Démocratisation scolaire

Manuel contre la mise en échec scolaire : documents

Nicolas Kaczmarek — 2026-05-05T15:33:40Z

L'ouvrage de Nicolas Kaczmarek (La Dispute, coll. L'enjeu scolaire, 2026), décrit la conduite des apprentissages conçue par son auteur, professeur d'histoire-géographie en collège.

Malgré les discours, l'institution scolaire a renoncé à l'idée qu'il est possible de faire réussir tous les élèves. Ceux de classes populaires en sont les premières victimes, eux qui sont les plus mis en échec. Nicolas Kaczmarek s'appuie sur 20 ans de pratique en zone prioritaire pour démonter le fatalisme et tracer une voie vers la réussite de tous et toutes. La condition ? Se détourner d'une visée utilitariste de l'École et miser sur le plaisir de savoir et la joie de comprendre. L'ouvrage présente de multiples pratiques concrètes et propose, non pas de contourner la difficulté intellectuelle mais d'en faire un puissant levier de motivation pour les élèves de tous âges et de toutes disciplines.

On trouvera ci-dessous les outils et documents évoqués dans l'ouvrage, librement utilisables, modifiables, appropriables.

01- Affiches sur la vocabulaire de la ville en trois langages (Figure 1)

02- Affiche "Trouver le sens d'un mot inconnu"

03- Affiches des verbes de consigne (fig. 7)

04- Tableau des verbes de consigne commun à tout l'établissement

05- Activité Les quatre types de questions sur un document (Figure 8)

06- Fiche d'entraînement à la lecture de carte (Figure 9)

07- Affiche Les types de figurés cartographiques (Figure 10)

08- Les 3 types d'introduction pour un développement construit (Figure 11)

09- La forme du développement construit (Figure 12)

10- Échelle descriptive de la compétence : Écrire un développement construit (Figure 13)

11- Affiche Caractériser une évolution (Figure 15)

12- Affiche Raconter en histoire (Figure 17)

13- Affiche Expliquer (Figure 18)

14- Affiche Analyser un document (Figure 19)

15- Fiche Analyser un document iconographique en histoire (Figure 20)

16- Échelle descriptive de la compétence : Raconter en histoire (Figure 21)

17- Échelle descriptive de la compétence : Analyser un document (Figure 22)

18- Échelle descriptive de la compétence : Expliquer

19- Échelle descriptive de la compétence : S'exprimer à l'oral (Figure 23)

20- Échelle descriptive de la compétence : Oral du DNB (Figure 24)

Manuel contre la mise en échec scolaire. Rencontre avec Nicolas Kaczmarek

GRDS — 2026-04-30T10:17:12Z

Le GRDS vous invite à particier à une rencontre avec Nicolas Kaczmarek, auteur du Manuel contre la mise en échec scolaire , ouvrage récemment paru à La Dispute (2026). La présentation de l'ouvrage par l'auteur et sa mise en discussion auront lieu le mercredi 3 juin 2026 à 17H30, à l'adresse : ouvaton.link/qXLJMN.

Présentation du débat :

https://www.democratisation-scolaire.fr/IMG/pdf/2026_06_03_grds_nkaczmarek.pdf

L'exigence intellectuelle au quotidien en REP

Jean-Pierre Terrail — 2026-04-17T15:58:33Z

Nicolas Kaczmarek est professeur d'histoire et géographie dans un collège très populaire, classé REP , des Yvelines. C'est l'un des principaux animateurs du GRDS. Quand j'ai lu ses premières contributions au site de notre association, ses réflexions nées de sa pratique pédagogique m'ont d'emblée paru particulièrement originales et pertinentes, m'inspirant deux observations. Bien qu'ayant moi-même enseigné une autre discipline et dans un cadre très différent, celui de l'université, j'ai eu le sentiment qu'avoir alors connu sa démarche professionnelle m'aurait permis d'améliorer sensiblement ma propre façon de conduire les apprentissages de mes étudiants. Et je me suis aussi fait cette remarque : sa pratique d'enseignant ne pouvait que rendre ses élèves significativement plus intelligents, au point d'ôter aux plus soucieux des parents tout motif de chercher à fuir un collège aussi populaire en contournant la carte scolaire ou en choisissant l'enseignement privé.

Nicolas publie aujourd'hui, dans la collection "L'enjeu scolaire" de La Dispute, un ouvrage, Manuel contre la mise en échec scolaire, dans lequel il décrit précisément la façon dont il guide les apprentissages de ses élèves [1]. Deux principes animent sa pratique. Témoigner d'une part son respect à ses élèves (qui le lui rendent bien) en étant aussi exigeant avec eux qu'il le serait avec des héritiers inscrits dans les établissements de l'élite – en assumant ainsi de contredire l'apparent bon sens qui voudrait que de ceux qui ont moins de ressources on ne puisse attendre que de moindres performances. Et d'autre part se comporter à l'égard de ses élèves comme un « allié dans la place » au moins autant que comme un juge, en étant à chaque seconde attentif à mettre à leur disposition les moyens de répondre à l'exigence ; ainsi qu'en transformant les évaluations en autant de moments de formation.

Nous reviendrons plus précisément sur cet ouvrage. Il nous paraissait important de signaler sans attendre sa parution en librairie.

[1] Nicolas Kaczmarek, Manuel contre la mise en échec scolaire, La Dispute, coll. L'enjeu scolaire, Paris, 6 mai 2026, 15 €.

Formation et débuts professionnels des professeurs des écoles

Tristan Poullaouec — 2020-02-20T09:49:58Z

Le parcours du débutant. Enquêtes sur les premières années d'enseignement à l'école primaire est un ouvrage collectif dirigé par Sylvain Broccolichi, Christophe Joigneaux et Stéphan Mierzejewski et publié en 2018 [1].

Issu d'une investigation pluridisciplinaire poursuivie depuis dix ans, ce livre est le premier ouvrage de recherche qui documente en France les parcours professionnels des enseignants débutants entrés dans l'enseignement du premier degré après la réforme du concours qui exige d'eux la possession d'un master depuis la session de 2010, puis l'installation des Écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE) à la place des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) à partir de la rentrée universitaire de 2013.

« En grand questionnement sur les conséquences » de cette réforme dite de « mastérisation », en particulier de la suppression de l'année de formation professionnelle en alternance, ses sept auteurs [2], impliqués dans la formation des enseignants, ont voulu « étudier [leurs] évolutions contrastées [...] selon leurs parcours et motivations initiaux, et selon les conditions institutionnelles et locales de leur socialisation professionnelle » (p. 30). Pour ce faire, ils ont suivi, par entretiens et observations répétés, une soixantaine de professeurs des écoles stagiaires ou titulaires : d'abord, entre 2010 et 2013, des candidats admissibles au Concours de recrutement des professeurs des écoles (CRPE) ; puis, à partir de 2014, des lauréats du CRPE [3].

Mais l'interrogation des auteurs remonte plus loin dans le temps et s'inscrit dans une problématique plus large. Comment se fait-il que les politiques scolaires menées au nom de la réussite de tous les élèves depuis les années 1960 se heurtent au constat d'une aggravation des difficultés d'apprentissage et des inégalités scolaires ? L'introduction des trois directeurs d'ouvrage part de ce « hiatus entre idéaux et réalités ». Faisant le point sur les réformes de l'enseignement, en particulier sur les lois d'orientation de 1989 et de 2005, ils soulignent l'élévation des ambitions pour les élèves, mais aussi la multiplicité et la complexité des nouvelles prescriptions faites aux enseignants (travail en équipe, projet d'école, différenciation pédagogique, collaboration avec d'autres partenaires...). Ils détaillent également de façon très utile les constats d'échecs et d'inégalités au sein de l'école française, en particulier à travers les rapports d'inspection générale, avant d'exposer les réformes de la formation des enseignants en 2009 et 2013.

Dans le premier chapitre, Catherine Couturier et Stéphan Mierzejewski présentent trois cas de professeurs des écoles débutants dont les profils sont assez variés. Ils se demandent comment ils font face aux multiples objectifs de la seconde année de master (concours, stage, mémoire...) et ce qu'ils parviennent à réinvestir de leur formation en classe. Leurs conclusions soulignent le travail continu de priorisation entre les objectifs de formation qu'ils mettent en concurrence. Ils pointent également la superposition latente des fonctions de conseil et d'évaluation prêtées aux conseillers pédagogiques, qui se révèle très déstabilisatrice. Enfin, ils analysent le sentiment d'inadaptation de la formation reçue à l'IUFM : pour préparer les stages ou analyser les difficultés rencontrées, « les stagiaires consultés citent alors plus spontanément internet, les manuels, certains collègues de terrain, voire leur réseau personnel pour alimenter leur réflexion et leur imagination pédagogique ».

Au chapitre 2, Sabine Thorel-Hallez adopte le cadre de la clinique de l'activité pour suivre deux stagiaires ayant subi des remarques dévalorisantes de conseillers pédagogiques et d'enseignants titulaires de classe. Mais les problèmes pointés ne sont pas pris au sérieux par l'analyse de l'auteure : quand le conseiller pédagogique affirme que le stagiaire a « à peine le niveau de [ses] CM1 », dans quelle mesure dit-il vrai ? Et quand la titulaire « considérait que j'étais parfaitement incompétent pour leur apprendre à lire ou à écrire », son diagnostic est-il fondé ? La conclusion se focalise sur les raisons du plaisir retrouvé d'enseigner en SEGPA (Sections d'enseignement général et professionnel adapté) l'année après la titularisation, conditions d'un développement professionnel : le respect du travail par les conseillers pédagogiques, la bonne ambiance entre collègues, et enfin la « liberté avec les programmes qui autorise de se donner du temps pour s'occuper des élèves ».

Le chapitre 3 permet à Johanne Masclet de présenter « un modèle du stress comme outil de compréhension ». Entendu comme une « contrainte qui produit une tension », le stress est étudié comme une adaptation des débutants face à la surcharge de travail : certains adoptent la stratégie du recul et de la rationalisation de la situation là où d'autres ont des comportements d'évitement des difficultés ; certains cherchent l'aide de leurs collègues là où d'autres recourent à des stratégies autoritaires pour maintenir la discipline dans la classe. Observations et entretiens révèlent en effet un défaut de préparation aux réalités du terrain et un manque d'encadrement dans l'adaptation aux situations. C'est pourquoi la stratégie dominante est de se centrer sur les problèmes en surinvestissant les préparations de classe, y compris « pendant les cours à l'ESPE », alors que la formation en master est perçue comme trop théorique. Mais l'usure et la déception peuvent déboucher sur le burn out ou la révision à la baisse des ambitions initiales.

Maïra Mamede se demande dans le chapitre 4 « quelle est l'efficacité » de l'universitarisation progressive de la formation et du mémoire demandé aux futurs professeurs des écoles : ces dispositifs contribuent-ils à la construction ou à l'inhibition d'une posture réflexive chez les débutants ? Pour y répondre, ce chapitre décrit comment ils sont confrontés au choc des élèves réels et au choc institutionnel des relations avec les collègues, les formateurs, les inspecteurs, etc. D'une part, les débutants tendent à reporter sur les élèves la difficulté de leurs apprentissages. D'autre part, les difficultés des échanges avec les encadrants ou les discordances d'appréciation peuvent également les désorienter. Deux types de réflexivité sont repérés face à ce double choc : dans la première, le rapport binaire à la réalité rend la remise en cause difficile ; dans la seconde, le rapport multifactoriel à la réalité facilite l'identification des dysfonctionnements.

