Démocratisation scolaire

Sur la question des temps scolaires

Stéphane Bonnéry — 2025-11-26T16:35:33Z

Professeur en sciences de l'éducation à Paris VIII, Stéphane Bonnéry vient de publier Temps de l'enfant, rythmes scolaires : vraies questions et faux débats à la Fondation Gabriel-Péri (2025). Dans le texte qui suit, initialement paru dans le quotidien L'Humanité du 24 novembre dernier, et que nous reprenons avec l'assentiment de l'auteur et du journal, il s'interroge sur l'évolution historique des temps scolaires, sur ce qui se joue autour des conclusions de la Convention citoyenne dédiée, ainsi que sur les conséquences potentielles d'une éventuelle mise en oeuvre des préconisations de la Convention.

La "Convention citoyenne sur les temps de l'enfant" ordonnée par Emmanuel Macron a rendu ses conclusions. Ces dernières menacent de réduire encore les heures d'enseignement.

Or, le niveau scolaire des élèves français a baissé depuis qu'ils ont été privés d'un volume considérable d'heures de cours : près de deux années de moins en primaire. Xavier Darcos a supprimé les samedis matin en 2008, et les toutes petites sections de maternelle ont quasi disparu, ainsi qu'une demi-année de cours disciplinaires en collège avec Najat Vallaud-Belkacem, en 2016. Sans parler des suppressions de postes de remplaçants, qui font perdre un an de classe dans certains établissements. La convention propose de réduire de 24 heures à 15 heures hebdomadaires les enseignements au sens strict. À qui fera-t-on croire que l'on peut apprendre plus et mieux en moins de temps ?

De nouvelles exhortations à la suppression sont soutenues par les idées biaisées que la convention citoyenne a répétées à l'envi aux citoyens, les mêmes qui, depuis cinquante ans, sont contraires à ce que montrent les recherches : notamment, certains élèves seraient plus fatigables par essence. Mais si les enfants d'origine populaire fatiguent plus vite en étudiant, c'est qu'ils sont moins entraînés que les autres à la concentration scolaire en école de danse, de piano ou d'athlétisme. Réduire leur scolarité les exercerait moins à se concentrer sur l'étude.

Or, la pression politique s'accroît pour réclamer encore moins d'école, entre offensive pour la marchandisation et démagogie.

De la députée Ensemble pour la république (EPR) Anne Genetet, qui dans une vidéo brandit des emplois du temps incohérents envoyés par des lycéens, en mettant à l'index les établissements publics… et « oubliant » de dire que la précarité des enseignants, aggravée sous la présidence Macron, conduit au recours massif à des contractuels, qui viennent de loin et demandent à regrouper leurs heures pour leur discipline… En passant par la convergence entre Louis Boyard (LFI) et l'ancienne ministre macroniste Amélie Oudéa-Castéra pour demander la fin des cours en lycée l'après-midi : qui va croire un instant que les lycéens de familles populaires obtiendront l'orientation post-bac souhaitée avec moins d'heures de cours, donc un niveau plus faible ? Jusqu'à Sophia Chikirou (LFI), qui propose que la Ville de Paris se substitue à l'éducation nationale, en renonçant à l'égalité de moyens, et donc d'objectifs éducatifs, avec les autres villes et départements, asphyxiés par la réforme budgétaire. Mais la complémentarité entre l'école et l'éducation populaire repose sur des missions complémentaires, donc différentes, et pas sur la remise en cause du cadre commun. Lorsque, de réforme en réforme, des disciplines seront supprimées de l'école, en primaire et au collège, même Paris n'aura plus les moyens d'assumer : les marchands prendront le relais, les inégalités entre familles bondiront.

Car, justement, d'autres encore comme Amélie Oudéa-Castéra veulent supprimer des disciplines entières (artistiques, EPS…) du cursus obligatoire en primaire et au collège pour les confier au secteur marchand ou aux clubs. Mais le recrutement social de ces derniers est encore plus inégalitaire que l'école : comment se réjouir d'un analphabétisme sportif et culturel à venir, enfermant chaque enfant dans les goûts et déterminismes familiaux ? Les enseignants orientent pourtant les élèves qui développent à l'école de nouveaux goûts et besoins vers les clubs et conservatoires qui perdraient en vivier avec cette réforme.

Les après-midis seraient dévolus à des « activités » jusqu'à 15 h 30, sans contenu scolaire, les enfants seraient renvoyés chez eux plus tôt... à la charge des mères ? Les communes exsangues ne pourront pas payer.

Le terrible modèle japonais nous montre les conséquences d'une telle réforme : la réduction du temps scolaire oblige les familles qui peuvent payer à prendre des cours privés pour maintenir le niveau… et pas à se consacrer aux loisirs. Réduire les heures de classe accroît l'attractivité de l'école privée qui accueille sur de longues journées, grâce à l'argent public qui paie les enseignants, le fonctionnement… et peut-être, demain, avec la proposition du « chèque éducation » de l'extrême droite, le reste à charge des familles.

Tout ce bruit médiatique ne serait-il piloté que par la préparation d'une grande privatisation après avoir dégradé l'école publique ? Tant pis pour les inégalités sociales et sexuées, tant pis pour la transmission d'une culture commune dans la République ? Entre démagogies et intentions marchandes, l'avenir de notre pays est en danger.

Rencontre avec Simon Massei, auteur de "Discipliner les banlieues ? L'éducation à..."

L'équipe du GRDS — 2025-11-19T10:29:40Z

Simon Massei est sociologue, maître de conférences en sciences de l'éducation à l'université de Picardie Jules Verne.

Issu d'une enquête de terrain, son livre "Discipliner les banlieues ? L'éducation à l'égalité des sexes dévoyée" est sorti récemment dans la collection L'Enjeu scolaire à La Dispute.

L'ouvrage a fait l'objet le 13 décembre 2025 d'une présentation suivie d'un débat en visioconférence, à l'initiative du GRDS.

Discipliner les banlieues ? L'éducation à l'égalité des sexes dévoyée

Cours de masturbation à l'école maternelle, attouchements sexuels sur les élèves au nom de l'enseignement de la « théorie du genre », implication de la franc-maçonnerie ou de réseaux pédophiles… Ces dernières années, l'éducation à l'égalité entre les sexes à l'école n'a cessé d'alimenter rumeurs absurdes et polémiques réactionnaires. Mais l'essentiel est ailleurs.

Dans cette enquête menée des ministères aux salles de classe, Simon Massei montre que les politiques d'éducation à l'égalité entre les sexes ciblent principalement le public racisé des établissements de banlieues pauvres. En reconstituant l'histoire de cette politique scolaire, depuis sa production dans le champ administratif à sa réception par les élèves et leur famille, en passant par sa prise en charge par le tissu associatif et local, l'auteur donne à voir comment se nouent les rapports de domination à l'école. Comprendre le phénomène de racialisation du sexisme, comme la construction du « problème musulman », exige dès lors de ne pas les réduire à de simples discours journalistiques ou à des représentations sociales : ce sont des constructions politiques, auxquelles l'institution scolaire, c'est-à-dire l'État, prend directement part.

Simon Massei, Discipliner les banlieues. L'éducation à l'égalité des sexes dévoyée, Le Dispute, 2024, 224 pages, 17 euros.

Une rencontre en visio a eu lieu le samedi 13 décembre 2025 avec Simon Massei.

Voir ici :

Sur la nature et la spécificité de l'éducation

Dermeval Saviani — 2025-06-13T16:33:51Z

[Le texte qu'on lira ci-dessous constitue le premier chapitre d'un ouvrage du pédagogue brésilien Dermeval Saviani [1], chapitre traduit par l'auteur lui-même [2]. Nous remercions vivement ce dernier de nous avoir autorisé à le porter à la connaissance du public français. L'analyse qu'il propose est la plus radicale qui soit, s'étayant d'une interrogation sur le statut de l'éducation pour l'espèce humaine, et de ce que l'on peut en déduire concernant l'éducation proprement scolaire. On le verra, cette façon d'aborder le champ de l'action pédagogique amène Saviani à prendre quelque distance à l'égard de l'« éducation nouvelle ». Nous publierons prochainement à ce propos, sur le site du GRDS, une étude confrontant, dans leurs convergences et leurs divergences, les pensées de Saviani et de Paulo Freire, autre grand pédagogue brésilien, dont l'éducation nouvelle entend parfois se réclamer.]

On sait que l'éducation est un phénomène propre aux êtres humains. Dès lors, comprendre la nature de l'éducation suppose de comprendre la nature humaine. Or, qu'est-ce qui distingue l'homme des autres phénomènes, des autres êtres vivants, des autres animaux ? La réponse à ces questions est elle aussi bien connue. En effet, on sait que, contrairement aux autres animaux, qui s'adaptent à la réalité naturelle et voient leur existence assurée naturellement, l'homme doit produire continuellement sa propre existence. Pour ce faire, au lieu de s'adapter à la nature, il lui faut adapter la nature à lui-même, c'est-à-dire de la transformer. Et cela se fait par le travail. Ainsi, ce qui distingue l'homme des autres animaux, c'est le travail. Et le travail s'instaure à partir du moment où son agent anticipe mentalement la finalité de l'action. Par conséquent, le travail n'est pas une activité quelconque, mais une action orientée vers des fins. Autrement dit une action intentionnelle.

Pour survivre, l'homme doit extraire de la nature, de manière active et intentionnelle, les moyens de sa subsistance. Ce faisant, il engage le processus de transformation de la nature, créant ainsi un monde humain (le monde de la culture).

Dire que l'éducation est un phénomène propre aux êtres humains revient donc à affirmer qu'elle est, à la fois, une exigence du et pour le processus de travail, tout en étant elle-même un processus de travail.

Ainsi, le processus de production de l'existence humaine implique, en premier lieu, la garantie de sa subsistance matérielle, avec pour corollaire la production, à des échelles toujours plus vastes et complexes, de biens matériels ; ce processus peut être désigné par la rubrique « travail matériel ». Cependant, pour produire matériellement, l'homme doit anticiper mentalement les objectifs de son action, ce qui signifie qu'il représente mentalement les objectifs réels. Cette représentation inclut un aspect de connaissance des propriétés du monde réel (la science), un aspect d'évaluation (l'éthique) et un aspect de symbolisation (l'art). Ces aspects, dans la mesure où ils deviennent objets de préoccupation explicite et directe, ouvrent la perspective d'une autre catégorie de production que l'on peut désigner par la rubrique « travail immatériel ». Il s'agit ici de la production d'idées, de concepts, de valeurs, de symboles, d'habitudes, d'attitudes, de compétences. En un mot, il s'agit de la production du savoir, qu'il s'agisse du savoir sur la nature ou du savoir sur la culture, c'est-à-dire l'ensemble de la production humaine. Il va de soi que l'éducation s'inscrit dans cette catégorie de travail immatériel. Il convient toutefois de distinguer, au sein de cette production immatérielle, deux modalités [3].

La première modalité renvoie à ces activités dont le produit se sépare du producteur, comme c'est le cas des livres ou des œuvres artistiques. Il y a donc, dans ce cas, un intervalle entre la production et la consommation, rendu possible par l'autonomie du produit par rapport à l'acte de production. La seconde concerne les activités dans lesquelles le produit ne se sépare pas de l'acte de production. Dans ce cas, l'intervalle précédemment observé n'existe pas : l'acte de production et l'acte de consommation s'entrelacent. C'est dans cette seconde modalité du travail immatériel que se situe l'éducation. On peut donc affirmer que la nature de l'éducation s'éclaire à partir de cette distinction. À titre d'exemple : si l'on admet que l'éducation ne se réduit pas à l'enseignement, il est néanmoins certain que l'enseignement est une forme d'éducation et, à ce titre, participe de la nature propre du phénomène éducatif. Ainsi, l'activité d'enseignement, la leçon, par exemple, suppose en même temps la présence du professeur et celle de l'élève. Autrement dit, l'acte d'enseigner est inséparable de sa production et de sa consommation. La leçon est donc produite et consommée simultanément : produite par le professeur et consommée par les élèves.
Une fois la nature de l'éducation comprise, nous pouvons avancer vers la compréhension de sa spécificité. En effet, si l'éducation, relevant du domaine du travail immatériel, concerne les idées, les concepts, les valeurs, les symboles, les habitudes, les attitudes, les compétences, ces éléments, toutefois, ne l'intéressent pas en eux-mêmes, comme des réalités extérieures à l'homme.

Pris en eux-mêmes, c'est-à-dire considérés comme des réalités extérieures à l'homme, ces éléments constituent l'objet d'étude des dites sciences humaines, autrement dit de ce que Dilthey appelle les « sciences de l'esprit », par opposition aux « sciences de la nature ». Du point de vue de l'éducation, en revanche, c'est-à-dire dans la perspective de la pédagogie entendue comme science de l'éducation, ces éléments importent dans la mesure où il est nécessaire que les hommes les assimilent, en vue de la constitution de ce que l'on pourrait appeler une seconde nature. Ainsi, ce qui n'est pas garanti par la nature doit être historiquement produit par les hommes, y compris les hommes eux-mêmes. On peut donc affirmer que la nature humaine n'est pas donnée à l'homme, mais qu'elle est produite par lui, sur la base de la nature biophysique. Par conséquent, le travail éducatif est l'acte de produire, de manière directe et intentionnelle, en chaque individu singulier, l'humanité qui est historiquement et collectivement produite par l'ensemble des hommes. L'objet de l'éducation concerne donc, d'un côté, l'identification des éléments culturels que les individus de l'espèce humaine doivent assimiler pour devenir humains, et, d'un autre côté, de manière concomitante, la recherche des formes les plus adéquates pour atteindre cet objectif.

En ce qui concerne le premier aspect (l'identification des éléments culturels devant être assimilés), il s'agit de distinguer l'essentiel de l'accidentel, le principal du secondaire, le fondamental de l'accessoire. Ici, la notion de « classique » me semble revêtir une grande importance en pédagogie. Le classique ne se confond pas avec le traditionnel, et il ne s'oppose pas nécessairement au moderne, encore moins à l'actuel. Le classique est ce qui s'est imposé comme fondamental, comme essentiel. Il peut donc constituer un critère pertinent pour la sélection des contenus du travail pédagogique.

Quant au second aspect (la découverte des formes adéquates de développement du travail pédagogique), il s'agit de l'organisation des moyens (contenus, espace, temps et procédures) à travers lesquels, de manière progressive, chaque individu singulier réalise, sous la forme d'une seconde nature, l'humanité historiquement produite.
Considérant, comme cela a déjà été dit, que si l'éducation ne se réduit pas à l'enseignement – ce dernier, en tant qu'aspect de l'éducation, participe de la nature propre du phénomène éducatif –, je crois qu'il est possible d'illustrer les considérations générales présentées ci-dessus par le cas de l'éducation scolaire. Cet exemple me semble légitime parce que l'institutionnalisation même du pédagogique à travers l'école est un indice de la spécificité de l'éducation, puisque si l'éducation ne possédait pas d'identité propre, son institutionnalisation serait impossible. En ce sens, l'école constitue une situation privilégiée à partir de laquelle on peut détecter la dimension pédagogique qui subsiste au sein de la pratique sociale globale, puisque l'école est une institution dont le rôle consiste en la socialisation du savoir systématisé.
Voyez bien : j'ai dit un savoir systématisé ; il ne s'agit donc pas de n'importe quel type de savoir. Par conséquent, l'école concerne le savoir élaboré et non le savoir spontané ; le savoir systématisé et non le savoir fragmenté ; de la culture savante et non de la culture populaire.

En somme, l'école concerne la question de la science. En effet, la science est précisément le savoir méthodique, systématisé. À cet égard, il est éclairant de considérer la manière dont les Grecs envisageaient cette question. En grec, nous disposons de trois mots se référant au phénomène de la connaissance : doxa, sophia et epistémè. Doxa signifie opinion, c'est-à-dire le savoir propre au sens commun, la connaissance spontanée directement liée à l'expérience quotidienne, un clair-obscur mêlé de vérité et d'erreur. Sophia est la sagesse fondée sur une longue expérience de la vie. C'est en ce sens qu'on dit que les vieux sont sages et que les jeunes doivent écouter leurs conseils. Enfin, epistémè signifie science, c'est-à-dire la connaissance méthodique et systématisée. Par conséquent, si, du point de vue de la sophia, un vieil homme est toujours plus sage qu'un jeune, du point de vue de l'epistémè, un jeune peut être plus sage qu'un vieil homme.

Or, l'opinion, ce savoir qui produit des suppositions, ne justifie pas l'existence de l'école. De même, la sagesse fondée sur l'expérience de la vie dispense, voire méprise, l'expérience scolaire, ce qui s'est même cristallisé en proverbes populaires tels que : « la pratique vaut mieux que la grammaire » et « les enfants apprennent malgré l'école ». C'est l'exigence d'appropriation du savoir systématisé par les nouvelles générations qui rend nécessaire l'existence de l'école.

L'école existe donc pour favoriser l'acquisition des instruments qui permettent l'accès au savoir élaboré (la science), ainsi que l'accès même aux rudiments de ce savoir. Les activités de l'école primaire doivent s'organiser à partir de cette question. Si l'on appelle cela curriculum, on peut alors affirmer que c'est à partir du savoir systématisé que se structure le curriculum de l'école élémentaire. Or, le savoir systématisé, la culture savante, est une culture lettrée. C'est pourquoi la première exigence pour accéder à ce type de savoir est d'apprendre à lire et à écrire. De plus, il faut aussi connaître le langage des nombres, le langage de la nature et le langage de la société. Voilà le contenu fondamental de l'école élémentaire : lire, écrire, compter, les rudiments des sciences naturelles et des sciences sociales (histoire et géographie).
À ce stade, vous pourriez dire : mais cela va de soi. Exactement, c'est une évidence. Et comme il arrive souvent avec tout ce qui est évident, cela finit par être oublié ou, dans sa simplicité apparente, masque des problèmes qui échappent à notre attention. Cet oubli et ce masquage finissent par neutraliser les effets de l'école dans le processus de démocratisation.

Examinons le problème dès la notion même de curriculum. Depuis quelque temps, l'idée s'est répandue que le curriculum est l'ensemble des activités développées par l'école. Par conséquent, le curriculum se différencie du programme ou de la liste des disciplines ; selon cette acception, le curriculum est tout ce que fait l'école ; ainsi, il n'aurait pas de sens de parler d'activités extrascolaires. Récemment, j'ai été amené à corriger cette définition en y ajoutant l'adjectif « nucléaires ». Avec cette rectification, la définition deviendrait provisoirement la suivante : le curriculum est l'ensemble des activités nucléaires développées par l'école. Et pourquoi cela ? Parce que si tout ce qui se passe à l'école est curriculum, si la différence entre curriculaire et extracurriculaire s'efface, alors tout finit par avoir le même poids ; et ainsi s'ouvre la voie à toutes sortes de tergiversations, d'inversions et de confusions qui finissent par dénaturer le travail scolaire. Dès lors, le secondaire peut facilement prendre la place de ce qui est principal, reléguant, par conséquent, au domaine de l'accessoire celles des activités qui constituent la raison d'être de l'école. Il n'est pas inutile de rappeler que ce phénomène peut être facilement observé au quotidien dans les écoles. Je donne un seul exemple : l'année scolaire commence dans la deuxième quinzaine de février et déjà en mars ou début avril, nous avons la Semaine Sainte ; puis, la Semaine des Indiens, la Semaine des Mères, les Fêtes de juin, la Semaine du Soldat, la Semaine du Folklore, la Semaine de la Patrie, les Jeux du Printemps, la Semaine de l'Enfant, la Semaine de l'Aile, etc., et à ce moment-là, nous sommes déjà en novembre. L'année scolaire se termine et nous faisons la constatation suivante : on a tout fait à l'école ; on a trouvé du temps pour toutes sortes de célébrations, mais très peu de temps a été consacré au processus de transmission-assimilation des connaissances systématisées. Cela signifie que l'on a perdu de vue l'activité nucléaire de l'école, c'est-à-dire la transmission des instruments d'accès au savoir élaboré. Il est donc nécessaire de bien préciser que les activités distinctives des semaines énumérées ci-dessus sont secondaires et non essentielles à l'école. En tant que telles, elles sont extrascolaires et n'ont de sens que si elles peuvent enrichir les activités curriculaires propres à l'école, sans jamais les nuire ni les remplacer.

Des considérations précédentes, il ressort qu'il est important de maintenir la distinction entre activités curriculaires et extrascolaires, car c'est une manière de ne pas perdre de vue la distinction entre ce qui est principal et ce qui est secondaire. Cette question a encore d'autres implications. Ainsi, par exemple, au nom de ce concept élargi de curriculum, l'école est devenue un marché de travail très disputé par les types les plus divers de professionnels (nutritionnistes, dentistes, orthophonistes, psychologues, artistes, assistants sociaux, etc.), et une nouvelle inversion s'opère. D'une agence destinée à répondre à l'intérêt de la population pour l'accès au savoir systématisé, l'école devient une agence au service d'intérêts corporatistes ou clientélistes. Et une fois de plus, par un autre biais, son rôle dans le processus de démocratisation est neutralisé.

À ce stade, il est nécessaire de répondre à une possible objection : dans quelle mesure la conception que j'expose ne constitue-t-elle pas une proposition pédagogique traditionnelle ? Veut-on ainsi revenir à la vieille école, déjà si largement critiquée ? Et qu'en est-il de la créativité, de l'initiative des élèves, de l'enseignement actif ? Cette objection est inévitable de la part de ces éducateurs qui ont été, d'une certaine manière, influencés par le mouvement de l'École Nouvelle. Et nous savons que ce mouvement, au niveau des idées, a eu une grande pénétration dans notre pays.

Pour répondre à l'objection formulée ci-dessus, il me semble utile de rappeler ici un passage de Gramsci, écrit à la même époque où au Brésil était publié le Manifeste des Pionniers de l'Éducation Nouvelle (1932). Il écrivait :

"Il faut distinguer entre l'école créatrice et l'école active, même dans la forme donnée par la méthode Dalton. Toute école unitaire est une école active, bien qu'il soit nécessaire de limiter les idéologies libertaires dans ce domaine [...]. On est encore dans la phase romantique de l'école active, où les éléments de la lutte contre l'école mécanique et jésuitique se sont morbidement amplifiés à cause du contraste et de la polémique : il faut entrer dans la phase « classique », rationnelle, en trouvant dans les fins à atteindre la source naturelle pour élaborer les méthodes et les formes." [4].

Parfois, j'ai l'impression que, plus de cinquante ans après, nous sommes encore dans la phase romantique. Nous ne sommes pas passés à la phase classique. Et qu'est-ce que la phase classique ? C'est la phase où une épuration a eu lieu, dépassant les éléments propres à la conjoncture polémique et récupérant ce qui a un caractère permanent, c'est-à-dire ce qui a résisté aux épreuves du temps. Classique, en vérité, est ce qui a résisté au temps. C'est dans ce sens que l'on parle de la culture gréco-romaine comme classique, que Kant et Hegel sont des classiques de la philosophie, que Victor Hugo est un classique de la littérature universelle, que Guimarães Rosa est un classique de la littérature brésilienne, etc.

