hélas, ils ont fait long feu. Applicables à partir de la rentrée 2009, ils ont connu un coup d'arrêt en 2012 avec l'annonce d'une nouvelle réforme.

Celle-ci a au moins le mérite de prévenir tout nouveau risque de dérive techniciste, étant donnée son insistance sur le travail de la compréhension des textes : les programmes de cycle 3 développent sur pas moins de quatre pages la nécessité de travailler la compréhension des textes, de mettre en œuvre avec les élèves des stratégies explicites d'élaboration du sens et de confronter les interprétations. Si ce souci d'assurer avant toute chose la compréhension des textes lus est on ne peut plus légitime, on peut craindre, pour le coup, que le cours ne se réduise à cela, tant la place accordée, dans ces programmes, à un apprentissage progressif de l'analyse littéraire, même modeste, reste discrète (quelques rares occurrences en regard des quatre pages détaillées consacrées à la compréhension).

Cette inquiétude pourrait sembler un mauvais procès fait à ces nouveaux programmes qui, il faut avoir l'honnêteté de le dire, n'occultent pas tout à fait l'analyse (et qui pourraient même lui accorder une part somme toute raisonnable si professeurs et IPR s'accordaient sur l'importance des rares passages où elle est mentionnée). Mais elle est renforcée par le sort fait au français dans la réforme structurelle qui accompagne ces nouveaux programmes. En effet, l'approche par compétences et le discours actuel qui affirme que le français est une compétence transversale et que la compréhension de textes se travaille dans toutes les matières, lesquelles participent d'ailleurs toutes, sans pondération, à l'évaluation de la maîtrise de la langue ou des capacités de lecture, renforcent cette idée que la capacité à bien lire un texte se réduit à la compréhension d'un sens littéral et au prélèvement d'informations. Ce sont en effet ces seules capacités que les autres matières peuvent éventuellement évaluer, n'ayant pas vocation à proposer des textes résistants, dont la fonction excède une simple fonction de communication. C'est la spécificité du cours de français que d'apprendre à lire des textes plus complexes, plus riches de sens (au pluriel), et de nourrir cette capacité à accéder à un sens plus subtil, moins immédiat, grâce à l'analyse.

Entendons-nous bien. Nulle personne sensée ne souhaite faire de collégiens de 11 à 15 ans de doctes rhéteurs citant des procédés littéraires à tout-va. Mais prétendre couper la compréhension de l'analyse, ce serait une dérive tout aussi terrible que de réduire l'enseignement des textes à l'analyse, ce serait empêcher les élèves d'accéder réellement au(x) sens des textes. Car il n'existe pas une compréhension des textes, mais différents degrés de compréhension, qui se nourrissent de l'analyse. Qu'est-ce qu'un élève comprend de Candide s'il réduit l'œuvre à son argument, une série de péripéties invraisemblables ? Que comprend un élève de ce qu'il lit s'il ne saisit pas l'ironie du portrait que fait Montesquieu du roi de France, « ce grand magicien » ? Lire Barbusse ou Remarque, ce n'est pas seulement lire des récits de guerre, c'est lire de vibrants appels à la paix et à la fraternité, qui passent par la mise en scène toute littéraire de l'horreur et de l'émotion. Si « élaborer l'interprétation » d'un texte comme Barbe-Bleue, c'est se contenter d'expliquer la morale, c'est d'un ennui et d'une platitude affligeants. Comprendre le sens de Barbe-Bleue, c'est aussi réfléchir aux passions de l'Homme, aux faiblesses attribuées aux femmes, au lien entre règle, transgression, châtiment et démesure, ce qui n'est possible que par une analyse des éléments du texte (comme le simple fait de remarquer que, contrairement à la plupart des contes, à la fin, ce n'est pas le personnage qui a transgressé les règles énoncées qui est puni).

Comprendre un texte, c'est aussi en comprendre la tonalité, la visée, les enjeux, la portée symbolique, ce qui n'est pas une évidence mais se construit par une observation minutieuse du texte : une analyse. L'habileté de lecture, de compréhension fine, se développe avec la capacité à analyser le texte, à mettre en relation des moyens et des effets, un contexte et des enjeux. Et cette capacité d'analyse, transposable à toutes sortes de situations, éminemment utile dans le monde complexe qui est le nôtre, participe pleinement de la formation de la personne et du citoyen.

Par ailleurs, permettre aux élèves d'entrer dans « la cuisine » des textes, de voir comment ils sont faits, comment sont créés les effets qu'ils sentent à la lecture, c'est leur permettre de s'approprier ces effets et de les reproduire dans l'écriture. L'analyse vient alors nourrir doublement l'élève : elle nourrit sa compréhension des textes, mais aussi sa langue, sa capacité à produire à son tour des effets maîtrisés à l'écrit ou à l'oral.

Q : Le français au collège doit-il favoriser l'élaboration d'une culture commune humaniste, reposant sur l'approche de textes littéraires majeurs de notre patrimoine ?

L'autre point sur lequel les nouveaux programmes de français reviennent en arrière, c'est celui de la nature des textes étudiés en classe. Les programmes de 2008, soucieux de transmettre une culture générale à tous les élèves, avaient clarifié la situation, réservant la littérature pour la jeunesse à la lecture cursive, en dehors des heures de cours (ce qui n'empêche pas d'en parler en classe), et le temps de classe à l'étude d'œuvres plus ambitieuses nécessitant la médiation du professeur. Les nouveaux programmes, prenant le contrepied de la réforme précédente, réintroduisent la littérature de jeunesse dans les classes, au motif de proposer des œuvres variées et adaptées au niveau des élèves. Ce point mérite qu'on s'y arrête.

Rappelons que cette réforme s'est donné pour ambition de réduire les inégalités entre les élèves. Or, il n'est rien de plus discriminant que le relativisme culturel, qui revient bien souvent à une assignation de l'élève à son cercle d'origine. J'aimerais bien voir qu'à Stanislas ou Condorcet, on étudiât l'Autobiographie d'une courgette plutôt que Rousseau, ou Inspecteur Toutou plutôt qu'une pièce de Molière. La vérité du terrain, c'est que le relativisme n'est bon que pour les pauvres, et que pendant que le beau monde aura accès aux œuvres de référence, les élèves de REP devront se contenter de productions contemporaines inégales que personne, en dehors des professeurs de Lettres, ne connaît. C'est ainsi que, sous prétexte d'aider les élèves, on creuse les inégalités, donnant toujours moins à ceux qui ont moins.

Il est vrai qu'avec certains élèves, lire Corneille, Hugo ou Voltaire est une gageure. Mais cette gageure mérite d'être relevée, les élèves méritent – tous, sans condition – qu'on la relève pour eux, avec eux. Certes, le vocabulaire, la syntaxe poseront problème. Mais il appartient au professeur de s'atteler à ces problèmes pour amener les élèves à les surmonter – plutôt que de renoncer à l'avance et de se rabattre sur des textes faciles. C'est ainsi, en faisant véritablement œuvre de pédagogie (pédagogie souvent discrète, besogneuse, loin des effets de mode, innovante ou pas, peu importe), en confrontant les élèves à des textes ambitieux, que le professeur les élève, nourrit leur langue, leur lexique, leur syntaxe, leur capacité à lire et comprendre des textes véritablement variés. Car nulle inquiétude, l'élève nourri d'Hugo et Voltaire pourra toujours, s'il le souhaite, lire Inspecteur Toutou ou Autobiographie d'une courgette, alors que l'inverse reste très incertain. Si l'on veut vraiment former des élèves capables de lire des textes variés, le seul horizon possible est un horizon ambitieux, en vertu du principe selon lequel qui peut le plus peut le moins, et non l'inverse.

Malgré son caractère limité et inégalitaire, un des arguments souvent invoqués en faveur de la littérature de jeunesse est qu'elle séduirait davantage et favoriserait partant le développement de la lecture. Notre propos n'est certainement pas de jeter l'opprobre sur la formidable richesse de la littérature contemporaine pour la jeunesse, capable de répondre à tous les goûts, et dont l'intérêt en ce qui concerne la lecture cursive, personnelle, est indiscutable. Mais nous nous interrogeons sur la pertinence d'étudier ces textes en classe. Ces œuvres, pour plaisantes qu'elles puissent être, restent simples, monosémiques. Elles sont simples parce que monosémiques. Elles ne disent rien de plus que ce qu'elles disent littéralement, n'appellent aucune interprétation, aucun dévoilement. Dès lors, leur étude est souvent d'un profond ennui, parce qu'il n'y a tout simplement rien à en dire. Pour éviter la paraphrase, le professeur en est réduit à ces analyses purement techniques évoquées au début de ce billet. Et de la technique qui, pour le coup, ne mène nulle part, puisqu'il n'y a nulle part où aller au-delà du sens littéral.

Un autre préjugé relatif aux textes à étudier en classe concerne leur longueur. On a répondu aux difficultés de lecture des élèves en réduisant toujours plus la taille des textes. Au Brevet, depuis des années, une norme s'est dessinée autour d'une vingtaine de lignes. La norme étant par définition normative, ce format a fini par s'imposer dans la plupart des manuels et dans l'esprit des professeurs. Dans les petites classes de collège, les extraits plus courts encore – que j'aurais davantage envie d'appeler échantillons que textes à part entière – ne sont pas si rares. Que peut-on dire sur quinze à vingt lignes de textes ? Certes, il y a parfois de la matière, quand l'œuvre est riche. Mais quand les élèves ne voient jamais que cela, c'est, là encore, très limitatif. Une vingtaine de lignes permet rarement d'entrer dans une histoire, de se plonger dans son atmosphère, de rencontrer ses héros. Cela offre si peu de matière que nous n'avons presque rien à dire sur les personnages, leur psychologie, leurs motivations, l'action, ses retournements. C'est pourtant ça qui fait le plaisir de lire.

Au contraire, les professeurs qui, à la faveur des programmes de 2008, ont délaissé la littérature de jeunesse au profit de textes classiques substantiels ont redécouvert la formidable vitalité de ces derniers, leur universalité capable de traverser le temps et de séduire des collégiens des années 2000 aussi bien que leurs aînés. L'intérêt d'un texte, celui qu'il parviendra à susciter chez une jeune personne, tient à sa richesse, à sa capacité à mettre en mots l'expérience humaine et à résonner en tout un chacun, d'autant plus profondément que ses significations sont nombreuses. Les élèves qui découvrent Oliver Twist livré à Faggins, le combat entre Challenger et un dinosaure, la folie meurtrière de Médée, le mélange d'émois et d'ambition de Julien Sorel, la rigidité impitoyable de Javert face à la grandeur d'âme d'un ancien forçat, le cynisme d'un Vautrin, sont enthousiastes, ont mille choses à dire sur le texte, pourtant séculaire, qu'ils ont entre les mains. Chacun peut en faire l'expérience à condition d'accepter de se confronter à la difficulté – mais l'intérêt que ces textes suscitent est un formidable levier pour surmonter ces difficultés.

La défiance de professeurs de Lettres même vis-à-vis des œuvres de référence de la littérature est fort regrettable – et le résultat d'un discours idéologique qu'il serait temps de battre en brèche. Les classiques ne sont pas devenus classiques par le caprice ni la volonté dictatoriale d'une caste – et c'est fort mal comprendre Bourdieu que de penser que priver des générations entières des références que « les héritiers » trouvent dans leur famille résoudra les inégalités. Les classiques sont devenus classiques à cause de leur richesse universellement saluée (une richesse qui, d'Homère à Dostoïevski, de Voltaire à Orwell, de Virgile à Shakespeare, excède tout cadre national), à cause de leur capacité à parler de l'Homme à l'Homme, à mettre en mots les grandes questions qui se posent à eux.

On nous a beaucoup parlé, avec ces nouveaux programmes, de valeurs. On a créé l'Éducation Morale et Civique, prié les professeurs de français d'y participer. Mais que serait un enseignement des valeurs qui se couperait des œuvres et des contextes qui les ont vu naître et grandir ? Un simple arbitraire, un discours purement idéologique au même titre que les autres discours idéologiques avec lesquels il pourrait entrer en conflit. Si nous voulons convaincre de la validité des valeurs de la France, alors il nous faut susciter l'adhésion réfléchie à ces valeurs par la confrontation aux grandes œuvres qui, depuis l'Antiquité, ont contribué à leur formation. Toute l'œuvre d'Homère est une réflexion sur l'Homme et ses limites, sur le danger de la barbarie. Les Mille et une Nuits mettent en scène les fastes d'une civilisation qui exalte la tolérance et l'intelligence. La matière de Bretagne invite à l'excellence par le sens du service et le dépassement de soi. Les grandes œuvres romantiques interrogent la naissance de l'individu moderne, sa singularité et sa vulnérabilité, mais aussi le besoin d'idéal de l'Homme et son désarroi face à une société trop matérialiste – interrogations d'une confondante actualité. Bien au-delà de La Fontaine, de Rabelais et des Lumières, les œuvres de référence le sont devenues parce qu'elles ont été capables d'apporter des réponses puissantes à la question des valeurs qui est effectivement importante dans la construction de l'individu. C'est à travers elles que l'on peut comprendre la formation de ces valeurs et y adhérer. Les œuvres classiques, que l'on appelle parfois œuvres patrimoniales (mais ce serait un patrimoine de l'humanité, et non un patrimoine étroitement national), sont la matière première de l'humanisme et doivent être au cœur d'un enseignement qui se veut humaniste : capable d'instituer l'Homme par la qualité de la réflexion qu'il propose, la solidité et l'universalité des références qu'il transmet.