L'impact de la création des ESPE et du retour de la formation rémunérée en alternance fait enfin l'objet du chapitre 5, rédigé par Christophe Joigneaux et Sylvain Broccolichi. L'exposé des parcours de plusieurs débutants rappelle d'abord la fréquence des premières affectations « sur des postes désertés », où les moins expérimentés doivent faire face aux situations les plus compliquées. Il montre ensuite comment les mêmes prescriptions officielles peuvent trouver des traductions pédagogiques différentes par les formateurs, selon qu'ils privilégient un point de vue pédagogique ou didactique. La formation donnée à l'ESPE ne s'avère enfin pas mieux « orientée vers la pratique du métier d'enseignant » : d'une part parce que les stagiaires se disent tout aussi débordés en 2e année d'ESPE que les admissibles en 2e année d'IUFM, d'autre part en raison de la précocité, de l'intensité et de la durée du stage en responsabilité. Les auteurs concluent en soulignant quatre processus parmi les débutants : une « délégitimation des acteurs de la formation initiale » et un « alignement progressif des pratiques d'enseignement » sur celles des collègues titulaires, encore plus rapides depuis 2013 ; l'apprentissage de « stratégies de contournement des prescriptions officielles et la rationalisation des choix ou des renoncements qu'elles impliquent ».

Sans doute peut-on regretter que ce livre ne réponde pas complètement aux nombreuses questions qu'il soulève. Le respect affiché des identités disciplinaires des différents chercheurs dans le travail collectif ne rend pas non plus toujours sa cohérence évidente. Mais ses résultats solides et leur mise en perspective éclairante sont cependant très précieux pour comprendre en quoi les insuffisances de la formation initiale des professeurs des écoles contribuent encore à la fabrication des inégalités d'apprentissage entre les élèves.

Bibliographie

MIERZEJEWSKI S., BROCCOLICHI S., JOIGNEAUX C. & SINTHON R. (2018). « Apprendre à enseigner à l'école primaire. Une socialisation professionnelle paradoxale ? ». Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs, no 17, p. 191-215.

[1] BROCCOLICHI Sylvain, JOIGNEAUX Christophe & MIERZEJEWSKI Stéphan (dir.). Le parcours du débutant. Enquêtes sur les premières années d'enseignement à l'école primaire. Arras : Artois Presses Université, 2018, 232 p.

[2] À l'exception de l'une d'entre eux, ils sont tous membres en 2010 de l'équipe RECIFES (Recherche en Éducation Compétences Interactions Formations Éthique Savoirs, université d'Artois).

[3] Le volet quantitatif de la recherche étant malheureusement quasi absent de cet ouvrage, on complétera sa lecture par un article récent (Mierzejewski, Broccolichi, Joigneaux et al., 2018) issu du dépouillement de 2 000 questionnaires auprès du public des IUFM puis des ESPE se destinant au métier de professeur des écoles dans l'académie de Lille puis celle de Créteil.

Formation et recrutement des enseignants : un big bang à bas bruit

Alain Beitone — 2019-03-25T11:38:03Z

On connaît maintenant la méthode du gouvernement actuellement en place. Lancer au même moment un grand nombre de projets de « réformes », provoquer un état de sidération sur les citoyens et notamment les fonctionnaires de l'Etat, ainsi que sur les organisations syndicales qui ne savent comment mobiliser les personnels dans ce contexte saturé d'enjeux importants.

Ainsi en est-il à l'éducation nationale : loi sur l'éducation (« l'école de la confiance »), réforme du lycée professionnel, réforme du lycée d'enseignement général et technologique ainsi que du baccalauréat, changement des programmes du lycée, dédoublement à moyens constants des classes de CP et de CE1 dans l'enseignement prioritaire. Il y a déjà de quoi faire. Mais les personnels de l'éducation nationale sont aussi des fonctionnaires et des salariés : ils sont confrontés à la nécessité de défendre leur pouvoir d'achat, leur droit à la retraite, le statut de la fonction publique…

Dans ce maelström de menaces, une « petite » question ne suscite pas pour l'instant beaucoup de débats et de réactions : celle de la formation et du recrutement des enseignants. Si les choses continuent ainsi, J.M. Blanquer va réussir à faire passer une réforme considérable (un Big Bang) sans susciter beaucoup de réactions.
La loi sur « l'école de la confiance » ne comporte que deux articles sur la formation des enseignants. Mais le directeur d'ESPE de Lorraine parle d'une « révolution copernicienne » (Dernières Nouvelles d'Alsace, 20/02/2019). On a surtout retenu que les ESPE devenaient des INSPE (Institut Nationaux de Formation pour le Professorat et l'Education) et que leurs directeurs.trices seraient nommé.e.s par le ministre et non plus élu.e.s par le Conseil d'Ecole. On voit bien la volonté de reprise en main ministérielle et d'éloignement des universités. Mais au service de quel projet ? Le second élément d'information, donné par le ministre lui-même est que le concours de recrutement aurait lieu en fin de M2 et non plus en fin de M1. Cela correspond à la demande de certains syndicats. Après tout il semble logique, puisque le niveau de recrutement est à bac + 5, que le concours se déroule à ce stade de la formation. Mais comme souvent le diable est dans les détails. Ce changement conduit dans certains milieux, notamment du côté des directeurs d'ESPE, à opérer un changement depuis longtemps peaufiné. Pour certains, le concours en M1 conduisait les étudiants à se consacrer uniquement à la préparation des épreuves « disciplinaires » du concours en M1. Les futurs professeurs ne disposant donc que de l'année de M2 pour avoir une formation « professionnelle ». Le changement de la place du concours autorise à considérer que la maîtrise des savoirs est acquise en fin de licence et que les deux années de master pourront être consacrées à la formation « professionnelle. Ceux qui tiennent ce discours insistent lourdement sur le fait qu'il ne suffit pas de maîtriser des connaissances pour les enseigner. Ils dénoncent, surtout à propos du second degré, les « crispations corporatistes » et le « conservatisme social » qui feraient obstacle à la formation « professionnelle » des futurs enseignants. Mais derrière l'affirmation (avec laquelle tout le monde est d'accord) selon laquelle « enseigner est un métier qui s'apprend » se cachent, au moins deux autres enjeux.

Un rapport de la Fondation Terra Nova (organisme « progressiste », entendez « social-libéral ») nous a livré sans fard les enjeux véritables de ces propositions de « modernisation » de la formation des enseignants. Ce texte, écrit par des porte-paroles habituels de la doxa éducative aujourd'hui en vigueur, indique tout d'abord : « La large prééminence de la part académique sur la part proprement professionnelle de la formation était sans doute adaptée à un enseignement destiné à la petite élite sociale et scolaire qui fréquentait les établissements secondaires jusqu'à la Libération, mais elle se révèle de nos jours, dans un contexte de scolarisation de masse, productrice d'élitisme, d'inégalités et d'échec scolaire » (Obin, et alii, 2015, p. 5) [1]. En résumé, quand seuls les enfants de la bourgeoisie fréquentaient le collège et le lycée, on pouvait donner aux collégiens et lycéens des enseignants ayant un haut niveau de formation académique. Mais, dès lors que la presque totalité d'une génération (autrement dit les enfants du peuple aussi) fréquente les établissements du second degré, des maîtres trop formés sont inutiles voire nuisibles. C'est le « préjugé déficitariste » : les enfants du peuple sont marqués de façon irréversible d'un déficit socio-culturel qui doit conduire à réviser en baisse les contenus d'enseignement et le niveau de formation des enseignants qui les forment. Mais dès lors que faut-il leur enseigner ? Le même rapport l'indique : « La profession enseignante est aujourd'hui interrogée : quelle part doit y prendre la transmission des connaissances et quelle part y donner à l'éducation civique et comportementale ainsi qu'à la transmission des valeurs politiques et morales ? » (Obin et alii, 2015, p. 8) et plus loin, à propos des épreuves professionnelles des concours actuels, que les auteurs du rapport trouvent encore trop disciplinaires : « En particulier, on ne trouve quasiment aucune mention de la transmission des valeurs de la République, et le terme de « laïcité » ne figure qu'en incidente dans les rapports du jury de Lettres modernes et d'Histoire-géographie » (Obin et alii, 2015, p. 10).

Il ne s'agit donc plus de transmettre aux élèves des savoirs et des méthodes de travail intellectuel leur permettant de penser le monde de façon autonome, mais de leur inculquer ce qu'il faut penser sur le monde : une « éducation civique et comportementale » et des « valeurs politiques et morales ». En rupture avec la laïcité qui considère que l'on doit « former sans conformer », les auteurs de ce rapport veulent avant tout façonner des élèves adaptés à l'ordre social, économique et politique actuel. Et pour cela bien sûr, il faut des maîtres qui ne soient pas trop formés aux disciplines académiques (trop souvent critiques).

Mais au-delà de cet aspect politique, il y a aussi des enjeux pédagogiques et didactiques essentiels. Considérer qu'en fin de licence les étudiants disposent de la maîtrise des savoirs qu'ils devront enseigner est un non-sens. Les candidat.e.s au concours de professeur des écoles qui devront pratiquer une polyvalence très large sont souvent peu à l'aise dans le champ des mathématiques et des sciences et beaucoup d'entre eux ne maîtrisent pas les savoirs de référence dans le domaine de l'éducation physique et sportive. C'est vrai aussi dans le second degré. Bien souvent les professeurs d'histoire et géographie ont été formés pour l'essentiel en histoire, les profs de SVT ne sont pas formés, en fin de licence, en biologie, géologie, sciences de la terre ; même chose pour les professeurs de SES qui ne sont formés que dans l'une des trois disciplines du concours (science économique, sociologie, science politique) ; les professeurs d'économie et gestion doivent maîtriser la science économique, le droit, la gestion, le management, la comptabilité, les techniques administratives. Plus explicite encore, les professeurs de lycées professionnels enseignent les lettres et les langues, les lettres et l'histoire-géographie, les mathématiques et les sciences de la nature, etc.

On ne peut pas s'en remettre aux universités pour que les étudiants maîtrisent en fin de licence, les savoirs qu'ils devront enseigner. Les étudiants ne savent souvent que de façon tardive qu'ils veulent enseigner et ce qu'ils veulent enseigner. En début de M1, certains hésitent encore entre l'enseignement du premier degré et celui du second degré. D'autres hésitent entre l'enseignement en lycée général et technologique ou l'enseignement en lycée professionnel. Leur demander d'anticiper à partir de la L2 n'est pas raisonnable. De plus, les universités sont légitimement marquées par une logique de spécialisation qui résulte de la formation par la recherche. Dans certaines villes, les disciplines universitaires qui cohabitent dans une même discipline scolaire (par exemple la science économique, la sociologie et la science politique pour les SES) appartiennent à plusieurs universités. C'est encore plus compliqué pour la formation disciplinaire des professeurs des écoles. Par ailleurs, il ne s'agit pas de donner aux enseignants des rudiments à propos des savoirs qu'ils doivent enseigner. Pour conduire les apprentissages des élèves, pour aider ces derniers à surmonter leurs difficultés, les enseignants doivent maîtriser à un haut niveau les disciplines enseignées. Il faut aussi qu'ils connaissent l'histoire et l'épistémologie de ces disciplines, leurs didactiques spécifiques. C'est ce qui se fait très largement en M1. Il ne s'agit pas d'enseigner les savoirs disciplinaires pour eux-mêmes, mais de les reprendre et de les compléter dans la perspective de l'exercice du métier d'enseignant. De ce point de vue, opposer ou même seulement distinguer, la dimension académique et la dimension professionnelle de la formation n'a pas de sens. Les savoirs sont au cœur de la professionnalité enseignante.

Bien sûr, en dehors de quelques conservateurs attardés, personne ne conteste la nécessité de former les futurs enseignants à des composantes de leur métier qui ne s'identifient pas à leur seule discipline d'enseignement (l'orientation des élèves, le dialogue avec les familles, les règles juridiques générales qui régissent l'éducation nationale, etc.). Mais sauf à s'inscrire dans la logique de péjoration des savoirs qui est au cœur de la doxa éducative qui s'est imposée aujourd'hui, la formation des enseignants doit rester centrée sur les savoirs qu'ils doivent faire apprendre aux élèves et sur les démarches didactiques qui permettent aux élèves de s'approprier ces savoirs.