Or, classique à l'école, c'est la transmission-assimilation du savoir systématisé. C'est là le but à atteindre. C'est là qu'il convient de trouver la source naturelle pour élaborer les méthodes et les formes d'organisation de l'ensemble des activités de l'école, c'est-à-dire du curriculum. Et ici, nous pouvons retrouver la notion large de curriculum : l'organisation de l'ensemble des activités essentielles réparties dans l'espace et le temps scolaires. Un curriculum est donc une école en fonctionnement, c'est-à-dire une école accomplissant la fonction qui lui est propre.

On voit ainsi que pour qu'une école existe, il ne suffit pas que le savoir systématisé existe. Il faut rendre possible ses conditions de transmission et d'assimilation. Cela implique de le doser et de le séquencer de manière à ce que l'enfant passe progressivement de la non-maîtrise à la maîtrise. Or, le savoir dosé et séquencé aux fins de sa transmission-assimilation dans l'espace scolaire, sur une période déterminée, est ce que nous appelons conventionnellement le « savoir scolaire ».
Sachant que c'est la finalité à atteindre qui détermine les méthodes et les processus d'enseignement-apprentissage, on comprend l'erreur de l'École Nouvelle concernant le problème de l'activité et de la créativité. En effet, la critique de l'enseignement traditionnel était justifiée dans la mesure où cet enseignement avait perdu de vue ses finalités, rendant mécaniques et dépourvus de sens les contenus qu'il transmettait. Dès lors, l'École Nouvelle a eu tendance à classer toute transmission de contenu comme mécanique, tout mécanisme comme anti-créatif, ainsi que tout automatisme comme une négation de la liberté.

Cependant, il faut comprendre que l'automatisme est une condition de la liberté et qu'il n'est pas possible d'être créatif sans maîtriser certains mécanismes. Cela se vérifie dans l'apprentissage à différents niveaux ainsi que dans l'exercice des activités les plus diverses. Par exemple, pour apprendre à conduire une voiture, il faut répéter constamment les mêmes gestes jusqu'à s'y familiariser. Ensuite, la répétition constante ne sera plus nécessaire. Même si l'on pratique ces gestes de façon sporadique, ils seront exécutés avec aisance et fluidité. Toutefois, durant le processus d'apprentissage, ces gestes apparemment simples exigeaient une concentration et un effort considérables avant d'être fixés et exercés, pour ainsi dire, automatiquement. Par exemple, pour changer de vitesse en conduisant, il est nécessaire d'actionner le levier avec la main droite sans négliger le volant, qui sera contrôlé par la main gauche, tout en appuyant sur l'embrayage avec le pied gauche et, simultanément, en retirant le pied droit de l'accélérateur. La concentration d'attention requise pour synchroniser ces mouvements absorbe toute l'énergie. C'est pourquoi l'apprenti n'est pas libre au volant. Au contraire, on peut même dire qu'il est esclave des gestes qu'il doit exécuter. Il ne les maîtrise pas, mais, au contraire, en est dominé. La liberté ne sera atteinte que lorsque ces gestes seront maîtrisés. Et cela se produit au moment où ces mécanismes sont fixés. Paradoxalement, c'est précisément lorsque les gestes sont pratiqués automatiquement que l'on acquiert la liberté d'exercer l'activité qui les comprend. À ce moment-là, l'attention se libère, il n'est plus nécessaire de conscientiser chaque geste. Il devient alors possible non seulement de conduire librement, mais aussi d'être créatif dans l'exercice de cette activité. Et on n'atteint ce stade que lorsque le processus d'apprentissage, en tant que tel, est achevé. C'est pourquoi on peut affirmer que l'apprenant, dans l'exercice de l'activité objet d'apprentissage, n'est jamais libre. Dès qu'il est capable de l'exercer librement, il cesse d'être apprenant. Ces considérations peuvent s'appliquer à d'autres domaines, comme, par exemple, apprendre à jouer d'un instrument de musique, etc.

Or, ce phénomène est également présent dans le processus d'apprentissage par lequel s'opère l'assimilation du savoir systématisé, comme l'illustre de manière éloquente l'exemple de l'alphabétisation. Là aussi, il est nécessaire de maîtriser les mécanismes propres au langage écrit. Il faut également fixer certains automatismes, les incorporer, c'est-à-dire en faire partie de notre corps, de notre organisme, les intégrer à notre être même. Une fois maîtrisées les formes de base, la lecture et l'écriture peuvent s'effectuer avec assurance et aisance. À mesure que l'apprenant se libère des aspects mécaniques, il peut progressivement concentrer de plus en plus son attention sur le contenu, c'est-à-dire sur la signification de ce qui est lu ou écrit. Il faut noter que se libérer ici ne signifie pas se débarrasser, c'est-à-dire abandonner ou laisser de côté ces aspects mécaniques. La libération se produit précisément parce que ces aspects ont été appropriés, maîtrisés et internalisés, passant ainsi à opérer à l'intérieur de notre propre structure organique. On pourrait dire que ce qui se produit, dans ce cas, est un dépassement au sens dialectique du terme. Les aspects mécaniques ont été niés par incorporation et non par exclusion. Ils ont été surmontés parce qu'ils ont été niés en tant qu'éléments externes et affirmés en tant qu'éléments internes.

Le processus décrit ci-dessus indique que l'on n'apprend vraiment que lorsqu'on acquiert un habitus, c'est-à-dire une disposition permanente, ou, pour le dire autrement, lorsque l'objet d'apprentissage se transforme en une sorte de seconde nature. Cela demande du temps et des efforts parfois considérables. L'expression « seconde nature » me paraît particulièrement évocatrice, car nous, qui savons lire et écrire, avons tendance à considérer ces actes comme naturels. Nous les pratiquons avec une telle aisance que nous avons du mal à nous imaginer dépourvus de ces compétences. Nous éprouvons même des difficultés à nous souvenir de la période où nous étions analphabètes. C'est comme s'il s'agissait d'une aptitude naturelle et spontanée. Pourtant, il s'agit d'une compétence acquise et, il faut le souligner, non de manière spontanée. Cette compétence ne peut être atteinte que par un processus délibéré et systématique. C'est pourquoi on comprend que le meilleur écrivain ne sera pas nécessairement le meilleur enseignant de l'alphabétisation. Un grand écrivain a atteint une telle maîtrise de la langue qu'il aura du mal à comprendre les difficultés d'un apprenant face à des obstacles qui, pour lui, sont inexistants ou, au mieux, ne sont que des jeux d'enfant. Pour devenir un bon enseignant de l'alphabétisation, il devra allier à sa maîtrise de la langue une connaissance approfondie du processus pédagogique indispensable pour passer de la condition d'analphabète à celle d'alphabétisé. En effet, étant un processus délibéré et systématique, celui-ci doit être organisé. Le curriculum devra traduire cette organisation en répartissant le temps, les acteurs et les outils nécessaires pour que les efforts de l'apprenant soient couronnés de succès.

Acquérir un habitus signifie créer une situation irréversible. Pour cela, cependant, il faut faire preuve d'insistance et de persévérance ; il est nécessaire de répéter de nombreuses fois certains actes jusqu'à ce qu'ils s'ancrent durablement. Ce n'est donc pas un hasard si la durée de l'école primaire est fixée dans tous les pays à au moins quatre ans. Cela indique que ce temps constitue le minimum indispensable. On peut parvenir à déchiffrer l'écriture, à reconnaître les codes en un an, tout comme, avec quelques leçons pratiques, il est possible de conduire une automobile. Mais de la même manière que l'interruption ou l'abandon du volant avant la fin de l'apprentissage entraîne une régression, il en va de même pour l'apprentissage de la lecture. Inversement, une fois le processus achevé, l'habitus acquis et la seconde nature atteinte, l'interruption de l'activité, même prolongée, ne provoque plus de régression. Par conséquent, si l'on peut supposer qu'à l'école élémentaire l'identification et la reconnaissance des mécanismes élémentaires puissent survenir dès la première année, la fixation durable de ces mécanismes suppose une continuité qui s'étend sur au moins trois années supplémentaires. Il est important de souligner que cette continuité s'opère à travers l'ensemble du curriculum de l'école primaire. L'enfant commencera à étudier les sciences naturelles, l'histoire, la géographie, l'arithmétique à travers le langage écrit, c'est-à-dire en lisant et en écrivant de manière systématique. Ainsi s'opère son entrée dans l'univers lettré. En somme, par la médiation de l'école, se réalise le passage du savoir spontané au savoir systématisé, de la culture populaire à la culture savante.

Il convient également de noter ici qu'il s'agit d'un mouvement dialectique, c'est-à-dire que l'action scolaire permet d'ajouter de nouvelles déterminations qui enrichissent les précédentes, celles-ci n'étant en aucun cas exclues. Ainsi, l'accès à la culture savante permet l'appropriation de nouvelles formes à travers lesquelles il est possible d'exprimer les contenus mêmes du savoir populaire. Il importe donc de ne pas perdre de vue le caractère dérivé de la culture savante par rapport à la culture populaire, dont la primauté n'est pas détrônée. Constituant une détermination qui s'ajoute, la restriction de l'accès à la culture savante confèrera à ceux qui s'en approprient une situation de privilège, puisque l'aspect populaire ne leur est pas étranger. La réciproque, cependant, n'est pas vraie : les membres de la population marginalisés de la culture lettrée auront tendance à la considérer comme une puissance étrangère qui les désarme et les domine.

Ce qui a été dit précédemment à propos de l'école, où prédomine l'aspect lié à la connaissance élaborée (la science), me semble également valable pour d'autres modalités de la pratique pédagogique, principalement orientées vers d'autres aspects, tels que le développement de la valorisation et de la symbolisation.

En conclusion, la compréhension de la nature de l'éducation en tant que travail immatériel, dont le produit ne se sépare pas de l'acte de production, nous permet de situer la spécificité de l'éducation comme se référant aux savoirs, idées, concepts, valeurs, attitudes, habitudes, symboles sous l'aspect d'éléments nécessaires à la formation de l'humanité en chaque individu singulier, sous la forme d'une seconde nature, qui se produit délibérément et intentionnellement à travers des relations pédagogiques historiquement déterminées entre les hommes.

À partir de là, s'ouvre également la perspective de la spécificité des études
pédagogiques (science de l'éducation) qui, contrairement aux sciences de la nature (préoccupées par l'identification des phénomènes naturels) et aux sciences humaines (préoccupées par l'identification des phénomènes culturels), s'intéresse à l'identification des éléments naturels et culturels nécessaires à la constitution de l'humanité en chaque être humain et à la découverte des formes adéquates pour atteindre cet objectif.

[1] Dermeval Saviani, Pedagogia histórico-crítica : primeiras aproximações Autores Associados, Campinas, 2021.

[2] Dermeval Saviani est professeur émérite à Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP - Brésil), chercheur émérite au Conseil national de développement scientifique et technologique (CNPq - Brésil) et docteur Honoris Causa des universités brésiliennes suivantes : Tiradentes de Sergipe (UNIT), Federal da Paraíba (UFPB), Federal de Santa Maria (UFSM), Federal de São Carlos (UFSCar), Federal do Oeste da Bahia (UFOB) et du Estado do Norte do Paraná (UENP) ; il est actuellement professeur titulaire permanent du programme de troisième cycle en éducation à UNICAMP et coordinateur général du Groupe d'études et de recherches « História, Sociedade e Educação no Brasil » (HISTEDBR).

[3] Cette considération sur la production immatérielle et sa distinction en deux modalités s'appuie sur Karl Marx, Chapitre 6 inédit du Capital, Ciências Humanas, São Paulo, 1978, pp. 70-80.

[4] Antonio Gramsci, Os intelectuais e a organização da cultura, Civilização Brasileira, Rio de Janeiro, 1968., p. 124.

Le Nouveau Front Populaire et l'école

Jean-Pierre Terrail — 2024-10-14T16:01:53Z

Les affrontements électoraux de l'année 2024 offrent l'occasion d'un examen et d'une confrontation des programmes politiques concernant l'école. Qu'envisagent les partis de gauche en ce domaine, quelles sont leurs convergences et leurs différences ? Tous se réfèrent à un objectif de justice sociale, mais les timidités assez évidentes de leurs propositions invitent à la réflexion. Qu'en est-il notamment des possibilités et des exigences d'une véritable démocratisation de l'accès aux savoirs ? Pourquoi les organisations politiques progressistes n'ouvrent-elles pas le débat sur ces questions ? Ne serait-il pas opportun que la société civile, en tant que "cinquième composante du NFP" (selon Lucie Castets, qui s'en réclame), les y convie, après avoir assuré leurs succès électoraux ?

Sommaire

2024 : les affichages programmatiques
Les convergences
Les engagements du NFP
D'un programme à l'autre

Restauration ou démocratisation ?
Effacer l'ardoise, mais encore ?
Financement public et efficience pédagogique
Au-delà de l'amélioration des ressources budgétaires
Le pouvoir aux enseignants ?

Les enjeux d'une politique scolaire progressiste
De quelle crise de l'école parle-t-on ?
Affronter la question des missions de l'école
Une mutation des postures pédagogiques
Comment assurer la réussite des non héritiers ?

Conclusion
Structures scolaires et pédagogie : l'indispensable débat

2024 : les affichages programmatiques

La séquence ouverte par les élections européennes, suivies par la dissolution de l'Assemblée Nationale du 9 juin 2024, a conduit les partis politiques à actualiser et afficher leurs propositions propres, les organisations de gauche réussissant à s'accorder sur un même programme, celui du Nouveau Front Populaire (NFP). En matière de politique scolaire, qu'en est-il des convergences et des différences au sein du NFP ? À quelles attentes répondent les objectifs affichés ? Lesquelles restent pendantes, qui exigeraient l'intervention de ceux - enseignants, parents, syndicats, associations - qui ont rendu possibles les succès électoraux des partis de gauche ?

Les convergences

L'école française est confrontée à deux problèmes majeurs. D'une part, et au même titre que les autres services publics, elle subit une politique de sous-financement drastique qui permet de parler de crise de l'école comme on parle de crise du système hospitalier. Et elle doit faire face, d'autre part, à la crise d'efficience pédagogique que révèle la baisse des acquisitions cognitives des élèves à toutes les étapes de leurs études : baisse particulièrement sévère, faut-il le souligner [1]. Cette seconde crise ne saurait être considérée comme une simple conséquence de la première, ne serait-ce que parce que ses premières manifestations remontent à quelque quatre décennies.

Comment les partis de gauche (Verts, PS, LFI, PCF) envisagent-ils de remédier à cette double crise ? Commençons par le trait commun le plus évident et le plus saillant de leurs programmes : ils ignorent totalement la crise d'efficience pédagogique. Aucun n'y fait la moindre référence. Comme si la baisse du niveau des élèves n'était pas signalée, reconnue et validée par de nombreuses enquêtes nationales et internationales depuis vingt-cinq ans. Ce silence est cohérent avec la discrétion générale dont ces programmes font preuve concernant le champ de la transmission des savoirs. Celui-ci serait-il considéré comme une affaire de professionnels spécialisés dans laquelle le politique n'a pas à s'impliquer ? La question mérite d'être réfléchie : comment une politique progressiste pourrait-elle se désintéresser de ce qui est au cœur de la mission de l'institution scolaire, de ce qui fait sa raison d'être ?

Les programmes des quatre organisations sont de ce fait centrés sur le problème du sous-financement du système éducatif, et de ses conséquences pratiques sur les recrutements et la formation des enseignants, la précarisation de leur statut, les remplacements, leur carrière et les salaires, les effectifs par classe, l'entretien des bâtiments… ; l'objectif affiché s'identifiant à chaque fois à la satisfaction des revendications syndicales correspondantes. S'y ajoute l'intention de revenir sur tout ou partie des réformes adoptées de Sarkozy à Macron, notamment sous Blanquer, la critique de Parcoursup s'avérant particulièrement unanime.

Les partis de gauche entendent donc réparer les dégâts provoqués par les politiques néo-libérales. Mais s'agit-il pour eux simplement de retrouver grâce à un financement correct un fonctionnement plus satisfaisant du système éducatif (tel qu'on l'a connu avant ces politiques), ou d'engager des transformations démocratiques ? Se préoccupe-t-on exclusivement de réparer, ou cherche-t-on aussi à améliorer ?

Les réformes de structure proposées sont plutôt timides. Ainsi aucun des quatre programmes ne propose-t-il de modifier l'organisation des parcours des élèves. L'unification des trois voies du lycée est un objectif ancien à gauche, qui avait nourri le projet d'« école progressive » du SNES dans les années 1970, avant que celui-ci ne l'abandonne après la création du bac pro pour s'en tenir, jusqu'à aujourd'hui, à l'ambition de faire réussir tous les élèves grâce au dispositif des trois voies existantes. La perspective d'un lycée unique continue pourtant, de façon assez récurrente, à faire l'objet de réflexions et de débats ici et là ; et le syndicat CGT Éduc'Action la met désormais en avant. Elle n'est pourtant évoquée dans aucun des programmes de gauche : il est vrai que pour la retenir il faudrait expliquer comment on va éradiquer l'échec scolaire, et donc ouvrir le dossier de l'efficience pédagogique de notre système éducatif. Au bout du compte, le seul champ de réforme démocratique que ces programmes mettent en avant, et où il semble que doit se jouer pour eux l'essentiel de l'action pour la justice sociale à l'école, est celui de la carte scolaire et de la concurrence entre établissements : c'est de façon assez consensuelle en effet que les uns et les autres proposent des mesures susceptibles d'améliorer significativement la mixité sociale des publics accueillis.

Les engagements du Nouveau Front Populaire

Rédigé dans une grande urgence politique, destiné à une large diffusion, on ne pouvait attendre du programme du NFP des analyses fouillées de notre système éducatif et des perspectives de sa démocratisation. Ce bref panorama programmatique avait vocation à lister les points d'accords entre les quatre protagonistes : on ne s'étonne pas dès lors d'y retrouver les convergences que nous venons d'examiner, configurant la « grande loi éducation » que le NFP entend faire adopter dans les cent premiers jours de son gouvernement.

Au cœur de cette loi : l'engagement « d'investir dans l'éducation nationale à hauteur des besoins », afin de pouvoir revaloriser les salaires, réinvestir dans les locaux, renforcer les effectifs de la médecine et de la vie scolaires, conforter l'accompagnement des élèves en situation de handicap en formant et titularisant les accompagnantes (AESH). Il s'agit aussi de revenir sur la réforme Blanquer instaurant Parcoursup et la sélection à l'entrée de l'université. Réparer donc. Et améliorer ? Quelque peu, par un recrutement d'enseignants suffisant pour faire tomber les effectifs par classe en dessous de la moyenne européenne de 19 élèves ; par la modulation de la dotation aux établissements en fonction de leur respect d'objectifs de mixité sociale ; par la mise en place d'une garantie d'autonomie financière accessible dès 18 ans pour les ménages situés en-dessous du seuil de pauvreté et dès 16 ans pour les élèves de la voie professionnelle.

La dernière partie du programme du NFP est consacrée aux transformations à entreprendre au-delà des cent premiers jours de gouvernement. On n'y trouve aucune référence à la question de l'école. Ce silence manifeste-t-il l'existence de divergences entre les quatre protagonistes du NFP sur les réformes de structure à long terme ou bien leur impréparation et leur absence de perspectives précises en ce domaine ? Voyons ce que disent leurs programmes pour l'école, au-delà des points de convergences que nous avons signalés.

D'un programme à l'autre

Les Écologistes : une école pour « apprendre à apprendre »

Les perspectives des écologistes pour l'école se ressentent de l'absence d'un patrimoine historique de réflexions en ce domaine et d'un intérêt porté prioritairement sur les questions environnementales. Leur programme [2] affiche des préoccupations humanistes : l'éducation doit « cultiver l'ouverture d'esprit et la curiosité » et « surtout apprendre à apprendre » ; elle a besoin à cet effet d'une organisation collective stimulant la coopération bien plus que la mise en concurrence des élèves ; elle doit assurer différentes « éducations à » : la communication non violente, la santé et la sexualité, la protection du patrimoine naturel ; elle doit protéger les plus jeunes par l'imposition de mesures de sobriété informatique.

Au plan de l'organisation des scolarités, les écologistes se prononcent pour la modulation des dotations aux établissements en fonction de leurs objectifs de mixité sociale ; suggèrent une organisation par cycles suivis par les mêmes enseignants afin de faciliter la gestion des rythmes individuels différenciés d'apprentissage ; plaident pour un renforcement de l'enseignement professionnel et de l'apprentissage, en réorientant les filières d'enseignement agricole à partir des principes de l'agriculture durable.

Le Parti socialiste : « Une société sans éducation est une société sans avenir »

La posture du PS, dont toute l'histoire est intimement liée, et de multiples façons, à celle du système éducatif, puise pour sa part dans une longue tradition. Son programme pour l'école 2024, Quelle école pour demain, décline ses propositions sur trois axes [3]. Il s'agit pour lui « d'accélérer la transformation de l'école », en l'aidant à se confronter aux évolutions des jeunes générations, en accentuant le recours aux outils numériques tout en évitant « les illusions du 100% distanciel », en limitant la concurrence entre les élèves et les exclusions punitives. Second axe : l'aide aux familles et aux élèves en difficulté, via le renforcement des RASED et des REP pour ces derniers, et l'aide à l'accueil des handicapés. Troisième axe, et non le moindre : « donner à l'école les moyens de réussir sa mission », en favorisant la différenciation pédagogique et le « plus de maîtres que de classes » dans le premier degré ; le recrutement d'enseignants et la modification de la carte scolaire dans le second degré ; la limitation des stages et le renforcement des capacités d'accueil en lycée professionnel ; de façon générale la revalorisation des carrières et des salaires des personnels ; la création d'un grand service d'orientation et la suppression de Parcoursup.

La France insoumise : « Instruire et qualifier tous-tes les élèves »

La FI met en avant un programme détaillé [4], visant par un financement conséquent à satisfaire toutes les revendications syndicales, et revenant sur l'ensemble des réformes adoptées depuis Sarkozy et mettant en cause le service public et son cadre national. Mais elle ne s'en tient pas à des mesures de restauration. Elle se prononce contre le « choc des savoirs » et insiste notamment sur l'amélioration de la transmission des savoirs, à laquelle devrait contribuer une série de mesures : la réduction des effectifs par classe en-dessous de la moyenne européenne de 19 élèves ; le report à 18 ans de l'obligation scolaire ; le renforcement de la formation des enseignants et la revalorisation de leur carrière ; la reconnaissance de leur expertise professionnelle et de leur liberté pédagogique ; un réexamen des curricula rétablissant le cadre des disciplines, revenant tant sur la réforme des enseignements du lycée général que sur l'affaiblissement des enseignements généraux dans la voie professionnelle, renforçant la culture manuelle et technique et encourageant la création d'associations culturelles dans tous les établissements, en sorte d'orienter le système éducatif vers la diffusion d'une culture commune à tous les jeunes ; la garantie d'un soutien scolaire gratuit.

En outre, l'école envisagée par LFI entend accroître les qualifications professionnelles grâce à un développement de l'enseignement professionnel et technologique public, doté d'un CAP en trois ans et d'un bac pro en 4 ans ; se constituer en école de la citoyenneté en encourageant la démocratie scolaire, en assurant des formations en droit du travail, en faisant des parents d'élèves en acteurs de la vie des établissements, dans un contexte où le droit de vote serait abaissé à 16 ans ; réserver enfin les fonds publics à l'école publique.