Enfin, les œuvres classiques constituent ce que l'on appelle, parfois avec un peu de mépris, comme si c'était devenu une chose ridicule, la culture générale. Cette culture qui sera toujours transmise dans les familles aisées et qui ne disparaîtra, si on la chasse des écoles, que pour les plus démunis. Or, la culture générale, ce n'est pas seulement cette confiture que l'on peut étaler lors des dîners. C'est ce fonds humaniste dont on se trouve dépositaire. On, tous -idéalement. Cette culture générale, c'est à la fois un fonds commun et un un horizon commun, un monde commun pour penser, échanger, vivre ensemble. C'est ce qui manque cruellement à bien des jeunes gens d'aujourd'hui.

Les élèves sont des Hommes comme les autres : ils s'enthousiasment pour les grandes questions qui se posent à l'Homme : ils s'enthousiasment pour les grands textes qui, depuis l'aube de la littérature, prennent en charge ces questions. Ils y entrent d'autant mieux et avec d'autant plus de plaisir qu'on leur permet, grâce à une analyse bien dosée, de mieux comprendre ces textes et leurs enjeux. Et c'est ainsi qu'ils peuvent accéder, quels que soient leur milieu d'origine ou la maîtrise du français dans leur famille, à une richesse linguistique et à une culture qui restent des clés du monde contemporain.

[1] Source : http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/39.pdf

[2] Source : http://cache.media.education.gouv.fr/file/2015/61/5/depp-ni-2015-32-changt-etabl-collegiens_477615.pdf

Aperçu synthétique de l'enseignement du français 1880-2010

Agnès Joste — 2017-01-17T11:52:40Z

[Agnès Joste et Philippe Le Quéré avaient réalisé, à la demande du GRDS, un historique approfondi des contenus de l'enseignement du français de 1880 à 2010. Celui-ci a été mis en ligne sur notre site, entre 2013 et 2014, en trois parties, concernant respectivement : la période 1880-1970 ; le tournant des années 1970 ; et enfin la période 1970-2010.

Cette publication a connu un grand succès auprès des visiteurs de notre site. Aussi nous a-t-il paru utile, afin de favoriser encore l'élargissement de son public, de pouvoir en présenter une synthèse, qu'Agnès Joste a réalisée, et qu'on pourra lire ci-dessous, accompagnée en conclusion d'un retour réflexif, par l'auteure, sur les enseignements de l'histoire de sa discipline. Pour alléger le texte les références des citations n'ont pas été reprises : le lecteur intéressé voudra bien se reporter à l'historique complet]

Une étonnante stabilité [1]

Au départ de notre travail le GRDS envisageait le principe d'une étude démarrant avec les années 1950. Or, on s'aperçoit qu'en français rien ne se passe en 1950 : dans tous les degrés, les programmes, du primaire au lycée, remontent peu ou prou, en dépit des remaniements successifs, soit pour le primaire à l'instauration de l'instruction publique (1882), soit pour le lycée à l'instauration du français comme épreuve du baccalauréat, en remplacement du latin (1880). Les changements d'importance interviendront dans les années 1960-70.
Quels sont les principes restés actifs dans cet espace de quatre-vingts années ?

1880-1960. À l'école primaire

En primaire, les programmes de 1923, 1938, 1945, 1950 et 1960 constituent des ajustements successifs et une précision croissante des instructions primitives de 1882 et 1887, au fil d'un pragmatisme qui assimile les leçons de l'expérience.

Les finalités restent les mêmes : « l'idéal de l'école primaire n'est pas d'enseigner beaucoup, mais de bien enseigner » (1882), « d'établir les fondations solides et durables de tout l'édifice scolaire. Cette nécessité s'impose notamment dans les disciplines fondamentales : lecture, orthographe, rédaction et calcul. » (1960)

L'acquisition de la lecture, de la « lecture courante » à la « lecture expressive » reste l'enjeu primordial. On affirme en 1923 que le mécanisme de déchiffrage doit être rapidement acquis (en trois mois), mais la suite de l'apprentissage est considérée comme un travail de longue haleine au cours de l'école primaire.

Les horaires du français, tous exercices additionnés, sont « d'environ deux heures »« tous les jours » en 1882. En 1887, ils se font plus stricts avec un horaire affecté à chaque composante de l'enseignement de la langue. En 1923, du fait de dérives, ces horaires précis sont rappelés. Le français occupe l'essentiel du temps scolaire (la moitié au CP, plus du tiers ensuite, d'une semaine de trente heures jusqu'en 1969).

Les programmes sont très succincts et seulement descriptifs, énumérant les notions de langue à acquérir et fixant des repères de rédactions simples. Avant 1945, les niveaux sont peu délimités : le cours préparatoire est isolé, mais le cours élémentaire et le cours moyen sont traités en cycles sans distinction des années. Le programme ne devient détaillé année par année qu'en 1945 et 1950 (par exemple en grammaire : liste de verbes à connaître, maîtrise de quatre types de proposition en fin de CM2 ; l'analyse logique est réservée au cours « supérieur » préparant le « certificat d'études »). En lecture, aucun auteur n'est cité ; on ne parle que de « morceaux choisis », il n'y a pas de titres pour les poèmes des récitations.

Les pratiques sont indiquées par le biais des attendus des textes officiels, qui souvent condamnent des tendances néfastes.

Ce peut être le laxisme : les textes de 1923 soulignent l'absence de respect des horaires par matières, et rappellent à l'ordre les instituteurs sur ce point. En 1960, resurgissent ces mêmes reproches de sacrifice du français et des mathématiques au profit d'autres activités.

Ce peut être aussi le dogmatisme : Victor Duruy en 1866 condamne la « scholastique grammaticale qui se complaît dans les théories subtiles » ; les instructions de 1910, 1923, 1938 rappellent constamment que la dictée non préparée n'est pas un mode d'enseignement, mais de contrôle et d'évaluation.

Les méthodes pratiquées sont actives. Jules Ferry dès 1882 prône le principe du cours dialogué, « un continuel échange d'idées sous des formes variées, souples et ingénieusement graduées ». L'esprit de l'enseignement est la clarté et la réflexion ; en 1945, il s'agit d'instaurer des « mécanismes corrects » pour passer plus tard à « la réflexion scientifique ».

1880-1960. En premier cycle, de la 6ème à la 3ème

Trois types de premier cycle ont existé jusqu'en 1965 environ : le premier cycle de lycée, faisant parfois suite à un « petit lycée » comprenant les classes de primaire ; le « collège moderne » ou le « cours complémentaire », sans latin et avec une seule langue vivante, proches du premier cycle de l'« école primaire supérieure » supprimée en 1941 ; le « collège technique » comprenant seulement 4ème et 3ème, créé en 1959 et faisant suite aux centres de formation professionnelle de chambres de commerce, intégrés à l'Instruction publique en 1920, et devenus en 1945 centres d'apprentissage.

Les programmes et les horaires sont longtemps marqués par le problème du latin. Jules Ferry le marginalise en 1880 (date à laquelle il occupait presque la moitié de la semaine de cours), et en 1902 est instituée une section B de premier cycle, sans latin. À partir de cette date le français en tant que discipline autonome du secondaire peut prendre son essor.

L'étude de la langue est absente des programmes de 1880-1890, seule la littérature y est citée. On peut penser que l'explication des textes d'une part, l'enseignement du latin d'autre part, entretiennent et développent les acquis grammaticaux du primaire. En 1902 quelques lignes rapides fixent les notions à acquérir. Les programmes de 1925 et surtout ceux de Jean Zay en 1938, très argumentés sur le fond, prescrivent une progression grammaticale stricte et riche, et insistent sur le lexique et la syntaxe. Ils resteront presque inchangés jusqu'en 1975.

Les programmes de littérature sont restés stables de 1880 à 1970, tout en s'élargissant graduellement aux siècles précédant et suivant l'âge classique. Le théâtre et les fables du XVIIe siècle y sont prépondérants, le XIXe n'apparaît qu'en 3e en 1902 ; le XXe siècle sous forme d'extraits apparaît en 1938 ; le XVIIIe siècle, présent en 1925, est totalement absent de 1938 à 1961 sauf en centres d'apprentissage. En dehors du théâtre, l'ensemble de l'enseignement est fondé sur des morceaux choisis, il n'y a pas d'étude d'œuvres complètes sauf la lecture suivie de comédies et tragédies du XVIIe, et en « collège technique » des lectures suivies au sein d'une œuvre romanesque. Le souci d'une culture littéraire solide et éclectique (textes traduits de l'Antiquité ou des littératures étrangères) pour les élèves des collèges techniques irrigue les instructions de 1947.

Les horaires distingueront toujours soigneusement les élèves latinistes et les non-latinistes. En 6e, l'horaire des latinistes est de 4 heures, celui des non-latinistes de 7 heures de 1902 à 1938, puis de 6 heures de 1938 à 1953 ; jusqu'en 1959, de la 6e à la 3e, les « modernes » auront toujours 2 heures de plus que leurs camarades « en compensation du latin » - lectures dirigées et exercices de rédaction.

1880-1960. En second cycle de lycée

Le second cycle en trois ans date de 1874 ; auparavant en deux ans, il se terminait par la classe de rhétorique (la Première actuelle) et le baccalauréat, la Terminale étant facultative. Le second cycle du lycée technique se met progressivement en place à partir de 1946.

Le français s'impose en second cycle par un coup de force. En 1880, après de nombreuses controverses, Jules Ferry, imputant le désastre de 1870 à un enseignement rétrograde, supprime le discours latin d'imitation du baccalauréat au profit d'une épreuve de français argumentée. Il fixe un programme de littérature française jusque-là absent, et de nouveaux exercices pour la nouvelle épreuve du baccalauréat. La glose, « les amplifications stériles » et l'imitation, jusque-là reines, sont remplacées par l'explication littéraire, la primauté des textes, et la dissertation devient l'exercice du baccalauréat, comme « entraînement intense à l'art de penser, et de penser juste, c'est-à-dire sur des faits bien élucidés ». C'est la naissance d'un véritable enseignement du français et de la littérature, théorisé par le positivisme de Gustave Lanson recherchant des méthodes objectives favorisant la réflexion plutôt que la rhétorique de fiction. Les programmes de 1925 et 1938 pour le collège s'en inspireront en proposant en 3ème une initiation à l'argumentation.

Le français s'émancipe définitivement du giron latin par la création en 1946 de la licence de « lettres modernes » et en 1952 du CAPES correspondant, alors que jusque-là l'enseignement du français était exclusivement dispensé par les professeurs de « lettres » (c'est-à-dire de français, latin et grec), devenus en 1946 de « lettres classiques ».

Comme en premier cycle, les programmes de littérature resteront quasiment inchangés pendant un siècle. Le XVIIe est prépondérant comme au collège, les autres siècles du XVIe au XIXe sont étudiés en « morceaux choisis ». Pascal, Rousseau, Diderot et Voltaire apparaissent en 1902, les romanciers du XIXe en 1925. En 1947 et 1967 on insiste sur le roman et la poésie du XIXe mais en œuvre complète seulement en Première, alors que le lycée technique introduit un
roman de Stendhal dès la Seconde.

Les horaires seront très longtemps stables : 4 heures hebdomadaires la plupart du temps, 5 heures en Seconde à partir de 1970.

Les méthodes sont dans tous les cas actives. Dès 1880 les textes prônent le travail collectif, la réflexion autonome (« on habituera l'élève à trouver les principales idées de ses compositions »), en 1938 sous l'influence des mouvements d'éducation nouvelle, « le libre et complet développement des facultés des élèves », mais, comme le montrent les programmes très détaillés et exigeants de Jean Zay, sans réduire les savoirs ni les ambitions : « ils devront être capables d'exprimer, par la parole et la plume tout ce qu'ils auront à dire, sans rester en deçà ni aller au-delà de leur pensée. » Sous l'influence des premières recherches linguistiques de Bally, l'enseignement de la grammaire et du type de langue à enseigner sont déjà interrogés par les programmes de 1938.

"Il n'y a plus, parmi les enfants dont nous avons la charge, de clientèle prédestinée."

Les années soixante vont entériner et légaliser l'essor de la scolarisation, manifeste à l'après-guerre. La réforme Berthoin de 1959 prolonge la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans et, faisant passer en actes les paroles de Gustave Monod (un des artisans du plan Langevin-Wallon de 1947) : « Il n'y a plus, parmi les enfants dont nous avons la charge, de clientèle prédestinée. », travaille à une démocratisation qui va amener tous les élèves au collège, et fusionner les divers collèges en un système unique de premier cycle.

1960 -1975. À l'école primaire

Cette réorganisation, qui prendra quinze ans, change la finalité de l'école primaire, qui devient une propédeutique du collège.

Ses manques (« la lecture courante n'est pas encore complètement acquise à dix ans par la moyenne des élèves », instructions de 1938 et 1950) sont un temps combattus par un renforcement des horaires du français, puis par un changement de méthodes fondé sur « l'activité intelligente des élèves », qui doit donner du sens à leurs acquisitions, jugées trop automatiques en lecture et grammaire pour permettre « un enseignement de culture ».

En lecture, la méthode alphabétique est contestée pour son mécanisme, au profit d'une méthode idéovisuelle censée développer la recherche empirique de l'élève. Le déchiffrage, recommandé sur trois mois en 1923, est porté à deux ans (en fin de CE1) en 1972. En 1985 toujours, les instructions affirment : « Lire, c'est comprendre. Le maître n'engage donc pas l'enfant dans un apprentissage mécanique et passif. »
Dans le « plan Rouchette » de 1969, l'apprentissage de la langue normative, celle des « héritiers » selon Bourdieu, est remplacé par celui de la langue en situation de communication, jugée plus accessible à ceux qui ne le sont pas, et plus conforme aux avancées de la linguistique universitaire.