Derrière, une réforme qui peut sembler anodine, c'est une redéfinition de l'école (doit-elle se centrer sur l'acquisition de « compétences comportementales » ou sur l'accès aux savoirs ?) et une redéfinition de l'identité professionnelle des enseignants (sont-ils des intellectuels qui maîtrisent un champ du savoir ou des animateurs de la vie scolaire ?) qui se joue ici. Nous inviterons le lecteur à consulter à ce sujet les propositions du GRDS en matière de formation des maîtres.

[1] Obin J.P. ; Phelipeau G. ; Langlois G. : Auduc J.-L. ; Watrelot Ph. (2015) : Le recrutement et la formation des personnels de l'éducation nationale, Site de la Fondation Terra Nova
http://tnova.fr/system/contents/files/000/001/054/original/10092015_-_Recrutement_et_la_formation_des_personnels_de_l_Education_nationale.pdf?1441976752

Sur les professeurs de "l'école du socle commun"

Alain Beitone — 2018-09-05T11:23:06Z

Introduction : L'AFAE : un Think Tank interne à l'éducation nationale

L'Association Française des Acteurs de l'Education (AFAE) est un puissant groupe d'influence au sein de l'Education Nationale qui rassemble essentiellement des responsables administratifs en activité ou en retraite (inspecteurs généraux, inspecteurs d'académie, proviseurs). Ses responsables sont en général des personnalités de haut rang qui ont conquis - du fait des fonctions qui ont été les leurs - une audience considérable auprès des responsables politiques comme des cadres intermédiaires du système éducatif. Ainsi en 2018, la présidente en exercice est Catherine Moisan, inspectrice générale honoraire et ex-directrice de la DEPP (la direction des études statistiques du ministère). Son prédécesseur était Alain Boissinot, IGEN de Lettres, ancien recteur, ancien directeur de l'enseignement scolaire, ancien membre du cabinet de F. Bayrou et ancien directeur du cabinet de Luc Ferry, ancien président du Conseil supérieur des programmes. Parmi les présidents d'honneur, on trouve par exemple Alain Bouvier, ancien directeur de l'IUFM de Lyon et ancien recteur ou Bernard Toulemonde, ancien membre du cabinet de Pierre Mauroy à Matignon, de Jack Lang au ministère de l'éducation nationale, IGEN enseignement et vie scolaire, ancien directeur de l'enseignement scolaire à l'époque de Claude Allègre. Citons aussi Roger-François Gauthier, IGANER, grand défenseur de l'approche « curriculaire » et expert auprès de l'UNESCO. Ce groupe est porteur (au-delà des nuances politiques) d'une conception commune de ce que doit être l'évolution du système éducatif. Il produit un discours diffusé notamment par l'Ecole Supérieure de l'Education Nationale (ESEN). Autour de ces conceptions largement communes se soude une grande partie des responsables du système éducatif. Ce discours fonctionne comme une véritable doxa qui a un fort effet performatif dans la gestion au quotidien des établissements, mais aussi dans l'élaboration progressive des réformes.

C'est pourquoi il faut être attentif aux analyses et aux propositions de cette association. Nous nous intéresserons ici au numéro 158 de la revue de l'association intitulée « Administration et éducation » paru en juin 2018. Il est consacré au thème suivant : « Vers l'école de demain : les professeurs de l'école du socle commun » [1].

Le socle commun : opportunité et dangers

L'idée du socle commun a des origines lointaines. Philippe Claus remonte au rapport Langevin-Wallon qui évoque une « culture générale ». Il rappelle aussi que la réforme Haby repose sur l'hypothèse selon laquelle « l'orientation trop précoce ne permet pas de répondre aux besoins du marché du travail en pleine évolution » (p. 10). Cette ouverture à tous les élèves du premier cycle de l'enseignement secondaire (ce que l'on appelle improprement le « collège unique ») conduit à poser le problème des contenus enseignés à ce public qui quittait jadis le système scolaire à la fin de l'école primaire et qui désormais accède à l'enseignement secondaire. Les auteurs de ce numéro de la revue reprennent à leur compte la thèse contestable selon laquelle on a maintenu le modèle du « petit lycée »au niveau du « collège unique ». De ce fait, autre thèse très répandue, beaucoup d'élèves ne peuvent pas s'adapter à ces contenus d'enseignement. Claus écrit d'ailleurs qu'à son arrivée au ministère en 1981, Alain Savary « ne peut que constater que le collège ne parvient pas à amener tous les élèves à maîtriser les exigences des programmes » (p. 11). D'où la multiplication des rapports sur le collège (Louis Legrand, François Dubet, Philippe Joutard, etc.). Le tournant vers le socle commun intervient à l'occasion du rapport rédigé par Claude Thélot en 2004 à la suite des travaux de la Commission nationale sur l'avenir de l'école. Ce rapport propose de définir un socle commun de connaissances et de compétences pour la fin de l'école obligatoire. Un débat va dès lors s'ouvrir. Pour certains, ce socle commun va niveler par le bas l'enseignement délivré aux élèves. D'autres, comme Christian Baudelot et Roger Establet avaient proposé dès 1991 d'adopter une autre analyse. Ils revendiquent le terme « SMIC culturel » en faisant remarquer qu'aucun syndicaliste ne renoncerait à la garantie d'un niveau minimal de rémunération des salariés. On doit adopter la même posture en matière de formation. Il faut cesser de faire fonctionner le système éducatif dans une perspective élitiste en « pilotant le système scolaire à partir du sommet ». Ils ajoutent : « Du point de vue de la démocratie, la vraie question est ailleurs et nous la formulons ainsi : « Quel est le bagage minimum que doit posséder à la sortie de l'école le plus mauvais élève du plus mauvais collège ? » (Baudelot et Establet, 1991, p. 181). La version Baudelot et Establet du « socle commun » est donc indiscutablement progressiste et conduit à se fixer comme objectif la maîtrise par tous les élèves d'un ensemble de savoirs définis par la société et qui sont susceptibles d'évoluer. Ils insistent sur le fait qu'il faut « supprimer tout ce qui fait obstacle à la constitution d'une véritable école unique – les redoublements, les constitutions de filières clandestines, les groupes de niveau – et développer les aides personnalisées sans en faire le prétexte à des ségrégations » (Baudelot et Establet, 2009, p. 117). Les deux sociologues soulignent que cette volonté de maximiser la situation des plus défavorisés ne conduit pas à faire baisser le niveau de formation des meilleurs élèves : « Contrairement au postulat généralement admis selon lequel la généralisation et la massification de l'école font baisser le niveau et nuisent à tous, les enquêtes PISA montrent que la réduction des écarts entre le haut et le bas n'est pas seulement un facteur de réussite moyenne, mais aussi d'amélioration des performances de la tête » (Baudelot et Establet, 2009, p. 46).

De façon révélatrice, cette conception égalitaire du socle commun, proposée par Baudelot et Establet, n'est jamais évoquée dans ce numéro de la revue de l'AFAE. Pourtant un article sur les SEGPA rappelle que 86 000 élèves sont scolarisés en SEGPA et que seuls 40% d'entre eux sortent du système scolaire diplômés. Massivement, ces élèves n'atteignent pas les objectifs du socle commun. L'enquête PISA de 2015 montre qu'un élève sur cinq est en grande difficulté en lecture à 15 ans (fin du collège). L'objectif fixé par Baudelot et Establet était de définir le socle comme ce que devait apprendre le plus mauvais élève du plus mauvais collège. Force est de contester que 14 ans après le lancement du socle commun, on reste très loin de cet objectif. C'est de cela qu'il faudrait traiter. Mais il n'en est pas question dans ce numéro de la revue de l'AFAE.

Du « socle commun » à « l'école du socle » : un projet politique

En réalité il n'est pas question du socle commun (ou de la culture commune), c'est-à-dire des apprentissages que tous les élèves devraient réussir mais de « l'école du socle ». La formule apparait dans les circulaires de rentrée de 2011 et 2012 et elle se généralise jusqu'à devenir hégémonique et à s'imposer comme une évidence. Comme l'explique l'un des coordonnateurs du numéro, l'expression « école du socle » remplace le terme « école fondamentale » qui fit les beaux jours des débats au sein de l'ex-Fédération de l'éducation nationale (FEN) [2]. A l'époque, le débat opposait le syndicat des enseignants du premier degré qui entendait étendre sa compétence sur le collège et le syndicat du second degré qui défendait l'unité de l'enseignement secondaire de la 6ème à la terminale. En revenir à l'école fondamentale est un étrange paradoxe. A partir du moment où l'on se fixe l'objectif de conduire 80% d'une classe d'âge au baccalauréat et 50% au niveau bac + 3, la question de savoir s'il faut introduire une coupure entre l'école primaire et le collège ou entre le collège et le lycée ne devrait plus se poser. La question qui devrait être au centre du débat public sur l'éducation devait être la suivante : comment permettre à TOUS les élèves de réaliser, à l'école au collège et au lycée, les acquis cognitifs permettant de réussir leur poursuite d'études supérieures et/ou leur insertion sociale et professionnelle. Mais, au lieu de se centrer sur la réussite des apprentissages, les politiques éducatives mises en œuvre dans les différents pays de l'OCDE convergent vers l'idée que l'on doit scolariser les élèves dans une « école du socle » jusqu'à la fin de ce que l'on appelle dans certains pays le « secondaire inférieur » [3]. A partir du secondaire supérieur, l'école du tri social commence. Un bon exemple est donné par le système finlandais. Jusqu'aux années 1970, le système scolaire finlandais était organisé en filières parallèles fondées sur une sélection précoce des élèves. Une réforme a conduit à unifier la formation. Dans un premier temps, on a distingué un cycle de six ans correspondant à notre enseignement primaire (un seul enseignant prend en charge un groupe d'élèves), suivi par trois années où les élèves sont pris en charge par des professeurs différents. Les évolutions récentes visent à fusionner ces deux cycles pour en faire une « école du socle » intégrée. Les bons résultats des élèves finlandais lors des enquêtes PISA ont conduit à la diffusion de discours élogieux sur ce système scolaire où les enseignants sont valorisés et où l'on se préoccupe du bien-être des élèves. On souligne aussi que ces derniers ne font l'objet d'une évaluation chiffrée qu'à partir de 12 ans. Mais on oublie généralement de préciser qu'au-delà de l'école de base, l'entrée dans le « secondaire supérieur » est très sélective. Les lycées comme les écoles professionnelles sélectionnent les élèves sur la base de leurs résultats scolaires et il existe une vive compétition entre les élèves pour accéder aux meilleurs établissements. C'est fondamentalement cette logique qui tend à s'imposer : une école du socle qui enseigne des « fondamentaux » et accorde une place très importante à la socialisation (« savoir-être », « éducations à », etc.), suivie d'un enseignement « secondaire supérieur » qui n'est pas accessible à tous et qui ouvre sur un enseignement supérieur lui-même sélectif.

Cette vision malthusienne de l'accès à la formation a des implications très négatives :

– S'agissant de la formation des élèves, tout le discours repose sur le préjugé selon lequel la totalité d'une génération ne peut pas accéder à l'exigence intellectuelle. Cela implique d'admettre la distinction entre des « esprits abstraits faits pour les études savantes et des esprits concrets d'emblée destinés au marché du travail » [4]. Dans cette optique, il faut donc que les enseignants se décident à adapter leurs enseignements à des élèves peu portés sur la culture savante et sur l'abstraction. D'où les injonctions à se limiter aux « fondamentaux » dont auront besoin tous les salariés, à privilégier les savoir-être (le conformisme social) et une pédagogie ludique et bienveillante. Comme l'explique l'article du recteur William Marois, l'instauration du Livret scolaire unique du CP à la fin de la troisième est constitutif de la volonté d'unifier l'école du socle sur le plan pédagogique (p. 102). De même, la mise en place des « Conseils école collège », présidés conjointement par le principal du collège et l'IEN de la circonscription vise à renforcer l'identité commune de l'école du socle et de ses enseignants [5].