Le Parti communiste : « Ne pas en rabaisser sur l'exigence d'une culture commune de haut niveau »

Le PCF propose un plan d'urgence permettant à l'éducation nationale de retrouver des conditions normales de fonctionnement [5] : nombreux recrutements, revalorisations salariales, construction et rénovation des bâtiments scolaires ; abandon de Parcoursup et restauration du bac ; amélioration de la maîtrise publique de l'éducation par la fermeture des écoles privées hors contrat et modulation des aides au privé sous contrat en fonction de la mixité sociale des établissements.

Ce plan d'urgence s'inscrit dans la perspective beaucoup plus ambitieuse d'une « révolution de l'éducation et des connaissances » [6]. Il s'agit ici pour le PCF d'élever le niveau des connaissances et de la qualification de toute la population par une éducation commune transmettant une culture commune de haut niveau. Tous les enfants en effet sont capables d'apprendre, ce qui impose de « refonder tout le système éducatif sur le modèle de l'élève qui n'a que l'école pour apprendre. »

Le PCF a accumulé au fil de son histoire une longue expérience de réflexions, d'analyses et de projets sur la question de l'école. Son intérêt pour le rôle potentiellement émancipateur de l'éducation scolaire des jeunes générations ne s'est jamais démenti. Il est le seul, aujourd'hui, à éditer une revue périodique consacrée aux questions scolaires. Au-delà d'un plan d'urgence réparateur, son programme actuel pour l'institution scolaire met en avant de fortes affirmations de principe (« refonder tout le système éducatif ») dont les implications pratiques - on pense notamment à cet égard au débat sur le lycée unique - ne sont cependant guère précisées.

Restauration ou démocratisation ?

Effacer l'ardoise, mais encore ?

Manifestement, et le programme du NFP en témoigne, les partis de gauche sont décidés à réinvestir dans l'école afin de restaurer un système éducatif digne de ce nom. La nécessité de satisfaire l'essentiel des revendications syndicales fait pour eux consensus, et ce n'est pas rien sachant l'impact des politiques néo-libérales au long des deux dernières décennies. Mais une politique progressiste pour l'école peut-elle se contenter de réparer les dégâts ? Le retour à la normale ne serait-il pas en l'occurrence, pour reprendre une formule qui eut son heure de gloire il n'y a pas si longtemps, un retour à l'anormal ?

Comment oublier en effet que l'école « unique » de la 5ème République perpétue depuis les années 1960 des inégalités sociales que les décennies n'ont pas réduites, mais plutôt aggravées, au point qu'en France l'origine sociale pèse aujourd'hui sur la réussite scolaire plus que partout ailleurs dans l'OCDE ? Et il y a plus : depuis les années 1980 les acquisitions cognitives des jeunes générations ne cessent de se dégrader à chaque niveau du parcours de scolarisation, ce que la tendance inverse et paradoxale à l'inflation des diplômes rend peu perceptible. Cette hémorragie des savoirs creuse les écarts mais touche toutes les catégories sociales [7]. Il est urgent d'y mettre un terme ; or la baisse de l'efficience pédagogique de notre système scolaire s'amorce bien avant la crise de financement budgétaire. Inégalités scolaires structurelles, perte d'efficience pédagogique ancienne : une simple réévaluation de la dotation budgétaire à l'école sera loin de régler les problèmes. D'autant que les décennies de dégradation de la formation des jeunes générations étant aussi celles d'un formidable essor scientifique et technique, celles de l'urgence climatique et de ses conséquences, l'écart n'a cessé de croître entre le niveau des connaissances acquises et des capacités de compréhension du monde et celui qu'exigerait la maîtrise collective des bouleversements contemporains.

Les programmes scolaires des partis de gauche proposent-ils des mesures efficaces pour réduire cet écart ?

Financement public et efficience pédagogique

De façon plus ou moins explicite l'ensemble de ces programmes semblent considérer le retour à un financement public satisfaisant comme facteur par lui-même d'un gain d'efficience pédagogique.

Il paraît peu contestable qu'une élévation sensible des recrutements d'enseignants, permettant notamment d'assurer les remplacements, soit effectivement de nature à limiter l'échec scolaire : on a bien vu a contrario combien les fermetures d'établissements pendant la période du Covid avaient eu à l'échelle européenne des effets globalement négatifs sur les apprentissages des élèves, et provoqué l'aggravation des inégalités scolaires [8]. Et l'on voit mal comment le fait de pouvoir enseigner et apprendre dans des conditions matérielles correctes, qu'il s'agisse de la rémunération des personnels, des bourses des élèves, de la qualité et de l'entretien des bâtiments scolaires, pourrait nuire à une transmission efficace des savoirs.

Un financement correct de l'école est une condition indispensable de bons apprentissages, mais qu'il en soit par lui-même le moteur paraît beaucoup plus discutable. Le cas du nombre d'élèves par classe l'illustre très bien (rappelons que l'objectif d'une réduction de ce nombre à la moyenne européenne de 19 élèves voire au-dessous figure en bonne place dans les programmes de la gauche). On dispose à cet égard en France de trois expériences historiques assez éloquentes. En 1998, après deux mois de conflit en Seine-Saint-Denis, le ministre Allègre accorde trois mille postes supplémentaires pour les établissements du 93. Si cette rallonge considérable contribue à la réduction des effectifs par classe, les effets sur le taux d'échec scolaire dans le département seront imperceptibles. Seconde expérimentation grandeur nature : le dédoublement de 100 classes de CP décidé par le ministre Jack Lang en 2001. Selon le suivi de la DEPP, la très légère amélioration des résultats observée en fin de CP a disparu en fin de CE1. Plus récemment, et malgré ces précédents, le ministre Blanquer a décidé en 2017 de dédoubler les classes de CP et CE1 en REP et REP+. Les effets mesurés par la DEPP en fin de CP en français sont positifs, mais modestes. La recherche menée par Deauvieau et Gioia en 2022 sur l'apprentissage de la lecture au CP montre que l'essentiel se joue en fait au plan des pratiques pédagogiques : « La politique de réduction de la taille des classes, positive en soi pour les conditions d'études des élèves et de travail des enseignant·es, doit être accompagnée d'un changement dans les manières d'enseigner pour permettre une progression sensible du niveau en lecture des élèves concernés [9]. »

Quid alors de l'amélioration des carrières et des salaires des enseignants ? La mesure est essentielle pour leur moral, les encourage à s'investir dans leur travail, peut contribuer à restaurer l'attractivité du métier… mais elle non plus n'est pas en soi l'assurance d'un gain d'efficience pédagogique. Et concernant les AESH ? L'accueil des élèves handicapés dans les classes ordinaires est difficile à gérer par les enseignants : le recrutement d'AESH et la revalorisation de leur carrière sont de nature à améliorer l'atmosphère des classes concernées et à limiter les pertes d'efficience pédagogique, mais n'apporteront aucun gain supplémentaire en la matière.

Au-delà de l'amélioration des ressources budgétaires

Outre l'augmentation des dotations financières les partis de gauche avancent, d'un programme à l'autre, différentes propositions. Les bonnes intentions ne manquent pas : l'école doit apprendre à apprendre, éveiller la curiosité, former des citoyens. Des objectifs qui ne permettent pas de faire l'impasse sur la question centrale des apprentissages scolaires. « Personne n'apprend pas à apprendre, note ainsi Marcel Gauchet, de façon aussi percutante que pertinente. En apprenant, on apprend à apprendre [10]. » Éveiller la curiosité ? Il faudrait d'abord veiller à ce que la répétition des échecs face à la difficulté intellectuelle ne l'émousse, et ne finisse par l'épuiser. Préparer à la citoyenneté ? Mais un enseignement moral et civique adressé à des jeunes auxquels l'école n'a rien appris par ailleurs a peu de chances d'être entendu.

Tel autre programme appelle à la reprise de recettes qui n'ont pourtant jamais fait leurs preuves. Il entend favoriser la différenciation pédagogique, dont on sait qu'elle n'a jamais conduit qu'à creuser les écarts, et alors que de nombreux enseignants se sont élevés avec vigueur contre la mise en place des « groupes de niveau » prônés par Gabriel Attal. Il est aussi question de restaurer les RASED dans l'enseignement primaire, dont l'expérience là encore a démontré la bien faible efficacité [11].

La limitation de la concurrence entre établissements, afin de favoriser la mixité scolaire, est régulièrement mise en avant. Préoccupation légitime : la recherche a bien établi les effets bénéfiques de l'hétérogénéité sociale des élèves sur la réussite des plus vulnérables. Il s'agit toutefois de l'hétérogénéité des élèves au sein de la classe. Les élèves faibles progressent d'autant plus vite, réduisant ou limitant ainsi les inégalités scolaires, que le niveau moyen de la classe est élevé – qu'il s'agit donc de classes hétérogènes [12] : ce constat tenant certainement aux variations de la pratique des enseignants en fonction des capacités présumées de leurs publics d'élèves, les élèves faibles étant pénalisés quand l'enseignant en rabat sur les ambitions du programme (et vice-versa). Or l'hétérogénéité au sein des établissements est une chose, une autre étant l'hétérogénéité au sein de la classe : car une minorité seulement de collèges répartit les élèves en sorte d'assurer leur hétérogénéité dans les classes, si bien qu'au total une classe de collège sur deux est une « classe de niveau » (homogène). Autrement dit : un établissement peut accueillir un public hétérogène sans pour autant assurer l'hétérogénéité des classes, ce qui éclaire la récente démonstration par Olivier Monso d'une absence de relation statistique entre l'hétérogénéité des établissements et les inégalités sociales de performances scolaires [13]. On rappellera en outre que cette absence de corrélation peut aussi s'expliquer par le fait que les inégalités scolaires sont déjà largement établies au moment de l'entrée au collège, l'impact de la ségrégation sociale se jouant surtout dans l'enseignement élémentaire.

L'inverse toutefois n'est pas vrai : un établissement qui accueille un public homogène n'est évidemment pas en mesure de constituer des classes hétérogènes. Les établissements socialement hétérogènes sont donc la condition, mais non la garantie, de la constitution de classes hétérogènes, les plus favorables à la démocratie scolaire. Ils ont un autre avantage : ils peuvent contribuer, en assurant la confrontation précoce à la diversité sociale, à la formation citoyenne des élèves.

Mais comment encourager la mixité sociale des établissements ? Modifier la carte scolaire, mieux en contrôler le respect, accueillir les élèves boursiers dans les établissements favorisés ? On ne saurait oublier que la concurrence entre établissements est un effet de la mise en concurrence généralisée des élèves au sein de notre système éducatif. Tant que celle-ci constituera le contexte obligé des apprentissages cognitifs, on voit mal comment, d'une façon ou d'une autre, les familles favorisées pourraient cesser leur quête d'entre-soi au sein des établissements les plus sélectifs, là où la réussite des parcours est la mieux assurée. La limitation des écarts de performances entre les établissements constituerait sans doute le meilleur moyen de décourager le contournement de la carte scolaire : autant dire que le premier problème, et le premier objectif, devrait être la réduction drastique de l'échec scolaire massif qui grève les établissements populaires. En décourageant les parents des classes moyennes et supérieures d'en retirer leurs enfants, une telle réduction favoriserait la mixité scolaire, qui à son tour contribuerait à promouvoir la réussite de tous les élèves. On en revient toujours là : pour engager ce cercle vertueux, il faudrait commencer par ouvrir le dossier de l'efficience pédagogique de notre système éducatif, au lieu de faire l'impasse sur la question.

Le pouvoir aux enseignants ?

La thématique sensible de la liberté pédagogique des enseignants, laquelle est régulièrement opposée par leurs syndicats aux injonctions ministérielles, et l'a particulièrement été sous Blanquer, revient elle aussi ici et là dans les programmes de gauche. Faut-il donc, à suivre ces derniers, « redonner du pouvoir aux enseignants », « garantir leur liberté pédagogique » ?

D'un côté, assumer un rôle d'enseignant c'est accepter une mission de transmission du patrimoine de la culture écrite et de socialisation intellectuelle des jeunes générations. L'affaire est cruciale pour l'ensemble de la société, sa reproduction et son devenir sont en jeu. Il paraît à cet égard non seulement légitime mais impératif de demander des comptes aux maîtres, en matière tant d'efficience pédagogique que d'attention bienveillante portée à chaque élève qui leur est confié.

D'un autre côté, les enseignants sont en première ligne du retour d'expérience, face à des situations sans cesse renouvelées qu'eux seuls peuvent gérer. On peut prescrire les buts de leur mission et valider son accomplissement, beaucoup plus difficilement les modalités de leur travail réel. De ce point de vue on comprend qu'ils puissent être très sensibles à tout ce qui peut leur apparaître comme des mesures intrusives limitant leur autonomie professionnelle et dévalorisant leurs compétences.

Il n'est pas sans intérêt, pour avancer la réflexion, de distinguer les façons dont le problème se pose dans le premier et dans le second degré. Les enseignants du secondaire sont recrutés sur la base de leur maîtrise d'une discipline à laquelle ils sont attachés, leur choix du métier étant largement motivé par le désir de la pratiquer et de la transmettre [14]. S'engageant dans ce dernier de façon instruite et désirante, il leur reste à acquérir l'expérience des situations de classe et des procédures pédagogiquement les plus efficaces, ce qu'ils peuvent faire grâce aux apports conjugués de leur propre travail quotidien et de la réflexion collective de leur milieu disciplinaire. Leur compétence savante leur permet plus aisément, individuellement et collectivement, de prendre la main sur leur métier. Il est frappant à cet égard de constater que chaque corps disciplinaire du secondaire s'est historiquement doté d'une (ou plus) association professionnelle qui favorise la circulation autonome des informations spécialisées entre ses membres et le débat sur les gestes du métier [15] ; et que le contrôle ministériel sur la manière d'exécuter ces derniers est relativement lâche.

Toute autre est la situation dans le premier degré. L'attachement à une discipline spécifique n'est pas ici un motif significatif du choix du métier enseignant. Le très large éventail de la formation scolaire initiale des futurs maîtres et la polyvalence disciplinaire qui est attendue d'eux exclut la possibilité d'une formation professionnelle initiale digne de ce nom. Ils entrent dans le métier très incertains de leurs propres compétences et très demandeurs de préconisations pédagogiques « clés en main ». Leur socialisation professionnelle s'opère pour beaucoup via des échanges sur des sites spécialisés ; et il s'agit d'échanges de recettes pédagogiques ponctuelles beaucoup plus que de réflexions de fond sur la didactique des disciplines qu'ils ont en charge d'enseigner. Le ministère fait face à la situation par la mise en place d'un réseau d'encadrement pédagogique bien plus serré que dans le secondaire, celui des conseillers pédagogiques de circonscription qui consacrent une bonne partie de leur temps de travail à l'assistance individuelle aux maîtres des écoles de leur ressort.

On pourrait s'étonner dans ces conditions que la mise en avant de la liberté pédagogique enseignante soit surtout le fait des organisations syndicales du premier degré, alors que c'est là qu'elle est le moins assurée… Mais précisément : les enseignants du secondaire ont d'autant moins de raisons de réclamer le respect de leur autonomie qu'ils en jouissent de fait, l'imposant plus facilement grâce à leur maîtrise savante des contenus enseignés.

Concluons sur ce point. L'apport potentiel des enseignants à l'amélioration de l'efficience pédagogique de notre système éducatif, à partir de leur expérience pratique, est irremplaçable ; il est dès lors parfaitement légitime de reconnaître et d'encourager leur liberté pédagogique. Mais encore faut-il qu'ils aient les moyens de l'exercer efficacement, qu'il s'agisse autrement dit d'une liberté pédagogique instruite : instruite par la qualité de la formation professionnelle initiale, comme par l'appropriation des travaux de la recherche spécialisée, auxquels il leur serait possible de se confronter lors des stages de formation continue. S'agissant de la qualité de la formation initiale, celle des professeurs des écoles mériterait assurément d'être réexaminée : comment leur assurer une réelle maîtrise des contenus à transmettre dans le cadre actuel de la polyvalence disciplinaire qui est exigée d'eux ? Cette dernière mériterait d'être remise en question, en sorte au minimum d'avoir deux maîtres par classe, l'un pour le champ maths et sciences « dures », l'autre pour les matières littéraires [16].

Les enjeux d'une politique scolaire progressiste

De quelle crise de l'école parle-t-on ?

D'évidence l'objectif du retour à un fonctionnement normal de l'école « unique » de la 5ème République, à un système éducatif donc qui était pourtant profondément inégalitaire, prime massivement, dans les programmes scolaires de la gauche, sur celui d'un élargissement démocratique de l'accès aux savoirs « puissants » [17], ceux qui permettent d'intervenir de façon réfléchie et efficace dans la vie économique, sociale, politique et culturelle [18].

Il est difficile de ne pas voir dans cette timidité politique l'effet d'une réduction de la crise de l'école à une crise de sous-financement. Car considérer qu'il s'agit aussi d'une crise d'efficience pédagogique, à laquelle il convient tout aussi nécessairement de faire face, aurait inévitablement conduit les protagonistes du NFP à ouvrir le dossier des modalités de la transmission des savoirs. S'impliquer dans ce domaine en effet :
– interdirait de penser, et de laisser penser, qu'en finir avec le sous-financement aurait automatiquement des effets bénéfiques sur l'efficience pédagogique ;
– éviterait de prôner le retour à des recettes pédagogiques qui n'ont en rien empêché l'hémorragie des savoirs ;
– obligerait à affronter la question des modalités de mise en œuvre des intentions les plus généreusement progressistes [19] ;
– inciterait à développer la réflexion sur les moyens non seulement de stopper l'hémorragie des savoirs dans les jeunes générations, mais du même coup de reprendre avec les plus grandes ambitions démocratiques la pente ascendante de leurs acquisitions scolaires, pente interrompue et déclinant depuis quatre décennies.

Affronter la question des missions du système éducatif

En réunifiant les deux réseaux de scolarisation de la 3ème République, le primaire (école du peuple) et le secondaire (école des élites), la 5ème avait un double souci : élever le niveau général de formation, sans remettre en cause les hiérarchies sociales. Le succès fut largement au rendez-vous : il suffit d'examiner la composition sociale des trois voies du lycée aujourd'hui pour s'en convaincre.

Mais les ressorts qui ont permis d'assurer le maintien d'inégalités scolaires inchangées depuis les années 1960, en raison notamment d'un taux d'échec scolaire élevé et persistant, pénalisent lourdement aujourd'hui notre système éducatif : en 2022, en maths, un élève de 15 ans sur trois est en difficulté ; en matière de compréhension de l'écrit, les jeunes français ont des performances inférieures à la moyenne de l'OCDE [20]. Cela dans une nation où l'alphabétisation de masse a débuté au 16ème siècle, et qui a toujours aimé se penser comme une grande puissance intellectuelle… Une politique scolaire progressiste n'aurait-elle pas dès lors toute légitimité à vouloir en finir avec ces ressorts et assurer une pleine démocratisation de l'école ? Une démocratisation, si l'on préfère, qui ne se contenterait pas d'élargir pas à pas la minorité des élèves d'origine populaire réussissant à accéder à l'enseignement supérieur dans des conditions correctes, mais ouvrirait cet accès à tous les non héritiers – ce que, d'ailleurs, l'immense majorité des familles modestes appelle de ses vœux ?

Incontestablement, une telle visée implique le passage d'un modèle scolaire qui accueille tous les publics (l'école « unique »), les met en concurrence via les notes et les classements et les oriente en conséquence, à un modèle (l'école commune) à la mission profondément transformée, consistant non seulement à « faire progresser tout le monde » mais, s'étant débarrassé des notes et des classements, à conduire la totalité de ses publics, au fil d'un tronc commun, jusqu'au terme du secondaire où ils arriveraient dotés d'un bagage scolaire du meilleur niveau, lequel serait validé par un bac de culture commune ouvrant sur toutes les formations de l'enseignement supérieur.

La mutation d'un modèle à l'autre peut paraître très (trop) radicale. Mais l'hypothèse d'une troisième voie est entachée d'irréalisme. La perspective d'un lycée « unique » associant les trois voies d'aujourd'hui autour d'enseignements généraux communs est avancée ici ou là par tels ou tels penseurs progressistes… qui n'expliquent pas par quel miracle des adolescents sortant du collège avec des acquisitions cognitives aussi inégales pourraient se voir proposer les mêmes enseignements généraux. Aucun lycée unique n'est concevable sans un collège lui-même véritablement unique ; et un tel collège suppose à son tour une élévation massive et générale de l'efficience de l'enseignement élémentaire. Seule une refonte générale de notre système éducatif, autrement dit, peut être opposée de façon crédible à l'injustice sociale qui règne aujourd'hui en matière d'accès aux savoirs « puissants ».

Une mutation des postures pédagogiques

L'école de la 3ème République sélectionnait par la réussite scolaire (qui sera présenté au certificat d'études ?). Celle de la 5ème sélectionne par l'échec : des notes insuffisantes, un classement trop médiocre conduiront au redoublement, à la médicalisation, à l'affectation aux classes d'enseignement spécialisé, à celles qui regroupent les bas niveaux, aux sections préprofessionnelles… À ce jeu, les élèves les moins dotés culturellement, les moins aidés au quotidien, les non héritiers sont sûrs de perdre, ont en tout cas peu de chances de tirer leur épingle du jeu.

L'instauration d'un tronc commun aurait des effets tant sur les élèves, qui pourraient étudier dans une atmosphère bienveillante, débarrassés de la menace permanente du déclassement, que sur la culture professionnelle des enseignants. L'école unique a confié aux maîtres une double mission, transmettre et trier : ils jouent leur compétence professionnelle sur la qualité d'exécution de chacune d'elles. Dans l'école commune, ils seraient invités à se consacrer pleinement à leur tâche de formateurs, en conduisant tout le monde au bout, sans recours aux sanctions institutionnelles de la difficulté intellectuelle (mauvaises notes, réorientations, etc.). Ils ne pourraient affronter les difficultés de leurs élèves qu'avec les moyens propres au travail et à l'échange intellectuel, ceux de la pédagogie. Ils seraient ainsi invités à centrer prioritairement leur attention non plus sur les gagnants (à qui il faudrait éviter d'être freinés dans leur élan par le reste de la classe), mais sur les plus vulnérables et sur les moyens à mettre à leur disposition afin de leur permettre de surmonter les aspérités de l'appropriation des savoirs. Les « bons élèves » n'auraient rien à y perdre, tant la réflexion collective sur la nature des obstacles susceptibles d'obérer la compréhension des savoirs visés est un puissant stimulant intellectuel.

L'école commune exigerait donc une mutation de la culture professionnelle formatée par l'école unique au long des décennies, qui associe les apprentissages aux notes et à la menace des sanctions. Une mutation de cette ampleur ne s'opèrerait pas par un coup de baguette magique. Mais les conditions essentielles de sa réalisation sont déjà là. Un enseignant qui maîtrise et apprécie sa discipline trouve son bonheur professionnel dans sa transmission réussie au plus grand nombre, idéalement à la totalité de ses élèves. Dans l'enseignement élémentaire, la limitation de la polyvalence des professeurs des écoles, un recrutement et une formation axés sur la maîtrise intellectuelle et didactique des contenus à enseigner, comme pour leurs collègues du secondaire, les rapprocheraient à cet égard de leur ethos.

Comment assurer la réussite des non héritiers ?