En conséquence, les horaires du français baissent, puisque l'élève est considéré comme plus actif du fait des nouvelles méthodes : les horaires du CP passent en 1969 de 15 à 10 heures par semaine, et en 1995 à 9 heures.

Les programmes de grammaire s'allègent graduellement, l'allongement de la scolarité permettant de reporter vers l'aval l'acquisition des connaissances – ce qui entre en contradiction avec les affirmations de 1960 demandant le renforcement des acquis de l'école primaire, en amont donc, pour une scolarité ultérieure efficace.

1960-1975. En premier et second cycles

Dans un premier temps les programmes ne changent pas et reproduisent les instructions antérieures, mais étendues à tous. Sur le papier, la démocratisation est complète : en 1964, toutes les classes du premier cycle ont les mêmes programmes ; les élèves non-latinistes ont 2 heures hebdomadaires de plus que leurs camarades latinistes, comme dans le lycée de 1902 et 1925. Des horaires généreux sont donc considérés comme partie prenante de la démocratisation.

Les méthodes en revanche marquent le pas. Si les classes de 6ème et de 5ème connaissent des « travaux dirigés » en demi-classes qui poussent à des exercices plus actifs, la force de la tradition perdure en littérature dans les deux cycles : l'histoire littéraire et le recours à la biographie tiennent trop souvent lieu d'explication, l'écriture littéraire est peu analysée et les textes sont souvent donnés comme transparents, enfin la littérature est vue sans autre forme de procès comme une formation morale : une « atmosphère de beauté morale liée à la beauté littéraire »(Memento de 1953), qui empêche l'élargissement du programme à des œuvres et à des périodes plus contestataires.

La novation et une véritable réflexion sur la culture littéraire pour tous se développent au contraire dans l'enseignement technique accueillant depuis son origine des élèves d'origine populaire. L'enseignement grammatical est pensé hors du latin et cherche à renouveler « l'intérêt de la grammaire », « étude d'intelligence ». L'explication littéraire y rejette les scléroses de l'enseignement général, privilégie le travail sur le texte et non la glose, et rejette la morale au profit d'une vision formatrice : « la littérature est une force sociale ». Les horaires (6 heures en 6ème et 5ème, 5 heures en 4ème et 3ème) soutiennent cette formation. Les programmes (1961) sont plus ouverts, incluant le XIXe, le XXe, les littératures étrangères traduites, l'étude d'œuvres complètes, et font, jusqu'au lycée inclus, une place importante à la pédagogie de l'écrit et à celle des exercices de « composition française », avec des méthodes actives de recherche collective.

L'ère du soupçon

La cohabitation de ces deux conceptions antinomiques de l'enseignement du français, entre un humanisme classique à visée morale et esthétique, et les partisans d'un enseignement explicite et codifié, est le symptôme d'une crise latente. Crise didactique avec le « nouveau roman » qui fait éclater les codes de l'explication littéraire par des détours extérieurs au texte, et avec le développement de la linguistique qui promeut la grammaire fonctionnelle plus exacte ; crise sociologique qui met en cause, avec « Les Héritiers » de Pierre Bourdieu (1964), le caractère socialement et scolairement sélectif de la langue française élaborée ; crise pédagogique, les enseignants de l'AFEF voulant substituer à l'histoire littéraire « une capacité d'accès méthodologique aux grandes œuvres », et éliminer la dissertation (1969). Ces dernières conceptions vont rencontrer les théories issues de l'éducation nouvelle, donnant davantage de place à l'activité de l'élève comme créateur de son savoir, et s'imposent dans les années 65-70.

Le ministre Alain Peyrefitte, soucieux des changements suscités par la réforme Berthoin et des besoins pédagogiques de renouveau, leur donne corps ; il demande en mars 68 des « maîtres qui soient moins les serviteurs d'une discipline que les serviteurs des enfants », et des professeurs qui soient « des animateurs ». Pendant ce temps, certains professeurs de français estiment qu'il faut renoncer aux exigences supposées discriminantes de la discipline pour reconnaître à travers leur langue les élèves de milieux populaires.

Ce renoncement disciplinaire généralisé est institutionnalisé dans les textes officiels de 1963-66 réglant les « classes de transition » destinées aux élèves faibles des anciennes classes de fin d'études du primaire : individualisation des tâches, appui sur la « motivation » et « l'intérêt immédiat » ; absence d'horaires dédiés et de programmes, disciplines effacées au profit de travaux par « thèmes » ; apparition de la formule « l'élève au centre de l'action éducative » (1966). Critiquées par l'extrême gauche qui y voit une mise à l'écart définitive des élèves d'origine populaire, ces conceptions seront étendues, par souci de cohérence sociale et politique, à l'ensemble des scolarités primaire et de premier cycle, par la loi de 1989 : « l'élève est au centre du système éducatif » et « construit un savoir... par sa propre activité ».

Des expérimentations inverses, exigeantes et scientifiquement menées, ne seront ni diffusées ni exploitées. Dans ces mêmes années 60-70, le sociologue Guy Vincent se consacre au capital linguistique de collégiens en difficulté et met en évidence leurs capacités d'abstraction ; l'instituteur Jean Repusseau parvient aux mêmes convictions à partir de l'immersion d'élèves réputés faibles dans une « pédagogie de la culture » : des textes exclusivement littéraires de grands auteurs servent de base à l'ensemble de son enseignement du français. Leurs conclusions auraient pu remettre en cause le choix officiel, pour remédier à la difficulté scolaire, d'affaiblir les exigences ; et mettre en lumière l'erreur d'une politique minimaliste. Il n'en a rien été.

1975- 1995 À l'école primaire et en premier cycle, de la 6e à la 3e

Les programmes du primaire de 1972 sont prorogés par le ministère Chevènement en 1985, avec une insistance sur l'organisation et la régularité de l'apprentissage de la langue. Le CP gagne 1 heure, passant de 9 à 10 heures hebdomadaires de français.

Le collège unique de 1975, englobant définitivement les filières antérieures, se dota de programmes plus ouverts que les précédents qui dataient de presque un siècle, limitant la place du XVIIe siècle au profit d'œuvres complètes du XXe, insistant sur la qualité de l'expression par des exercices détaillés de rédaction et d' « entraînement méthodique », et rénovant l'explication de textes, avec un esprit d'exigence proche de celui des programmes de Jean Zay.

Une démocratisation effective s'exerça pendant quelques années, de 1968 à 1977, utilisant, comme levier de la scolarisation des classes sociales populaires et palliatif de l'absence du latin, des horaires généreux (6 heures hebdomadaires, soit 216 heures annuelles, dont la moitié dédoublées) calqués sur ceux des élèves non-latinistes des cours complémentaires. Mais ce bienfait cessa rapidement : les horaires du CP furent réduits de 30% en 1969 et la réforme Haby instituant le collège unique fit en un été (1977) passer la scolarisation en collège de la démocratisation à la massification : les élèves les plus démunis allaient recevoir moins d'heures que leurs prédécesseurs les plus favorisés du premier cycle des lycées, avec la disparition d'une heure hebdomadaire et des dédoublements. Une heure de « soutien » facultative destinée aux élèves faibles, rompant le dynamisme d'une progression, ne pouvait remplacer l'horaire perdu ni les heures de demi-groupe.

La réforme Chevènement de 1985 entérina les programmes antérieurs, mais en baissant encore les horaires d'une demi-heure et en supprimant le « soutien ». Les professeurs sont sommés d'enseigner mieux en enseignant moins, car, ainsi, ils « identifient mieux l'essentiel »...

1975-2000. En second cycle de lycée

Le second cycle va se réformer sous la triple pression -en amont de la réforme Berthoin, en aval de l'université et du pouvoir politique réclamant davantage de scientifiques. Les filières classiques sont revues, laissant place en 1965 à trois séries : littéraire, scientifique et économique, la quatrième série technique étant maintenue et allongée sur un cursus en trois ans. Les épreuves du baccalauréat sont en 1969 anticipées à la fin de la Première et généralisées à l'ensemble des séries, causant paradoxalement l'affaiblissement graduel de la série littéraire.

Ces épreuves sont revues. La composition française sur programme d'auteurs bloquait toute évolution. Elle est remplacée par le choix entre trois exercices : un résumé-discussion de texte d'idées, plus fonctionnel, un commentaire composé sur libellé, un essai littéraire de type dissertatif. Ce passage de l'histoire littéraire rigidifiée à la formation de « capacités de réflexion et d'expression » est le symétrique de celui de 1880, rejetant l'imitation stérile au profit de la dissertation critique. Un oral d'explication de texte est parallèlement créé.

La formation des professeurs et les préparations aux concours se modernisent, incluant des études de linguistique et de nouvelle critique, et vont peser sur la rénovation de l'explication de textes.

De nouveaux programmes paraissent en 1981, à la suite et dans l'esprit de ceux du collège de la réforme Haby. Ils prennent en compte les avancées linguistiques et les méthodes actives, mais marquent des hésitations de doctrine (« la littérarité est difficile à définir avec rigueur », « il n'y a pas un modèle unique de culture. ») et de prescriptions : la liste d'œuvres est remplacée par une liste d'auteurs, l'argumentation viserait moins à penser qu'à persuader. Cependant la définition des épreuves d'examen, insistant sur la formation d'un jugement critique, limite les incertitudes et guide les pratiques. En 1988 d'autres programmes paraissent, à la fois plus classiques (retour d'une liste d'œuvres et de l'histoire littéraire mais en contexte) et plus novateurs : l'explication de texte devient « lecture méthodique » organisée autour d'outils linguistiques et rhétoriques qui dissuadent de la vieille explication impressionniste ou biographique.

« L'élève au centre du système »

Les théories issues de l'éducation nouvelle sont depuis les années 60 introduites au ministère, avec Louis Legrand promoteur du plan Rouchette et des « groupes de niveau », puis Philippe Meirieu, conseiller et un temps membre du Conseil national des programmes. Elles prennent force de loi à partir de 1989 (loi Jospin). Pour donner plus d'autonomie à l'élève, limiter le rôle de la transmission, réputée trop autoritaire et invasive, l'élève est placé « au centre du système éducatif » et sommé d'y « acquérir un savoir et de construire sa personnalité par sa propre activité », dans le cadre d'une « socialisation » qui « est un objectif prioritaire de l'école obligatoire ».

Cette « socialisation » prend le relais de la vieille formation morale par les textes des années 50, bannie depuis trente ans. Les sociolinguistes universitaires entrés au Conseil national des programmes s'en chargent, en introduisant des notions techniques (genres, registres, énonciation) destinées à lutter contre la « connivence culturelle » humaniste des élites, et des concepts de communication (« actes de parole ») propres à « désarmer une violence verbale » . L'objectif est double : pacifier les relations sociales en les rendant « respectueuse(s) du pacte démocratique de l'interdit de la violence », et instaurer une égalité « horizontale »entre les élèves, en éliminant la transmission « verticale » et historique de la culture, remplacée par un bagage technique.

1995-2008. À l'école primaire et en premier cycle, de la 6ème à la 3ème

Les programmes de 1995 (ainsi que ceux de 2002 en primaire) illustrent les principes de ce « constructivisme » lié à l'activité individuelle de l'élève. Celui-ci doit être placé constamment « en position de recherche », « s'initier », « découvrir » en « élève enquêteur » au centre de la globalité des savoirs, et s'y orienter par lui-même. En grammaire, l'élève va « observer les variations qui affectent les verbes », les « exercices répétitifs » sont bannis. Pendant ce temps les horaires diminuent (la moyenne de l'horaire hebdomadaire du primaire passe de 10 heures à 7,7 heures entre 1969 et 2002) – l'utilisation du français dans toutes les matières (« pratique transversale de la langue ») étant censée remplacer son étude -, les contenus baissent (« l'explication de la subordination est reportée au collège »).

La question des méthodes d'apprentissage de la lecture se clarifie peu à peu. Un premier revirement en 2002 préconise le « phonocentrisme » et prend ses distances avec la méthode globale ou « à hypothèses », la conférence de consensus de 2003 et un arrêté de 2006 entérinent l'importance de l'automatisation des procédés de décodage et d'identification des mots.

Au collège, règne l'imprécision du constructivisme. En grammaire, l'élève doit être « capable de réfléchir plutôt que de reconnaître ». La méthode globale d'explication des textes somme l'élève de distinguer des « discours » (« actes de communication »), puis de passer à la « grammaire de texte » (organisation interne des énoncés) et enfin « de phrase » où seront peut-être distinguées les fonctions. En pratique, grammaire et explication de texte doivent se mener en même temps, globalisées en « séquences » d'étude conjointe des textes et de de la langue – brouillage qui exclut les apprentissages progressifs et structurés et nie la grammaire comme système.

La littérature, elle aussi, passe sous la coupe des « discours », « actes de parole » dont « l'analyse oblige à prendre en compte une dimension sociale ». Tous les textes sont donc répertoriés en fonction de leur type (« discours narratif », « discours argumentatif »...) et non de leur auteur, de leur qualité ou de leur époque : tous les « discours » de même type s'équivalent, qu'ils soient littéraires ou non ; la « littérature de jeunesse » éclipse bien des œuvres classiques jusque-là réputées indispensables à la culture commune.