– S'agissant des enseignants, il faut donc casser l'unité du corps des enseignants du second degré dont l'identité professionnelle les pousse à résister à cette révision drastique du contenu de leur métier pour faire en sorte qu'émergent des « professeurs de l'école du socle » d'une part et des professeurs de lycée impliqués dans le bac-3/Bac + 3 d'autre part. La revue de l'AFAE donne la parole à un député LR, Frédéric Reiss, qui explique que les professeurs de collège doivent intervenir dans les écoles primaires (en langue notamment) et que les professeurs des écoles doivent intervenir en collège « au bénéfice des élèves les plus fragiles ». Il ajoute : « cette évolution implique de revoir entièrement la définition du service des enseignants des deux degrés » (p. 107) et encore « si on redéfinit le service des enseignants en l'annualisant par exemple, on imagine le potentiel pour mieux prendre en considération le temps global de l'enfant dans le cadre d'une plus grande autonomie des établissements » (p. 108).

Bien sûr, personne ne conteste la nécessité d'assurer la continuité entre l'école et le collège. On sait qu'il s'agit là d'une étape difficile à franchir pour certains élèves. Mais, d'une part, le passage du collège au lycée et le passage du lycée au post-bac ne sont pas moins difficiles et on se demande pourquoi « l'école du socle » est privilégiée. D'autre part, on se centre sur le statut des enseignants, sur la hiérarchie à mettre en place, sur l'autonomie des établissements, mais on parle peu ou pas de l'essentiel : pour que les élèves réussissent au collège, il faudrait qu'ils parviennent tous à acquérir à l'école les instruments cognitifs, les savoir-faire intellectuels, les méthodes de travail qui leur sont nécessaires. Or, on sait que les inégalités d'apprentissage en fonction de l'origine sociale des élèves se creusent tout au long de l'école primaire. C'est contre ces inégalités sociales d'apprentissage qu'il faudrait se mobiliser. On a de bonnes raisons de douter qu'une autonomie accrue des établissements et le développement des projets éducatifs de territoire soient de nature à réduire ces inégalités. Ils risquent plutôt de les accroître ; chaque établissement adaptant les contenus enseignés aux caractéristiques de son public.

La question des savoirs et des disciplines

La question des savoirs et des disciplines est évidemment fondamentale lorsqu'on parle de l'école et des apprentissages. Dans le discours dominant (qui s'exprime de façon plus ou moins ouverte) les savoirs disciplinaires apparaissent comme contradictoires avec la logique de l'école du socle. La question est posée de façon abrupte par Philippe Claus (IG honoraire et l'un des coordonnateurs du numéro de la revue) : « La cohabitation entre des programmes définis par disciplines et un socle qui s'inscrit dans un référentiel transversal est-elle possible ? » (p. 15) Il faut donc, pour les tenants de l'école du socle, réduire la part des disciplines dans les apprentissages. D'autant plus qu'à l'école primaire, les disciplines sont peu présentes. La résistance apparaît alors au collège. Yves Durand (Député PS, rapporteur de la loi de 2013 sur la refondation de l'école) précise que le socle « ne peut pas se réduire à une liste de disciplines dont les associations de défense n'ont pas cessé de faire du lobbying depuis 2005 » (p. 21). Pourtant l'universitaire Sylvie Plane (ex-membre du Conseil supérieur des programmes qui a participé à la rédaction des programmes du socle de 2015-2016) souligne à propos du cycle 4 que « les disciplines fournissent non seulement des savoirs mais aussi des manières d'accéder aux savoirs et de les organiser. Là se situent les enjeux épistémologiques du dernier cycle de la scolarité commune » (p. 28). Le discours des partisans du socle ne semble guère unifié. Mais comme on sait, c'est au pied du mur qu'on reconnait le maçon. L'inspectrice générale Brigitte Hazard traite des programmes de sciences au cycle 3. Elle compare les programmes de 2008 où le cycle 3 se terminait au CM2 et les programmes de 2015 où le cycle 3 inclut la classe de 6ème. S'agissant des programmes de 2008, elle déplore que « les entrées choisies déclinent à gros traits les attendus en termes de connaissance du socle et non en compétences » (p. 31) [6]. Elle constate que si le collège promeut « l'idée d'une convergence des disciplines scientifiques et technologiques » les thèmes de convergence ne seront jamais vraiment mis en œuvre. Elle déplore qu'en dépit d'une référence commune au socle, il n'y ait pas de véritable continuité entre l'école primaire et le collège qui conserve des programmes de SVT, de physique-chimie et de technologie. En revanche, elle considère que la nouvelle définition du cycle 3 incluant la 6ème, crée une dynamique de changement : on rédige « un seul programme du cycle 3 et non trois programmes disciplinaires » (p. 34), mais surtout « on ne prescrit pas seulement une acquisition des connaissances ; les contenus sont définis par rapport à des compétences à faire acquérir ; on privilégie des questions liées à la vie quotidienne, au réel, à la complexité de l'environnement proche » (p. 34). Si Brigitte Hazard se réjouit de la mise en place d'un enseignement intégré de sciences et de technologie au collège, elle déplore que cet enseignement soit encore trop souvent « pensé comme une pratique de transmission dans le premier degré ». Elle déplore aussi qu'au collège, « l'approche reste souvent très classique avec un cloisonnement disciplinaire » (p. 36). Bref, il ne faut pas trop transmettre et surtout pas dans un cadre disciplinaire !

Un autre auteur du numéro, Yannick Tenne (lui aussi IG), affirme au début de son article que « le professeur de collège est un expert disciplinaire » (p. 71). On se prend à espérer un point de vue hétérodoxe. Mais aussitôt l'auteur précise que l'expertise disciplinaire ne se réduit pas « à une seule appropriation des savoirs savants » (p. 71). Et l'article se poursuit en opposant les défenseurs du socle et les défenseurs d'une vision élitiste des savoirs. Certes, le débat est relativisé, mais l'auteur écrit par exemple que « la résurgence de l'antipédagogisme » se produit « au moment où on massifie le secondaire après le collège Haby de 1975 ». Cet « antipédagogisme » serait « une réaction conservatrice de la part des tenants institutionnels des cultures et savoirs légitimes qui s'inquiètent d'être menacés par les bouleversements scolaires induits par la massification » (p. 73). En bref, s'opposer à l'école du socle, c'est nécessairement être un conservateur élitiste, défenseur des savoirs légitimes (on se demande d'ailleurs quels savoirs illégitimes il faut promouvoir pour être considéré comme un progressiste par un inspecteur général de l'éducation nationale).

On le voit, l'école du socle ne se limite pas à définir ce que tous les élèves doivent avoir appris en fin de scolarité obligatoire. Il s'agit en fait de redéfinir ce qui est enseigné à partir d'une approche par compétences qui appauvrit les savoirs transmis. Cela nécessite de faire évoluer l'identité professionnelle des enseignants [7], afin qu'elle s'adapte à un système scolaire où l'horizon de la scolarité obligatoire se termine à la fin du collège. Au-delà, se met en place la diversification officielle des parcours et la logique de sélection et de hiérarchisation. A l'école du socle ouverte à tous (en dépit de sa diversification interne) succède une école du tri social. De ce fait, l'école du socle n'a pas à préparer tous les élèves à une scolarité au lycée et dans l'enseignement supérieur. L'école du socle devient celle des « fondamentaux » et des compétences, en même temps qu'elle devient celle de la socialisation et des « savoir être ». Mais l'école du socle renonce à être l'école de l'exigence intellectuelle et elle renonce de ce fait à transmettre à tous les élèves les outils intellectuels permettant d'entrer dans la culture cultivée qui est exigée pour réussir au lycée et dans l'enseignement supérieur. Le paradoxe (et la difficulté des débats) réside dans le fait que ce renoncement est justifié par un discours de lutte contre l'échec scolaire. Or la politique qui est mise en œuvre se traduit par une inégalité accrue, car seuls les élèves qui disposent de ressources culturelles à l'extérieur de l'école pourront réaliser les acquis culturels indispensables à la poursuite d'étude dans le cycle « bac - 3/bac + 3 ».

Repères chronologiques

1982 : Rapport de Louis Legrand « Pour un collège démocratique »
1989 : Loi d'orientation Jospin. Création des IUFM, mise en place des cycles d'apprentissage à l'école et au collège.
2001 : Rapport Dubet (Pour le collège de l'an 2000)
2004 : Rapport Thélot
2005 : Loi Fillon qui donne dans son article 9 la définition du socle commun de connaissances et de compétences
2013 : Loi Peillon sur la Refondation de l'école. Réaffirmation du socle, le cycle 3 est à cheval sur l'école et le collège
2015-2016 : Le Conseil supérieur des programmes publie une nouvelle écriture du socle et des programmes de l'école et du collège qui se veulent cohérents avec le socle.

Bibliographie

Baudelot Ch. et Establet R. (1991), Pour l'instauration d'un SMIC à l'école. Quelques éclaircissements, Sociologie et sociétés, vol. XXIII, n° 1, printemps 1991, p. 181-187
Baudelot Ch. et Establet R. (2009), L'élitisme républicain, Seuil, Coll. La République des idées.
Terrail J.-P. (2016), Pour une école de l'exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, La Dispute, Coll. L'enjeu scolaire.

[1] Dans la suite de ce texte, toutes les citations accompagnées d'un numéro de page renvoient à ce numéro de la revue de l'AFAE.

[2] Longtemps organisation majoritaire dans l'enseignement (la « forteresse enseignante »), la FEN implose en 1992 et donne naissance à la Fédération syndicale unitaire (FSU) d'une part et à l'UNSA-Education d'autre part.

[3] Tout en signalant des spécificités culturelles nationales, la revue de l'AFAE écrit : « la plupart des pays de l'Union européenne et de nombreux pays de l'OCDE s'organisent aujourd'hui en fonction d'objectifs proches de l'école du socle » (p. 89). Il faut noter cependant que l'Angleterre, en autorisant à nouveau la création de Grammar School, joue la carte de la séparation précoce des élèves (dès 11 ans) en distinguant ceux que l'on prépare aux études supérieures et les autres.

[4] Terrail, 2016, p. 74.

[5] « Comment assurer la continuité et la cohérence du parcours scolaire si les enseignants qui en ont la responsabilité ne partagent pas les mêmes valeurs éducatives, les mêmes références relativement aux possibilités et aux modalités d'apprentissage des élèves ? » (p. 7).

[6] On retrouve là un invariant du discours des défenseurs de l'approche par compétences. Si on critique ce concept, ils se récrient et proclament qu'il n'y a pas lieu d'opposer « connaissances » et « compétences ». Mais eux-mêmes ne cessent d'opposer les compétences aux connaissances » quand ils défendent les réformes qui leur semblent positives.

[7] « L'école du socle est source d'une évolution importante de l'identité professionnelle des enseignants » (Ph. Claus, p. 15). « L'école du socle implique la création d'enseignants du socle formés en commun mais aussi d'inspecteurs de l'école du socle, du CP à la fin de l'école obligatoire » (Y. Durand, p. 21).

Retour sur la réforme du collège (3) Réfléchir à partir de l'activité enseignante

José Tovar, Yves Baunay — 2016-11-19T10:47:00Z

[Le GRDS a invité deux enseignants, lors de la séance du séminaire public du 29 novembre 2016, à mettre en débat leurs réflexions sur la mise en place de la réforme du collège dans leur établissement. On prendra connaissance ici de leurs observations préalables à la séance. Nous proposons ci-dessous un compte-rendu de cette séance et des réflexions qu'elle a inspirées à deux membres du GRDS concernant l'activité enseignante, activité de travail, activité syndicale]

Examiner une réforme éducative en partant du récit des protagonistes, cela change beaucoup de choses. Ces récits d'expériences, dans leur diversité, nous apprennent beaucoup. Notre objectif partagé était de tenter de comprendre ce qui se passe, à cette rentrée, sur le terrain des collèges, au moment où la réforme gouvernementale instituée par le décret de mai 2015, entre en application.