Question cruciale : l'école peut-elle assurer à tous une entrée correcte dans la culture écrite malgré l'ampleur des inégalités qui traversent nos sociétés ? Au sortir de la seconde guerre mondiale, les membres de la commission préparatoire au plan Langevin-Wallon n'ont pas cru pouvoir apporter une réponse pleinement positive, et s'en sont tenus à la perspective d'une école garantissant à chacun un cursus à la mesure de ses aptitudes. Cette notion d'aptitude était alors l'horizon indépassable de toute conception des scolarités, à gauche comme à droite. Les années 1960 commencent à l'ébranler (travaux de Lucien Sève, Bourdieu et Passeron, des biologistes eux-mêmes). Elle est aujourd'hui définitivement mise à mal par les approches linguistiques, anthropologiques, et de la psychologie cognitive : tous les enfants sont de merveilleuses petites machines à apprendre, et les capacités intellectuelles de chacun ne sont que le produit de son parcours existentiel. Les possibilités de scolarisation ne sont plus soumises à l'aléa biologique ; la question est désormais : comment l'école peut-elle mobiliser efficacement les outils mentaux – les capacités d'abstraction, de pensée réfléchie et de raisonnement logique – dont sont dotés tous les petits humains normalement entrés dans le langage oral ?

Autant commencer par se demander pourquoi elle n'y a pas réussi jusqu'ici. L'examen de la modernisation pédagogique qui a accompagné dans les années 1970/80 l'accueil des enfants des milieux populaires dans le secondaire montre combien elle a été dominée par l'appréhension des manques de ces derniers : manque d'appétence spontanée pour les savoirs scolaires, manque d'esprit d'abstraction, pauvreté culturelle, lexique réduit et langage relâché. Et combien elle a été formatée du même coup par le souci de s'adapter à ces manques grâce à un enseignement susceptible d'aplanir et/ou de contourner la difficulté intellectuelle, en adoptant une approche concrète et ludique des savoirs visés. Cet esprit pédagogique a eu tout le temps – un bon demi-siècle ! – de faire la preuve de son inefficacité. On le retrouve pourtant toujours à l'œuvre dans les débats et les choix qui ont marqués la réforme du collège de Najat Vallaud Belkacem en 2015. Le secret de son emprise et de sa longévité : certainement la conjonction entre l'inclination spontanée d'une majorité d'enseignants à limiter leurs ambitions quand ils sont face à des publics populaires, et la diffusion officielle des discours experts prônant la nécessité de la différenciation pédagogique, qui vient légitimer la posture intuitivement adoptée par les maîtres.

La seule chose que montre l'expérience, validée par nombre de recherches universitaires, c'est que la différenciation pédagogique, quelle qu'en soit la forme (groupes de besoin, enseignement spécialisé, classes de niveau), à l'instar du redoublement, creuse les écarts en pénalisant ceux qui sont supposés en bénéficier. Mettre en œuvre à l'égard de ces derniers des moyens pédagogiques supposés adaptés conduit en effet toujours à leur assigner des objectifs cognitifs revus à la baisse. Rappelons que, selon la DEPP, les écarts d'acquisition cognitive entre un enfant d'ouvrier et un enfant de cadre sont tout simplement multipliés par deux entre l'entrée au CP et la sortie du CM2…

Or le point de départ de cette doxa pédagogique désastreuse, c'est la conviction déficitariste, selon laquelle le fait de ne pas être des héritiers compromet, ou pour le moins limite drastiquement, les possibilités de développement intellectuel des enfants du peuple. Leurs ressources intellectuelles ne sont perçues qu'à travers un prisme comparatif : elles sont moindres que celles des héritiers. La question de ce qu'elles sont par elles-mêmes n'est jamais posée… alors que nous savons aujourd'hui qu'à l'entrée à l'école élémentaire, tous les enfants disposent des capacités d'abstraction, de pensée réfléchie, de raisonnement logique nécessaires et suffisantes pour entrer normalement dans la culture écrite. Ces capacités ne sont-elles pas plus développées, dès cet âge, chez les héritiers ? Certes. Mais le problème qui se pose à l'institution scolaire n'est pas de s'adapter aux manques relatifs des non héritiers, il est de jouer, au service de leur développement intellectuel et culturel, le rôle que leur famille a joué pour les autres. Et elle ne saurait le faire sans renverser le paradigme pédagogique sous lequel elle vit depuis un demi-siècle, sans passer autrement dit d'une pédagogie déficitariste à une pédagogie de l'exigence intellectuelle, la seule susceptible d'apporter aux enfants des classes populaires ce dont les autres ont bénéficié dans leur milieu familial. C'est cette mutation paradigmatique qu'ont d'ores et déjà accomplie, avec bonheur, un certain nombre d'enseignants œuvrant dans des quartiers populaires. Récusant tout dénivelé d'ambition pénalisant leurs élèves, ils s'attachent de façon inventive à mettre à leur disposition les moyens, notamment linguistiques et conceptuels, d'une mise en activité intellectuelle efficace [21].

Conclusion - Structuration scolaire et pédagogie : l'indispensable débat

La scolarisation des jeunes générations est un déterminant essentiel de l'avenir de nos sociétés. C'est une grande question de société, et donc une grande question politique. Reçoit-elle toute l'attention qu'elle mériterait de la part des partis progressistes ? Il est frappant de constater combien les programmes pour l'école de ces derniers restent cantonnés pour l'essentiel à la satisfaction des revendications syndicales. Certes, à gauche, partis et syndicats partagent les mêmes objectifs : la défense d'un service public respectueux des conditions de vie et de travail de ses personnels et soucieux de remplir au mieux ses missions à l'endroit de l'ensemble de la population. Il reste que dans la poursuite de ces objectifs leurs préoccupations relèvent par nature de priorités différentes.

Le syndicalisme enseignant est au premier chef le représentant et le défenseur de ses adhérents, et c'est ce qui légitime ses interventions dans la sphère publique. Les partis politiques ont en charge le devenir social, et donc en responsabilité la visée d'une école adéquate à la conception du futur qu'ils proposent. Certes, le syndicalisme enseignant a toujours constitué, bien qu'à des degrés et sous des formes diverses, un milieu de réflexion essentiel sur les pratiques éducatives. Ses militants n'ont jamais circonscrit leur intérêt aux questions relevant de l'indispensable et vital financement public : en prise directe avec le travail réel, ils ne peuvent se désintéresser de son sens et de ses effets sociaux. Au point que le projet de démocratisation scolaire le plus avancé jamais porté par une organisation l'a été par le SNES dans les années 1970, et non par un parti politique. Mais les partis n'ont-ils pas la responsabilité, en tant que tels, d'une élaboration prospective autonome, particulièrement alors que se sont distendus, par rapport à des périodes historiques antérieures, les liens organiques avec les syndicats ? Redisons-le : entre syndicats et partis de gauche les valeurs peuvent être partagées, mais les postures diffèrent. Les premiers tirent leur efficacité de leur capacité à rassembler l'ensemble de la profession, ce qui peut les conduire à minorer ou ignorer les questions qui divisent. Les partis sont porteurs d'une vision d'ensemble de la vie sociale, et en charge de la cohérence de ses différents aspects : ils ne peuvent jouer pleinement leur rôle s'ils font l'économie d'une pensée propre, adéquate à cette responsabilité, concernant chaque domaine d'activité.

En l'occurrence, et sachant que l'ampleur des inégalités culturelles actuelles handicape notre capacité collective à faire face demain aux dérèglements et périls qui menacent l'humanité, comment les organisations politiques progressistes pourraient-elles se désintéresser de l'efficience pédagogique de notre système éducatif ?

Or non seulement leurs programmes font complètement l'impasse sur la sérieuse dégradation de cette efficience depuis quatre décennies, mais quand ils se préoccupent de transmission des savoirs, la reprise de propositions souvent typiquement syndicales semblerait témoigner d'une absence de réflexion propre en la matière. Il en va ainsi, on l'a noté, de l'hypothèse selon laquelle la revalorisation du métier enseignant suffirait par elle-même à améliorer l'efficience pédagogique, mais aussi bien du projet de restauration des RASED dans l'enseignement élémentaire, a fortiori de l'invite faite aux enseignants à pratiquer la différenciation pédagogique (ce que tant d'entre eux font déjà de façon spontanée !). L'insistance sur la réduction du nombre d'élèves moyen par classe, qu'on retrouve d'un programme à l'autre, illustre particulièrement bien ce processus. La récente enquête Formalect, la plus vaste jamais réalisée au plan mondial sur l'apprentissage de la lecture, ne montre-t-elle pas que l'apport à l'efficience des maîtres du dédoublement des classes de CP de REP réalisé par le ministère Blanquer est tout à fait minime comparé à l'impact des bonnes pratiques d'enseignement [22] ? La revendication syndicale légitime d'effectifs par classe propres à assurer un confort d'enseignement à tous, enseignants et élèves, n'est évidemment pas en cause ici. Mais consacrer l'attention qu'il mérite à ce critère n'exonère en rien de l'exigence d'interroger pour eux-mêmes les déterminants essentiels de l'efficience pédagogique, lesquels ne relèvent pas au premier chef, on le voit, du taux d'encadrement des classes.

Tout se passe en fin de compte comme si les partis du NFP s'interdisaient par principe toute intrusion dans un domaine, celui des pratiques d'enseignement, qui relèverait exclusivement de la professionnalité des maîtres et de leur liberté pédagogique. Or il n'en a pas toujours été ainsi, bien loin de là, pour les organisations historiques, PS et PCF. Les luttes d'influence sur le monde enseignant entre ces deux organisations sont passées pendant de longues décennies par la médiation de leurs implantations syndicales respectives, lesquelles s'affrontaient sur les différents aspects du système éducatif, pratiques pédagogiques comprises. D'obédience socialiste, le syndicat des instituteurs au sein de la Fédération de l'éducation nationale consacrait aux questions pédagogiques une partie de son hebdomadaire, L'école libératrice (1929-1992). Le PCF avait sa propre revue sur les questions de l'école et de la pédagogie, L'école et la nation (1951/1999), et édite aujourd'hui son successeur, Carnets rouges. Ses liens étaient étroits avec le Groupe français d'éducation nouvelle (GFEN), fondé en 1922 par des militants communistes. Il a soutenu le plan Langevin-Wallon (1946), et les « classes nouvelles » qui en sont issues (elles-mêmes héritières des classes expérimentales d'observation instaurées par le ministre socialiste du Front Populaire, Jean Zay (1937-1939)) ; son quotidien l'Humanité a défendu en 1972 la réforme de l'enseignement du français dans l'enseignement élémentaire, moment essentiel de la rénovation pédagogique qui a accompagné la mise en place de l'école unique.

Il serait dès lors difficile d'imputer la timidité de leur programme en matière de transmission des savoirs à quelque sacralisation d'un champ dans lequel la moindre intervention de leur part risquerait d'être considérée comme portant atteinte à l'autonomie enseignante. Pas plus qu'on ne peut y voir la marque d'une trop faible familiarité avec les questions posées. Cette timidité ne témoigne de rien d'autre que d'une acceptation tacite des deux traits constitutifs de l'école unique de la 5ème République : sa structuration méritocratique, qui conjugue mise en concurrence de tous et sélection des meilleurs [23] ; et sa doxa pédagogique, soumise au paradigme déficitariste et ouverte à tous les vents de l'enseignement différencié. De fait, ni Jean Zay ni les auteurs du plan Langevin-Wallon n'ont pensé pouvoir renoncer au principe méritocratique, que seul le projet d'école progressive du SNES a remis en cause dans le contexte du rapport des forces favorable des années 1970 [24]. Quant à la rénovation pédagogique de cette même période, elle a été soutenue par le PCF et irrigue toujours manifestement les orientations du PS.

Faire face aujourd'hui à la question scolaire n'est donc pas simple pour la gauche. Plutôt que le silence de ses programmes, et face à l'exigence historique d'une révolution culturelle de masse qui permette d'affronter de façon démocratique les évolutions menaçantes du monde actuel, on attendrait d'elle un engagement résolu et instruit dans la lutte contre des inégalités scolaires que l'école unique s'est avérée incapable de réduire au fil des décennies ; qui placent la France à un rang déshonorant en ce domaine, et se trouvent aggravées par la crise d'efficience pédagogique des quatre dernières décennies. Mais un tel engagement impliquerait un réexamen douloureux de l'adhésion consentie de longue date au principe méritocratique et au paradigme pédagogique dominant [25], puisque ce sont eux qui ont conduit notre système éducatif au point où nous en sommes. Peut-on espérer que le jour vienne au plus tôt où la gauche dans son ensemble, cinquième composante inclue, ouvrira le débat sur ces deux points clés : méritocratie ou démocratie ? Pédagogie déficitariste ou pédagogie de l'exigence ? Soit en fin de compte : école unique ou école commune ?

[1] Voir Jean-Pierre Terrail, La Crise de l'école et les moyens d'en sortir, La Dispute, Paris, 2024.

[2] Voir par exemple : https://lesecologistes.fr/pages/iJUJizJIdURmTBrAdlE1C/iii-education-et-culture-en-partage

[3] https://www.parti-socialiste.fr/quelle_ecole_pour_demain.

[4] https://melenchon2022.fr/wp-content/uploads/2022/01/LIVRET-EDUCATION_AEC_WEB.pdf/

[5] https://www.pcf.fr/education_le_plan_d_urgence_du_pcf

[6] https://www.pcf.fr/une_revolution_de_l_education_et_des_connaissances

[7] Jean-Pierre Terrail, La Crise de l'école et les moyens d'en sortir, op. cité.

[8] Dalibor Sternadel, Covid : impacts sur la scolarisation en France et en Europe, GRDS, 2022, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article348.

[9] Jérôme Deauvieau et Paul Gioia, L'efficacité des méthodes d'enseignement de la lecture. Une enquête sur le cas français, recherche menée en partenariat ENS/DEPP, Centre Maurice Halbwachs, Paris, 2024, p. 53 (https://www.cmh.ens.fr/publication/etudes-et-documents/lefficacite-des-methodes-denseignement-de-la-lecture).

[10] Audition du philosophe Marcel Gauchet par la commission Thélot le 27 mai 2013.

[11] Claire Bonnard, Jean-François Giret, Céline Sauvageot, Quels effets du passage en RASED sur le parcours des élèves ?, IREDU, Université de Bourgogne-Franche-Comté, 2017.

[12] Voir l'étude classique de Marie Duru-Bellat et Alain Mingat, « La constitution de classes de niveau dans les collèges : les effets pervers d'une pratique à visée égalisatrice », Revue française de sociologie, vol. 28, 1997.

[13] Outre les travaux de Monso menés dans le cadre de la DEPP, une autre recherche donne des résultats convergents, celle de Grenet, Huilery, Souili, montrant une absence de tout effet d'une augmentation de la mixité scolaire sur les résultats scolaires en collège, voir Note du Conseil Scientifique de l'.Éducation Nationale n°9, 2023.

[14] Voir Jérôme Deauvieau, Enseigner dans le secondaire, La Dispute, Paris, 2009.

[15] Il arrive que ce soit l'organisation syndicale qui prenne en charge cette activité de socialisation professionnelle autonome, comme c'est notamment le cas du Syndicat national de l'éducation physique (SNEP-FSU).

[16] C'est ce que propose le GRDS, cf. La formation des enseignants de l'école commune, 2012, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article134.

[17] La formule est du sociologue anglais Michael Young.

[18] Les considérations qui suivent sont inspirés des travaux du GRDS, que l'on pourra consulter sur ce même site, notamment dans les rubriques « École commune » et « Culture commune ».

[19] Le programme du PCF évoque certes l'objectif d'une « éducation commune transmettant une culture commune ambitieuse (…) ce qui impose de refonder tout le système éducatif sur le modèle de l'élève qui n'a que l'école pour apprendre. » Il s'avance ainsi dans le domaine de la transmission des savoirs, en désignant la question clé de la démocratisation scolaire : la façon dont la pédagogie traite les enfants des classes populaires. Mais l'ambition proclamée est mal définie, le programme parlant d'élever le niveau des connaissances de toute la population car tous les enfants sont capables de progresser, ce qui n'implique en rien une réduction des inégalités scolaires. Et l'on ne saura rien des réformes pratiques qui permettraient de refondre « tout le système éducatif »…

[20] Selon PISA 2022.

[21] Voir l'ouvrage collectif Pédagogies de l'exigence. Récits de pratiques enseignantes en milieux populaires (coord. Jean-Pierre Terrail), La Dispute, Paris, 2020.

[22] Cf. Jérôme Deauvieau et Paul Gioia, L'efficacité des méthodes d'enseignement de la lecture. Une enquête sur le cas français, recherche citée précédemment.

[23] Plusieurs de ces programmes se veulent critiques de la mise en concurrence des élèves : mais on ne pourrait en finir avec elle qu'en supprimant les procédures d'orientation vers des voies lycéennes (très) inégalement valorisées. Or aucun des quatre partis n'envisage l'unification de ces voies, au profit d'un tronc commun et du report des orientations professionnalisantes dans l'enseignement supérieur.

[24] Jean-Pierre Terrail, Visages du progressisme scolaire en France (1919-2021). Méritocratie ou démocratie ?, GRDS, 2021, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article338.

[25] Rappelons que les formations politiques les plus récentes, Écologistes et LFI, ne remettent pas davantage en cause le principe méritocratique qui inspire le maintien des trois voies de l'enseignement secondaire ; et il en va de même pour ce qui est de la pédagogie déficitariste.

Scolarisation et vote d'extrême-droite

Janine Reichstadt — 2022-11-11T15:52:05Z

Après l'élection présidentielle de 2022, l'IFOP a publié en avril un focus (n°231), intitulé Macron-Le Pen : deux France face à face, présentant les scores respectifs des deux candidats au premier tour, en relation avec un ensemble de caractéristiques de leur électorat, tels que les tranches d'âge, les CSP, la pénibilité du métier, le niveau de diplôme, les lieux d'habitations, la perception de la mobilité intergénérationnelle ou encore la perception du retard économique de sa région en 1963 et en 2015. Toutes les relations entre les votes et les caractéristiques retenues sont importantes, mais ici nous nous intéresseront essentiellement aux effets du niveau d'études.

Le vote lepéniste s'établit aujourd'hui à 36% dans l'électorat au niveau de diplôme inférieur au bac, à 25% au niveau bac, à 17% au niveau bac+2/+3 et à 11% au niveau supérieur à bac+2/+3 : les moins dotés en capital scolaire vont donc nombreux vers l'extrême-droite. Inversement l'électorat macroniste se recrute préférentiellement dans les catégories les plus diplômées. Le président sortant est à 36% chez les titulaires d'un second cycle universitaire quand sa rivale RN est à 11%.

L'évolution historique de la relation entre le vote et le diplôme est frappante. Entre 1988 et 2022, le score FN/RN est passé de 16 à 36% au niveau de diplôme inférieur au bac, de 13 à 25% au niveau bac, de 10 à 17% au niveau bac+2 ; et de 9 à 11% au niveau supérieur à bac+2. En un peu plus de 30 ans ce vote a plus que doublé chez les peu diplômés, alors qu'il n'a quasiment pas bougé chez ceux qui ont un diplôme supérieur à bac+2.

Cette évolution 1988/2022 se retrouve au plan des catégories socio-professionnelles. Chez les ouvriers le vote FN/RN passe de 17 à 35%, de 14 à 33% chez les employés, de 15 à 23% dans les professions intermédiaires ; et demeure à 14% chez les cadres et professions intellectuelles. Les salariés qui exercent les métiers les plus pénibles fournissent à la candidate du RN des scores toujours très élevés, 37%.

Sachant l'importance croissante de l'abstention lors des derniers scrutins, cette évolution ne laisse pas d'inquiéter. Que le vote Macron soit très élevé chez les électeurs ayant un niveau de diplôme supérieur à bac+2/+3 n'est pas le signe de positionnements démocratiques qui pourraient nous réjouir, mais la relation forte entre un niveau de diplôme inférieur au bac et le vote lepéniste affectant de nombreux ouvriers est alarmant quant aux visions de la société, des valeurs, des perspectives liées au sens que prend ce vote au sein de fractions des classes populaires.

Le sens et les enjeux de certaines « explications »

Dans Le jeu des possibles François Jacob propose une comparaison entre la nature de l'explication scientifique du monde et celle de la pensée mythique, religieuse. « C'est probablement une exigence de l'esprit humain d'avoir une représentation du monde qui soit unifiée et cohérente » : d'où la puissance d'explication des mythes religieux capables de répondre à toutes les questions. Spinoza n'écrivait-il pas, à propos de la volonté de Dieu, qu'elle est cet asile de l'ignorance dans lequel les hommes se réfugient pour obtenir des réponses aux questions essentielles qu'ils se posent ?

Ainsi, quel que soit le domaine, face à une demande forte d'unité et de cohérence, toute question reçoit une réponse sécurisante au nom d'un principe organisateur général. Contrairement à l'explication religieuse, la science ne connaît pas ce type de réponse. Elle n'a pas de réponse unifiée pour l'ensemble des domaines : elle procède par expérimentation rationnelle sur des phénomènes circonscrits, sur la base d'une démarche pénétrée des principes du réalisme et du matérialisme méthodologique, comme le rappelle Guillaume Lecointre dans un ouvrage destiné à répondre aux contestations de la science en situation scolaire [1]

François Jacob poursuit : « L'une des principales fonctions des mythes a toujours été d'aider les êtres humains à supporter l'angoisse et l'absurdité de leur condition. Ils tentent de donner un sens à la vision déconcertante que l'homme tire de l'expérience, de lui rendre confiance en la vie malgré les vicissitudes, la souffrance et la misère. » Comment ne pas songer à la façon dont peuvent être reçues les « explications » de l'extrême droite, fonctionnant comme autant d'asiles destinés à abriter bien des ignorances, des ressentiments, des amertumes, quand la vie est faite de précarités, de relégations sociales, économiques, démocratiques. Des « explications » qui donnent la clé de « perspectives » d'un avenir meilleur.

Sur la question de l'opium, Marx n'entend pas retenir sa seule vertu dormitive pour caractériser la religion. Le bonheur qu'elle promet est bien illusoire, mais il contient les germes de sa propre négation dans la mesure où les illusions qui le caractérisent s'établissent sur la base d'une aspiration née d'une situation réelle. Aussi écrit-il : « La détresse religieuse est, pour une part, l'expression de la détresse réelle et, pour une autre, la protestation contre la détresse réelle. (…) L'abolition de la religion en tant que bonheur illusoire du peuple est l'exigence que formule son bonheur réel. » [2]

A quel bonheur illusoire à venir, à quelle protestation correspond le vote Le Pen quand il concerne 35% des ouvriers (17% en 1988), 37% des personnes exerçant un métier très pénible, 37% des personnes qui pensent que leurs parents vivaient beaucoup mieux qu'elles, alors que les chiffres s'inversent chez les cadres et professions intellectuelles, les personnes exerçant un métier pas du tout pénible, qui pensent que leurs parents vivaient moins bien, ou bien qui vivent dans des grandes villes, certaines banlieues résidentielles ou des stations balnéaires de la côte atlantique ?