Quant aux horaires fixés par le ministère Bayrou en 1995, ils deviennent variables au sein d'une « fourchette » allant de 4 à 5 h 30 de cours par semaine. D'un établissement à l'autre, un élève peut donc avoir reçu jusqu'à 32 semaines de cours de moins (presque une année scolaire – 36 semaines) qu'un camarade d'un autre collège.

Le « socle commun »

Entre temps, le « socle commun » théorisé dans le rapport Thélot de 2004, est instauré par la loi Fillon de 2005, satisfaisant aux vœux du sociologue François Dubet : que les savoirs du collège soient réglés sur « ce que doit savoir le plus faible des élèves quand il en sort. », seule garantie selon lui contre les inégalités. Principe inverse de celui du plan Langevin-Wallon de 1947, où « tous les enfants, quelles que soient leurs origines familiales, sociales, ethniques, ont un droit égal au développement maximum que leur personnalité comporte. »

1999-2011 En second cycle de lycée

Alain Viala, universitaire à Oxford et auteur des programmes de lycée de 1999, prêche lui aussi pour une approche globale de la littérature : « L'école se doit de donner une vue d'ensemble qui les rende [les élèves] capables de faire des choix en connaissance de cause », au nom de la démocratie : « dans un programme scolaire, imposer une conception ne respecterait pas la vérité scientifique ni les principes démocratiques. » Il n'y a plus d'échelle de valeurs, et l'explication de textes est censée nuire aux élèves : « en montrant la richesse d'un texte, on renforce l'image de l'écrivain de génie, en paralysant la faculté d'écriture d'élèves qui manient mal les idées. »

En retour, le programme va pourvoir l'élève de quelques clés supposées universelles et démocratiques : pour accéder aux œuvres et les comprendre, il faut les classer en genres, en registres (tonalités épique, tragique etc., et même épidictique), connaître leur histoire littéraire et culturelle, et leur « effet sur le destinataire ». Le but de l'étude d'un roman sera « de faire apparaître le fonctionnement et la spécificité du genre narratif. »

Les programmes sont réduits à des genres, sans noms d'auteurs – le professeur choisira les œuvres. Les exercices de baccalauréat (auxquels on ajoute sans supplément de temps un « corpus » de textes à analyser pour contraindre à « une vue d'ensemble ») calqués sur ces programmes deviennent infaisables, et absorbent une grande partie du temps scolaire. Un troisième type d'épreuve est introduit en remplacement du résumé-discussion ; le « sujet d'invention », qui revient aux sujets d'avant 1880 et à des jeux de rôles improbables où l'anachronisme peut librement s'épanouir (imaginer un discours de Flaubert s'adressant à Zola, une discussion entre Diderot et Van Loo sur les mérites descriptifs comparés de la peinture et de la littérature, une lettre de la fille de Madame de Sévigné à sa mère, une lettre à un directeur de revue littéraire pour lui proposer un poème...).

Les élèves ayant beaucoup de mal à assimiler ces outils nouveaux et ne comprenant pas en quoi ils pouvaient éclairer des textes dont ils ne saisissaient même pas le sens littéral, les inspecteurs généraux sonnent le tocsin dès 2003. En 2007, le roman est réintroduit en classe de Première d'où il était absent. En 2011, un programme par thèmes littéraires larges et par genres remplace les précédents, sans toutefois supprimer le « sujet d'invention » au baccalauréat, dont la réalisation donne souvent des résultats indigents, et dont le type n'a rien à voir avec des études supérieures à venir.
Mais les horaires sont drastiquement réduits par la réforme Chatel de 2010 : suppression de 1 h 30 de cours en Seconde (54 heures sur l'année), perte de 126 heures de français sur l'ensemble du cursus de la filière littéraire L.

2008-2016 À l'école primaire et en premier cycle, de la 6ème à la 3ème

En 2008, le ministère Darcos revient en primaire à des programmes plus explicites, proches de l'esprit de ceux de 1985 quoique moins complets. Le lexique du tâtonnement disparaît. Le CP compte 1 heure de plus (de 10 h à 11 h). Mais les cours du samedi matin (qui avaient lieu deux semaines sur trois) sont supprimés, réduisant ainsi de deux heures le total hebdomadaire. Cette perte ne sera jamais compensée, la loi de « refondation » de 2013 l'entérinant sans autre forme de procès.

Au collège, les « discours » disparaissent des programmes, la grammaire peut être enseignée de façon autonome et construite, et non au hasard des textes. La littérature reprend sa place en tant que porteuse de sens et non de « discours ». Mais les horaires ne sont pas renforcés.

Le ministère calcule que le niveau d'orthographe grammaticale des élèves a régressé d'au moins deux années scolaires entre 1987 et 2007 (les élèves de 5e de 2007 ont le niveau du CM2 de 1987), et à nouveau entre 2007 et 2015 (enquête Cedre, Note d'information DEPP n°28, novembre 2016).

2016 : nouveaux programmes, grand bond en arrière

Tous les programmes de l'école primaire et du collège, pour toutes les classes en même temps à la rentrée 2016, sont refondus en 2015 par le Conseil supérieur des programmes (CSP) et structurés selon le « socle commun » (la maîtrise des connaissances, des compétences et des comportements nécessaires pour s'intégrer dans le monde professionnel, selon les critères européens).

Un quart de siècle après, ils reprennent les principes de la loi de 1989 et des programmes de 1995 : globalisme au nom du constructivisme dans tous les domaines, maîtrise de la lecture reportée en fin de CE2, réduction de l'étude de la langue (abordée en dernier point des divers programmes, et appauvrie : l'apprentissage du passé simple est réduit à la 3e personne). La grammaire repose à nouveau sur des tâtonnements et des manipulations ; au collège, la « séquence » mêlant littérature et grammaire revient comme modèle pédagogique imposé.

Quant à l'étude des textes et de la littérature de la 5e à la 3e, elle est subordonnée, comme dans les programmes Viala du lycée abandonnés en 2011, à des catégories, mais qui n'ont ici rien de littéraire ; ce sont des « entrées » de type éducatif ou socialisant de développement de la personne : « se chercher, se construire », « vivre en société, participer à la société », « regarder le monde, inventer des mondes », « agir sur le monde ». Toutes les œuvres doivent donc entrer dans ces sens préétablis, au lieu que la « lecture méthodique » du lycée des années 90 refusait « les sens préexistants »... Toute production écrite ou filmée peut être objet d'étude : tous les supports (œuvres classiques, littérature de jeunesse, bandes dessinées, séries, films) sont possibles. L'étude chronologique disparaît, de même que les listes d'auteurs et d'œuvres.

Les programmes se déclinent en cycles, avec seulement des « repères de progressivité » succincts. C'est ainsi que la classe de 6e, incluse dans le cycle 3 du primaire (CM1, CM2, 6ème) comme le réclamaient depuis longtemps les sociologues, n'a plus de programme de littérature et se fait complément du CM2. En cycle 4, les différences de niveau sont effacées dans une formule « de la 5ème à la 3ème », nuisant à l'égalité entre établissements, et compliquant les changements d'école ou de collège.

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Quelles leçons peut-on tirer de cette exploration historique ? Quelles occasions l'enseignement du français a-t-il manquées au cours de son histoire ?

1) La définition de l'enseignement du français, fixée à son apparition comme discipline autonome, est-elle toujours fondée ?

Dès l'instauration de l'instruction publique, il s'agit dans les petites classes d'acquérir la lecture, la maîtrise de la langue, les premières approches d'une langue littéraire, par les récits, les poèmes, les fables. Les premières instructions (1923, 1938, 1945 et 1950) détaillées et bienveillantes, incluant la pratique de l'oral, fixent ces fondements. Les principaux écueils rencontrés au cours de cette période semblent le formalisme et le laxisme.

Les principes d'une étude « chimiquement pure » de la littérature semblent établis dès le coup de force instituant le français au baccalauréat en 1880 : « L'étude des littératures se fera par les textes », « par une méthode positive » « formant à un impérieux devoir d'exactitude ».

Les exercices conduiront à l'exercice de la réflexion et à la formation de la pensée : « un bon rapport, un bon exposé dans un style exact, clair et suivi, sans autres qualités littéraires que l'ordre et la justesse. » (G. Lanson, 1909)

G. Rudler préconisera la dissertation, présentée comme « un théorème ». Les élèves « comprirent vite ce langage (…). Je conclus de là que nous aurions tort de nous montrer sceptiques sur l'intelligence de nos élèves. Nous pouvons attendre et obtenir beaucoup d'eux, pourvu que nous leur apportions une méthode. »

Cette conception assez « scolaire » (au sens de « accessible aux élèves ») détachée des influences, faisant des textes les seuls guides de leur interprétation, et cultivant l'esprit critique par des méthodes explicites, perdure assez longtemps avant et après guerre, et préside sans beaucoup de remises en cause internes à la scolarisation massive dans les programmes du collège de 1961, 1975 et 1985, ainsi que ceux du lycée de 1981 et 1988.

→ Cette définition de la formation linguistique et littéraire est-elle pérenne ?

2) Quelles conceptions ont pu dénaturer et instrumentaliser l'enseignement de la langue et de la littérature ?

La question morale et la formation civique

L'idéal cornélien du héros et de la vertu s'impose à travers l'importance longtemps prégnante du XVIIe siècle dans les années 1920-50, et paralyse l'extension des programmes, tout comme la formation à « la beauté morale » par les beaux textes des années 1950. La socialisation, vue comme l'apaisement des rapports relationnels (persuasion de Perelman), prend le relais de la morale dans les années 1990 (Meirieu). Les programmes de 1995 et 2000 en portent la marque. Ceux de 2016 y reviennent (programmes de littérature par « entrées » socialisantes).

La littérature est alors employée pour d'autres fins qu'elle-même, et cette utilisation stérilise la vertu des textes comme porteurs de sens, et surtout porteurs d'un sens pluriel induit par le langage littéraire. Pédagogiquement, elle rend l'apprentissage incompréhensible par de jeunes élèves. Politiquement, elle réduit l'instruction à une catéchisation, et pose le problème de la formation du jugement critique.

→ Comment sortir de l'instrumentalisation du français ?

La question politique

Elle s'est manifestée par la contestation de la culture « bourgeoise », qui a perduré dans la contestation de l'apprentissage de la langue élaborée, versus la langue du peuple.

Le contexte historique a joué contre le français : l'instruction portée par la IIIème République a été assimilée à une colonisation des esprits ; inversement, le constructivisme réinstaurant l'activité de l'élève serait une tentative de décolonisation.

La politisation des questions pédagogique et didactique a brouillé tous les efforts de réflexion disciplinaire (depuis les années 60 et la dénonciation du plan Rouchette par l'Académie française et Le Figaro, toutes les questions d'instruction sont devenues politiques) : la méthode syllabique a été accusée de conservatisme, de méthode « de droite », contre le globalisme réputé « de gauche », paralysant les réflexions sur l'efficacité des méthodes et empêchant de penser les rapports dialectiques entre analyse et synthèse dans l'apprentissage de la lecture par des enfants en devenir. La « lecture méthodique », dont l'objectivité a été saluée et reconnue salutaire, a été proclamée « seule lecture de gauche », alors même que c'étaient des progrès didactiques et non directement politiques, la linguistique et la nouvelle critique, qui l'avaient permise.

→ Comment sortir de la lecture politique des méthodes ?

3) Quelles réalités ou modalités de l'enseignement du français ont-elles été négligées, ou non interrogées ?

Le préjugé misogyne

L'enseignement féminin sans latin ni grec en lycée (jusqu'en 1924) n'a pas été interrogé, alors qu'il pouvait éclairer la question de la grammaire (qu'est-ce qu'un enseignement de la grammaire détaché du modèle latin ?) et celle de la culture commune (quel programme de littérature dans les lycées de jeunes filles ?). Seul l'enseignement masculin a prévalu, comme modélisateur de la discipline.

Le préjugé de classe

Les premières démocratisations se sont effectuées dans les « écoles du peuple » sans latin (écoles primaires supérieures municipales, cours complémentaires, collèges techniques) bien avant la réforme Berthoin et le collège unique : entre 1937 et 1947, la proportion des enfants d'ouvriers et artisans en 6e passe de 9 à 31%. Mais les instructions et les méthodes qui les concernent, très détaillées en contenus et horaires, ne sont pas reprises au moment de la démocratisation, qui s'effectue sur le « modèle lycée ». Très explicites et graduées, elles auraient pu modéliser celles du collège unique (comment forme-t-on les enfants « du peuple » ? pourquoi les instructions qui les concernent ont-elles été si prescriptives, et dans quel but ? Pourquoi n'a-t-on pas repris leurs leçons ?).

Le latin comme alibi, le français sans latin grand absent

Le latin a longtemps été utilisé à décharge : horaires renforcés des élèves non-latinistes en lycée et en cours complémentaires de 1902 à 1959, et en collège en 1968-69 pour pallier la disparition du latin en 6ème.

À partir de la démocratisation par massification, le latin est utilisé à charge : baisse des horaires de 30% en CP (1969) parce que le latin en 6ème va être supprimé (le français ne servirait qu'à faire du latin) ; comme tous n'auraient pas fait de latin, les non-latinistes potentiels perdent leur avantage...

En éliminant le latin comme alibi administratif ou politique, on aurait pu définir les exigences d'un enseignement du français compensant la réflexion linguistique apportée par l'étude du latin (quel renforcement des horaires ?, quel type d'exercices compensateurs de cette réflexion ?), en s'appuyant sur les textes de 1902 et 1925 pour le lycée, de 1947 et 1961 pour l'enseignement technique, où la référence au latin est traitée.

4) Quelles occasions ont-elles été manquées ?