Nous avons choisi d'organiser le débat à partir du point de vue de l'activité de celles et ceux qui sont chargés de la phase terminale de sa mise en œuvre : les enseignants dans leur travail réel face aux élèves. Que font-ils ? Comment affrontent-ils leur nouvelle situation de travail, après plus de deux années d'élaboration, de préparation, de formations… qui se sont avérées très conflictuelles d'après nombre d'échos qui nous étaient parvenus ?

En fait, la séance du séminaire a fonctionné comme un groupe de réflexion sur le travail d' enseignants confrontés à la mise en œuvre de cette réforme, et
parlant à partir de leur expérience professionnelle.

Rencontres préparatoires

Deux enseignants de collège ont accepté de faire part de leurs expériences et de leurs réflexions, par écrit, puis dans une présentation orale.

• Sylvain Marange, venant d'un collège de Nantes (44) situé en ZEP avec SEGPA. 350 élèves, 45 professeurs.

• Nicolas Karzcmarek, professeur d'histoire dans un collège de Trappes (78). Collège REP+, 450 élèves, 40 professeurs plutôt jeunes.

D 'autres témoignages d'expériences ont par ailleurs été pris en compte (voir ici) : .

– Une Assemblée Générale du SNES 94 qui s'est tenue le 19 septembre 2016. Le compte-rendu de cette A G a été diffusé sur le site du GRDS le 17 novembre.

– Interview d'une professeure de mathématiques d'un collège du Val de Marne ainsi que d'une autre collègue qui a tenu à l'anonymat. Ce texte a été diffusé par le GRDS le 17 novembre.

– Un texte signé J.Dordoigne, faisant part de son expérience « d'une formation académique sur l'EMC. » a été diffusé par le GRDS le 5 juin 2016 (lire ici).

– un autre témoignage non diffusé : un travail de recherche qui sera publié par la revue Ergologia intitulé « Enseigner les arts plastiques : savoirs et compétences pour le travail en général ».

Nous avons pu lire aussi le témoignage d'Adrien Martinez qui sera publié prochainement dans la revue de l'Institut de recherche de la FSU Regards Croisés. L'auteur relate le travail réel d'une équipe de professeurs des écoles chargée de mettre en œuvre un projet local sur « Éduquer au développement durable ».

En fait, tous ces témoignages sont largement convergents, et rencontrent ceux de nos deux intervenants.

Présentations orales en séance, de Sylvain et Nicolas

Sylvain fait part de ses observations en tant qu'acteur et témoin des diverses étapes de la mise en œuvre de la réforme, avec des échos d'échanges avec ses collègues de collèges et de l'ESPE (où il enseigne à mi-temps).

• La préparation a été très chargée en réunions, formations disciplinaires, lectures, discussions... pendant deux ans ;

• L'élaboration du décret a été conflictuelle : 5 journées de grève majoritaires, avec des Assemblées Générales très fréquentées, développant une solide opposition à la réforme ;

• Aujourd'hui, peu d'enseignants concernés développent un questionnement plutôt positif sur la réforme ;

• Les projets élaborés, les formations des professeurs, les débats qui se poursuivent en HIS (heures d'information syndicale) portent la marque de cet accueil conflictuel : des formateurs et des inspecteurs ont été contestés dans des réunions souvent peu productives ;

• Les résistances passives et actives prennent des formes des plus inattendues : questions adressées à tous les interlocuteurs sur le sens de la réforme ; réinvestissement des pratiques antérieures sous un autre affichage ; culture de la dérision ; contournement des prescriptions pour tout ce qui n'est pas jugé incontournable du point de vue de l'intérêt des élèves ou de la communication avec les familles comme le livret scolaire unique qui contient les bilans trimestriels qui leur sont adressés ; zèle dans l'affichage des items à prendre en compte... quelques centaines ;

• Proposition « d'autogestion » de la réforme par les personnels réunis en collectif de travail : refusée catégoriquement par l'IA... « Seul le cadre syndical ou celui des assemblées générales de personnels a permis de continuer à travailler ensemble nos démarches » ;

• Les nouveaux dispositifs et prescriptions viennent plutôt « dérégler la régularité des apprentissages » ;

• La suppression progressive des notes et l'approche par compétences se font dans une certaine confusion ;

• Les présences/absences aux réunions sur « iprof » donnent lieu à un contrôle inattendu puisque les absences aux formations y apparaissent.

Au total, des formes d'épuisement, un sentiment de moins bien travailler, un dérèglement professionnel... Tel est le résultat d'une énergie dépensée à freiner ou à infléchir les dispositions de la réforme pour pouvoir faire tenir le travail et coller à ce qu'il faut faire pour faire face à la situation. On peut noter qu'il serait impossible et invivable pour les enseignants de rester passif face à la réforme. Chacun réagit à sa façon, prend des initiatives seul et avec les collègues.

• Le SNES a donné le mot d'ordre de « résistance pédagogique » mais sans plus de précisions. Un sentiment d'échec syndical est partagé au niveau local.

• Les nouveaux entrants dans le métier, les stagiaires ESPE ne comprennent pas bien la situation ; ils sont démunis devant les tâches qu'ils ont à effectuer, dans la situation chaotique où se trouvent parfois leur établissement, les collègues, la hiérarchie...

Nicolas partage ce que vient de dire Sylvain, même si cela prend d'autres formes dans son collège :

• Il analyse les différents canaux de diffusion de la réforme : chef d'établissement qui la considère comme une contrainte administrative à laquelle il faut se conformer, ministre qui la considère comme une réponse à l'échec scolaire massif, formateurs-inspecteurs qui la considèrent comme l'occasion d'imposer des pratiques pédagogiques qui ne se sont pas encore installées dans les classes ;

• Il y a peu de d'adhérents de syndicats nationaux dans le collège, mais les HIS, les grèves, les Assemblées Générales sont très suivies. Les enseignants formant une sorte de syndicat local : « on essaie de comprendre ensemble ce qui nous arrive et d'apporter une réponse collective » ;

• Sentiment que la réforme part d'un mauvais diagnostic : « le manque de sens des enseignements disciplinaires ne suscitant pas la motivation des élèves mais plutôt l'ennui » ;

• L'accompagnement personnalisé est considéré par la hiérarchie de l'Éducation nationale comme un temps où doivent s'imposer de nouvelles pratiques qui suscitent beaucoup de réticence chez les collègues : enseignements par compétences ; différenciation des objectifs pour ne pas parler des groupes de niveau ; co-enseignement ou travail coopératif pour changer la posture des enseignants face aux élèves (effacement progressif) ;

• Les EPI et la démarche « projet » sont censés rendre les enseignements plus concrets, moins théoriques pour motiver les élèves ;

• Forte opposition à la réforme dans le collège et élaboration d'une stratégie collective pour appliquer la réforme dans la forme plus que dans le fond ;

• Pour les EPI on a recasé ce qu'on faisait déjà (histoire des arts, secourisme...) ;

• Les HIS se terminent souvent : « Et si on démissionne, où peut-on aller ? » ce qui traduit une lassitude vis-à-vis d'injonctions déconnectées des vrais enjeux.

Au total, les enseignants ont le sentiment que pour la hiérarchie de l'Éducation nationale, les disciplines, les savoirs à transmettre doivent n'être qu'au service de tout le reste : parcours citoyen, parcours avenir, rayonnement du collège...

Premiers échanges et débats sur les enjeux de la réforme à partir du point de vue de l'activité

Le matériau récolté oralement et par écrit ne donne qu'un aperçu très partiel, mais avec quelques plongées en profondeur dans l'activité des enseignants. Une enquête plus rigoureuse et approfondie serait bien accueillie par les enseignants qui parlent de leur travail avec plaisir quand ils sont en confiance. Elle serait nécessaire pour comprendre vraiment tout ce que les enseignants engagent dans l'activité. Nous nous référons également à des travaux antérieurs :

• Ceux menés dans un cadre syndical auprès des enseignants de STI2D qui ont mis en œuvre à partir de la rentrée 2010 une réforme profonde de cette filière. L'un d'eux s'est suicidé deux jours avant la rentrée 2013 en laissant une longue lettre (cf. Nouvelle Revue de Psychosociologie, n°18. Yves Baunay : 2014 « Le travail syndical sur le travail : expériences et perspectives ») ;

• Deux expériences d'Étonnants Travailleurs menées en octobre 2015 et octobre 2016 (cf site de l'association Étonnants Travailleurs)

Dans le réel du travail il y a de multiples réformes qui s'affrontent

Ce qui apparaît visible et central : la réforme élaborée par les experts politiques du ministère de l'éducation et instituée par le décret de mai 2015 s'est traduite par un ensemble de prescriptions, de normes, de principes, de valeurs qui ont circulé dans le sens descendant. Les « normes antécédentes », selon le vocabulaire ergologique, sont une anticipation sous forme juridique et théorique des tâches à effectuer à tous les niveaux. Elles visent à programmer, encadrer, organiser et prédéterminer le travail des enseignants et celui des élèves de collège. Elles s'inspirent d'une certaine façon des expériences historiques précédentes, et procèdent d'une volonté politique de domination et de contrôle du travail enseignant. Elles se sont imposées dans un rapport de forces, dans une sorte d'abus de pouvoir qui s'inspire des méthodes de « l'organisation scientifique du travail » où l'utilisation du mot « scientifique » est une usurpation. L'anticipation exhaustive de l'activité d'êtres humains capables de produire des savoirs locaux qu'ils investissent à partir de leurs propres normes et valeurs, constitue une imposture. Elle est impossible, car pour réaliser concrètement les tâches prescrites, il faut faire face à des situations réelles impossibles à anticiper, il faut déployer une créativité, faire des choix, selon des critères et en fonction de valeurs propres à chaque enseignant en tant qu'être humain singulier, confronté à une situation singulière. Elle est par ailleurs invivable pour des êtres humains qui cherchent à vivre en santé, à coopérer avec leurs semblables, à déposer leur propre empreinte dans le travail.

C'est pourquoi, depuis sa mise en chantier, la réforme a suscité de nombreuses réactions de rejet, avec des initiatives multiples, individuelles et collectives, de tous les acteurs qui se sont sentis concernés, partie prenante à un titre ou à un autre. Activités critiques, interpellations individuelles et collectives, actions syndicales, ont finalement produit sur ce terrain une autre réforme, aux contours différenciés selon les endroits et les protagonistes, largement invisible mais tout aussi réelle. Tout un travail de re-travail de la réforme officielle par les professionnels, les collectifs locaux, les syndicats, les médias, les citoyens... a dessiné d'autres réformes possibles, mais qui restent en pénombre.

La question est posée : qu'est-ce qu'on fait de tout ce travail micro-social, micro-politique, micro-syndical déployé sur le terrain, dans l'activité même de tous les acteurs concernés ? Une démarche constructive, respectueuse du point de vue de l'activité aurait cherché à développer, à déplier les controverses, les critiques, les conflits... suscités par les premières propositions politiques descendantes. Il aurait fallu organiser un courant ascendant, rendant compte des confrontations aux pratiques réelles des acteurs à tout ce monde des savoirs investis, de normes, de valeurs, que constitue l'activité réelle.

Cette forme de management coopératif et démocratique que l'ergologie désigne par « ergo-management » implique un va et vient continu entre les anticipations politiques macro (qui sont nécessaires) et les processus de renormalisation au niveau le plus micro, qui irriguent toute activité humaine.

A travers le concept d'activité, les concepts de débats de normes et de valeurs, de dramatiques d'usage de soi par soi et par les autres, du corps soi etc. l'ergologie nous fournit quelques clés pour mettre en route de façon productive ces processus d'élaboration démocratique et de construction d'alternatives.