Des voitures brûlent, des réseaux de trafics s'installent dans des cités ou vivent des immigrés, et ce sont tous les immigrés qu'il faut refouler. Des islamistes tuent et ce sont tous les musulmans qui deviennent dangereux. L'insécurité devient un problème majeur, ce qui doit conduire à mettre tout en œuvre pour protéger les français « de souche », question d'identité forte portée à un haut niveau de sensibilité, exacerbée par l'arrivée de réfugiés qui « envahissent la France ». « On n'est plus chez nous. La France aux français. » Les chômeurs ne seraient rien d'autre que des assistés profiteurs abusifs des prestations sociales coûtant cher à la nation et refusant de travailler, quand en travaillant, et même dur, « on n'y arrive pas ». Les affaires qui mettent en jeu des politiques corrompus conduisent vite à user de la généralisation du « tous pourris ». Et puis, de droite comme de gauche, que font-ils vraiment pour les gens « d'en bas » quand ils sont au pouvoir ? Tout cela conduit des électeurs qui deviennent nombreux à dire vouloir lancer « un grand coup de pied dans la fourmilière » dans un vote pour des candidats qui se disent déterminés à le faire. N'a-t-on pas là une forme de « protestation » contre la détresse réelle, activée et entretenue par l'extrême droite qui sait l'inscrire habilement dans ses programmes ? « Remettre la France en ordre », « arrêter la submersion migratoire », « protéger nos modes de vie », « réserver les aides sociales aux Français », furent quelques-unes des propositions électorales du RN.

Dans le cadre de la « dédiabolisation » qu'elle tente, l'extrême droite fait semblant de se rapprocher de certaines préoccupations populaires. Mais l'essentiel de ses positionnements « sincères » est ailleurs. Le procédé idéologique de ses thèses visant à emporter l'adhésion à un « monde meilleur » fonctionne essentiellement sur la base de la généralisation abusive : de « des » on passe à « les », ce qui n'est pas sans rapport avec une forme de détresse intellectuelle. Une généralisation perçue comme crédible à partir d'éléments de la réalité faisant l'objet de publicités massives dans les médias. Ce procédé produit des « cohérences » qui parviennent à convaincre à partir de causalités inventées, simplifiant brutalement mais efficacement la compréhension du monde dans lequel nous vivons, et cherchant à nous détourner de ses véritables déterminations sociales, économiques, politiques. Nous ne sommes pas loin de la pensée mythique dont parle François Jacob.

Il ne s'agit surtout pas pour l'extrême droite de dénoncer les inégalités de classe, la logique des profits, les effets du capitalisme dans tous les domaines sociaux [3]. Le clivage imaginé entre les couleurs de peau, l'islam et la chrétienté, le national et l'étranger, celui qui travaille et le chômeur … a l'avantage de la simplicité d'une réponse élevée au rang de preuve, organisant les causalités des maux de la société. La logique de l'extrême droite est très largement contenue dans l'évitement délibéré de la logique des profits qui génère un régime de pensée autrement plus complexe et en prise sur les réalités du monde social dans lequel nous vivons. Les votes des députés du RN à l'Assemblée Nationale sont éloquents à cet égard. Ils ont voté contre l'augmentation du Smic, l'indexation des salaires sur l'inflation, l'encadrement des salaires, le blocage des prix des produits de première nécessité, la gratuité des cantines et fournitures scolaires pour les plus modestes, le gel des prix des loyers, l'augmentation des hébergements d'urgence, le rétablissement de l'ISF, la taxe sur les superprofits, la taxe sur les revenus supérieures à 3 millions d'euros, l'augmentation de la TVA sur les produits de luxe, un milliard d'euros consacré à la lutte contre les violences faites aux femmes. La liste est déjà longue et commence à indiquer clairement le sens de leur présence dans l'hémicycle, conquise en partie sur une prétendue sensibilité aux préoccupations populaires. A contrario, la fidélité à ses thèses « phares » s'exprime notamment dans le vote pour la réduction des droits au chômage des étrangers hors Union européenne, ainsi que sur l'interdiction d'étrangers au sein des instances représentatives des entreprises [4].
La formation intellectuelle à partir de laquelle les électeurs lisent le monde et ont ou pas les moyens de résister aux constructions idéologiques de l'extrême droite, n'est pas seule en cause bien évidemment, mais elle participe de l'adhésion à ces constructions ou à leur rejet.

Expérience empirique, esprit critique et savoir

La possibilité de résister à la tentation de s'appuyer sur des éléments de l'expérience empirique pour en déduire une « connaissance générale » censée expliquer un phénomène, passe par une démarche qui a appris à ne pas se fier à certains dehors facilement accessibles de cette expérience, grâce notamment à la fréquentation des enseignements de l'école.

Avoir fait des études supérieures ne saurait être une condition suffisante pour aller dans le sens de la critique radicale des fondamentaux du capitalisme servis par les politiques idoines, et donc de contestation de l'extrême droite qui précisément ne les renie pas. Les études supérieures peuvent même offrir les moyens intellectuels de la solidification de l'adhésion à ces mêmes fondamentaux. Il n'en demeure pas moins que l'école est le lieu privilégié de la construction de rapports distanciés à l'expérience empirique tant physique que sociale pouvant se faire obstacle épistémologique à la pensée théorique exigeante, comme Bachelard l'a montré. Un obstacle interrogé lors des enseignements scientifiques notamment, qu'il s'agisse des sciences de la nature ou de l'homme, par le biais de la rationalité, de l'abstraction, de la démonstration documentée, appliquées aux objets de pensée.

Quoique sans rapport direct avec l'objet de cet article, l'évocation du combat de Galilée pour faire admettre la démonstration de l'héliocentrisme peut malgré tout avoir sa place.

Avant que Copernic ait l'idée de l'héliocentrisme et que Galilée le démontre, les hommes ne pouvaient guère contredire l'expérience empirique qu'ils faisaient quotidiennement du mouvement du soleil tournant autour de la terre. Dans le même temps, l'Eglise considérait comme incontestable en fait et en droit l'idée de la centralité de la terre dans l'univers, lieu de vie des êtres que Dieu a créés à son image. Comment contredire cette concordance vécue comme indubitable entre l'expérience que nous offre le soleil vu de la terre, et l'idéologie religieuse qui a la puissance de maintenir les esprits sous le joug d'une telle construction idéologique ? Un joug religieux qui n'est pas purement idéologique puisqu'il est directement au service du pouvoir politique. L'Inquisition, tout entière dévouée à la politique qu'elle sert, a su rappeler à Galilée ce que ses théories impies pouvaient lui coûter.

La sortie de l'aveuglement du géocentrisme a pris du temps, au travers de combats philosophiques et politiques posant les bases de la pensée laïque, alliée de la république et de la démocratie. L'instauration progressive de l'école pour tous, a permis la propagation des ressources intellectuelles par lesquelles l'abandon de cet aveuglement a pu être obtenu efficacement. Bien plus encore que l'accès à une « simple » connaissance nouvelle transmise par l'école, ces ressources forment les esprits à la valeur épistémique des exigences de la démonstration en mesure de s'émanciper des constructions idéologiques qui s'adossent à des expériences sans valeur heuristique, et font écran aux véritables savoirs. Elles sont à la base de l'esprit critique convoqué pour résister aux thèses de l'extrême droite. Mais pas n'importe comment.

Nico Hirtt reprend la définition de l'esprit critique proposée par le site Eduscol où nous pouvons lire qu'il comporte six attitudes nourries par six pratiques : « s'informer, évaluer l'information, distinguer dans cette information les faits et les interprétations, confronter les interprétations (pour prendre acte des débats) et enfin évaluer les interprétations (afin de distinguer les opinions des hypothèses et des faits validés par l'expérience) » [5]. Il ne récuse pas l'intérêt des précisions apportées ici. Toutefois il trouve étrange que l'on passe sous silence le rôle du savoir dans cette définition des pratiques qui constituent l'esprit critique. Or le savoir est la condition de possibilité incontournable pour que ces pratiques puissent prétendre à quelque efficacité.

D'où les précisions qu'il apporte. « Le savoir ne se réduit pas à une masse d'informations. Dans sa forme la plus élevée, celle qu'implique une citoyenneté critique, le savoir suppose un processus complexe d'abstraction et de conceptualisation que seule l'école peut apporter à tous. (…) C'est par la connaissance de notre environnement géographique, technologique et socio-économique que l'on peut saisir les potentialités qui s'offre à l'homme et prendre toute la mesure du gâchis actuel. C'est par l'histoire que l'on apprend comment se font et se défont les sociétés, que l'on perçoit la force et les conditions de l'action politique et sociale. C'est par la littérature, la philosophie et les arts que l'on apprend à préciser, à exprimer, à nuancer et à défendre sa pensée. Au contraire, l'absence de rigueur, les savoirs mal structurés, les compétences pratiques sans assise théorique, l'adaptabilité sans réflexion, ne conduisent l'homme qu'à renoncer à comprendre, à accepter tout sans s'interroger sur rien. »

Cette longue citation acquiert une résonance particulière dans ce contexte de la critique des thèses de l'extrême droite. Il n'est pas possible d'établir une relation de causalité abrupte et unique entre l'impossibilité d'accéder au bac et aux études supérieures, et l'adhésion à ces thèses. Toutefois nous ne pouvons pas ignorer que « le savoir [qui] suppose un processus complexe d'abstraction et de conceptualisation que seule l'école peut apporter à tous » peut être sérieusement fragilisé chez des élèves [6] qui à18 ans accèdent à la citoyenneté et votent Le Pen pour une part non négligeable.

L'aspect intellectuel de la résistance aux thèses de l'extrême droite ne saurait faire oublier ce qu'apportent les diplômes du supérieur aux conditions de travail et de vie matérielle de ceux qui en sont possesseurs. Ils autorisent des salaires supérieurs, de meilleures conditions de logement et d'habitat dans des lieux « privilégiés », par rapport à ce que connaissent tous ceux qui ne peuvent pas bénéficier de ces mêmes niveaux de diplômes offrant le plus souvent la possibilité d'être à l'abri de la dégradation des moyens de vivre normalement, tant au niveau des services publics y compris l'école, que des transports, de la médecine, de l'accès à des commerces de proximité. L'idéologie lepéniste trouve dans des conditions de vie dégradées un terreau favorable qui lui sert d'instrumentation. Toutefois, faire reculer la précarité, la pauvreté, ne suffira pas pour en finir avec elle.

La résistance aux thèses de l'extrême droite passe par la déconstruction des idées qui ont pour seule ambition de masquer les vraies causes de la précarité, par la connaissance objective de la place des immigrés dans le pays, des réalités de l'islam dans le monde et en France, aujourd'hui et dans son histoire, ainsi que de l'islamisme. Elle passe également par l'appropriation du sens, des enjeux de l'histoire, de l'économie, de la politique et des grands mouvements sociaux. Autant de domaines auxquels tous les élèves devraient pouvoir avoir accès, lors d'études exigeantes et prolongées, ce qui n'est pas le cas aujourd'hui pour ceux qui quittent le système scolaire sans avoir eu la possibilité, le temps, d'aborder sérieusement ces questions. Cela ne signifie pas pour autant que la résistance aux thèses de l'extrême droite n'incomberait qu'aux programmes de l'école et à une scolarité longue et intellectuellement efficace. Elle se construit aussi et largement dans des lieux associatifs, syndicaux ou politiques où s'organise la réflexion des enjeux de classes qui s'affrontent au sein du capitalisme. Des enjeux que l'extrême droite entend bien masquer, tant la pleine conscience populaire de ce qu'ils recouvrent est source de risques majeurs pour la préservation du système socio-économique dans lequel nous vivons.

Diplômes et luttes de classes

A la question de savoir ce qui peut rendre compte des scores électoraux qui nous intéressent ici, l'étude de l'IFOP avance une réponse : « les plus diplômés ont suivi plusieurs années d'études supérieures au cours desquelles ils ont souvent évolué dans un bain culturel et idéologique valorisant l'altérité, l'ouverture au monde et rejetant les postures d'austérité. » Cette ouverture culturelle qui accompagne les études universitaires, étrangère à la turpitude idéologique des campagnes de l'extrême droite, ne peut pas ne pas avoir d'effet sur son rejet. Mais cette question des diplômes mérite d'être poussée plus avant.

Dans leur dernier ouvrage Cédric Hugrée et Tristan Poullaouec écrivent : « Jamais la France et son système scolaire n'ont autant diplômé, et pourtant jamais la France et son système scolaire n'ont transmis aussi inégalement les savoirs » [7].

Parmi les élèves entrés en sixième en 2007, 71% des enfants d'employés et 65% des enfants d'ouvriers sont bacheliers huit ans plus tard, contre 92% des enfants de cadres et d'enseignants. Cette inégalité en croise une autre. Les trois séries de baccalauréats n'ont pas le même statut. Les baccalauréats technologiques et professionnels qui recrutent majoritairement parmi les élèves d'origine populaire, et contribuent à la forte progression de l'accès au bac, préparent mal à l'université. Seul le bac général y prépare bien en garantissant l'obtention de la licence pour la plupart des étudiants quelle que soit la profession des parents. Or Hugrée et Poullaouec insistent sur le fait que cette situation trouve sa source dans l'emprunt sans accroc de la filière générale au lycée, lui-même conditionné par la qualité des apprentissages réalisés au collège et donc dès l'école primaire. Les performances obtenues à chaque niveau du parcours scolaire déterminent progressivement et fortement le destin universitaire des élèves.

Que les électeurs ayant un niveau de diplôme supérieur à bac+2/+3, aient réussi à construire un parcours scolaire appuyé sur des savoirs structurés en mesure de leur permettre de mieux résister aux propagandes d'extrême droite, quand ceux qui y sont sensibles ont un niveau de diplôme inférieur au bac, interroge. Ceux qui ont le bac sont encore 25% à élire le vote Le Pen. Or en 2020, si 87% de la génération obtenaient le bac, seulement 46,3% de ces bacheliers obtenaient un bac général, le seul bac qui prépare bien à l'université.

Nous le précisions plus haut, le niveau de certification scolaire et universitaire n'a pas un pouvoir explicatif exhaustif dans les choix politiques des électeurs, et personne ne prétend qu'il l'aurait. Lorsque les classes populaires étaient nettement plus exclues qu'aujourd'hui de l'ascension scolaire positive, le vote pour l'extrême droite était nettement plus faible, voire quasi nul : 0,75% en 1974 par exemple. Cette situation ne saurait être comprise sans la mobilisation importante de forces syndicales et politiques reconnues et écoutées pour les explications qu'elles fournissaient de la situation sociale et économique des classes populaires. Fondées sur la connaissance théorique de l'exploitation capitaliste et de la lutte des classes, ces explications faisaient sens par rapport au vécu dans les entreprises et les quartiers. L'affaiblissement de la culture de classe, de la reconnaissance de la valeur explicative de la contradiction des intérêts de classes au profit de constructions idéologiques qui visent à s'en éloigner le plus possible, laisse ouverte la porte aux « explications » de l'extrême droite.

Même si la classe ouvrière ne connaissait pas alors un haut niveau de formation scolaire, grâce aux formations syndicales et politiques et aux luttes collectives, elle était capable de se hisser à un haut niveau de compréhension des ressorts fondamentaux de la société dans laquelle elle vivait, que l'on peut lire dans le vote communiste. Un exemple parmi d'autres, développé par Bernard Friot de façon éloquente, touche à ce qu'a impliqué d'intelligence ouvrière révolutionnaire la construction de la Sécurité Sociale, une des inventions les plus déterminantes de l'histoire, sous la responsabilité d'Ambroise Croizat et de la C.G.T.

Les nombreuses grandes concentrations ouvrières dans les entreprises, sources de débats collectifs pour organiser la lutte sur des bases communes n'existent plus. Mais aujourd'hui, quelque chose rassemble les travailleurs à tous les niveaux de qualifications et de postes de travail. C'est la violence capitaliste avec laquelle ils sont privés du pouvoir décisionnel sur l'ensemble de la production qu'ils réalisent [8], alors qu'ils sont les détenteurs des savoirs qui l'organisent, de l'ouvrier au cadre [9], en passant par le chercheur, l'ingénieur, le technicien, le contrôleur du travail, l'infirmière, la caissière, l'aide-soignante… Cette dimension du travail amène Bernard Friot à souligner avec force ce qu'implique de décisif la lutte pour construire la souveraineté sur le travail au cœur de la construction d'une société démocratique, une lutte qui devrait, plus que jamais, faire l'objet d'initiatives audacieuses [10]. Une telle ambition fait écho, dans le domaine des parcours scolaires diplômants, à la perspective d'une école authentiquement démocratique elle-même, garantissant la réussite scolaire de tous, en lien avec une formation professionnelle des enseignants à la hauteur des exigences inhérentes à leurs responsabilités.

Repenser le monde : la question de l'exigence intellectuelle

Nous vivons une période de désorientation, de déclin de la gauche, qui créent une situation perméable à l'offensive idéologique de l'extrême droite. Bien qu'ils ne puissent à eux seuls représenter la solution, nous ne saurions sous-estimer les effets politiques de la connaissance et de la réflexion critiques, démonstratives, qui puisent leurs racines dans l'école où s'enseignent les mathématiques, les sciences, la philosophie, et nous invitent à revendiquer la construction d'une école de la réussite de tous. D'autant que les élèves originaires des classes populaires peuvent, de par leur condition sociale, ressentir tout particulièrement l'intérêt majeur qu'il y a à s'approprier les savoirs exigeants pour penser le monde dans lequel ils vivent.

C'est pourquoi le GRDS se prononce et milite pour une école commune fondée sur la disparition des filières et donc l'instauration d'une culture commune, depuis les petites classes jusqu'au bac, ce qui implique d'assurer les conditions didactiques et pédagogiques de l'excellence dans l'appropriation des savoirs par tous les élèves à tous les niveaux de scolarisation [11]. Dans un ouvrage publié à La Dispute en 2020, des enseignants explorent les voies d'une école démocratique en détaillant les exigences intellectuelles auxquelles leur enseignement est confronté dans chacune des disciplines qui y figurent, qu'il s'agisse de l'apprentissage de la lecture, des mathématiques, de l'histoire, du français, de la littérature, de l'éducation physique et sportive, de l'économie, de la philosophie. Exerçant auprès d'élèves de milieux populaires, ils montrent comment dès à présent il est possible de s'inscrire dans un mouvement de transformation de l'école qui expérimente les conditions de l'appropriation par tous des savoirs de l'émancipation [12].

Dans la présentation de cet ouvrage nous pouvons lire : « Nos sociétés n'ont pas d'avenir sans changements profonds dans nos façons de produire, de créer, de consommer, de vivre et de décider ensemble, et ces changements appellent une élévation massive et générale de nos ressources intellectuelles. L'aptitude de chacun, et non plus seulement d'un cercle d'experts, à repenser le monde et à innover devient décisive. » [13]

[1] Guillaume Lecointre, Savoirs, opinions, croyances. Une réponse laïque et didactique aux contestations de la science. Belin, 2018. Pour une note de lecture de cet ouvrage voir : https://www.democratisation-scolaire.fr/ecrire/?exec=article&id_article=292.

[2] Karl Marx, Critique de la philosophie du droit de Hegel. 1843.

[3] Dans son dernier ouvrage La Nouvelle Internationale fasciste (Les Editions Textuel, 2022), Ugo Palheta écrit : « Dans aucun des pays où l'ont emporté des forces d'extrême droite - fascistes ou non -, et où ils ont pu bâtir des dictatures, les structures économiques et sociales (de classe) n'ont été bouleversées ; bien au contraire, les extrêmes droites consolident et accentuent toujours les hiérarchies. » Il s'agit toujours d'être du côté de l'ordre capitaliste et de briser les mouvements sociaux qui le conteste sérieusement. Dans ce même ouvrage il rappelle que Marine Le Pen a salué les victoires de Trump et Bolsonaro, « ce qui dit beaucoup de ses intentions si son parti parvenait au pouvoir en France ». Suit une partie des mesures prises par les deux personnages salués.

[4] Informations parues dans l'Humanité des 4, 5, et 6 novembre 2022.

[5] Nicot Hirtt, Sans transmission des savoirs, pas d'esprit critique ! https://www.democratisation-scolaire.fr/ecrire/?exec=article&id_article=326.

[6] Une fragilité qui puise ses racines dès l'école primaire. Pour s'en faire une idée on pourra consulter https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article345, un article dans lequel je reprends plusieurs éléments de mesure des échecs de la scolarisation parmi les jeunes écoliers.

[7] Cédric Hugrée et Tristan Poullaouec, L'université qui vient. Un nouveau régime de sélection sociale. Raisons d'agir éditions, 2022. Pour une note de lecture de cet ouvrage, voir : https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article347.

[8] Plusieurs recherches, telles que celles d'Yves Clot, de Danielle Linhart ou d'Yves Schwartz montrent à quel point on impose aux travailleurs des prescriptions et des modes opératoires qui les nient dans leur professionnalité, les dépossèdent de leurs savoirs, de leurs compétences et donc de leurs capacités de décider au nom de l'expertise professionnelle qui est la leur. Une situation qui est source d'empêchements de faire un travail de qualité à la hauteur des exigences sociales, économiques, écologiques, et se traduit par un sentiment de travail « ni fait ni à faire », contraire aux valeurs éthiques qu'ils ont à cœur de défendre. Un travail dégradé qui conduit à des maux physiques et psychologiques pouvant aller jusqu'au suicide. Cette organisation managériale du travail fait apparaître des conflits de normes qui, tout en pouvant être difficiles à gérer, montrent les contradictions susceptibles de devenir l'enjeu de débats en mesure de s'inscrire dans un processus de contestation révolutionnaire de cette organisation.

[9] Le réalisateur Stéphane Brizé explore les contradictions majeures de cette dimension du travail dans des films tels que La loi du marché ou Un autre monde. Gilles Perret fait de même avec Reprise en main, récemment sur les écrans.

[10] L'œuvre de Bernard Friot est parcourue par cette idée de l'exigence de la souveraineté des travailleurs sur le travail. Citons notamment : Emanciper le travail, La Dispute 2014 ; Vaincre Macron, La Dispute 2017 ; En travail, entretiens avec Frédéric Lordon, La Dispute, 2022. Ajoutons que cette souveraineté dans chaque entreprise ne saurait oublier le débat permanent avec tous ceux qui sont intéressés par ce qui est produit, en réponse à quels besoins, quels usages, avec quel impact écologique. La souveraineté ici touche à l'émancipation de l'organisation capitaliste de la production et de beaucoup de domaines de la vie sociale. Elle est étrangère à toute forme de pouvoir décisionnel unilatéral.

[11] GRDS L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif. La Dispute, 2012. Plusieurs articles sur ce site montrent pourquoi le principe de l'éducabilité universelle est parfaitement réaliste. Effectivement, ils sont tous capables.

[12] Pédagogies de l'exigence. Récits de pratiques enseignantes en milieux populaires. Coordination et présentation Jean-Pierre Terrail. La Dispute, 2020.

[13] Que repenser le monde devienne décisif est particulièrement vrai en ces moments où même si l'abstention est à 28% le RN fait 42% des voix au second tour des présidentielles 2022 et a 89 députés. En 2003, sous la direction de Michel Dobry est publié chez Albin Michel, un ouvrage collectif intitulé Le mythe de l'allergie française au fascisme. Dans une analyse très documentée, les auteurs de cet ouvrage montrent combien l'histoire nous invite à ne pas nous imaginer que la France serait dans l'impossibilité de s'orienter vers l'aventure fasciste. L'allergie française au fascisme n'est qu'un mythe.