L'examen des horaires n'a jamais eu lieu

Les horaires dévolus au français n'ont cessé de baisser depuis 1975, date de la démocratisation fixée par la loi. Cette démocratisation ne s'est donc jamais faite, puisqu'on a donné légalement moins à ceux qui auraient nécessité le plus, légalement moins qu'à leurs prédécesseurs favorisés par leur milieu social et culturel, légalement moins qu'à leurs prédécesseurs enfants « du peuple ».

Depuis les années 70, l'examen des méthodes (automatismes) n'a jamais eu lieu, sauf tout à fait récemment (en lecture). Les méthodes prescriptives ont été considérées comme un formatage, les méthodes constructivistes n'ont jamais été évaluées, sauf par leur échec (enquêtes sur la baisse de qualité de l'orthographe grammaticale, entre 1987 et 2015). Pire, l'Éducation nationale confond constamment nouveauté et qualité, et se précipite sur les dernières méthodes des derniers gourous, éventuellement les subventionne (« enseignants innovants », « constante macabre », « classe inversée », numérique sans recul). Les méthodes scolaires, qui demanderaient prudence, distance et temps long, sont traitées dans l'urgence et comme des modes éphémères, sans qu'on s'appuie sur la recherche. Des querelles doctrinales condamnent ou minent des pratiques adaptées.

Des expériences et recherches documentées et chiffrées des années 60 ont été écartées (G. Vincent, J. Repusseau), alors que ces recherches sur les capacités des enfants « du peuple », menées scientifiquement et toujours consultables, auraient pu beaucoup plus tôt éclairer les esprits et les décisions.

La leçon de l'échec des classes de transition (enseignement « déficitariste »), pourtant tirée politiquement (Baudelot, Establet) et par l'institution (abandon en 1973) n'a jamais été entendue : ce dispositif ruiné a continué de servir de modèle pédagogique, jusqu'à maintenant, et de « boîte à idées » ; en 1966 déjà, en effet, les programmes des classes « pratiques » définissaient les quatorze « attitudes et qualités valables pour toute activité de travail », ancêtres des « compétences » de l'OCDE.

Les grands absents des réformes sont les élèves

Quel est l'impact réel sur eux de l'enseignement dispensé ? Les interroge-t-on suffisamment sur leur réception des cours et des exercices ? La didactique du français ne peut-elle servir de pédagogie ? Pédagogie explicite et soulagement des élèves : des pistes à explorer sur la réaction des élèves à l'explicitation des attentes et aux raisons des choix de méthodes.

[1] Merci à Philippe Le Quéré, co-auteur des trois parties de l'historique complet, d'avoir bien voulu relire cette synthèse.

Quel enseignement de la philosophie dans l'école commune ?

Jean-François Dejours, Nicole Grataloup, Pascal Engel, Serge Cospérec — 2016-03-04T16:27:17Z

[Dans le cadre du séminaire "Quels contenus pour une école démocratique ?", organisé en partenariat GRDS / Fondation Gabriel Péri, nous avons demandé à quatre enseignants de philosophie de répondre à plusieurs questions concernant leur discipline et la façon dont il leur paraîtrait souhaitable que son enseignement soit organisé. Il s'agit de :

Pascal Engel, Directeur d'études à l'EHESS (philosophie et épistémologie) ;
Serge Cosperec, Professeur de philosophie à l'UPEC/ ESPE de Créteil ;
Nicole Grataloup, Professeur de philosophie au lycée Jean Jaurès de Montreuil.
Jean-François Dejours, responsable national du groupe philosophie du SNES, et qui s'exprime ici à ce titre.

On lira ci-dessous leurs réponses à chacune de ces questions. Leurs réflexions et leurs propositions seront mises en débat dans le séminaire du GRDS, à la rentrée 2016.]

GRDS - Diriez-vous de la philosophie qu'elle est une discipline scolaire comme les autres, relevant d'un enseignement destiné à permettre aux élèves d'acquérir des connaissances et des compétences définies, acquises dans le cadre de l'école ?

Pascal Engel

Elle est une discipline scolaire, même si elle n'est pas comme les autres. Elle n'est pas comme les autres parce que c'est une discipline critique , dont une des fonctions essentielles est d'apprendre à prendre de la distance par rapport à ce que l'on apprend, à adopter une attitude réflexive, et à exercer sa liberté de penser. Mais elle n'est pas que cela. Les philosophes ne sont pas uniquement des questionneurs. Ils défendent des thèses, ils ont des doctrines, qui appartiennent à l'histoire de la philosophie, et ils les défendent de manière très spécifique : avec des arguments et des concepts qui leurs sont propres. Ces concepts et arguments ont une histoire. On ne peut pas comprendre un philosophe si l'on n'a pas d'une part une connaissance de ce qu'il dit, d'autre part une connaissance de ce que disent ceux qui l'ont précédé. Cela suppose un certain savoir, qui s'apprend. Par exemple on apprend ce qu'est la table des catégories de Kant, quelles sont les preuves de l'existence de Dieu, quels sont les arguments les plus connus des philosophes en faveur de telle thèse. Tout ceci forme un ensemble de compétences, difficile à introduire en classe dans l'enseignement secondaire, mais pas impossible à transmettre sous une forme élémentaire qui puisse donner une idée de ce qui se passe quand on lit un philosophe.

Serge Cosperec

Je dirais qu'elle devrait être une discipline scolaire comme les autres mais qu'elle ne l'est pas et se refuse le plus souvent même à se considérer comme telle.

L'enseignement de philosophie conserve une sorte de prestige (savoir si c'est justifié est une autre question). Le professeur de philosophie est vu comme un enseignant à part, un personnage un peu redoutable traitant savamment des questions ultimes, quelqu'un qui impressionne par son discours même si on n'est jamais sûr de bien le comprendre (ce qui renforce encore son aura). Une philosophie scolaire impliquerait d'abandonner cette conception grandiose du professeur de philosophie pour une conception plus modeste de son rôle, rapprochant son enseignement de celui de n'importe quelle autre discipline. Cette banalisation - salutaire et nécessaire selon moi – implique de dépasser les crispations autour de l'adjectif « scolaire » à la connotation trop souvent péjorative. Dans la représentation professorale ordinaire, un élève « scolaire » est un élève qui est capable de faire le travail demandé mais sans génie personnel, sans créativité. Il fait ce que l'école attend de lui, mais sans plus. Or, ce plus est rarement interrogé à l'aune d'une conception démocratique de l'enseignement : qu'attendre de plus à l'école que ce que l'école enseigne ? Et d'où viendrait ce plus sinon de l'extra-scolaire, c'est-à-dire du milieu familial ? À moins que ce plus ne soit attribué à un talent naturel de l'individu, à un don personnel. La valorisation à l'école du non scolaire est paradoxale et surtout très équivoque. Au bout du compte, on valorise « l'originalité », la capacité à prendre ses distances avec les normes scolaires, avec les règles, mais juste ce qu'il faut. C'est le propre de l'élève « brillant », l'élève idéal des classes préparatoires. Mais si la norme de la réussite scolaire est non-scolaire, tirons-en la conséquence : l'école ne pourrait que se borner à enregistrer les inégalités.

Nicole Grataloup

Je dirais que la philosophie devrait être une discipline scolaire comme les autres, mais qu'actuellement, elle ne l'est pas. Certes, elle est enseignée à l'école, mais elle ne l'est pas comme les autres : d'abord parce qu'elle n'est enseignée qu'en terminale et fait l'objet d'un examen après cette unique année ; ensuite parce que l'idée d'une didactique de son enseignement reste marginale, sans reconnaissance institutionnelle et au contraire souvent objet d'une hostilité ouverte (bien que les recherches en ce domaine soient déjà anciennes) ; enfin parce qu'il subsiste chez beaucoup de professeurs de philosophie une posture de « maître à penser » (renforcée par le fait d'être souvent seul de son espèce dans le lycée), qui les amène parfois à considérer comme secondaires, voire négligeables, les exigences et les normes institutionnelles, le programme, les épreuves, l'examen lui-même. Ces trois caractéristiques font système, s'entretiennent mutuellement. Je voudrais espérer que cette configuration recule avec l'arrivée de nouvelles générations de professeurs ; peut-être l'enquête que l'Acireph [1] et le Snes viennent de mener donne-t-elle quelques raisons d'être optimiste.

Jean-François Dejours

Aucune discipline scolaire n'est une discipline « comme les autres ». En ce sens, la philosophie est au même titre que les autres disciplines, une discipline différente des autres. Mais disons que sa différence n'est peut-être pas tout à fait comme « celles » des autres.

Certes, chaque discipline est censée faire acquérir des « connaissances » et des « compétences » dans un cadre scolaire et la philosophie n'y fait pas exception. Les « repères » actuels du programme par exemple (en tant que liste de distinctions
conceptuelles, telles : « l'origine et le fondement », « le fait et le droit », etc.) constituent légitimement des « connaissances » exigibles d'un candidat dont on attend également qu'il ait – à terme - acquis la « compétence » d'en faire
un usage opportun.

Cependant, l'enseignement des autres disciplines n'intègre peut-être pas, du moins d'une façon aussi structurelle, la question de leur propre légitimité. Non que les spécialistes de ces disciplines ne soient étrangers à ce questionnement ou
qu'ils soient incapables d'interroger les présupposés du programme ou de la réforme qu'ils subissent – sinon, le SNES mènerait une tâche impossible. Mais la question de la légitimité – entendue comme la question du fondement ou des principes - est au coeur de l'enseignement de la philosophie. Qu'il s'agisse de la question du fondement de notre propre enseignement – comme nos élèves nous y ramènent à chaque instant - ou de celui de la connaissance, de la morale ou de la
politique (pour reprendre quelques fondamentaux de nos programmes).

GRDS - Quelles sont les finalités de l'enseignement de la philosophie ? De quelle nature doit être la formation intellectuelle des élèves en philosophie ?

Pascal Engel

Ses principales finalités sont de donner une connaissance d'une partie essentielle de la culture, d'apprendre à réfléchir, à prendre un point de vue critique et argumenté (non pas au sens rhétorique, mais au sens où il s'agit de donner des raisons de ce l'on avance, pas seulement d'asserter). Il s'agit de donner une idée de ce que c'est qu'exercer sa raison de manière méthodique. Ce n'est pas aisé à faire, car le plus souvent la philosophie n'est pas un sujet de « premier degré », mais de « second degré » : elle suppose, pour un grand nombre de ses contenus, l'acquisition de contenus de savoir préalables ou au moins une idée assez générale de certains cadres de savoir : en littérature, en histoire, en sciences sociales notamment. Elle suppose aussi acquises certaines pratiques de lecture et d'écriture. Or ces cadres et ces pratiques sont de plus en plus rarement acquis par les élèves au moment où ils abordent la philosophie. C'est pourquoi notamment je suis sceptique sur les extensions de la classe de philosophie avant la terminale. Quand elle est enseignée plus tôt, on peut faire certains apprentissages et exercices, mais ils sont si partiels que l'image de la philosophie est nécessairement très limitée.

Cette formation passe par la lecture de textes, l'écriture de travaux (qui peuvent être courts et ne pas avoir nécessairement la forme de la dissertation ou de l'explication de texte) et surtout, autant que possible par des dialogues entre le professeur et sa classe.

Serge Cosperec

Je reprendrais volontiers les formules classiques : une culture du jugement, une culture de l'esprit critique. Mais ce genre de généralités ne dit rien, d'où le consensus à leur sujet . Pour préciser un peu les choses, je dirais que l'enseignement de philosophie devrait développer la compétence à examiner de façon critique tout type de discours. Cela suppose des connaissances en logique : la connaissance des normes constitutives d'une argumentation rationnelle ; des connaissances philosophiques : la connaissance des problèmes philosophiques tels qu'ils ont été construits par les philosophes.

Cultiver les compétences critiques implique de faire connaître et d'exercer les exigences de la pensée ordonnée au vrai. Par exemple : connaître les conditions d'acceptabilité ou de non-acceptabilité d'une affirmation, les conditions d'un raisonnement juste (valide), d'un raisonnement pertinent ou solide, avoir le souci de l'exactitude dans la définition et l'usage des concepts. Je considère que l'enseignement de philosophie tel qu'il est conçu et pratiqué aujourd'hui, y compris dans ses exercices canoniques, croit faire tout cela mais en est très loin. Il ne s'agit pas de réduire l'enseignement de la philosophie à celui d'une logique formelle sans objet (même si quelques connaissances logiques me semblent nécessaires). La culture critique s'acquiert dans le travail philosophique sur la chose même. Par exemple, réfléchir à ce qu'est la science, savoir distinguer une théorie scientifique d'une doctrine religieuse, ou encore savoir distinguer une attitude scientifique d'une attitude religieuse, suppose l'exercice en acte des compétences critiques tout en permettant de les cultiver. L'enjeu va bien au-delà de la seule logique ; il est immédiatement moral et politique : former des hommes un peu moins crédules, un peu plus critiques.

Nicole Grataloup

Si on en reste à des généralités, on dira que ces finalités sont de développer l'esprit critique (mais c'est le cas de toute l'école, du moins sur le papier), d'acquérir des compétences de raisonnement et de questionnement (mais là encore, d'autres disciplines sont censées y tendre aussi), d'acquérir une culture philosophique (mais qui ne soit pas simplement l'histoire de la philosophie). Pour être un peu plus précis : la philosophie n'est pas une « chose », elle n'est pas la vision ou la contemplation du vrai ou du juste, mais une activité réflexive, métadiscursive, d'interrogation et de conceptualisation sur le sens, les présupposés, les implications et les finalités des pratiques, savoirs et discours humains.