Des expériences locales très nombreuses sont aujourd'hui développées qui s'inspirent - explicitement ou non - de cette posture ergologique. Citons « Étonnants Travailleurs » qui organise des débats à partir de récits d'expériences de travail.
Ce qui reste à travailler, à débattre, à expérimenter, c'est la posture (politique ?, syndicale ?) susceptible de mettre en marche un tel « ergo-management ». Mais cela passe par une forme de rupture avec les façons de faire traditionnelles…

L'élaboration de la réforme, sa mise en place et sa mise en œuvre par les professionnels, dessinent un travail politique singulier qui reste à mettre en visibilité et à développer

Le passage en force du pouvoir politique, son aveuglement à tout ce qui se joue dans l'activité réelle en termes de débats de normes, de valeurs, processus de renormalisation… continue a faire crise. Les conflits se sont déployés avec une grande intensité pendant deux ans à tous les niveaux hiérarchiques : inspection, direction d'établissement, collectifs locaux de travail, individus. Ils ont empoisonné les réunions destinées à diffuser des formes d'agir « pré-pensées », les stages de formation visant à des « pré-formatages »...

Mais ces conflits ont été refoulés à tous les niveaux hiérarchiques où se mettent en marche des rapports politiques de domination sur le travail. Il aurait été possible de construire des alternatives à partir de confrontations productives des expériences des uns et des autres, de faire du collectif et du commun à partir de controverses de métier, en prenant en compte dans leurs contradictions, à la fois les normes antécédentes proposées par le pouvoir politique et les interpellations qu'elles suscitaient. Plutôt que de pousser les acteurs à se cliver en camps retranchés comme ce fut le cas à tous les niveaux, il aurait été possible de prendre appui sur leur disponibilité démocratique, sur la part de pertinence issue de leurs expériences et réflexions, pour construire des « entités collectives » qui fassent sens pour tout le monde. Tous les acteurs se seraient ainsi préparés à un travail de coopération, en construisant des collectifs de travail informels, en préparant de nouvelles « renormalisations » productives, de nouvelles alternatives, dans le sens d'une plus grande efficacité, d'une meilleure réussite de tous les élèves...

Les témoignages accumulés et les débats déployés au cours de la séance publique du GRDS ont mis en évidence l'idée que le politique est déjà présent dans les débats de normes et de valeurs qui irriguent toute activité de travail. Les deux protagonistes invités au débat ont clairement illustré à travers leur propre activité, ces « dramatiques d'usage de soi » propres à toute activité de travail. C'est ce qui a alimenté les conflits depuis deux ans et qui cherche encore à se déployer pour déboucher sur les issues positives pour tous.

On a commencé à apercevoir, le 29 novembre, qu'en se laissant guider par le point de vue de l'activité des acteurs, en prenant en compte le monde de savoirs et de valeurs qui se tisse dans l'activité, quand on assume le point de vue des renormalisations, on produit une sorte de basculement inconfortable, un repositionnement du travail politique. On libère de nouveaux espaces de construction du « commun », « en réévaluant la part essentielle des micro-créations des hommes et des femmes dans les activités socialisées en général, dans les activités de travail en particulier ». (Yves Schwartz « Manifeste pour un ergo-engagement »). Mais c'est inconfortable pour tous les « experts » qui considèrent détenir la « vérité » dans leurs constructions macro-sociales qui ne sont souvent que des constructions idéologiques, théoriques, élaborées en désadhérence avec l'activité réelle du travail.

Quid du travail syndical face à la réforme ?

Les deux intervenants lors de la séance publique du GRDS sont des militants très engagés dans l'activité d'organisations très hostiles à la réforme et n'ayant eu de cesse d'appeler les collègues à la mobilisation. Ils ont fait le récit de l'activité collective dans leur collège, face à la réforme, sans faire référence à leur appartenance syndicale, en précisant même, pour l'un, que sa propre activité d'opposition à la réforme s'est réalisée dans son collège, hors cadre syndical.

Les autres témoignages individuels cités ci-dessus ne font référence à aucune organisation ni engagement syndical.

Le compte-rendu d la réunion syndicale citée a été rédigé à partir de la participation d'Y. Baunay en tant que simple adhérent (retraité par ailleurs). Dans le débat, les controverses se sont nouées exclusivement à partir du vécu de l'activité professionnelle (celle de chacun-e et celles des collègues) et du vécu de l'activité syndicale : les deux s'entremêlant en permanence.

En réalité, dans l'activité syndicale locale aussi se nouent de enjeux de méthode : les militants sont aux prises avec des dilemmes singuliers : d'un côté les mots d'ordre de leurs syndicats de refus de la réforme et les appels à l'action collective intersyndicale et nationale ; d'un autre côté, la situation singulière dans leur établissement : les rapports de force, les rapports des collègues au syndicat, la division syndicale, l'état réel du collectif enseignant, la réalité nouvelle qui se met en place, les résistances que chaque collègue, voire chaque chef d'établissement oppose à sa façon. Dans le travail syndical, les conflits de normes et de valeurs sont aussi d'une grande intensité. Il y a des choix à faire par chaque militant, une grande créativité aussi à déployer pour tenter d'être le plus efficace possible, construire du collectif en rassemblant les collègues..., afficher ou non son appartenance syndicale, etc.

Nous avons senti au cours de la réunion que les militants avaient besoin d'échanger, de débattre, à partir de leurs propres expériences, sur la façon de conduire l'activité syndicale au quotidien, les choix à opérer à tout moment, la créativité à développer à tout moment dans son activité syndicale.

Pour conclure

Tous les témoignages cités ici sont – bien que solidement appuyés sur des réalités incontestables - évidemment subjectifs : Ils émanent de personnels en situation de souffrance professionnelle, ayant le sentiment qu'on les empêche de faire leur métier selon la conception qu'ils en ont, c'est-à-dire largement axée sur l'exigence d'un haut niveau de formation pour tous les jeunes fondé sur des contenus disciplinaires solides. Ils semblent largement représentatifs d'une majorité de la profession. Cette réforme se met aujourd'hui en œuvre, avec un appel de certains syndicats enseignants à « faire de la résistance ». L'affaire est donc loin d'être close : gageons que nous aurons l'occasion d'y revenir…

Retour sur la réforme du collège (2) Vues sur l'activité des enseignants

Yves Baunay — 2016-11-17T17:24:33Z

[ On lira ci-dessous deux documents préparatoires au séminaire GRDS du 29 novembre 2016, consacré à une première réflexion sur la mise en œuvre de la réforme du collège. Il s'agit d'une part d'un compte-rendu commenté d'une réunion syndicale sur ce sujet, réalisé par Yves Baunay, membre du GRDS et chercheur à l'Institut de recherches de la FSU ; et d'autre part d'un entretien avec une collègue, professeur de mathématiques, faisant état de son expérience dans son établissement et dans sa discipline]

J'ai pu assister à une réunion syndicale départementale deux semaines après la rentrée de septembre 2016. Voilà les traces très personnelles de ce que j'ai pu entendre.

La réunion était ouverte aux adhérents pour débattre des conditions de rentrée, de la résistance à la réforme du collège... et d'autres sujets que les adhérents souhaitaient aborder. Une quinzaine de présents : 4 à 5 collèges représentés.

Très courte introduction par la responsable syndicale

Pour la réforme du collège... les enseignants se sont battus dans le cadre d'un large front syndical... la ministre n'a rien entendu... la réforme est là.

Un CT (comité technique) s'est tenu la semaine dernière. Pour les autorités académiques tout va bien, la réforme du collège est en place et tout fonctionne. Il n'y a pas de protestations.

A la réunion d'aujourd'hui nous vous invitons à discuter de l'impact de la réforme sur le travail des enseignants dans les collèges.

Tour de table

L'accueil de la réforme par les personnels a été très conflictuel.

La conflictualité pendant ces deux dernières années a été forte, avec une grosse mobilisation entraînant parfois les directions d'établissement en conflit ouvert avec le rectorat. Des stratégies syndicales diverses avec ces directions (alliances ou conflits) ont été mises en place, comme celle consistant à sauver les postes. « Est-ce qu'on a fait le bon choix ? » Les chefs d'établissement ont déployé eux aussi des stratégies très conflictuelles ou pas, à partir de ce qu'ils comprenaient du sens de la réforme et de ce qu'elle provoquerait sur la qualité de l'enseignement.

Aujourd'hui, les enseignants doivent travailler avec les nouvelles prescriptions, à partir de ce qu'ils en comprennent, de ce qu'ils devraient faire et de ce qu'ils voudraient faire pour faire un travail de qualité. La situation concrète est très compliquée, très variable, très évolutive, imprévue et imprévisible : tout dépend des rapports entre les directions d'établissement, l'ensemble des personnels, les militants et sections syndicales, des façons dont les uns et les autres vont agir et réagir dans leur travail, leur activité individuelle, collective...

L'impact de la réforme sur la situation réelle de travail des personnels est profond, et difficile encore à évaluer... Les comportements des personnels chargés de la mise en oeuvre ne sont pas déterminés mécaniquement de l'extérieur. Chacun agit et réagit à sa façon, en fonction de ce qu'il rencontre concrètement, de ce qu'il ressent, pense, seul et avec les autres, du diagnostic qu'il fait de la situation réelle, des choix qu'il opère, des critères et valeurs qui déterminent ces choix...

Les conditions d'élaboration de la réforme ont fait l'impasse sur le point de vue des personnels, leur expérience, leurs compétences individuelles et collectives, les savoirs, les normes et les valeurs qui ont guidé leur activité pour améliorer la qualité de l'enseignement, en fonction des situations qu'ils affrontaient.

Comment établir un diagnostic et comprendre ce qui se passe, en prenant le point de vue du travail

Prendre le point de vue du travail, quand on élabore de nouvelles normes, une nouvelle politique, c'est tenter d'anticiper ce que les personnels vont vivre concrètement dans leur activité. Ils vont déployer cette activité pour réaliser et faire tenir leur travail, dans les conditions nouvelles imprévues en grande partie, où ils se trouvent, face à une situation singulière (chacun la sienne), résultant de la mise en place localement de la réforme. Il n'y a pas de déterminisme mais des jeux contradictoires de contraintes, d'initiatives individuelles et collectives. Chaque membre du personnel, y compris les directions, va déployer sa propre activité : pour soi et pour les autres, seul et avec les autres, à partir de sa situation concrète, de ses propres anticipations, ses propres projets, ses normes et valeurs. La réunion a fait apparaître des caractéristiques générales de la situation à la rentrée dans les collèges du département. Mais c'est l'extrême diversité qui domine. Comprendre ce que les gens attendent, nécessiterait un long travail d'enquête auprès d'eux.

Quelques éléments ont émergé de notre réunion

Les normes réglementaires les mieux établies tendent à s'effacer, à devenir floues : effectifs par classes, par groupes ; répartition des heures de cours aux élèves, aux classes, aux professeurs ; organisation des HIS et participation des personnels ; droit de garde des enfants malades ; convocations aux réunions de formation ; participation aux réunions locales ; intrusions pédagogiques des chefs d'établissement ; usage des boites mails des personnels ; ouverture du courrier syndical par le chef d'établissement... ; respect des vœux pour les emplois du temps et usage plus ou moins répressif et discriminatif du pouvoir du chef d'établissement... Dans tous ces domaines, les droits et garanties des personnels deviennent de moins en moins assurés. C'est l'arbitraire qui se développe.

Que peut-on induire de ce glissement de rapports de travail fondés sur le droit et les obligations des uns et des autres vers des rapports de dépendance, de domination, fondés sur l'allégeance à des personnes ? Un sentiment de « précarité subjective » peut se substituer au sentiment de protection, de sécurité, d'autonomie dans la façon de conduire son activité.

Les gens vont réagir en cherchant à reprendre le pouvoir, une capacité d'agir de façon autonome. Par exemple en tentant de reconquérir du pouvoir collectif si des alternatives dans ce sens se présentent : soit de façon informelle, soit dans un cadre syndical.

Ils s'engageront ou non dans l'action selon que ces alternatives proposées semblent possibles et crédibles (à partir de l'organisation d'HIS (heures d'information syndicales mensuelles) dans ce sens, à partir de l'organisation de collectifs syndicaux, ou de collectifs informels de disciplines, par affinités, par modes de comportement vis à vis du chef d'établissement, par générations d'enseignants...