Les fondamentaux au CP : une question clé

Janine Reichstadt — 2022-09-01T15:46:28Z

Haro sur les "fondamentaux" ?

La publication ministérielle du Guide pour enseigner la lecture et l'écriture au CP (2018 et 2019), appelé couramment Guide orange, a fait l'objet de vives attaques. Diktat, loi d'airain, injonctions abolissant toute liberté pédagogique, il aurait eu pour ambition de réduire scandaleusement l'enseignement aux fondamentaux (apprentissage de la lecture, de l'écriture et des premières mathématiques), rompant ainsi avec la mission de formation intellectuelle exigeante de l'école. Ainsi s'exprime par exemple la FSU : « Circulaires et guides formalisent la vision pédagogique ministérielle qui tient avant tout en un retour à des fondamentaux étriqués « lire, écrire, compter, respecter autrui », tournant le dos à la construction d'une ambition culturelle commune. » [1]

Comme leur nom l'indique, les fondamentaux sont au fondement des apprentissages, ce sur quoi repose la construction de tous les autres. Fondamentaux, de fondamental, qui sert de base à un ensemble, a un caractère essentiel, déterminant. A l'école où la culture qui l'irrigue repose sur l'écrit, comment conduire un cursus scolaire sans avoir acquis toutes les compétences fondamentales de lecteur et de scripteur parfaitement nécessaires à la recherche du sens d'un texte, et à la capacité de répondre aux exigences de la production d'écrits ? Comment questionner le monde, aborder l'histoire, la géographie, et plus généralement l'ensemble des disciplines sans disposer des notions de mathématique élémentaires qui les parcourent ? Poser ces questions c'est y répondre. On voit mal comment les fondamentaux, chargés d'assurer la base des autres apprentissages, pourraient être "étriqués" : ils ne tournent pas le dos à la construction d'une ambition culturelle commune, ils en sont le socle, l'assise. Insister sur la nécessité de les maîtriser n'a jamais signifié une quelconque restriction dans les ambitions intellectuelles, culturelles de l'école. Si dans la classe, auprès d'élèves d'origine populaire comme cela arrive, celles-ci ne sont pas enseignées à la hauteur des exigences des programmes, la faute ne peut pas en incomber aux fondamentaux.

Après avoir salué Jules Ferry qui n'entendait pas en rester aux rudiments pour fonder l'Ecole de la Troisième République, Claude Lelièvre écrit : « On est loin, on le voit, des multiples déclarations actuelles qui se focalisent sur les « fondamentaux » « lire, écrire, compter » comme on l'a vu – plus que jamais – lors de la campagne des dernières élections présidentielles. Ce qui, d'ailleurs, en dit long sur la dégénérescence de l'horizon proprement républicain. » [2] « Dégénérescence de l'horizon proprement républicain » : demandons aux 2,5 millions d'illettrés que compte la France ce qu'ils en pensent...

Dans son élan pour mettre en garde contre les dangers des perspectives que nourrit Marine le Pen annonçant « des stratégies coercitives des plus vigoureuses », Paul Devin écrit : « Tout cela au service d'une réduction de l'enseignement aux fondamentaux qui se confond avec toutes les nostalgies de l'école d'antan. Nous savons qu'elles n'apporteront aucun soulagement à nos conditions de travail et qu'elles conduiront à renoncer à toute perspective égalitaire. L'obsession syllabique transposée dans toutes les disciplines et l'idéologisation des programmes : avons-nous envie d'enseigner le grand remplacement et les bienfaits de la colonisation ? » [3]

« Ecole d'antan », « obsession syllabique », « réduction de l'enseignement aux fondamentaux » au service « des stratégies coercitives des plus vigoureuses », le tableau est en place pour nous inviter à réaliser le renoncement à toute perspective égalitaire auquel nous pourrions nous attendre. Imaginer toutes les disciplines dont les programmes seraient pensés sous la houlette d'idées aussi sombres que « le grand remplacement » et « les bienfaits de la colonisation », prisonnières dans leur enseignement de la transposition de « l'obsession syllabique », semble ne laisser aucun doute sur les relations que cela suggère entre la syllabique et un monde source des pires inquiétudes. Suggérer de telles relations possibles relève d'une logique difficile à saisir.

Dans la circulaire de rentrée 2022 du nouveau ministre Pap Ndiaye nous pouvons lire : « La maîtrise des savoirs fondamentaux - la lecture, l'écriture, les mathématiques - conditionne la réussite scolaire et constitue ainsi l'objectif prioritaire de nos politiques de réduction des inégalités ». Sans lui accorder le moindre blanc-seing sur la politique qu'il conduira par ailleurs, nous ne pouvons que souhaiter qu'il crée les conditions pour que ces savoirs fondamentaux soient traités avec les exigences qui sont les leurs.
Cela n'est manifestement pas l'avis du SNUipp, qui récemment, le 23/08/2022, déclare par la voix de Guislaine David : « En resserrant les enseignements sur les fondamentaux, on exclut les élèves issus des classes populaires des autres champs de savoirs : sciences, arts etc. pourtant déterminants. » Il est décidément difficile de comprendre en quoi vouloir assurer la maîtrise des savoirs fondamentaux devrait signifier un resserrement des autres enseignements et exclure les élèves originaires des classes populaires des autres champs de savoirs. Tous les élèves (d'origine populaire ou pas), à la tête d'un parcours scolaire réussi, sont des élèves qui ont acquis une telle maîtrise de ces fondamentaux, qu'ils les pratiquent constamment et très efficacement sans plus y penser. Et c'est bien parce qu'ils n'y pensent plus que ces fondamentaux laissent le champ libre à l'appropriation de tous les champs de savoir déterminants. Insister sur les fondamentaux lorsqu'ils ne sont pas acquis alors qu'ils devraient l'être, ne correspond pas davantage à un resserrement. Cela correspond à la volonté de créer les conditions efficaces de l'exercice pérenne de la liberté de lire les œuvres majeures de la pensée écrite.

Les mathématiques appartiennent également à la catégorie des fondamentaux au CP, mais nous nous concentrerons essentiellement sur l'apprentissage du lire-écrire, en partant des résultats d'études qui montrent l'ampleur des difficultés auxquelles sont confrontées les élèves jusqu'en fin d'école élémentaire.

Des faits incontournables

1/ La note d'information de la DEPP de novembre 2016 qui porte sur Les performances en orthographe des élèves en fin d'école primaire (1987-2007-2015), montre une dégradation continue de ces performances. A une même dictée, en 2015 les élèves font en moyenne 17,8 erreurs contre 14,3 en 2007 et 10,6 en 1987. Entre 1987 et 2015, les élèves « à l'heure » passent de 8,4 à 16,6 erreurs, et les élèves « en retard », de 15,0 à 28,1 erreurs.

Une autre donnée de cette note montre que la dégradation ne touche pas que les élèves des classes populaires. Si les enfants d'ouvriers passent de 12,6 à 19,2 erreurs entre 1987 et 2015, les enfants de cadres, professions intellectuelles supérieures passent dans la même période de 6,6 à 13,2 erreurs. L'inégalité de performances corrélée à l'origine sociale persiste. Toutefois, alors que les moyens culturels et financiers existent dans ces dernières catégories sociales pour pallier les difficultés quand elles apparaissent, l'école finit quand même par peser sensiblement sur les résultats d'élèves censés être à l'abri.
L'orthographe et la ponctuation étant parties intégrantes des compétences de compréhension, un déficit orthographique peut entraver l'accès au sens d'un texte. Cette même note d'information de la DEPP de novembre 2016 montre également que « L'étude des corrélations entre exercices de compréhension de l'écrit et dictée, issues des résultats des évaluations menées en 1987, 2007 et 2015, témoigne de l'évidence de ce lien entre performances en lecture et performances en orthographe. »

2/ Roland Goigoux a dirigé une vaste enquête, Lire et écrire au CP, réalisée en 2013-2014 auprès de 131 enseignants. Ces enseignants ont été sélectionnés pour leur ancienneté dans le métier et dans la classe de CP, ainsi que leur fort sentiment de compétence dans l'enseignement de la lecture. Il s'agissait d'étudier les choix didactiques et les pratiques d'enseignants expérimentés non tributaires des hésitations qui peuvent être liées à la jeunesse dans le métier. Or les résultats des élèves au test de fluence (nombre de mots d'un texte, correctement lus en une minute), peuvent être qualifiés de très inquiétants, compte tenu des enjeux décisifs du savoir lire sur l'ensemble de la scolarité des élèves. En juin 2014, à la fin du CP, 10% des élèves les plus faibles lisaient en moyenne 4 mots en une minute (8 mots maximum), 20% des élèves les plus faibles lisaient 11 mots en moyenne (15 mots maximum), 30% des élèves les plus faibles lisaient 18 mots en moyenne (21 mots maximum). La moitié des élèves (50%) ne lisaient pas plus de 31 mots (34 mots maximum). Comment aborder sérieusement la suite des niveaux de l'élémentaire avec un tel viatique ? Toutefois, ne pourrait-on pas se rassurer en pensant que ces difficultés auront massivement disparu dans les années qui suivent le CP ? La réponse n'a rien pour nous rassurer comme nous le verrons.

Au niveau supérieur des performances, 30% des élèves de l'échantillon ont pu lire 72 mots en moyenne. Est-ce à ceux-là que pensait Roland Goigoux lorsqu'il déclarait sans hésiter, en référence à l'ambition ministérielle d'un 100% de réussite au CP : « Depuis quand un pays donne-t-il à son école l'objectif d'atteindre les performances habituelles des 30% des meilleurs élèves ? » [4] Qu'un chercheur reconnu notamment par les syndicats fasse l'aveu de refuser à tous les performances des meilleurs élèves, ne peut que jeter le trouble sur le sens progressiste de cette reconnaissance.

3/ La Note d'Information, N°17.24. PIRLS 2016, "Evaluation internationale des élèves de CM1 en compréhension de l'écrit.", DEPP, décembre 2017, mesure les difficultés que connaissent les élèves français, surreprésentés dans le groupe des plus faibles. 6 % des élèves français n'atteignent pas le niveau correspondant à la maîtrise des compétences élémentaires, contre 4% en Europe, et ils ne sont que 12% à faire partie du quart européen le plus performant.

Les scores ont été établis en fonction des types de textes regroupés en deux catégories de processus, les textes « informatifs » et « narratifs » d'une part, et les textes de compréhension plus complexe : « Prélever », « Inférer », « Interpréter » et « Apprécier », de l'autre. En quinze ans, les élèves français voient leurs scores baisser de façon significative pour les deux groupes de processus. Or « Les enseignants français sont moins nombreux que leurs collègues européens à déclarer proposer à leurs élèves de manière hebdomadaire des activités susceptibles de développer leurs stratégies et leurs compétences en compréhension de l'écrit. » Cela semble lié à une formation continue en lecture-compréhension limitée par rapport aux autres pays européens : 38 % des élèves français ont des enseignants qui n'ont participé à aucune formation contre 22 % en moyenne pour ces autres pays.

4/ Une autre Note d'Information de la DEPP (n°22.14 - Mai 2022) "Performances à l'école élémentaire selon le niveau scolaire initial et l'origine sociale", rapporte les résultats de l'étude de l'évolution des acquis des élèves à l'école élémentaire en français et en mathématiques, auprès du panel d'élèves entrés en CP en 2011.

Quatre groupes (Q1, Q2, Q3, Q4), organisés en tranches de 25%, rendent compte des niveaux de performances en CP et en CM2, depuis 25% des élèves les plus faibles (Q1), jusqu'à 25% des élèves les plus forts (Q4). En français, 52,9 % des élèves qui se trouvaient dans le groupe des plus faibles en CP, se trouvent dans le même groupe des plus faibles en CM2. En mathématiques, c'est 50,1% des élèves qui demeurent dans le même groupe.

En français, 19% des élèves les plus faibles en CP passent dans le troisième et le quatrième groupe en CM2 : 14,6% en Q3 et 4,4% en Q4. En mathématiques, c'est 23,6% des élèves les plus faibles en CP qui passent dans le troisième et le quatrième groupe : 15,5% en Q3 et 8,1% en Q4.

Ces scores moyens en français et en mathématiques ont été corrélés au secteur de scolarisation en 2011, à la PCS de la personne de référence, au diplôme universitaire pour au moins l'un des deux parents, au nombre de livres dans le foyer de l'élève et au pays de naissance des parents. Il ressort de ces corrélations que la progression positive ou très positive des élèves du CP au CM2 dans les deux disciplines évaluées, est lié à leur milieu d'origine favorisé économiquement et au diplôme du supérieur pour au moins l'un des deux parents. Les évolutions sont également plus favorables chez les élèves dont les deux parents sont nés en France.

Cette étude montre que la faiblesse des apprentissages au CP laisse peu de chance à un rattrapage efficace tout au long de l'élémentaire. Or cette classe a la charge particulièrement cruciale de permettre aux élèves de s'approprier les fondamentaux sans lesquels toute ambition intellectuelle scolaire exigeante n'est que posture.

5/ En avril 2022, L'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche, a adressé au ministre un rapport intitulé L'enseignement en cours moyen : état des lieux et besoins (N°2022-48).

En français, l'horaire moyen est de 8 heures, soit quarante minutes de plus que le temps prescrit (7heures 20 minutes une fois enlevé les récréations au prorata du temps consacré à la discipline). Or le temps consacré à la grammaire, l'orthographe et la conjugaison correspond à la moitié du temps consacré au français, au détriment de l'enseignement de la compréhension et du travail sur la production écrite ou sur l'oral. Une hypothèse semble s'imposer : les enseignants n'essaient-ils pas de pallier les difficultés qui perdurent depuis le CP, par manque d'un travail suffisamment rigoureux des fondamentaux, sans la maîtrise desquels aussi bien en français qu'en mathématiques, la compréhension des contenus disciplinaires ne peut qu'être contrariée ?

Ce rapport relève également qu'en mathématiques, les évaluations nationales et internationales mettent régulièrement en avant les difficultés récurrentes des élèves français pour comprendre les écritures fractionnaires et décimales dont la fréquentation est beaucoup trop courte. Il note quelques progrès dans l'enseignement de la résolution de problèmes dans certaines classes, mais « dans beaucoup de classes le travail se limite encore à la résolution de quelques rares problèmes très élémentaires chaque mois, sans véritable enseignement explicite de méthodes et d'outils ». Le calcul mental ne reçoit que rarement un enseignement structuré.

D'une façon générale, « Les observations de classes mettent en évidence un contraste entre l'appétence des élèves et le manque de robustesse didactique et pédagogique des séances. »

6/ L'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGESR), a publié en mai 2022 un rapport sur une mission commandée par le Ministre, intitulée Mission prospective sur l'illettrisme (Rapport n°2022-06). Alors que l'illettrisme touche 2,5 millions de personnes de plus de 16 ans, cette question a longtemps été reléguée aux marges de l'école, laissant à l'Agence nationale de lutte contre l'illettrisme (ANLCI), le soin de s'en préoccuper. Sans précédents, les travaux de cette mission montrent « la nécessité de changer de paradigme, tant dans l'analyse du phénomène que de la définition de préconisations susceptibles de dépasser efficacement la situation très préoccupante que recouvre l'illettrisme. » [5] L'ambition d'un tel programme est d'exploiter la voie pouvant permettre de sortir de ce fléau, ce qui suppose de s'interroger de façon nouvelle sur le fait qu'il s'agit de personnes qui, « bien qu'ayant été scolarisées, ne parviennent pas à lire et comprendre un texte portant sur des situations de leur vie quotidienne, et/ou ne parviennent pas à écrire pour transmettre des informations simples. » [6]

Ce rapport nous alerte sur un « impensé pédagogique » qui s'accommode trop facilement des difficultés éprouvées pendant l'apprentissage de la lecture, pouvant aller jusqu'à conduire dangereusement les élèves vers l'illettrisme. Les préconisations qu'il avance s'appuient sur une méthodologie passant notamment par la compréhension du principe alphabétique, la découverte explicite du fonctionnement du code écrit, des mécanismes qui relient les unités graphiques et les unités phoniques.

La mission montre que l'illettrisme s'accompagne très souvent de l'innumérisme, défini comme « l'incapacité pour une personne à manier les nombres et le calcul dans les situations de la vie courante, même après avoir reçu un enseignement. » Elle souligne également qu'il n'est plus pensable de s'en tenir à la définition traditionnelle ne posant la question de l'illettrisme qu'à partir d'un seuil fixé à seize ans. Attendre le terme de la scolarité obligatoire pour se préoccuper du problème est incontestablement injustifiable : c'est dès le début de la scolarité qu'il faut tout mettre en œuvre pour qu'il ne soit plus possible de voir des élèves emprunter le chemin de l'illettrisme. L'examen des mesures nécessaires qu'il est indispensable de prendre pour éviter ce fléau, fait l'objet du travail approfondi conduit par cette mission. [7]

Fondamentaux et ambitions intellectuelles et culturelles [8]

Les détracteurs de la syllabique ont beau prétendre qu'elle condamnerait les élèves à n'être que des déchiffreurs non lecteurs, formés à des automatismes dignes du dressage et à des habiletés purement mécaniques, force est de constater que ce n'est pas la syllabique qui, de par la méthodologie qu'elle met en œuvre, compromet l'accès des élèves à la maîtrise intelligente de l'écrit.

Certains ont cru pouvoir parler de pureté excessive pour jeter le trouble sur la nécessité de respecter ses principes fondamentaux (étrangers à ceux de la méthode mixte), se caractérisant par la réfutation de l'introduction de la devinette dans l'identification des mots, l'utilisation de toute forme de reconnaissance globale ou la confusion entre les mots et les dessins ; des principes qui conduisent à faire du 100% déchiffrable un incontournable de tous les textes que l'on donne à lire aux élèves. Ainsi la syllabique « pure » serait beaucoup trop stricte, extrémiste, et relèverait d'une « exigence radicale infondée ». En expliciter les principes didactiques et chercher à les faire connaître le plus largement possible au sein de la communauté éducative, ne pourrait que porter atteinte à la liberté pédagogique des enseignants. De telles tentatives de critiques ne relèvent incontestablement que d'une posture idéologique propre à masquer les échecs dans l'appropriation pérenne des fondamentaux porteurs d'enjeux décisifs.

Liliane Sprenger-Charolles et Edouard Gentaz ont insisté récemment sur le fait que la compréhension écrite est le produit de deux capacités : l'identification des mots écrits et la compréhension orale. Or cette identification passe rigoureusement par un enseignement explicite et systématique des correspondances graphème-phonème (CGPh), dès les tout premiers moments de l'apprentissage. Ainsi, « les bons décodeurs qui ne comprennent pas ce qu'ils lisent ont également des problèmes de compréhension orale. » [9], ce qui s'explique sans difficulté.

Un élève de CP qui décode parfaitement (comme il parle), des mots tels que « demain », « soleil », « cahier » ou « chocolat », ne peut pas ne pas accéder à la signification qu'il connait déjà de ces mots puisqu'il l'a apprise par ailleurs au cours de son apprentissage oral de la langue. Cet accès est immédiat, spontané, irrépressible, comme il l'est pour tous les mots connus. Ce phénomène s'explique par l'union du signifiant et du signifié de chaque mot (le son et le sens) rendant compte de la nature linguistique de la compréhension de l'écrit qui actualise la finalité de la lecture dans chaque déchiffrage. Cela nous indique combien cette finalité doit se travailler en lien étroit avec l'appropriation des compétences de déchiffrage, puisqu'il faut identifier les signifiés des mots écrits, leur sens, accessibles seulement dans le décodage de l'écriture des signifiants. [10]

Contrairement à certaines allégations, la syllabique n'implique nullement d'apprendre à déchiffrer de façon inconséquente, mécanique, en remettant à plus tard la question de la compréhension. Si, comme des enquêtes l'ont montré, certaines pratiques sont loin d'être suffisamment attentives à un travail soutenu de la compréhension en mesure de permettre aux élèves d'entrer dans une culture scolaire exigeante, cela n'autorise pas d'en rendre responsable la syllabique. De par ses propriétés méthodologiques, elle n'a pas d'autre fonction que de s'inscrire pleinement dans la nécessité de construire la technique intellectuelle sans laquelle l'accès au sens de l'écrit est impossible. Chercher à utiliser la syllabique pour mener le combat contre d'autres aspects d'une politique ministérielle est une faute politique qui conduit à des positions assurément antidémocratiques.

Ne pas demeurer, dès les premières leçons, au niveau du registre familier des élèves a des conséquences majeures. Lorsque les élèves parviennent à décoder des mots inconnus, ils prennent conscience de leur méconnaissance, source d'interrogations auprès de l'enseignant, et donc d'enrichissement de leur lexique. Or ce lexique n'a rien d'un simple catalogue. Il engage de la pensée dans les énoncés qu'il compose. Impliqué dans les connaissances, la réflexion, il occupe une position centrale dans l'univers intellectuel, culturel des enseignements de l'école. Au CP, avec le travail de l'écriture et l'étude de la langue qui lui incombe, nous sommes encore au moment de la mise en place des fondamentaux destinée à ne s'achever que lorsque les élèves sont capables d'une lecture fluide, sûre et autonome allant jusqu'à leur permettre d'oublier ce qu'ils font lorsqu'ils lisent et être ainsi entièrement concentrés sur le sens. On voit mal dans ces conditions comment toute l'attention nécessaire à tout ce dont sont porteurs les fondamentaux pourrait « tourner le dos à la construction d'une ambition culturelle commune ».

Il est vrai que beaucoup de manuels demeurent au plus près des connaissances lexicales familières des enfants de cet âge, ne leur permettant pas de s'ouvrir à un champ culturel plus ambitieux rendu possible par le déchiffrage. L'usage étendu du dessin destiné à aider l'identification des mots limite drastiquement ceux-ci à ce qui est « dessinable », abandonnant par là tout un pan très important des ambitions que l'on peut avoir sur le plan de l'ouverture intellectuelle passant par les très nombreux mots qui n'ont pas de référents dans la réalité matérielle. Cette situation, liée souvent à des textes peu stimulants, est regrettable eu égard aux ambitions culturelles que l'enseignement des fondamentaux permet de développer amplement. Toutefois cela ne saurait entacher le statut didactique incontournable de ces derniers, si la méthode qui les anime permet aux élèves d'accéder à un déchiffrage habile, précis et rapide, car un tel déchiffrage se fait immanquablement moteur de désirs de lectures pour imaginer, rêver, connaître, comprendre, dont le mérite aux yeux des élèves est également de leur permettre de constater les gains d'autonomie auxquels ils accèdent dans l'expérience du bouleversement intellectuel que le savoir-lire leur procure.