Cette activité réflexive conduit à un travail sur la langue en tant qu'outil pour penser : il s'agit de rendre l'élève attentif aux mots, lui faire découvrir qu'un même mot peut recouvrir plusieurs concepts, lui apprendre à faire des distinctions conceptuelles ; à construire un discours cohérent, à se servir des marqueurs d'énonciation et des connecteurs qui permettent d'articuler des arguments, des objections et des réponses, à formuler les problèmes et débusquer les faux problèmes. D'autre part, et c'est intimement lié, apprendre à se décentrer, à élaborer sa propre pensée dans la confrontation à l'autre, dans le débat et dans le désaccord (avec ses pairs, avec le professeur, avec les philosophes).

Cependant, je pense que si on veut répondre sérieusement à cette question, il faut la prendre par le biais des questions 5 et 6 (progressivité et interdisciplinarité) : concevoir un cursus continu où serait pensée la façon dont toutes les disciplines, et parmi elles la philosophie, contribueraient ensemble et en complémentarité à la formation intellectuelle des élèves, en termes de contenus de savoirs et de compétences.

Jean-François Dejours

La finalité de l'enseignement de la philosophie est précisément d'apprendre à se poser la question de la finalité. Non dans le sens où la philosophie nous dirait ce qu'il faut faire, mais dans le sens où elle nous aide à nous interroger sur la légitimité de vouloir suivre telle fin plutôt que telle autre. Apprendre à délibérer sur les moyens est le propre d'un enseignement technique. Chaque discipline y compris les plus ''théoriques'', doit y sacrifier à travers ce que nous désignons habituellement sous le terme de ''méthodologie''. Il se peut même que l'on soit tenté de ramener les apprentissages de nos élèves à des savoir-faire, y compris en philosophie (habileté à faire une dissertation, à expliquer un texte, etc.). Mais philosopher ne réside pas seulement dans un ''savoir-faire'' - même s'il s'agit là d'un passage obligé... - mais bien plutôt dans un ''savoir juger'' de la valeur des fins, pour paraphraser Kant.

Reste à cerner la « nature » d'une telle « formation intellectuelle » se voulant avant tout émancipatrice. Au risque de ne pas être très original, une telle nature est de l'ordre de la fréquentation des grands auteurs et du dialogue qu'ils nous engagent à poursuivre avec nous-même, tant à l'oral au sein de la classe, qu'à l'écrit. Car ce n'est jamais « sans », mais bien plutôt « avec » – ou « contre » - les autres qu'on apprend à penser.

GRDS - L'indétermination actuelle des programmes de philosophie au lycée conduit les élèves à devoir traiter de sujets pour lesquels ils n'ont pas été réellement préparés, ce qui leur interdit de faire valoir en toute circonstance un investissement réflexif intelligent de connaissances acquises. Dans l'optique d'un programme de philosophie déterminé, sur quels types de contenus devrait-il trouver sa détermination ?

Pascal Engel

Le programme de philosophie, à l'origine axé sur des contenus très déterminés, est devenu au fil des années de plus en plus indéterminé et ouvert, constitué de « notions » devenues si vagues et générales qu'elles créent chez les élèves le sentiment d'une abstraction complète, une forme de panique devant leur incapacité à fixer leur sens et le sentiment que les travaux seront notés de manière totalement arbitraire. Cette évolution est le produit à la fois de l'extension de plus en plus large du champ thématique couvert, du nombre des auteurs canoniques au programme, et – il faut bien le dire – de la notion de philosophie elle-même, qui a intégré au fur et à mesure aussi bien les problématiques traditionnelles que celles des sciences humaines et sociales, et pris des voies si diversifiées chez les enseignants de philosophie que deux élèves dans le même établissement ou des établissements différents peuvent acquérir des images totalement différentes de la discipline. Quiconque a assisté à des stages pédagogiques ou à des réunions d'harmonisation des notes du bac sait combien, même les professeurs, peuvent comprendre un sujet de manières différentes.

L'une des raisons de cette évolution vers des programmes de plus en plus vastes et indéterminés est la nécessité, inscrite traditionnellement dans l'enseignement philosophique français et constitutif de son style, réaffirmée sans cesse, d'accorder la plus grande liberté possible aux professeurs. Mais faut-il que cette liberté se paye au prix d'une sorte de choix absolu par chaque enseignant de ses thématiques et de ses modes d'approche ? N'y a-t-il pas un minimum commun qui puisse définir un enseignement de philosophie élémentaire ? Une autre raison vient du succès de la philosophie médiatique, qui a créé l'idée que la philosophie portait plus sur des questions pratiques que théoriques, pèse sur l'enseignement de philosophie dans le secondaire, en écartant ou diminuant l'intérêt d'une partie des problèmes et notions du programme ne relevant pas des questions morales et politiques.

Cette indétermination des programmes pèse sur l'image de la philosophie, sur la notation et sur l'enseignement. Revenir à un ensemble minimal et un noyau de notions serait souhaitable. Il pourrait comporter par exemple au moins une notion relevant de la philosophie théorique, une autre de la philosophie pratique et morale, une autre encore de la philosophie politique, et l'étude d'un grand texte. Ces notions devraient impliquer un nombre suffisant de déterminations pour que certains contenus soient appelés. Elles n'interdiraient pas au professeur de choisir d'autres notions, mais elles formeraient un programme minimal. Exemple :

a) Notion théorique : liberté et nécessité
b) Notion pratique : devoir et obligation
c) Notion politique : la démocratie
d) Notion esthétique : le beau
e) Texte : Kant, Fondements de la métaphysique des mœurs

On pourrait envisager que ces notions soient renouvelées, par exemple tous les 5 ans. Mais sans un socle, l'enseignement de la philosophie devient informe et indéchiffrable. L'objection prévisible à ce genre de proposition est qu'elle revient à fixer le programme sur des contenus quasi doctrinaux, qui réduisent la liberté du professeur, et risque aussi de créer un biais en faveur de telle ou telle approche : par exemple, dira-t-on, pourquoi Kant plutôt que La généalogie de la morale ? Réponse : cela pourrait être d'autres notions, d'autres textes, du moment qu'il y a un cadre fixe. Mais cette liberté disparaît-elle pour autant ? Elle est un piège si elle conduit à trop d'indétermination. Une autre objection viendra des éditeurs de manuels, souvent en cheville avec l'inspection. Mais cette proposition n'implique nullement de renoncer au programme existant, juste de mettre l'accent sur certaines de ses parties, ni d'établir des liens (par exemple démocratie et religion, ou liberté et religion).

Ce qui me semble essentiel de faire, après plusieurs décennies de remises en question des bases mêmes de la philosophie, souvent pour d'excellentes raisons pédagogiques, est de revenir à un sens de ce qui est classique en philosophie. Cela ne veut pas dire nécessairement de faire revenir tout le monde au manuel de Cuvillier, mais d'avoir une idée de ces que sont les problèmes, concepts, méthodes, textes fondamentaux. Le sens du « fondamental » diffère aujourd'hui beaucoup, car il n'y a plus une culture chez les enseignants de philosophie, mais plusieurs. Mais qui nierait que des élèves doivent avoir une idée, même sommaire, de ce qu'il y a dans Platon, Descartes, Kant ou Rousseau ? Je peux avoir l'air d'enfoncer des portes ouvertes, mais je connais beaucoup d'élèves sortis de terminale, même venus de lycées dans des quartiers aisés, qui n'ont plus cette idée.

Serge Cosperec

Sur cette question, je me permets de renvoyer aux travaux effectués depuis 20 ans par l'ACIREPh. Je résumerai ainsi les idées principales. Exigence fondamentale : passer d'un programme de notions à un programme de problèmes (et en nombre limité) : par exemple, à la place d'une notion indéterminée comme « l'État » ouvrant à des questionnements si divers qu'il est impossible de les couvrir et de les maîtriser tous, choisir un problème précis, par exemple : « pourquoi devrions-nous être gouvernés ? ». Ensuite, pour chaque problème, préciser les repères, les éléments de culture philosophique que les élèves doivent connaître en lien direct avec le problème (pour cet exemple cela pourrait être : « état de nature et état civil, obligation politique et consentement, désobéissance et contestation ») : ces éléments se réfèreraient explicitement à des thèses philosophiques dont les élèves devraient connaître la teneur et l'argumentation. « Déterminer » le programme serait enfin préciser explicitement les distinctions conceptuelles et lexicales indispensables au traitement d'un problème et que les élèves seraient tenus de connaître (par exemple, ici : individu, société, État, droit, loi, pouvoir, autorité, légalité, légitimité, consentement, vote, obligation, contrainte, répression, oppression, obéissance, désobéissance civile, résistance, etc.) .

Nicole Grataloup

En effet, l'indétermination des programmes fait de l'épreuve de philosophie au Bac une des plus injustes : les analyses de l'Acireph, montrent, par exemple, que chaque notion du programme peut donner lieu à des sujets portant sur un grand nombre de problèmes, et qu'il est donc impossible, en une année scolaire, de préparer les élèves à les traiter. Dans ces conditions, l'épreuve sanctionne davantage la culture générale et l'aisance rhétorique héritées socialement que le travail effectif d'une année de philosophie…

Déterminer davantage les programmes est donc une nécessité si l'on veut démocratiser son enseignement. On peut le faire en passant d'un programme de notions à un programme de problèmes : cela permettrait aux élèves ayant sérieusement travaillé dans l'année d'avoir les connaissances et les ressources pour traiter les sujets de bac, et serait donc plus juste. Une autre voie pour mieux déterminer le travail à faire serait de faire des programmes tournants d'œuvres : actuellement, l'épreuve d'explication de texte porte sur un texte que les élèves n'ont jamais lu – en principe il doit même ne figurer dans aucun manuel – ce qui conduit parfois à des évaluations absurdes, comme de ne pas pouvoir sanctionner un contresens sur le texte parce que rien dans l'extrait découpé ne permet de savoir que c'est un contresens : au contraire, fixer une ou deux œuvres (selon les séries) à étudier, et en extraire le sujet-texte du bac permettrait d'évaluer plus justement le travail, et serait aussi philosophiquement plus pertinent, puisqu'on pourrait alors être plus exigeant sur la compréhension du texte.

Ceci dit, une évolution vers plus de détermination est une condition nécessaire de la démocratisation de l'enseignement de la philosophie, mais certainement pas suffisante : il faut qu'elle s'accompagne d'une réflexion collective sur les épreuves de bac et les critères d'évaluation ; d'une transformation des pratiques pédagogiques qui permette à tous les élèves d'entrer dans la réflexion philosophique et ne table pas sur une connivence culturelle préalable ; d'une formation initiale et continue des professeurs de philosophie digne de ce nom, c'est-à-dire qui soit vraiment conçue comme la formation à un métier et ne néglige pas les questions de pédagogie…

Jean-François Dejours

Le principal reproche adressé par les professeurs de philosophie aux programmes, réside avant tout dans leur lourdeur, celle-ci étant exacerbée par une détérioration croissante des horaires et des conditions de travail de chacun. Bref, notre
souci avec les programmes est moins dans un défaut originel de conception que dans un effet secondaire dérivé des politiques d'austérités et des réformes qu'elles induisent… Et lorsque la question de l'indétermination des programmes se
pose, les collègues restent globalement attachés à un programme de notions et à la liberté philosophique qu'il garantit.

Néanmoins, et tout en souscrivant à ce qui précède, le groupe philosophie du SNES a commencé à mettre en discussion un certain nombre de pistes, dans le cadre existant d'un programme de notions regroupées en champs (le programme des séries générales est construit autour de cinq champs : la culture, le sujet, la connaissance, la morale, la politique). Nous avons ainsi dégagé trois pistes susceptibles de déterminer davantage les programmes, bien qu'il ne s'agisse à ce stade que
de propositions mises en débat :

– la première serait de renforcer la liste des repères et de les lier plus explicitement au reste du programme : par exemple, associer sans exclusivité, les repères « origine / fondement » ou encore « singulier / particulier / général /universel » à la
notion « la vérité » ;

– la seconde consisterait à associer à chaque champ un ou plusieurs problèmes explicites : par exemple, le problème juridico-politique de la liberté associé au champ du « politique, ou le problème de l'inné et de l'acquis associé au champ «
la culture » ;

– la troisième piste serait d'expliciter les éléments d'une ''culture philosophique commune'' dont la maîtrise critique (c'est-à-dire « intelligente » et « réflexive ») serait exigible d'un candidat : par exemple, l'analyse kantienne de la morale ou
l'analyse cartésienne du sujet, souvent attendues ''implicitement'' par les correcteurs du baccalauréat…

GRDS - On a prétendu que la philosophie était à elle-même sa propre pédagogie. Or s'il convient de l'inscrire dans un programme scolaire, réfléchir aux moyens à mettre en œuvre pour que les élèves puissent entrer dans ses problématiques s'avère incontournable. Sur quels types de travaux s'appuyer pour permettre aux élèves de s'approprier les démarches intellectuelles qui caractérisent l'activité philosophique, en conscience de ce qu'ils font ? A partir de ces travaux quels types d'épreuves retenir pour l'examen ?