Si ces perspectives et tentatives de conquête du pouvoir d'agir sur son environnement de travail à partir de la reconstitution de collectifs s'avèrent impossibles, c'est par la négociation inter-individuelle, par l'allégeance... que les personnes tenteront de faire face pour rendre leur travail possible et vivable. On voit ici que la question du collectif de travail est un point névralgique.

Le terme de « résistance » n'a que très peu été prononcé lors de la réunion. On peut pourtant avancer que les premières formes de résistances sont déjà à l'œuvre dans l'activité que chacun a déployé en préparant sa rentrée.

L'activité de travail peut être analysée comme un processus d'appropriation des normes portées par la réforme qui s'impose de fait, mais pas mécaniquement. Des processus de persuasion sont à l'œuvre depuis des mois. Mais surtout chacun-e va confronter nécessairement ces normes descendantes à ses propres normes et valeurs, pour réaliser concrètement son travail. Les normes portées par la réforme sont relayées plus ou moins activement par ceux qui sont chargés de la mettre en œuvre, par ceux qui y adhèrent soit sur tel ou tel point qui paraît intéressant soit sur la totalité, plus rarement. Mais chacun-e confronte ces normes à son propre système de normes et de valeurs en fonction de son expérience et de sa personnalité. Dans ce processus contradictoire d'initiatives et de contre-initiatives, d'actions et réactions... se développent à la fois des activités qui confortent la réforme et d'autres qui la tordent dans tel ou tel sens... Car il faut rendre son travail possible, un travail dont le sens est reconnaissable par soi et par les autres, un travail où on puisse développer sa santé au lieu de la perdre. Rien n'est joué d'avance. Tout va se construire progressivement. Chacun va développer sa propre activité, va s'engager à sa façon.

La question névralgique des collectifs de travail

Les résistances individuelles sont déjà à l'œuvre depuis des mois, dans la préparation du travail de rentrée et se poursuivent dans la réalisation concrète de l'activité quotidienne. Elles sont inhérentes à toute activité humaine. Elles se prolongent dans des mini-collectifs locaux, amicaux, d'entraide et de coopération dans le travail. Elles peuvent être captées de façon plus ou moins intelligente ou détournées par les directions d'établissement, les inspections, dans les stages de formation... Mais rien ne se fait mécaniquement. Tout est retravaillé par chacun-e et collectivement, de manières très différentes.

L'organisation syndicale a un défi crucial à relever. Ou bien elle réussit à prendre appui sur ces processus de résistances enfouis, au cœur de l'activité. L'objectif pourrait alors être de construire dans un cadre syndical, avec les personnels, des alternatives qui s'inscrivent dans la réforme, tout en la détournant. Ce serait une façon d'offrir aux personnels des perspectives de reprise en main de leur travail pour le transformer dans le sens des normes et des valeurs qu'ils portent, et que porte le syndicat.

Ou bien les personnels se sentent laissés à eux-mêmes face à la réforme et doivent se débrouiller pour faire leur travail, lui donner sens, efficacité, utilité sociale... On risque alors de s'acheminer vers une aggravation des difficultés et de la condition du travail :
• Au plan syndical : le syndicat aura fait la démonstration qu'il n'a pas pu empêcher que la réforme soit là malgré les mobilisations, et que au-delà des protestations, il n'est pas d'un grand secours pour aider les personnels à faire face : c'est alors le travail syndical qui se trouverait empêché.
• Au plan sanitaire : on s'en va immanquablement vers une explosion des pathologies du travail et au travail, vers des congés maladie à répétition pour tenir, malgré tout.

Conclusion

Dans tous les cas, la façon dont les enseignants s'emparent de la réforme pour la retravailler à leur façon reste largement imprévisible. Il y aura nécessairement un écart entre les prescriptions induites par la réforme (contenus, dispositifs pédagogiques) et ce qui sera réellement enseigné et développé dans le travail réel.
L'interview d'une professeure de mathématiques d'un collège que j'ai réalisée illustre concrètement ces propos.

Témoignage d'une professeure de mathématiques en collège, face à la réforme

Q : Comment avez-vous préparé la rentrée 2016 avec la mise en œuvre de la réforme qui touche l'ensemble des niveaux ?

R : Pour ma part, je n'enseigne qu'au niveau 6ème (cycle 3) et au niveau 4ème (cycle 4).

1) Pour le cycle 3, nous avons eu 3 réunions durant l'année scolaire 2015/2016.
Étaient présents à chaque réunion : les instituteurs des écoles et leur directrice, leur IPR, les professeurs des autres collèges (1 par discipline par collège) et leur chef d'établissement.

2) Après une réunion sur les attentes de la réforme, nous nous sommes répartis par discipline avec 1 ou 2 instituteurs et nous avons classé les compétences à faire valider entre l'école primaire et la classe de 6ème.
• Cela fut très compliqué car nous étions très nombreux à donner nos avis /
pratiques et très rapidement sur la fin car il fallait le faire sur trois fins d'après-midi (3X2h).
• Le cycle 3 regroupe les classes de CM1, CM2 et 6ème. Nous étions donc obligés de travailler avec les instituteurs pour nous répartir les compétences du programme du cycle 3.
• Il était mieux de revoir le programme de mathématiques du primaire en 6ème. Les instituteurs ont une autre approche des mathématiques qu'au collège : plus d'activités de découvertes et de manipulations. Aussi, beaucoup d'élèves ne savaient toujours pas compter correctement en entrant en 6ème. Et revoir toutes les bases (les 4 opérations et les principales figures de géométrie) était bien pour poursuivre en 5ème.

Q : Qu'en est-il du niveau d'exigence en mathématiques induit par la réforme ?

Pour le cycle 4 :
1) Nous avons gardé les progressions de l'an dernier et supprimé ce qui n'est plus au programme ;
2) Pour le niveau 4ème par exemple, il y a eu beaucoup de chapitres de géométrie qui ont été supprimés. Nous avons donc repris des notions de 5ème et de 3ème pour les intégrer à la progression de 4ème ;
3) Nous avons choisi de faire les progressions au fur et à mesure. A chaque veille de vacances scolaires, nous nous réunissons pour les faire sur les 6/7 semaines après la rentrée. Il était difficile d'établir une progression pour l'année scolaire dès le début de l'année étant donnés les nombreux changements (horaires et contenus).
• Le programme a été très simplifié en mathématiques. Il n'y a plus les calculs complexes ou les raisonnements de géométrie (sauf pour les théorèmes de Pythagore et de Thalès)
• Il y a encore une grosse baisse du niveau d'exigence en mathématiques :
– Il y a encore moins de calculs techniques : les systèmes de deux équations à
deux inconnues, les formules d'aire et de volume ont par exemple été
supprimés ;
– La rigueur mathématique n'est parfois pas exigée pour résoudre un problème :
tant que le bon théorème est évoqué, la réponse peut être en partie correcte ;
– Des notions de 4ème ont été passées en 3ème pour simplifier encore plus le
programme.

Q : En quoi la réforme transforme-t-elle le travail du professeur ? A partir d'un exemple

R : Pour l'algorithme :

1) Pour les niveaux 4ème et 3ème, les élèves ont cours de mathématiques 3,25 heures par semaine : 3h en classe entière chaque semaine et 0,5 heure en demi-groupe en quinzaine pour faire de l'algorithme ou du tableur.

2) Nous avons eu 2 formations obligatoires durant l'année scolaire précédente sur
l'algorithme, notamment le logiciel Scratch.

3) Le logiciel est facile à utiliser mais il y a très peu de ressources sur Internet. Sur les manuels, il y a des activités mais il faut les remanier en fonction du cours que l'on est en train de traiter.
• Une séance en salle informatique est très longue à préparer. Nous disposons d'une salle informatique mais certains ordinateurs ne fonctionnent pas très bien, il y a eu des problèmes de réseaux en début d'année et beaucoup d'élèves arrivant n'ont pas leurs codes d'accès. Il faudrait une personne pour la maintenance du réseau pour que tout cela se passe bien.
• Il y avait dans l'ancien programme une partie sur l'algorithme mais uniquement sa définition et une partie application écrite. Cette année, l'application sur logiciel est nouvelle.

Q : En quoi les manuels vous aident-ils à mieux faire votre travail avec les élèves ?

R :

1) Nous avons reçu chacun au moins une dizaine de livres de mathématiques.
Certains éditeurs ont choisi de faire comme auparavant : un manuel par niveau.
D'autre éditeurs ont choisi de faire un manuel par cycle.

2) Avec mes collègues de mathématiques, nous avons comparé les manuels à partir d'un chapitre et nous avons sélectionné chacun les 2 manuels que l'on préférait.
Les critères étaient plutôt les exercices puis le cours. Le manuel nous servant surtout de recueil d'exercices.

3) Nous avons ensuite eu une réunion pour faire valider le manuel que l'on avait choisi.
• Nous avons choisi de garder le même format que les années précédentes : un livre par niveau car les manuels par cycle peuvent être décourageants pour les élèves.
• Nous utilisons essentiellement les exercices dans les manuels.
• La plupart des manuels sont maintenant dotés de manuels « numériques ».
C'est très pratique si la salle de mathématiques est dotée d'un vidéoprojecteur.
On peut projeter les exercices de géométrie sur notre tableau. Cela rend plus rapide les corrections.

Retour sur la réforme du collège (1) Le point de vue de deux enseignants

L'équipe du GRDS — 2016-11-12T09:30:00Z

Dans le cadre du séminaire "Quels contenus pour une école démocratique ?" organisé par le GRDS (Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire) en partenariat avec la Fondation Gabriel Péri, la prochaine séance sera consacrée à un premier examen de l'impact de la réforme du collège, au premier chef de la mise en place des EPI ("enseignements pratiques interdisciplinaires"), sur la transmission des savoirs, le mardi 29 novembre 2016. Elle se tiendra au SNEP, 76 rue des Rondeaux, Paris 20ème (métro Gambetta), de 18h30 à 21h.

Plusieurs enseignants de collège animeront cette séance en faisant part de l'état des lieux dans leur établissement et de leurs réflexions sur le fond.

Nous publions ci-dessous les premières observations de deux d'entre eux, qui enseignent dans des quartiers populaires, le premier professeur d'histoire à Trappes, le second dans un collège de l'ouest.

Nicolas Kaczmarek

"La réforme du collège nous a été présentée comme la réponse aux deux maux expliquant l'échec d'une partie des élèves français :

– l'ennui des élèves face à un enseignement disciplinaire qui ne fait pas sens pour eux et ne suscite pas leur motivation ;

– l'incapacité de l'école à transmettre les méthodes qui sont attendues des élèves pour réussir leur parcours scolaire.

Ce sont les disciplines qui sont accusées de provoquer l'ennui et donc l'échec. Leur remise en cause est générale car elles doivent désormais être au service d'un ensemble d'enseignements transversaux comme le livret de compétences, le parcours citoyen, le parcours culturel, le parcours avenir...

La réponse proposée par la réforme du collège tient en deux aspects :

– introduire des enseignements pratiques (ils doivent aboutir à quelquechose de concret et pas à simplement à l'assimilation de savoirs) et interdisciplinaires (un objet d'étude pris sous l'angle de deux disciplines) ;

– concentrer sur une ou deux heures de cours en classe entière sur le temps d'enseignement d'un ou deux collègues, un accompagnement personnalisé qui vise à transmettre des méthodes de travail transversales.

Pour le premier point, le croisement des disciplines doit susciter la motivation des élèves, voyant que les disciplines entrent en résonance et sont des outils pour comprendre la complexité du monde. Même si ces EPI devaient être menés à bien (ce dont je doute, voyant ce qui se passe dans mon établissement), on constatera que la quête de la motivation de l'élève rate les vraies causes de l'échec scolaire au collège. Bien d'autres raisons empêchent l'investissement attendu des élèves (les lacunes héritées du primaire, les consignes trop implicites, un enseignement basé sur des pré-requis jamais enseignés...)