Last but not least. En 2021, Jérôme Deauvieau et Paul Gioia ont réalisé une enquête, Formalect, menée sur une très grande échelle, puisqu'elle s'appuie sur les réponses de 9 500 professeurs des écoles représentant 150 000 élèves. L'exploitation de cette enquête n'est pas terminée, toutefois un premier aperçu est disponible sur ce site du GRDS, rédigé par Jean-Pierre Terrail. Nous pouvons lire dans cet aperçu : « Formalect permet ainsi de faire le point d'une part sur l'état actuel des pratiques d'enseignement de la lecture en France, et d'autre part sur l'impact effectif de ces pratiques sur les apprentissages réalisés par les élèves. » Or, « Le constat est sans appel. La méthode syllabique (pratiquant donc le 100% déchiffrable sans aucun recours aux mots-outils) obtient systématiquement les meilleurs résultats par rapport à toutes les méthodes mixtes, quelle qu'en soit la variante considérée. L'écart est particulièrement net dans les écoles à recrutement populaire. »

Une comparaison particulièrement instructive mérite d'être méditée sérieusement : « 64% des élèves des écoles populaires apprenant avec une méthode syllabique sont bien entrés dans la lecture en janvier, alors que les élèves des écoles favorisées apprenant avec une méthode mixte ne sont que 57% dans ce cas. Disons-le crûment : on voit là que l'héritage culturel familial est loin de déterminer à lui seul les performances scolaires... performances dans lesquelles la conduite des apprentissages scolaires intervient en réalité de façon cruciale. » [11]
Si bien entrer dans la lecture en janvier construit efficacement l'assise d'un travail ambitieux permettant aux élèves de s'approprier tout ce qu'une formation intellectuelle exigeante peut leur apporter, la méthode qui instruit cette entrée est d'un poids indiscutable dans la réalisation des ambitions qui guident cette formation.

Conclusion

Sprenger-Charolles et Gentaz reprennent un propos de chercheurs qui situe bien leur propre démarche : « en pédagogie, comme dans tout autre domaine, il ne suffit pas de défendre avec conviction un point de vue pour démontrer sa supériorité », il faut soumettre « des positions au verdicts des faits. » Concernant le statut des fondamentaux par rapport aux exigences du travail à conduire au CP et au-delà, le verdict des faits tels que rappelés ici, ne souffre pas la contestation.

Soulignons que c'est la question de l'acquisition de la littéracie par les jeunes élèves qui anime le sens et l'enjeu de l'article des deux chercheurs. Or la littéracie appartient à l'appropriation et à l'usage de l'écrit dans la pensée, source majeure de toute construction intellectuelle exigeante. Une construction intellectuelle qui, pour José Morais, représente la voie incontournable de la mise en chantier et de l'exercice de la démocratie, quand tous peuvent s'emparer des pouvoirs que confère un haut niveau d'exigence dans la réflexion, la critique, les prises de positions, les choix, documentés, argumentés, justifiés. Or, José Morais le montre amplement, la mobilisation d'une telle exigence s'origine inexorablement dans un savoir lire sans faille [12]. Seule une posture idéologique sans fondements peut aujourd'hui tenter de contourner les résultats de la recherche qui démontrent à quel point une entrée efficace dans les fondamentaux peut être décisive pour l'avenir intellectuel, culturel et citoyen des jeunes apprentis lecteurs.

[1] FSU, Ministre de l'éducation nationale : le discrédit est total. 26/11/2020.

[2] Claude Lelièvre, Un « modèle républicain » des savoirs scolaires ? Carnets Rouges, n°25. Mai 2022.

[3] Paul Devin, Mediapart, 13/04/2022.

[4] La Montagne (Clermont-Ferrand) du 15-10-2018

[5] Citation du rapport.

[6] Ibidem.

[7] Pour une analyse plus documentée de cette mission, consulter sur ce site la note de lecture intitulée : Rapport de l'IGESR : une nouvelle perspective sur l'illettrisme, où nous écrivions à partir de ce rapport : « Des dispositifs, des outils, des leviers existent, mais ils ne parviennent pas à former un système à la hauteur des enjeux. Seule la mobilisation d'outils nouveaux, de ressources nouvelles, la formation des acteurs en lien avec les avancées de la recherche, capable d'encourager des gestes professionnels encore minorés aujourd'hui, permettront de créer les conditions pour mettre en perspective l'éradication du fléau de l'illettrisme. »

[8] Pour les mathématiques, on trouvera sur ce site une note de lecture de l'ouvrage de Stella Baruk intitulé Les chiffres. Même pas peur ! publié aux PUF. S.Baruk montre l'importance décisive de réussir l'appropriation de ces fondamentaux au CP où il convient de ne pas confondre les nombres et les nombres-de, les opérations et les calculs, d'apprendre à se représenter les grands nombres, les écrire, sans limites. Elle en vient donc à développer la réflexion de la nature du savoir à enseigner, ce qu'elle appelle la matière, ainsi que celle de la manière de construire les configurations didactiques par lesquelles le sens peut circuler. Sans ces ambitions auxquelles s'attachent les fondamentaux en mathématiques, aucun cursus scolaire ne peut se dérouler normalement. Le lien que ceux-ci entretiennent avec ceux du lire-écrire explique les lectures fautives sources d'erreurs et d'incompréhensions en mathématiques, imputables à un déchiffrage insuffisamment maîtrisé. Pour de plus amples analyses on pourra se reporter à l'ensemble de l'œuvre de S. Baruk, dont des dictionnaires particulièrement attentifs à l'intelligibilité des concepts travaillés.

[9] L. Sprenger-Charolles, E. Gentaz, Acquisition de la littéracie par les jeunes élèves et évaluation des méthodes d'enseignement de la lecture. A.N.A.E. N° 176, Février 2022

[10] Pour une analyse plus développée, voir Janine Reichstadt, Enseigner efficacement la lecture et l'écriture. La Librairie des écoles, 2021.

[11] Jean-Pierre Terrail, Apprentissage de la lecture : une grande première ! https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article341.

[12] José Morais, Lire, écrire et être libre. De l'alphabétisation à la démocratie, Odile Jacob, 2016.

Les transfuges de classe : des exceptions consolantes ?

Janine Reichstadt — 2022-03-26T09:33:31Z

Les témoignages de "transfuges de classe" jouissent incontestablement d'un intérêt qui ne se dément pas. L'importance du lectorat des ouvrages d'Annie Ernaux démontre depuis de nombreuses années l'ampleur de cet intérêt. Didier Éribon a même écrit Retour sur Retour à Reims pour répondre par ce biais au courrier considérable qu'il a reçu après la parution de Retour à Reims, ne pouvant plus le faire individuellement, tant le rythme était devenu impossible à suivre.

Parmi les auteurs de publications récentes, citons Chantal Jaquet, Rose-Marie Lagrave, Jean-Paul Delahaye, Édouard Louis, Nesrine Slaoui, Tonino Benacquista, Kaoutar Harchi, Adrien Naselli, sans oublier Jean Rohou et son Fils de ploucs un peu plus ancien.

Un point commun unit tous ces auteurs. Ils sont originaires des classes populaires et ont grandi dans des conditions de vie matérielles pauvres, voire très pauvres [1], et un milieu culturel très éloigné de la culture savante. Or ils ont tous réussi à s'approprier cette culture et à devenir des intellectuels confirmés. Aujourd'hui, cette grande pauvreté qu'ont connue les transfuges ne diminue pas, bien au contraire : elle précipite beaucoup d'enfants dans des conditions de vie particulièrement préoccupantes, qui se trouvent corrélées à un échec scolaire très important. Or dans le même temps, les changements de société nécessaires qui doivent être démocratiquement discutés, exigent une élévation massive des ressources intellectuelles de tous. D'où les questions sensibles auxquelles nous confrontent les transfuges : qu'est-ce qui leur a permis de réaliser le parcours qui fut le leur, comment ont-ils fait, dans quelles conditions ? Avec, contre leur famille ? Quelles institutions, situations, rencontres se sont présentées sur leur chemin pour qu'ils aient pu se fabriquer une telle identité de transfuges de classe ?

Le besoin de compréhension de tels parcours rencontre celui d'une société où les enfants des classes populaires aspirent à accéder à une réussite scolaire en mesure de leur assurer un statut social qui pourrait se rapprocher de celui des transfuges. Ce besoin rencontre également celui des familles ouvrières pour qui cette même réussite scolaire est devenue une préoccupation massive, un enjeu incontournable pour penser l'avenir professionnel de leurs enfants. « L'ampleur des changements d'attitude par rapport à l'école de génération en génération chez les ouvriers constitue bien une sorte de révolution culturelle qui n'a sans doute pas fini d'ébranler le système éducatif. (…) Minoritaires il y a encore une quarantaine d'années, les aspirations ouvrières aux études longues sont non seulement devenues majoritaires aujourd'hui mais l'idée s'est de plus en plus répandue dans les familles que les enfants doivent « aller le plus loin possible à l'école » [2].

Mieux comprendre comment se sont fabriquées les identités de transfuges ne peut qu'éclairer la réfutation de la thèse déficitariste dangereuse des handicaps socioculturels dont seraient victimes les enfants des milieux populaires, ainsi que celle du mérite, fruit supposé d'un courage et d'une obstination exceptionnels. Mais aussi, mieux comprendre pourquoi leurs conditions de vie matérielles et culturelles difficiles n'ont pas conduit les transfuges à suivre fatalement leur destin de classe prend assurément un sens politique qui concerne la construction démocratique de nouveaux choix d'école et de société.

Jean-Paul Delahaye intitule son livre Exception consolante, en empruntant l'expression à Ferdinand Buisson, et rend compte de ce choix en écrivant : « En tant qu'exception, je consolais et rassurais les riches, tout en donnant de l'espoir aux pauvres. » [3] Et non sans ironie il précise que finalement dans ce contexte le monde n'allait pas si mal puisqu'il permettait à des enfants comme lui de sortir de leur milieu, d'acquérir un tout autre statut social, tout en permettant aux riches de continuer à expliquer avec bonne conscience leurs réussites par le talent et/ou le mérite…

A cet égard, Nesrine Slaoui n'est pas dupe. Elle sait bien que le récit de son parcours de transfuge peut nous valoir des propos dangereux tels que : « La preuve que c'est possible ! », « Quand on veut, on peut ! ». Mais elle sait aussi que ça vaut le coup de le faire connaître car cela peut permettre à d'autres de prendre de la force pour s'engager sur le chemin escarpé de la réussite scolaire quand on n'appartient pas au monde des héritiers. Elle avait une revanche à prendre et elle l'a prise, non sans bosses, mais avec un franc succès [4].

Pour justifier l'écriture plate qu'elle décide de choisir pour parler des paroles, des gestes, des goûts de son père, des signes objectifs d'une existence qu'elle a partagée, Annie Ernaux considère dans [5] qu'elle n'a pas le droit de prendre le parti de l'art, ni de chercher à faire quelque chose de « passionnant » ou d'« émouvant ». Nous pouvons l'entendre, mais il est difficile pour les lecteurs que nous sommes de ne pas se sentir touchés par ses écrits et ceux des autres transfuges : passionnants, émouvants, percutants et dignes, ils ont une profondeur d'écriture qui peut être bouleversante, riche de détails signifiants.

Transfuges de classe ou transclasses ?

On ne peut pas aborder sérieusement cette question sans tenir le plus grand compte de ce que Chantal Jaquet écrit sur ces parcours de non-reproduction sociale, dans l'analyse qu'elle propose des replis intimes, singuliers, sociaux et culturels des sujets concernés, sur fond d'analyses philosophiques très stimulantes.

Elle indique qu'elle a forgé un concept de transclasse différent de la notion de mobilité sociale, pour désigner la personne qui opère le passage d'une classe à une autre, en préférant ce mot à celui de « transfuge » car il est beaucoup plus près de l'idée de transition, de changement, de passage d'un milieu à un autre, sans retenir un jugement de valeur.

« Afin de donner une existence objective légitime à ceux qui ne reproduisent pas le destin de leur classe d'origine, il convient donc de changer de langage et de produire un concept, en écartant les termes péjoratifs, métaphoriques ou normatifs. » [6]

Écrite un peu différemment, nous pouvons lire la même idée de fond dans un autre ouvrage : « Désigner ces êtres comme des transclasses, c'était leur conférer une existence légitime, les sortir du mode d'être un peu honteux, marginal ou sulfureux, qui reste attaché à la notion de transfuge de classe. » [7] Mais si ce mode d'être appartenait à ce qu'en disent les transfuges eux-mêmes ?

L'avantage du concept de transclasse, précise Chantal Jaquet vient du fait qu'il englobe toutes les figures de migration quelle que soit la classe d'origine, ouvrière ou bourgeoise, sans préjuger de leur positivité ou de leur négativité. « Il met à distance l'imaginaire vertical du haut et du bas en cessant d'appréhender le changement de classe uniquement en termes d'ascension ou de déclassement, d'élévation ou de chute (…), pour le penser dans sa transversalité comme un fait social. » Les auteurs que nous citons ont quitté la classe ouvrière ou paysanne pour changer radicalement de milieu socioculturel dans une trajectoire ascensionnelle où les valeurs se sont constamment invitées.

Un enfant de la bourgeoisie telle que décrite par Michel Pinçon et Monique Pinçon-Charlot [8] qui quitte sa classe d'origine et va vers un déclassement, peut difficilement le faire sans être confronté à tout un système de valeurs. L'attention particulièrement déterminée et constante portée à l'éducation des enfants et des jeunes pour qu'ils s'approprient efficacement les principes et les valeurs de leur milieu, laisse peu de place à la possibilité de transgresser sans problèmes les devoirs de fidélité à sa classe bourgeoise d'origine, pour s'aventurer vers un monde social jugé « bas ». Quoi qu'il en soit du changement de classe, il ne peut guère s'abstraire de tout débat intime où s'immisce immanquablement la question de la positivité et de la négativité des valeurs, qu'il s'agisse d'être « déclassée par le haut », comme le dit Annie Ernaux pour elle-même, ou d'être « déclassé par le bas ».

Chantal Jaquet aborde d'une autre manière cette question sémantique : « Quand on parle de « transfuge de classe », on se place d'emblée du point de vue de l'arrivée, des individus qui sont déjà passés de l'autre côté, sans mettre l'accent sur la dimension centrale du passage, sa nature problématique, ses conditions de possibilités et ses figures. » [9] Cette idée de « point de vue de l'arrivée » ne me paraît pas convaincante. Les récits sont produits lorsque les transfuges « sont déjà passés de l'autre côté », mais avec ces récits nous sommes au cœur de la dimension centrale du passage dans tout ce qui l'a animé. Rose-Marie Lagrave parle de la métamorphose de la migrante de classe qui se décline sur un axe temporel que seule l'écriture « point de vue de l'arrivée » pouvait attester, sans jamais éluder l'importance de sa nature problématique.

Que des regards malveillants refusent toute existence légitime aux transfuges ne signifie pas qu'ils n'en ont pas et qu'il faudrait la leur conférer, la leur donner. Bien qu'ils aient pu eux-mêmes en douter, ils l'ont objectivement : leurs positions professionnelles et culturelles l'attestent amplement.

Des habitus clivés ?

Didier Éribon rappelle ces mots de Bourdieu pour désigner cette mélancolie, ce « malaise produit par l'appartenance à deux mondes différents, séparés l'un de l'autre par tant de distance qu'ils paraissent inconciliables » [10]. Politiquement du côté des ouvriers, il détestait son ancrage dans le monde de leur culture, tout en ayant pleinement conscience de ce que signifie l'inégalité sociale, la violence de l'exploitation à l'usine que sa mère a dû subir pour lui permettre d'aller au lycée et de poursuivre des études alors qu'elle ne pouvait pas comprendre ce qu'il y faisait. Il parle de rééducation de lui-même pour entrer dans un autre monde culturel et mettre à distance celui d'où il venait, tout en craignant que la culture du pauvre qui fut la sienne ne lui colle à la peau dans sa « fuite éperdue ».

Quitter un lieu, Reims, pour exister autrement. « Et je fus, à n'en pas douter, un « transfuge » dont le souci, plus ou moins permanent et plus ou moins conscient, aura été de mettre à distance sa classe d'origine, d'échapper au milieu social de son enfance et de son adolescence. » [11] « Mettre à distance », « échapper », fuir éperdument, ces mots vont au-delà du simple passage d'une classe à une autre qui ne contiendrait pas avec force l'épaisseur des affects et des valeurs qui l'accompagnent.

Aucun transfuge n'est en mesure d'aller vers cet autre milieu sans emporter dans ses bagages son milieu d'origine, source constante de comparaison avec tout ce qu'il est amené à connaître, à vivre. Or, sur bien des plans, tant matériels que culturels, la comparaison ne profite guère au milieu d'origine lorsqu'il est populaire. Passer dans la classe « supérieure » c'est avoir changé ses goûts, ses manières d'être, ses choix culturels et sociaux. Le transfuge peut bien n'avoir aucun mépris pour les goûts populaires de ses origines, il lui est difficile de lire avec le même intérêt, le même plaisir littéraire Anna Karénine et les livres de la collection Harlequin ou Nous Deux.

Mais le milieu d'origine demande à ne pas être oublié dans ce qu'il est, des hommes et des femmes dignes de respect, d'affection, d'un courage insigne face à la vie qui leur est faite. Le transfuge n'oublie pas la valeur de cette demande, et ne quitte pas ce milieu qui fut le sien pour aller vers tout ce qu'il n'a pu lui donner, impunément. Il n'oublie pas que c'est le poids de toutes les inégalités structurant la société qui a empêché sa famille de lui donner ce qu'il a trouvé ailleurs, qu'elle n'est pas responsable au premier chef du destin de classe qui aurait dû être le sien et qu'il a contredit pour une autre vie. La quitter dans ces conditions ne lui permet pas d'éviter le sentiment de désertion voire de trahison qui, accompagné de la honte de ses origines qu'inspire le regard de classe du milieu d'« accueil », se transforme en honte de la honte.

C'est l'ensemble de ces raisons qui peut nous amener à privilégier l'expression « transfuge de classe » par rapport au terme « transclasse » qu'utilise Chantal Jaquet lorsqu'elle écrit : « Condamné au grand écart entre des univers souvent incompatibles, un transclasse est nécessairement travaillé par des contradictions ouvertes ou souterraines. » Cette « condamnation » au grand écart n'est-elle pas le trait existentiel essentiel du statut de transfuges ? Les récits par lesquels nous accédons à leur histoire sont pétris de cette dialectique des contraires qui engage des identités devenues difficilement compatibles en une même personne. Cela est d'autant plus difficile que le sujet n'est jamais passif et qu'il n'oublie pas qu'il est forcément partie prenante du mouvement de conquête de son nouveau statut, de sa nouvelle identité.

Figures de la honte et du sentiment d'illégitimité

La honte

Sartre propose une analyse de la honte, cette honte qui peut nous atteindre « jusqu'aux moelles ». Il écrit dans L'être et le néant que dans sa structure première, la honte est honte devant quelqu'un. « J'ai honte de moi tel que j'apparais à autrui. (…) la honte est, par nature, reconnaissance. Je reconnais que je suis comme autrui me voit. » [12] C'est tout à fait ce que décrivent les transfuges, qui voient bien dans le regard de leurs parents combien ceux-ci comprennent ce que signifie le mouvement culturel de leur enfant qui s'éloigne pour aller vers des contrées sociales autrement plus enviables que celles qu'ils ont pu lui offrir. En reconnaissant être comme ils sont vus, les transfuges peuvent difficilement éviter la honte, pris dans ce sentiment d'avoir « craché dans la soupe » [13] offerte par ceux qui les ont fait naître et leur ont accordé tous les soins dont ils pouvaient être économiquement, socialement, culturellement capables, non sans avoir travaillé dur pour gagner peu, trop peu trop souvent. La honte d'avoir trahi se lit sous la plume de beaucoup de transfuges.

A cet égard, Chantal Jaquet précise : « La honte est l'un des marqueurs affectifs les plus constants du parcours des transclasses. (…) Elle a la puissance de produire son contraire, de sorte que la tension atteint son paroxysme et que le sujet est déchiré, car non seulement il a honte mais il a honte d'avoir honte. (…) La honte sociale est un affect paradoxal, car elle implique à la fois un détachement et un attachement par rapport au milieu d'origine. » [14]

Mais la honte ne s'arrête pas au sentiment d'avoir craché dans la soupe. La société de classes dans laquelle naît le transfuge joue sa partition pour lui rappeler que « ce n'est jamais assez bien à la maison », qu'il s'agisse du logement, de ses équipements, de son ameublement, de la nourriture qui y entre, des manières de table, des postures, et, point d'orgue, du langage, de la culture. Là aussi, comment éviter de reconnaître que l'on est comme autrui nous voit, lorsque tout un système prédominant de valeurs accompagne très efficacement les inégalités de classes qui savent assigner à chacun une place qui le valorise ou au contraire le dévalorise puissamment ? Jamais assez bien, assez beau, assez juste, assez distingué, assez respectable ; c'est le regard social issu de valeurs des milieux intellectuels et bourgeois qui se représente le transfuge comme un être soupçonnable de mauvais goûts. Qu'il acquière les bons goûts idoines, ceux-ci sont souvent perçus comme fragiles car ils n'ont pas la patine de l'éducation intellectuelle et/ou bourgeoise « de souche ». Il est difficile d'échapper à ces regards d'autrui qui peuvent atteindre jusqu'aux moelles, de ne pas pouvoir résister à la reconnaissance de ce qu'il est possible d'y lire.

Découvrir des codes jugés supérieurs à ceux de son monde social et familial a été pour Annie Ernaux d'une grande violence. Avec cette « écriture comme un couteau » qui ne connaît pas « l'enchantement des métaphores, la jubilation du style », elle nous fait entrer avec saisissement dans ce qu'a signifié se sentir indigne. Elle découvre la contradiction ineffaçable entre son monde et celui des bonnes manières, des bons goûts, des parlers corrects, révélé cruellement par la tentative de meurtre de son père sur sa mère lorsqu'elle avait 12 ans.

« Toute notre existence est devenue signe de honte. La pissotière dans la cour, la chambre commune - où, selon une habitude répandue dans notre milieu et due au manque d'espace, je dormais avec mes parents -, les gifles et les gros mots de ma mère, les clients ivres et les familles qui achetaient à crédit. (…) Il était normal d'avoir honte, comme d'une conséquence inscrite dans le métier de mes parents, leurs difficultés d'argent, leur passé d'ouvriers, notre façon d'être. (…) La honte est devenue un mode de vie pour moi. A la limite je ne la percevais même plus, elle était dans le corps même. » [15]

La honte et le sentiment de trahison vont souvent ensemble. Toutefois certains auteur-es refusent d'être perçu-es comme traitres. C'est le cas de Nesrine Slaoui qui ne veut pas qu'il soit possible de penser qu'elle a trahi, même si elle est allée vers un tout autre monde social et culturel. « Quand j'ai essayé de comprendre mon parcours de « transfuge de classe », surtout ses névroses et ses blessures, j'ai refusé de me voir comme une traitresse à mon milieu ouvrier d'origine. (…) je ne peux pas renoncer à la fois à ma classe et à mon appartenance ethnique, la violence serait trop grande, j'ai besoin de ceux qui partagent mon histoire. » [16]

Fils de ploucs, Jean Rohou devenu professeur d'université spécialiste de Racine, montre puissamment ce que fut la vie de misère et de mépris qu'il a connu dans le Léon breton où il est né. « Non seulement notre vie était rude, mais nous avions intégré le mépris dont nous étions l'objet, au point d'avoir plus ou moins honte de nous-mêmes. » Mais il ajoute : « Le plouc que je fus cohabite avec l'intellectuel que je suis devenu. J'ai quitté le monde où je suis né, et j'ai masqué mon identité première pour devenir un autre personnage. C'était ça ou la misère et le mépris. Mais j'ai toujours ce frère en moi, qui m'a préservé de l'embourgeoisement et de la sclérose dans l'intellectualisme. » [17].