Pascal Engel

La pédagogie en philosophie n'est pas une libre création sans filet. Elle pouvait l'être il y a cinquante ans, mais le contexte a changé et requiert des guides précis et exercices spécifiques. La dissertation, sous la forme d'un travail d'au moins 15 pages et impliquant une certaine rhétorique d'exposition, a vécu, ne serait-ce que parce que la plupart des élèves ont du mal à écrire plus de 10 pages. Des travaux plus courts, impliquant des réponses à des questions précises, des exercices de raisonnement, de repérage de raisonnements dans des textes, sont souvent aussi adaptés. Des dialogues et mini disputations où un élève tient un point de vue et un autre est supposé lui répondre, des parodies, des analyses courtes par exemple de sophismes et paralogismes, sont autant d'exercices utiles. L'examen pourrait prendre en partie la forme de certains de ces exercices : par exemple plutôt que de créer l'angoisse du sujet du bac face à une question choisie, on pourrait envisager que les élèves répondent à plusieurs. Une objection prévisible est qu'on risque de ne plus pouvoir noter des exercices devenus courts. Mais si les règles sont spécifiées par avance, ce risque est réduit. On apprend souvent plus en se forçant à réécrire bien et clairement un texte court qu'en faisant un blabla général plus long.

Serge Cosperec

Je ne commente pas l'indigence de ce slogan du front conservateur (en philosophie) dont le principal exploit est d'avoir réussi à bloquer toute réforme de l'enseignement philosophique depuis 30 ans, entraînant son discrédit et sa marginalisation progressive. Pour ce qui est des exercices, je ne trouve pas choquant qu'ils comportent (y compris au baccalauréat) des questions de connaissance : avec un programme de problèmes déterminés, on pourrait demander aux élèves d'indiquer les thèses philosophiques en présence selon le problème ; ou encore leur demander d'expliquer un argument classique à l'appui d'une de ces thèses, les interroger sur telle ou telle distinction lexicale et conceptuelle, etc. L'objection selon laquelle ce serait du « par cœur », donc forcément de l'antiphilosophique est consternante. D'abord parce que la nature de ces connaissances implique la compréhension de leur signification en contexte ; ensuite, parce qu'il est étrange de vouloir apprendre à philosopher sans jamais rien apprendre en philosophie.

Mais il faudrait aussi diversifier les exercices scolaires.

Développer les exercices de lecture philosophique, entendu comme simple compétence à comprendre la pensée d'un auteur : être capable d'en restituer la teneur le plus exactement possible ; saisir sa thèse et par quelle suite d'arguments elle opère ; savoir identifier ses points faibles (qui pourront être discutés), ses points forts ; identifier les présupposés dont dépend la thèse, ceux qu'on pourrait lui opposer, etc.

Développer les exercices d'écriture philosophique. Par exemple, apprendre à composer un essai argumenté, c'est-à-dire, être capable de soutenir une thèse argumentée de manière rationnelle sur un problème donné. Exercice assurément plus modeste qu'une dissertation. Faire un essai ne signifie pas renoncer à la réflexion et à la discussion car un essai réussi doit être convaincant et robuste, c'est-à-dire offrir une certaine résistance à la critique, ce qui suppose de ne pas ignorer les objections. L'essai pourrait être ensuite discuté, par exemple en classe, à l'oral ou à l'écrit, dans la meilleure des traditions philosophiques.

L'écrit n'est pas la seule modalité d'apprentissage du philosopher. Il faut distinguer les exercices scolaires standards (les normes académiques, les exercices obligatoires sur lesquels sont évalués les élèves) des pratiques de classe par lesquelles on apprend la philosophie et on s'y exerce. Les chemins sont ici très divers et les professeurs devraient avoir la plus grande liberté. Mais l'écrit est indispensable à l'apprentissage des exigences de la pensée. Pour comprendre une pensée, pour en interroger l'exactitude, en analyser les implications, il faut pouvoir la travailler, « le stylo à la main ». De même, pour élaborer sa propre pensée.

Nicole Grataloup

Les travaux du secteur philo du GFEN auxquels je participe se sont effectivement inscrits contre cette idée que « la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie », et son corollaire « la pensée n'a qu'à paraître pour faire aussitôt penser ». Il est difficile de résumer cette recherche collective de presque 30 ans, mais voici, en quelques mots :

Il s'agit de construire des situations d'apprentissage qui sont en elles-mêmes porteuses de questionnement philosophique, et dans lesquelles le travail collectif de la classe (qui peut passer par du travail en groupe, ou individuel) aura pour but de comprendre ce qui est en jeu, de formuler les questions, de nommer les problèmes, de trouver les concepts et les thèses susceptibles d'y apporter des réponses, de débattre de ces thèses en argumentant, et en s'aidant des textes des philosophes. Il faut que la situation sollicite suffisamment l'activité intellectuelle des élèves, qu'elle permette qu'émergent peu à peu les concepts qu'elle contient, que ceux-ci soient travaillés (par le débat, le recours aux textes, le cours de l'enseignant) de façon à être appropriés par l'élève et à fonctionner comme outils de sa propre pensée. Il s'agit de constituer la classe en collectif de recherche.

Cela peut prendre des formes très diverses, mettre en jeu la lecture de textes philosophiques, l'écriture, différentes formes de débat oral, mais toujours dans un dispositif réglé, organisé en phases successives qui conduisent au but visé, que ce soit la construction d'un concept, d'une distinction conceptuelle, des différentes possibilités de résolution d'un problème, la compréhension de ce qui oppose deux auteurs etc… Avec toujours une dernière phase d'analyse réflexive pour prendre conscience du chemin parcouru et des processus intellectuels mis en œuvre pour le parcourir, moment essentiel pour « fixer » les acquis et les rendre susceptibles d'être réinvestis dans d'autres contextes.

Ce travail de conception des situations d'apprentissage, de réflexion sur leur mise en œuvre en classe, de critique, n'est jamais achevé, il est toujours à refaire et à améliorer en fonction de l'expérience des uns et des autres dans les classes : c'est pourquoi il est collectif et inclut la dispute (entre nous, avec des collègues lors de nos stages, par nos publications etc..) comme une de ses dimensions essentielles. Comme le dit Yves Clot, c'est cela qui garde un métier vivant.

Jean-François Dejours

On retrouve derrière cette question de la pédagogie un vieux clivage qui n'a pas manqué de traverser la profession, depuis l'inspection générale jusqu'aux associations professionnelles, débat toujours actuel par ailleurs et que le SNES
accueille comme c'est son rôle, jusque dans ses rangs. D'un point de vue syndical, la réflexion pédagogique reste subordonnée à ce qui en garantit les conditions matérielles. la meilleure pédagogie du monde ne peut pas grand-chose en
effet, contre une politique éducative régressive qu'un syndicat conséquent – parce que soucieux justement de pédagogie - doit commencer par combattre.

D'autre part, le groupe philosophie du SNES ne dissocie pas sa réflexion pédagogique d'une réflexion tout aussi nécessaire sur les « épreuves ». Or, les professeurs de philosophie sont massivement insatisfaits des épreuves du
baccalauréat telles qu'elles existent (la difficulté étant pour nous de repenser les épreuves du baccalauréat sans porter préjudice au cadre national, anonyme et terminal d'un examen que nous défendons par ailleurs en tant que tel).

Enfin, les collègues restent globalement attachés aux exercices qui sont actuellement proposés à l'examen (dissertation et explication de texte), à condition néanmoins de les adapter impérativement aux différentes séries (et/ou aux différentes
difficultés rencontrées par nos élèves). Voilà pourquoi nous pensons qu'un ''guidage'' de l'écrit (pour les séries technologiques du moins) serait d'autant plus légitime lors des « travaux » effectués en cours d'année, qu'il se ferait plus
discret au moment des « épreuves » finales. C'est ici que les pistes de « déterminations » des programmes mises en débat par le SNES pourraient prendre tout leur sens, de manière explicite dans les travaux préparatoires, puis implicite lors de l'examen, laissant ainsi le soin aux candidats de reconnaître les attendus des sujets (quels repères mobilisent les notions impliquées par tel sujet ? renvoie-t-il à un des grands problèmes du programme ? quels éléments de culture commune
pourraient venir instruire le débat ?).

Ajoutons qu'il y aurait urgence à introduire une épreuve orale comme c'est le cas en littérature, voire à expérimenter une pédagogie du (et par le) débat, dont profiterait très probablement la préparation à l'écrit. Mais tout cela supposerait des
effectifs appropriés et des moyens humains supplémentaires dont on est loin !

GRDS - L'enseignement de la philosophie doit-il être progressif, s'étendre sur plusieurs années ? Si oui, à partir de quel niveau du cursus scolaire peut-on envisager de le faire commencer ? Quelle progression pourrait-on envisager ?

Pascal Engel

Je ne crois pas, pour les raisons indiquées plus haut, que l'enseignement de la philosophie doive être progressif, même si on peut envisager certaines initiations. Si l'on veut garder un minimum de réflexivité à la discipline, elle doit se concentrer sur une année. Même si la terminale lettres a vécu, et que l'enseignement de philosophie ne concerne plus que quelques heures dans des sections très variées, son unité doit être permise par des apprentissages préalables, notamment la lecture de textes littéraires. C'est aussi pourquoi des programmes courts centrés sur un noyau minimal de notions sont meilleurs. Mais on pourrait envisager, avant la terminale, des enseignements de philosophie basés uniquement sur des textes littéraires à connotations philosophiques (ex Montaigne, Diderot, Rousseau).

Serge Cosperec

L'enseignement scolaire de la philosophie devrait être progressif à l'image de ce qui est pratiqué à peu près partout ailleurs qu'en France : en Italie, en Espagne, au Portugal, en Grande-Bretagne, au Québec, etc. Il est aberrant de vouloir former à la philosophie en un an. Je crois qu'on peut enseigner la philosophie dès la classe de seconde, pour peu que l'on choisisse bien les problèmes et que l'on veille à la progressivité. Pour ce qui est du collège, je ne suis pas convaincu qu'il faille rajouter une discipline nouvelle dans un cursus déjà lourd. En revanche, il serait peut-être possible de ménager une place à des pratiques permettant de développer l'esprit critique, la discussion argumentée, de développer ainsi les compétences langagières, conceptuelles et logiques. Cela doit-il s'appeler philosophie ? Je ne sais pas. Soyons clair sur un point : s'il s'agit d'étendre l'enseignement de la philosophie, tel qu'il est conçu et pratiqué aujourd'hui en terminale, mieux vaut y renoncer. Dans sa conception actuelle, cet enseignement exclut toute progressivité et n'imagine d'autres formes de pratique que la leçon sur une notion et la dissertation. Cette incapacité à sortir d'un modèle historique adapté à des conditions et à un type de classe aujourd'hui disparus, est la raison de l'échec de l'enseignement de philosophie dans les séries technologiques. Cet échec est connu de tous, mais la corporation - ou plus exactement ceux qui parlent en son nom - n'ose toujours pas l'affronter : le cadavre est toujours dans le placard .

Nicole Grataloup

A mon sens, la philosophie ne peut devenir une discipline scolaire comme les autres que si on la conçoit comme les autres dans une progressivité, et qu'on définit ses contenus et les compétences qu'elle implique dans cette progressivité. En mathématiques, on ne fait pas la même chose au CP et en Terminale, ni en termes de contenus conceptuels, ni en termes de compétences à développer ; en Français non plus, en Histoire non plus. Ces disciplines, même si elles ne sont pas, loin de là, exemptes de défauts, ont au moins fait l'effort de penser leur progressivité du CP à la Terminale. La philosophie, non. D'abord à cause de l'idée longtemps dominante, qu'il faudrait pour philosopher – pour voir enfin la philosophie « couronner » l'édifice des savoirs - une maturité qu'on n'atteindrait qu'à 17 ou 18 ans, et qu'il ne faudrait avoir en philosophie qu'un seul maître… Ensuite devant la résistance de l'institution : enseigner la philosophie en Première était l'une des 110 propositions de F. Mitterand en 1981, 35 ans après on en est toujours à se demander s'il faut le faire ou pas. Enfin, devant l'ampleur de la tâche, car concevoir un tel cursus n'est pas chose facile, et la culture des professeurs de philosophie les porte peu à la réflexion sur leur métier. Une tentative a été faite par un groupe de collègues autour de Michel Tozzi dans le cadre des Rencontres Philosophiques de l'Unesco en 2009, et a montré que la conception d'un tel cursus pose de nombreuses questions, philosophiques et pédagogiques, mais aussi qu'il y a de nombreuses façons d'y répondre. Le chantier est ouvert, il faut y travailler.

Jean-François Dejours

Le projet d'un enseignement progressif de la philosophie occupe les esprits, au moins depuis le rapport Bouveresse-Derrida de 1989. A en croire notre dernière consultation de la profession, les enseignants semblent globalement disposés à l'envisager, du moins à partir de la classe de première (et tout particulièrement dans la série littéraire, comme le demande le SNES depuis son congrès du Mans de 2005). Des réticences demeurent, quant à la pertinence d'une « initiation » (en 1ère) à « l'initiation à la philosophie » (en terminale). Néanmoins, et bien que l'esprit de ce questionnaire ne s'y prête pas, on devine qu'à moyens constants, le prix à payer d'une telle réforme calmerait les ardeurs des plus enthousiastes d'entre nous. Rappelons que Luc Chatel, au moment même où il réduisait l'horaire en S et supprimait le cadre protecteur des
dédoublements en séries technologiques, lançait en 2011 une ''expérimentation'' de la philosophie dès la seconde, dans près de 300 lycées.