Quant au second point, on continue d'externaliser la prise en charge de la difficulté en confiant à un collègue la mission de transmettre méthodes et compréhension de l'implicite des cours au lieu de rappeler à chaque enseignant que c'est dans sa classe avec sa discipline que ce travail doit être réalisé de façon permanente surtout avec des élèves éloignés de la culture scolaire. "

Sylvain Marange

La réforme du collège s'installe dans une relative confusion. S'il est vrai que la plupart des enseignants se sont résignés à en appliquer certains pans, aucun d'entre eux ne se montre enthousiaste et rares sont ceux qui lui trouvent quelque avantage.

Les arguments pédagogiques de la réforme, répétés à l'envi par tous les étages de la hiérarchie lors des nombreuses réunions de concertation, sont assez peu contestés, même s'ils ne convainquent pas grand monde. Difficile en effet de s'opposer à des affirmations aussi massues que la nécessité de se montrer bienveillant à l'égard des élèves, de réfléchir à l'évaluation pour en finir avec la constante macabre des mauvaises notes, de mieux communiquer avec les parents, de donner du sens aux enseignements en croisant les regards disciplinaires ou encore de s'intéresser aux multiples façons d'apprendre des élèves. Le discours de l'inspection et des chefs d'établissements commence à être bien rôdé. Il verrouille le débat en n'hésitant pas à jouer sur le ressort de la culpabilisation d'enseignants rendus responsables de tous les maux d'une école inégalitaire, brutale, et ignorante des mécanismes d'apprentissage des élèves.

En pratique, c'est la confusion

Assommés par 20 ans de réforme continuelle, chacun se résout à faire semblant. Le doute domine et nourrit une forme d'insatisfaction professionnelle redoublée.

D'autant plus que certains collègues n'avaient pas encore tous compris que les EPI prendraient sur le temps des enseignements disciplinaires. Certains collègues de langue, de maths ou d'histoire-géo ne voient plus leurs classes que deux fois par semaine contre trois fois auparavant. Le sentiment d'être perpétuellement en retard prévaut. Surtout sur le niveau troisième et quatrième où le nombre d'heures de cours par semaine a considérablement diminué dans notre collège de REP qui bénéficiait il y a peu encore de compléments horaires au titre de la difficulté scolaire.

Le co-enseignement mis en place dans le cadre de l'accompagnement personnalisé (AP) et des enseignements pratiques interdisciplinaire (EPI) vire le plus souvent à une répartition inégale des tâches : l'un enseigne, l'autre accompagne voire observe, quand il ne corrige pas des copies pour s'avancer. Lorsque l'un des deux enseignants est absent pour cause de formation par exemple, le deuxième peut se trouver complètement démuni. Ainsi telle collègue d'anglais devant animer un « EPI arts » en l'absence de l'enseignante d'arts plastiques.

L'AP donne lieu aussi parfois à des dédoublements. Cette réalité est toujours vécue comme une occasion d'alléger les effectifs mais en aucun cas comme le cadre par excellence de la différenciation pédagogique, ainsi que le ministère l'a conçu.

La mise en œuvre des nouveaux programmes sur tous les niveaux donne lieu à beaucoup de réinvestissement d'anciens cours par manque de temps pour tout revisiter, et par manque de formation pour en appréhender les enjeux. Le programme d'EMC qui devait impliquer de nouvelles mises en œuvre pédagogiques (débats réglés, dilemmes moraux, discussions à visée philosophique) est le plus souvent traité comme l'ancien programme d'éducation civique.

Les formations à la réforme se poursuivent en cette rentrée 2016 avec le volet numérique. Mais elles paraissent inadaptées aux yeux du plus grand nombre. L'ennui et les tensions qu'elle génèrent alimentent la grande lassitude qui est en train de s'emparer de la profession. Aucune de ces formations n'aura permis de réellement clarifier les enjeux de la réforme.

L'overdose de compétences

Beaucoup d'enseignants ne parviennent pas à passer le cap de l'approche par compétences et continuent à enseigner « comme avant ». Soit par incompréhension de ce que l'institution attend réellement d'eux, soit par refus, soit le plus souvent, par mélange des deux. Il faut dire que le Ministère qui avait annoncé la mort du Livret Personnel de Compétences (LPC) de 2006 et de ses 98 items, a validé des programmes qui comportent plus de 160 « compétences à travailler » pour le cycle 3 et plus de 250 pour le cycle 4 ! L'absence de mode d'emploi et le renvoi au local des solutions pour traiter cette inflation d'items conduit certains enseignants à multiplier les évaluations et à inventer des tableaux immenses et relativement illisibles pour les consigner.

La saisie des évaluations par compétences sur l'espace numérique de travail (ENT) donne lieu à des pratiques extrêmement disparates (d'un établissement à l'autre évidemment, mais y compris au sein d'un même établissement).

La plupart des logiciels dont sont équipés les établissements imposent de raisonner à partir des domaines de compétences (les 5 domaines du socle) et de les décliner ensuite en micro-compétences alors que le conseil supérieur des programmes avait affirmé que chaque discipline devait contribuer à la construction des 5 domaines de compétences ce qui impliquerait de partir du travail mené dans chaque matière et de fonder sur lui la validation des domaines de socle.

De nombreuses directions d'établissements commencent à prendre conscience, à l'approche des premiers conseils de classes et des réunions parents-professeurs qui s'ensuivront, que le dispositif de production des bulletins trimestriels n'est pas prêt. Beaucoup d'enseignants n'ont pas encore commencé à évaluer par compétences alors que les bulletins remis aux familles comporteront une rubrique « compétences travaillées », et que le diplôme national du brevet (DNB) ne sera délivré qu'aux élèves ayant validé le socle qui ne s'évalue que par compétences...

Pour conclure, les enseignants appréhendent davantage la réforme comme un dérèglement professionnel que comme une transformation progressiste de l'école. La possibilité d'une alternance politique en 2017 renforce le sentiment d'inutilité de sa mise en œuvre, et par voie de conséquence les risques psycho-sociaux liés à l'exercice du métier. On commence à constater des arrêts maladies en série dans certains collèges de l'académie.

Accompagner les enseignants dans leurs pratiques

Laurent Frajerman — 2013-04-27T11:04:14Z

Une nouvelle fois, le processus de réforme de l'éducation imaginé par un nouveau ministre est centré sur l'écriture d'une loi destinée essentiellement à modifier les structures. Comme si l'essentiel ne se jouait pas dans la classe ! Certes, si la réforme va dans le bon sens, elle créera les conditions d'un travail serein durant le cours. Sans minimiser ce facteur, nous voulons attirer l'attention sur un levier moins visible, mais aussi efficace : améliorer les pratiques enseignantes. Une impulsion du sommet peut encourager les trésors d'inventivité, d'adaptation, de dévouement qui existent à la base du système, mais qui s'essoufflent souvent faute de soutien.

Pour transformer les méthodes et les comportements des enseignants, l'accent est généralement mis sur la formation, dans l'espoir un peu naïf qu'il suffit de transmettre le « bon message » et les « bonnes pratiques » pour que les enseignants les appliquent. Le rejet des IUFM par la grande majorité des jeunes enseignants du premier et du second degré a pourtant montré qu'une formation d'adulte doit être active et pratique. En investissant la question du travail concret, de l'exercice du métier, la FSU, ses syndicats et son institut de recherches promeuvent d'ores et déjà une réappropriation par les enseignants des enjeux des politiques éducatives. En effet, le corps enseignant a tout intérêt à sortir de sa position défensive pour construire de nouvelles alliances en faveur de la démocratisation scolaire. Mais il ne peut revendiquer des dispositions pour faciliter la mise en circulation des idées (par exemple l'inclusion des temps de concertation dans les services) sans démontrer qu'elles seront réellement utilisées à cet effet.

Justement, un deuxième outil existe, l'accompagnement. L'idée d'accompagner les individus est motivée par l'évolution de notre société, qui met l'accent sur leur épanouissement, la prise en compte de leur spécificité. Or, l'individu est fragilisé dans son action par la multiplicité des normes, les conflits d'interprétation, et la difficulté d'articuler les différentes subjectivités dans un cadre collectif. La modernité crée donc de nouveaux problèmes aux individus, qui ne peuvent être résolus par des règles descendantes uniformes. Cette problématique est bien connue des professionnels du soutien à la parentalité, qui ont créé des procédures adaptées dès la première moitié du XXe siècle : groupes de parole, soutien personnalisé, posture qui valorise le non-jugement. Le développement de l'éducation populaire et la naissance de la psychologie de masse sont concomitants.

Aujourd'hui, tous les acteurs du système éducatif peuvent avoir besoin d'accompagnement, auquel l'institution répond de manière inappropriée. Pour les parents, le précédent ministère avait inventé la mallette des parents, confondant imposition de normes et accompagnement. Pour les élèves, c'est encore pire : l' « accompagnement personnalisé » au lycée cache un pseudo-cours, sans aucun cadre, l'« accompagnement éducatif » n'est autre que le bon vieux soutien scolaire relooké… Le foisonnement de ce vocable permet de glisser de la transmission des savoirs vers le soutien à la personne, qui n'est ni le métier, ni le rôle des enseignants. On ne s'improvise pas psychologue. On ne peut pas être simultanément enseignant et accompagnant.

Le vrai accompagnement dérange parce qu'il est participatif, qu'il implique l'intervention active des personnes concernées, à mille lieux des réformes autoritaires. Le message véhiculé par les accompagnants (il en existe toujours un !) subit l'empreinte des accompagnés, est élaboré avec eux. Les enseignants eux-mêmes n'en voient guère l'intérêt pour le moment. Ils tiennent à juste titre à leur liberté pédagogique et se méfient de l'injonction au travail collectif, qui dissimule souvent un management digne des entreprises privées. Cependant, l'individualisation, c'est être soi, pas être seul (de Singly). Cette formule résonne particulièrement à propos du métier enseignant. Son exercice solitaire s'enrichirait de l'utilisation des méthodes d'analyse de pratiques, dans lesquelles un groupe réfléchit sur l'exposé d'une situation professionnelle vécue. Chacun y apprend de l'expérience des autres et du travail d'analyse réalisé. Dans ce travail coopératif, la pratique vécue devient un objet de pensée.

Pour réussir cette révolution silencieuse, plusieurs conditions doivent être réunies. D'abord, il faut créer un nouveau métier, avec des professionnels de qualité, qui ne seraient pas assujettis à la hiérarchie administrative, et travailleraient aussi bien en face-à-face qu'avec des groupes. L'Education nationale aurait tout intérêt à bénéficier de l'expérience des associations d'éducation populaire, du moment que celles-ci ne véhiculent pas des représentations caricaturales des enseignants.

Ensuite, il ne faut pas uniformiser l'accompagnement, mais proposer une large palette aux enseignants. Par exemple, on peut distinguer schématiquement deux types de groupes de parole. Les « groupes Balint » ont une approche clinique d'inspiration psychanalytique, qui vise à desserrer les nœuds conflictuels entre raisons conscientes et motifs psychiques. L'approche réflexive renvoie elle au courant pragmatique du pédagogue américain Dewey et aux démarches de recherche-action. Dans un cas se développe un travail de subjectivation, à partir des affects qui ont émergé, alors que dans l'autre cas se construit un travail d'objectivation, qui recherche d'abord une prise de conscience des représentations sous-jacentes.

Enfin, valoriser les groupes de parole d'enseignants se heurte aux instructions officielles qui valorisent l'établissement et son chef. Justement, leur réussite implique de ne pas se situer à ce niveau, pour éviter les effets de concurrence entre enseignants. Décidemment, il est difficile de dissocier enjeux pédagogiques et managériaux… Mais si on veut améliorer les pratiques d'enseignement, ne vaut-il pas mieux s'appuyer sur les initiatives des enseignants, les accompagner, que de leur faire la leçon ?