En admettant cependant qu'on s'affranchisse de ce principe des vases communiquant et/ou que l'on s'accommode d'un horaire uniformisé à deux heures hebdomadaires sur deux années de formation (voire, dès la seconde comme le préconisait
Michel Fichant, l'auteur actuel des programmes de philosophie), il faudrait encore : recalibrer les programmes sur un volume voisin de celui des séries scientifiques (ou ES) actuelles, et intégrer ces deux heures de philosophie dans l'économie globale de l'horaire de première sans nuire aux autres disciplines et à leurs épreuves anticipées... Alors oui, la progressivité devrait permettre d'inscrire dans la durée des apprentissages qui demandent du temps, l'élève gagnant en accoutumance ce que son initiation perdrait peut-être un peu en intensité. Mais on voit combien une idée novatrice animée des meilleures intentions, peut très vite perdre de son attrait sans une révision majeure du système éducatif et des priorités budgétaires qui la conditionnent.

GRDS - Comme les autres disciplines, la philosophie doit veiller à conserver son unité, ses propres modes de questionnement, de réflexion critique et de formation. Toutefois, si comme le disait Canguilhem « la philosophie se nourrit de ce qui n'est pas elle », faut-il associer la philosophie au travail des autres disciplines sans que la spécificité de ses concepts et de sa démarche (ainsi que celle des autres disciplines), s'en trouve dispersée, diluée ? Si oui, comment envisager une telle association ?

Pascal Engel

La philosophie se nourrit de ce qui n'est pas elle : elle n'est pas, et ne doit pas être, autophage, pour reprendre le terme de Bouveresse. Cette autophagie de plus est incompréhensible pour les élèves, et ne peut que risquer la thaumaturgie et la monomanie du concept. Nombre de textes scientifiques, historiques, littéraires peuvent être utilisés avec profit. Souvent ils sont plus clairs que bien des textes de philosophes patentés. De même des collaborations peuvent s'instituer entre collègues de différentes disciplines. Mais il ne faut jamais oublier que la philosophie est un mode d'approche différent. La philosophie tourne toujours, peu ou prou, sur un petit nombre de notions de base : être, liberté, connaissance, vérité, signification, bien, beau, justice, et quelques autres mais pas tellement. Même les pensées les plus radicales et antiphilosophiques auxquelles la modernité nous a habitués ne se comprennent pas sans avoir une idée de ces notions. Le fait qu'on ne puisse peut être pas les définir n'est pas un obstacle, si l'on garde à l'esprit qu'elles sont centrales.

Serge Cosperec

Je ne sais pas ce qu'on entend par « conserver son unité » et j'aimerais savoir de quelle « unité » on parle. Le champ philosophique me paraît très divisé, c'est même l'obstacle sur lequel a buté la réforme des programmes : l'impossibilité de s'accorder. C'est la raison de la préférence pour les programmes actuels : comme ils sont indéterminés, ils autorisent chacun à faire ce qu'il veut. Pour ce qui est du travail avec les autres disciplines, je n'ai pas d'avis particulier sur cette question. Cela se pratique et je l'ai pratiqué. C'est intéressant. Une telle association n'est fructueuse que si la philosophie n'adopte pas une position de surplomb. Le philosophe y découvre qu'il gagne à s'instruire du réel, à appuyer sa pensée sur des faits, des connaissances, cette matière étrangère qu'il néglige parfois un peu trop. Peut-on traiter de la conscience en ignorant tout des neurosciences ? Ou traiter du Droit sans quelques connaissances juridiques (ne serait-ce que ce qu'on appelle la hiérarchie des normes) ? Ou réfléchir à la Justice sans la connaissance des inégalités économiques et sociales effectives ? La philosophie y gagnerait aussi en rigueur. Mais quel serait pour les autres l'intérêt du travail avec le « philosophe » ? C'est assez délicat. Cet intérêt n'est pas disciplinaire : philosopher sur la technique ne rend pas plus compétent en électro-mécanique. Je crois que la philosophie peut aider les élèves à mieux saisir en quoi les disciplines scolaires sont bien de la culture et non pas seulement des savoirs « à connaître ». Quand deux enseignants travaillent ensemble, la rupture du cloisonnement disciplinaire oblige chacun à sortir de son pré carré pour retrouver le terrain commun de la culture. Le tableau d'Eugène Delacroix La liberté guidant le Peuple est un objet à la fois historique, philosophique, artistique, littéraire (son influence sur les Misérables de Victor Hugo). L'interdisciplinarité, si elle ne se réduit pas à une simple juxtaposition de discours, donne du sens, de la vie, de l'intérêt aux objets du savoir car elle les restitue aux interrogations qui les ont fait naître et à celles qu'ils engendrent à leur tour.

Nicole Grataloup

C'est à mon sens une piste pour penser une progressivité de l'enseignement de la philosophie, qui soit à la fois conforme à ce que la philosophie a été dans son histoire, et pédagogiquement pertinente pour la formation intellectuelle des élèves. La philosophie a toujours été dans des relations complexes et étroites avec les autres domaines de la pensée humaine. Elle s'en est nourrie, comme le dit Canguilhem, les a réfléchis, en a recherché les fondements, les critères de légitimité etc… Pourquoi tout cela n'aurait-il pas droit de cité dans l'école, lieu de la transmission de ces savoirs ? Cela aurait du sens, par exemple, dès l'école primaire et tout au long de la scolarité, de « faire de la philosophie » comme réflexion sur les savoirs qui sont en train d'être acquis par les élèves : comme épistémologie, en somme. Il ne s'agirait pas forcément d'instaurer un cours supplémentaire, mais d'inclure la dimension épistémologique, historique et anthropologique dans l'apprentissage même des différents savoirs enseignés (savoirs scientifiques, linguistiques, historiques ...) C'est ce que pratiquent déjà beaucoup de collègues du GFEN en primaire, au collège et au lycée. Cela donne du sens aux apprentissages, cela les rend donc plus efficaces, cela forme la réflexivité et l'esprit critique, cela inscrit l'élève dans l'histoire et l'aventure humaine de la construction des savoirs. Mais cela oblige effectivement à revoir toute l'organisation des programmes de l'École.

Cela me semble pourtant la seule alternative à la situation actuelle : depuis une quinzaine d'années se développent de manière significative des pratiques de « philo pour enfants » à l'école primaire ; dans ces pratiques, dominent les thématiques existentielles et morales, l'effet pervers étant que cela ne change rien à la conception de l'apprentissage des savoirs disciplinaires… Et à l'autre bout du cursus scolaire, en Terminale, on a « enfin la vraie philosophie », qui regarde avec indifférence, voire dédain, cette « philo pour enfants » ; mais se désole, en même temps, d'avoir des élèves si peu instruits, maniant si mal la langue etc…

Donc à mon sens, oui, il est possible et souhaitable de travailler en lien et en collaboration avec les autres disciplines, ne serait-ce que pour s'affronter soi-même, en tant qu'enseignant, à une tâche qui est – implicitement, c'est bien là le problème – laissée aux élèves, pour laquelle ils sont démunis, et qui est une des causes majeures de l'échec scolaire des enfants de milieux populaires : établir des liens et des relations entre les disciplines qu'on leur enseigne, afin que ces différents savoirs « fassent culture ». Ce n'est pas facile, cela n'a rien d'évident, cela comporte des risques (de confusion, de dilution, de dispersion, comme vous le dites), mais ces risques me paraissent surmontables si on y travaille, et en tout cas mineurs par rapport à l'enjeu démocratique dont je viens de parler.

Jean-François Dejours

Il en est de l'interdisciplinarité comme de la progressivité envisagée ci-dessus. Aucune de ces propositions ne vaut par elle-même, c'est au contraire par leur environnement qu'elles pourront donner le meilleur… ou le pire. Or, le pire est déjà
là avec les EPI tels que la réforme du collège voudrait nous les imposer. Car l'interdisciplinarité est un exercice difficile qui peut très vite donner lieu à une juxtaposition indigente de savoirs réduits à leurs plus petits dénominateurs communs,
c'est à dire à pas grand chose. Quant au meilleur, il faudrait que l'interdisciplinarité soit conçue comme dialogue entre les disciplines, ce qui supposerait que celles-ci soient solidement ancrées en tant que telles, dans le système éducatif.

Or, pris en ce sens, l'interdisciplinarité est quasiment constitutive de l'enseignement de la philosophie, à tel point que ce « dialogue » est bien souvent « mis en scène » par l'enseignant lui même, faute d'avoir une existence institutionnelle. Sans prétendre à l'encyclopédisme, le cours de philosophie doit souvent son attractivité à sa capacité à faire modestement dialoguer différentes approches disciplinaires sur une même question. Difficile par exemple, d'envisager un cours d'épistémologie sans entrer un peu dans l'histoire des sciences et dans la compréhension de la démarche démonstrative ou expérimentale. Difficile de faire un cours sur la technique, l'art ou le travail sans tenir compte des dimensions historiques (et préhistoriques), anthropologiques, sociales et économiques des questions envisagées. Bref on l'aura compris, rien ne justifierait à nos yeux que la philosophie se détourne de ce vaste chantier, à condition de ne pas aligner le lycée sur ce qui se met aujourd'hui en place au collège.

Ajoutons que l'interdisciplinarité est déjà pratiquée (avec les collègues de lettres, des sciences humaines et de la nature, d'arts…) et que c'est le plus souvent sous cette forme qu'est envisagée l'approche de la philosophie en amont de la
terminale.

GRDS - « Se former à la philosophie et se former par la philosophie » : pensez-vous que cette formulation caractérise bien les ambitions de l'enseignement de la philosophie ?

Pascal Engel

« Se former à la philosophie » est toujours l'objectif. Mais il est illusoire de penser que plus de 5% de ce qui fait l'objet de l'enseignement philosophique soit vraiment de la philosophie. Si seulement on pouvait se former par des essais de philosopher ce serait déjà bien. La philosophie médiatique, le succès des manifestations de philosophie « populaire » donnent au public l'idée que tout le monde est plus ou moins philosophe ou en est capable sans apprentissage. Mais si l'on veut progresser, il ne faut pas partir de cette base, même si cela semble plus ou moins relever de la méthode socratique (mais celle-ci était en fait très technique, malgré les apparences). Le problème est que tout le monde n'est pas Socrate, même pas les professeurs de philosophie. Un objectif plus modeste est souhaitable. Un de mes élèves, quand j'étais jeune professeur, m'a dit « Vous n'êtes pas un philosophe, mais juste un professeur de philosophie ». Le conseil, même arrogant, n'était pas si mauvais.

Serge Cosperec

Assurément. Cela caractérise non seulement les ambitions d'un enseignement de philosophie mais ce qu'il devrait être indissociablement. Se former à la philosophie : parce que je ne crois pas que l'on puisse « apprendre à philosopher » ou « pratiquer la philosophie » sans jamais rien apprendre de la philosophie ni rien connaître de ce que les philosophes ont écrit. C'est ce qui rend problématique à mes yeux certaines pratiques dites « philosophiques » par des enseignants sans la moindre formation philosophique et qui, de toutes les façons, n'en voient ni l'utilité ni la nécessité. Se former par la philosophie : parce que l'enseignement de philosophie n'est légitime, dans le cadre de la scolarité obligatoire, que s'il sert à former autre chose que de futurs professionnels de la philosophie (étudiants, professeurs, philosophes professionnels). Je crois que c'est le cas lorsque l'on prend au sérieux l'idée d'une culture du jugement critique telle que je l'ai exposée plus haut.

Nicole Grataloup

Oui, absolument. Tout ce que je viens d'écrire va dans ce sens, et je ne vois pas bien quel sens il y aurait à inclure la philosophie dans un cursus scolaire s'il en était autrement… Sauf à tenir la philosophie pour une espèce de Graal poursuivi pour lui-même exclusivement (je sais qu'il en est qui le pensent… !), on ne peut qu'avoir pour but que les savoirs et compétences acquis en faisant de la philosophie participent de la formation de la personne prise globalement, comme individu humain, comme citoyen, comme professionnel. Autrement dit, il faut revendiquer pour l'enseignement de la philosophie au lycée et plus généralement à l'école une utilité dans la formation intellectuelle de tous les élèves. Mais cela implique pour cet enseignement de se mettre à la hauteur de cet enjeu, ce qui ne se fera pas sans une profonde transformation.

Jean-François Dejours

Oui, pour reprendre la formule du manifeste fondateur d'une association professionnelle bien connue, cet enseignement a bien la double ambition de faire de la philosophie une fin et un moyen. D'abord un moyen qui partage avec d'autres disciplines, l'ambition d'une formation intellectuelle émancipatrice qui déborde le cadre d'un préapprentissage universitaire de la philosophie. Mais aussi une fin, pour autant qu'elle contribue à rendre intelligible le réel et que ce gain de sens auquel la philosophie participe est désirable pour lui même. Enfin, nous pensons qu'il s'agit bien d'une formation ayant sa place dans un cadre scolaire, confrontant les professeurs
de philosophie aux difficultés d'un métier qu'ils partagent avec leurs collègues des autres disciplines.

C'est d'ailleurs ce constat qui fait que la réflexion du SNES sur le lycée, sur les programmes, sur la pédagogie ou sur le métier, ne réserve pas un sort particulier à l'enseignement de la philosophie, et ce au bénéfice d'une réflexion qui s'efforce d'être globale. Ce qui, précisons-le, n'empêche pas le SNES de reconnaître par ailleurs que l'offensive de la réforme Chatel contre les horaires dédiés à l'enseignement de la philosophie (tout particulièrement les dédoublements en séries technologiques) nécessite une riposte syndicale spécifique (audiences au ministère avec les associations professionnelles, rassemblements au moment du bac, appel des universitaires en 2015...), en cohérence avec notre refus des réformes actuelles dans le secondaire.

[1] Association pour la création d'instituts de recherche sur l'enseignement de la philosophie