Le sentiment d'illégitimité

Devenir professeur-e d'université, agrégé-e, directrice d'études, philosophe, sociologue, haut fonctionnaire, journaliste, écrivaine, écrivain … représente des positions intellectuelles et sociales de haut rang. Les transfuges ont réussi à désirer et à obtenir ce qui est « naturellement » réservé aux héritiers d'un capital social et culturel valorisé et offrant une position sociale favorisée. Mais était-il bien légitime de réussir à ces niveaux ? Légitime aux yeux de leur famille, de leur milieu d'origine ? Légitime aux yeux des héritiers et des valeurs discriminantes qui hantent la société ? En 2003, Annie Ernaux peut encore écrire : « J'ai eu longtemps - et peut-être même l'ai-je encore – le sentiment d'avoir conquis le savoir intellectuel par effraction. » [18].

Une effraction qui n'est pas sans s'accompagner de la déchirure culturelle d'une « immigrée de l'intérieur » de la société, une déchirure assumée et dépassée par le choix d'une écriture plate, seule en mesure d'être au plus près de la justesse réclamée par le sujet. « J'importe dans la littérature quelque chose de dur, de lourd, de violent même, lié aux conditions de vie, à la langue du monde qui a été complètement le mien jusqu'à dix-huit ans, un monde ouvrier et paysan. » [19] N'est-ce pas la raison pour laquelle certains critiques ne lui pardonnent pas « de ne pas respecter une sorte de bienséance intellectuelle, artistique, en mélangeant le langage du corps et la réflexion sur l'écriture, en ayant autant d'intérêt pour les hypermarchés, le RER, que pour la bibliothèque de la Sorbonne » [20] ? L'importance du travail de cette auteure, de la reconnaissance universelle dont elle jouit, réduit les assertions de ce type de critiques à n'être que de pauvres sorties.

Honte et illégitimité ont connu une articulation singulière avec Rose-Marie Lagrave : « A l'EHESS, si je me suis toujours sentie illégitime, je n'ai jamais ressenti de honte. J'ai été maladroite, mal adaptée à certains codes de l'entre-soi, et souvent irritée face à des classements hautains ou méprisants entre collègues, mais j'avais honte pour eux, pas de moi. » [21]

Ethnologues des contradictions de classes

La honte et le sentiment d'illégitimité des transfuges peuvent être perçus comme marqueurs d'un poste d'observation privilégié des contradictions de classes qui traversent notre société. Un poste qui en fait des ethnologues perspicaces.
Par définition, les transfuges accèdent à la connaissance d'un milieu social, économique et culturel très différent de leur milieu d'origine, ce qui développe chez eux une position favorable pour un travail de retour réflexif sur la trajectoire de leur parcours. Au croisement d'incompatibilités culturelles, ils sont sommés par le milieu d'accueil de choisir parmi des valeurs au statut social profondément inégalitaire. Par-là, ils sont en position favorable pour acquérir une conscience aiguë des contradictions de classes, que ceux qui n'ont jamais quitté leur milieu d'origine peuvent plus difficilement se représenter. Réelle ou feinte, la cécité bourgeoise aux conditions de vie de la classe ouvrière n'est pas qu'affaire d'indifférence de classe, de déni, de mépris ; elle relève aussi d'un entre-soi « naturel » qui s'accommode aisément du confort de la clôture sociale dans laquelle elle est installée. Quand le transfuge confie à l'écriture le soin de rendre intelligible son parcours en se faisant ethnologue de lui-même, il se fait également ethnologue des contradictions de classes.

Accéder à la culture savante, changer de manières d'être, de postures, d'apparence, implique d'avoir décrypté ce qui se pratique comme allant de soi dans le nouveau monde intellectuel et/ou bourgeois dans lequel on entre de fait, ou auquel on aspire. Édouard Louis nous offre un témoignage particulièrement instructif de ce que cela signifie, au travers d'un regard ethnologique acéré dans sa découverte d'un tout autre univers que le sien. Changer : méthode contient des pages qui décrivent les transformations de soi jugées nécessaires pour être au diapason du monde qu'il lui a fallu apprendre à connaître dans ses us et coutumes les plus identitaires, pour satisfaire les aspirations qui commençaient à germer en lui. Il s'agissait bien sûr de la culture livresque. Mais aussi du changement de prénom et de nom, de nouvelles tenues vestimentaires, de suppression de l'accent régional, de modification du rire, de soins dentaires et d'orthodontie, d'amaigrissement, d'implantation capillaire, mais aussi de manières de tables, de tenue des couverts, de postures du corps … « J'effaçais une par une les traces de ce que j'avais été. » [22] Au lycée, et grâce à de nouvelles fréquentations, Édouard Louis a découvert, non pas son appartenance de classe car il en a toujours été conscient, mais ce que cette appartenance signifiait réellement, concrètement : « il m'a fallu arriver au lycée pour vraiment voir mon enfance. » La voir vraiment pour bien comprendre ce qu'impliquent les transformations exigées par le nouveau milieu.

Parvient-il à effacer les traces de ce qu'il a été ? « Je sais que si je revenais en arrière je détesterais ce monde, et pourtant il me manque. » [23] Dans Qui a tué mon père ?, il écrit à propos du corps de son père brisé par l'usine : « L'histoire de ton corps accuse l'histoire politique. » Lorsque son père lui demande s'il fait encore de la politique, il lui répond qu'il en fait de plus en plus. Son père lui dit alors : « Tu as raison. Tu as raison, je crois qu'il faudrait une bonne révolution. » Ce sont les derniers mots du livre dont on peut saisir toute la portée émotionnelle lorsque l'on a lu ce que fut ce père ouvrier, réactionnaire et homophobe, dont son fils, très à gauche, a tant voulu se séparer.

Écrire

La découverte des Héritiers de Bourdieu constitua pour Annie Ernaux une sorte d'injonction à se saisir de sa propre mémoire pour « écrire la déchirure de l'ascension sociale ». Ce qui pose la question de la valeur heuristique d'une telle écriture, à laquelle Chantal Jaquet répond : il ne s'agit pas « de demander au récit de livrer la réalité de la vie, mais la réalité du vécu, à savoir la manière dont une situation affecte un individu. » [24] C'est un récit qui expose la vérité d'affects qui ne sont pas des chimères, il complète et renforce le travail ethnologique ; les faits sociaux incluent la sphère du discours, révélateur des contradictions sociales. « Faute de réparer, écrire c'est rétablir. C'est rendre dicible ce que l'on pense, ce que l'on ressent, ce que l'on est. » [25], écrit Tonino Benacquista, fils d'immigrés italiens illettrés.

En passant par l'écriture les transfuges objectivent ce vécu, ils le donnent à comprendre, ils en font un objet d'analyse, de théorie du monde social ancrée dans l'expérience personnelle, comme le précise Didier Éribon. Ils ne peuvent plus adhérer de la même façon au sentiment d'illégitimité largement partagé. L'écriture peut même aller jusqu'à transformer leur rapport à ce sentiment. Elle crée une distance avec les affects qui taraude, et devient dénonciation des inégalités de classes à l'origine de ce sentiment pouvant se transformer en revendication d'une nouvelle légitimité assumée qui se dresse contre la volonté de nuisance des regards compassionnels, condescendants ou méprisants, prompts à refuser toute existence légitime aux transfuges.

Admise à Sciences Po Paris, Nesrine Slaoui voulait que sa réussite cingle comme une claque. Elle écrit qu'elle avait une revanche à prendre, « celle d'une femme issue de l'immigration maghrébine qui subissait au quotidien la violence de classe, le racisme et le sexisme. Celle d'une banlieusarde de campagne à qui certains professeurs de lycée avait dit qu'elle n'aurait jamais le niveau. Celle d'une étudiante humiliée par ses camarades qui lui imposaient leur cadre d'analyse étriqué. » [26] Elle l'a prise cette revanche. Elle l'a prise en devenant journaliste et en publiant le récit de son parcours.

Dans un ouvrage essentiel sur ce que représente l'écriture dans ce contexte, Annie Ernaux nous dit que La place a eu un autre titre pendant plusieurs mois : Éléments pour une ethnologie familiale, et elle précise : « La seule écriture que je sentais « juste » était celle d'une distance objectivante, sans affects exprimés, sans aucune complicité avec le lecteur cultivé. [il s'agit de l'écriture plate] (…) Par et dans le choix de cette écriture, je crois que j'assume et dépasse la déchirure culturelle : celle d'être une « immigrée de l'intérieur » de la société française. » [27] Une écriture qui colle à la contradiction de classes vécue au plus près de sa vérité crue.

Après avoir rappelé le mépris affiché par certains intellectuels à l'égard des références biographiques qui entacheraient le sérieux de l'écriture universitaire, Rose-Marie Lagrave écrit de son côté : « Contre ces hauteurs de vue qui sont des hauteurs de classe, j'assume le terme de transfuge, sans être dupe de ses connotations ambiguës, et j'endosse celui d'enquête autobiographique … » [28] Une enquête autobiographique singulièrement riche qui, à la suite d'Annie Ernaux, entend introduire la perspective du genre, incontournable pour elle. D'où le sous-titre de son livre : Enquête autobiographique d'une transfuge de classe féministe.

Jean Rohou de son côté a connu de l'intérieur ce qu'a pu être une vie de ploucs d'une très grande rudesse, et il montre précisément ce que cela a représenté concrètement pour lui et les siens. Mais le côté ethnologie des contradictions de classes qu'il nous donne à lire prend une dimension réflexive, conceptuelle, théorique, d'une profondeur particulière. Il entend se situer au sein de deux combats : celui du plouc contre l'injustice et l'oppression, et celui de l'intellectuel contre les préjugés réducteurs sur la Bretagne, les bretons, les paysans, la vie de jadis et « tout ce qu'on dit de tout cela », ce qui l'amène à refuser de se limiter à un récit essentiellement autobiographique. Ainsi écrit-il : « Les témoignages personnels n'ont pleine signification que replacés dans leur époque, dans leur milieu, dans une évolution historique qui les expliquent et les relativisent. J'ai donc réinséré mes souvenirs dans le contexte économique social et mental, parsemant ma description et mon récit d'exposés historiques sur l'époque de mon enfance et même sur des temps plus lointains : une connaissance qui enrichit la réflexion sans pousser au relativisme. » [29] Trois tomes denses lui ont été nécessaires pour une longue réflexion assise sur des connaissances étendues à plusieurs domaines.

A la fin de son livre qui se fait tout à la fois récit autobiographique et analyse sociologique exigeante, Rose-Marie Lagrave écrit après avoir précisé qu'elle a intégré la bourgeoisie cultivée sans en adopter l'ethos : « Là sans doute résident la force et l'énergie des transfuges : arriver à ne se laisser piéger ni par les attraits et attractions des dominants, ni par une sublimation des pratiques des gens de peu. » Il est remarquable de noter que l'écriture, par le regard analysant, objectivant qu'elle produit, puisse mettre à distance le piège dans lequel les transfuges parviennent à ne pas tomber, même s'il est arrivé parfois que la bourgeoisie argentée ait pu être suivie dans ses frasques [30]. D'où ces mots : « Les transfuges de classe, parce qu'ils participent de plusieurs mondes, sont de possibles lanceurs d'alertes sur les inégalités et injustices des sociétés. », écrit Rose-Marie Lagrave.

Tel un palimpseste censé effacer l'écriture première sans y parvenir puisque l'on découvre ce qu'il est, le transfuge n'efface pas les traces de ce qu'il a été. Il demeure au carrefour de deux compétences ethnologiques qui scellent son identité, celle qui s'attache à ses origines socioculturelles, familiales, et celles qui appartiennent à ce qui fait de lui une autre personne dans une société de classes contradictoires. C'est ce que dévoilent ses écrits.

Quelle fabrique des transfuges ?

« Les cas d'exception peuvent servir d'observatoire privilégié pour repérer les facteurs décisifs d'un changement effectif. » [31]

Écarter le mérite

A partir du moment où l'école unique accueille tous les enfants avec les mêmes programmes, les mêmes enseignants recrutés normalement sur la base de concours nationaux, où les évaluations diplômantes sont censées reposer sur l'anonymat et être semblables pour chaque niveau, il paraît aller de soi que la réussite scolaire ne puisse être expliquée que par l'attitude des élèves eux-mêmes vis-à-vis des apprentissages, aidés ou pas par leur famille. Les « chances » étant les mêmes pour tous, la réussite des transfuges ne serait imputable qu'à leur mérite singulier. Cette vision a pour fonction de laisser dans l'ombre tout ce qui ,dans le système scolaire, a pour tâche d'organiser les sélections et les orientations multiples où se joue l'inégalité scolaire structurelle.

Chantal Jaquet et Gérard Bras montrent clairement comment le mérite est une pure construction politique, destinée à « proclamer méritants ceux qui franchissent les barrières de classe contre toute attente, et à renvoyer les autres à leur inertie consubstantielle, leur paresse coupable, en leur imputant l'entière responsabilité de leur sort. » [32], afin de décourager d'avance toute velléité de révolte contre les inégalités.

Rose-Marie Lagrave renchérit : « Encenser le mérite, c'est faire porter le poids d'une hypothétique réussite sur les individus, en gommant la fonction de reproduction sociale de l'école. Encenser le mérite, c'est donner bonne conscience à ceux qui mettent l'accent sur une école aplanissant les inégalités sociales, et ne cessent d'agiter les exceptions pour confirmer la règle. Je ne veux pas, avec mon cas, leur donner bonne conscience. » [33]

En d'autres termes, et pour souligner le danger de l'idéologie des handicaps socioculturels en embuscade, Jean-Pierre Terrail écrit : « Interpréter la réussite scolaire des meilleurs éléments des classes populaires en termes de ressort individuel et d'investissement subjectif, et braquer ainsi le projecteur sur leur « mérite » spécifique, implique par ailleurs que la majorité de leurs camarades ne sauraient s'assurer un parcours scolaire satisfaisant, que leur échec est attendu, seule une minorité de méritants pouvant s'extraire de la norme établie. » [34]

Les modèles, les rencontres

Comment comprendre les causes qui ont conduit les transfuges à emprunter le chemin qui fut le leur ? Un modèle venu de la famille peut jouer un rôle important. Les manuels de philosophie qu'un cousin lui a donnés lorsqu'elle était en classe de 5e et qui l'ont passionnée, ont sans doute été décisifs pour Chantal Jaquet. Mais aussi, qu'une femme puisse se séparer de son enfant pendant un temps assez long, pour préparer l'agrégation de philosophie, n'a pu que confirmer à ses yeux à quel point cette œuvre de la pensée ne pouvait qu'être un bien désirable.

Lorsqu'il avait 13 ou 14 ans, Didier Éribon a connu l'influence de l'amitié d'un garçon de sa classe dont le père était professeur d'université, et qui lui permit de ne plus résister à la culture scolaire et savante comme il le faisait par une certaine indiscipline. « Grâce à cette amitié, mon rejet spontané - c'est-à-dire fruit de mon origine sociale – de la culture scolaire ne déboucha pas sur un refus de la culture tout court, mais se transmua en une passion pour tout ce qui touchait à l'avant-garde, à la radicalité, à l'intellectualité. » [35]

Deux femmes, la documentaliste de son collège et la bibliothécaire de son village, ont enclenché les prémices d'une métamorphose dans ses manières d'être et de penser, écrit Édouard Louis. « [Elles] ont fait partie de celles qui m'ont sauvé, sans qui je n'aurais pu fuir, m'inventer une nouvelle vie. » [36] Et elles ont rendu possible la rencontre décisive avec Elena, mentor d'une nouvelle identité.

Grâce à des rencontres de ce type, de nouvelles aspirations personnelles se dessinent pour ouvrir des voies nouvelles. Mais, nous le verrons, encore faut-il que les aspirations nées de modèles, de rencontres, se transforment en appropriations concrètes des biens culturels ambitieux convoités.

Les mobilisations parentales

La famille peut être également source de projets d'une autre vie, même si celle-ci n'est pas perçue sans contradictions. On sait bien que la meilleure vie souhaitée pour l'enfant s'accompagne dans le même temps d'un éloignement culturel qui peut devenir difficile à admettre, car vécu parfois comme un sentiment d'indifférence aux sacrifices faits, de non reconnaissance de « tout ce qu'on a fait pour toi ». Mais tous les transfuges n'ont pas eu à connaître cette difficulté.

Jean-Paul Delahaye a écrit son livre sous la forme d'une adresse à sa mère décédée qui, toujours vivante en lui, l'accompagne le jour de sa prise de fonction au ministère de l'éducation nationale en tant que « numéro 2 ». Il parle du corps de sa mère fatigué par le travail, les privations et les maladies. Il parle également de l'insécurité permanente d'une vie qui manquait en permanence de l'argent nécessaire pour accéder aux biens les plus élémentaires. Et il rend hommage à sa mère, cette femme qui « s'est saignée » pour qu'il fasse des études et qui a toujours accueilli ses réussites avec fierté. Grâce en partie au départ de son père refusant obstinément de voir ses enfants faire des études, sa mère a pu jouer un rôle essentiel dans son accès à une scolarité en mesure de sceller son destin de transfuge.

La mère de Jean Rohou a également joué un rôle d'une telle importance. Bien qu'« accablée de travail » pour gagner trop peu, elle a réussi à lui transmettre son appétit de savoir, son désir de promotion socioculturelle, et à lui donner pour mission de réussir, en l'élevant en vue d'en faire un amoureux de l'école. Admis en classe préparatoire à Henri IV, agrégé, professeur d'université il écrit : « Je suis devenu un intellectuel parce que je suis né dans un lieu où l'on osait penser. » [37] Un lieu qu'à cet égard sa mère a marqué de son empreinte, dans un contexte social et culturel où oser penser n'était pas toujours une priorité.

Jean-Pierre Terrail a mené une enquête auprès de transfuges nés d'un père ouvrier et ayant fait des études universitaires, en s'appuyant sur le recueil de récits autobiographiques. Il montre que grâce à une scolarité prolongée, l'accès au savoir savant, à la « vie bourgeoise », représente toujours un affranchissement mais aussi un arrachement qui témoigne en creux « de la distance entre les classes, de l'oppression qui la maintient, et de la consistance culturelle du monde ouvrier [souligné par moi] » [38]

Une consistance culturelle en mesure de s'investir dans la mobilisation parentale en faveur de la scolarité des enfants, pour qu'ils aient une vie plus confortable et ne subissent pas les aspects les plus pénibles de la condition ouvrière, et pour que s'élargisse leur horizon de choix de vie par l'accès au savoir savant et à l'ouverture à la culture.

Les formes que prennent ces mobilisations sont variables, montre Terrail. Certaines familles sont très vigilantes, sévères mêmes vis-à-vis du travail scolaire, vécu comme une promesse de promotion individuelle en vue d'une déprolétarisation familiale. Pour d'autres, cette promotion ne s'oppose pas à la valorisation de l'identité et de la solidarité ouvrières : « Je suis ouvrier et mes enfants font des études » : l'accès au savoir et à l'ouverture culturelle est essentiel. A la différence de ces familles qui investissent beaucoup dans le projet scolaire élaboré pour les enfants, une troisième catégorie offre un suivi scolaire plus faible mais pas inexistant, laissant aux enfants le soin de se mobiliser à partir de leur volonté de s'en sortir qui s'accompagne souvent pour eux du désir de comprendre les ressorts de l'injustice sociale.

Des conditions socio-économiques favorables

Les conditions socio-économiques telles que les bourses, les écoles normales d'instituteurs et l'internat ont joué un rôle parfois décisif.

Une bourse complète et l'internat depuis la classe de sixième ont été la condition pour que Jean-Paul Delahaye puisse poursuivre ses études. Il dit même qu'à la réflexion, c'est davantage l'internat que le latin dès cette classe qui le lui a permis. Car l'internat c'était « Des études tout le temps, du travail continu ! », la possibilité de faire ses devoirs dans un lieu calme avec des adultes compétents, des livres, des dictionnaires, sans la fatigue des transports scolaires quotidiens qui exigent de se lever tôt, parfois très tôt. Par la suite, c'est l'école normale qui a pris le relais de l'internat du collège. Elle assurait les mêmes conditions d'études favorables et elle couvrait tous les frais, ce que la bourse même complète, n'aurait pas réussi à faire. « C'est la réussite au concours d'entrée à l'école normale d'instituteurs d'Amiens qui a décidé de mon avenir. » [39]

« Je l'ai déjà dit, écrit tout net Rose-Marie Lagrave, sans bourse, pas de lycée. » Et bien sûr, pas d'EHESS où elle occupe un poste de directrice d'études. Être boursière, c'était donc une condition matérielle nécessaire pour envisager le lycée, et pouvoir résister aux instances de l'orientation qu'elle a connues, promptes à la diriger vers une professionnalisation précoce. Ce qu'elle appelle « l'effet boursier » a fonctionné comme un antidote lui permettant de s'opposer à un destin professionnel tracé par l'institution scolaire, dont les verdicts « furent (…) le déclic d'un surinvestissement dans le travail, seule manière de répondre au mépris de classe. » [40]

L'école primaire

Une des dimensions majeures de l'enquête de Jean-Pierre Terrail est de souligner l'importance décisive de l'école primaire comme fondement de l'édifice. « Pas un interviewé qui ait évoqué une primaire malheureuse ou ratée. (…) De toute évidence un rapport de plaisir a été établi avec l'institution, témoignant d'un investissement certain dans l'appropriation du savoir scolaire, et cela dans une phase d'apprentissage essentiel. » [41] Une bonne primaire ne suffit pas à elle seule pour décider d'une scolarité de la réussite longue, mais elle est incontournable pour lui donner quelque chance de se réaliser [42].

A ce sujet, l'histoire d'Aline Le Guluche offre un élément de réflexion convaincant [43]. Analphabète jusqu'à 50 ans, elle témoigne de façon émouvante de la façon dont l'école primaire, dès le CP, lui a refusé l'entrée dans le savoir lire et écrire par le sadisme et l'incompétence d'un maître violent qui faisait peur. Elle passe quand même au CE1, et rencontre alors « un nouvel et gentil instituteur ». Mais la gentillesse de cet instituteur n'a pas suffi. Il a manqué à l'écolière d'être confrontée à l'efficacité pédagogique nécessaire pour qu'elle puisse apprendre à lire. Le diagnostic tombe alors : dyslexique. Il lui aura fallu attendre l'âge de 50 ans pour soigner sa « dyslexie », non sans avoir mobilisé une grande intelligence et beaucoup de pugnacité pour affronter et déjouer les embûches permanentes qui se sont présentées quotidiennement à elle. Dans cet exemple on voit clairement comment peut se nouer une destinée lorsque l'école ne remplit pas son contrat. Elle est née et à vécu dans une ferme où elle devait travailler, avec un père alcoolique qui pouvait être violent. Mais des enfants qui ont connu un milieu familial semblable ont réussi, grâce à l'efficacité des enseignements reçus dès l'école primaire, à devenir des transfuges, et à déjouer les pièges de la vraie fausse dyslexie toujours prête à se glisser dans un diagnostic.

Jean-Paul Delahaye a appris à lire vite, et les maîtres disaient de lui qu'il était en avance. Il a rencontré un directeur d'école qui menait son monde avec « empathie et fermeté » dans une école « exigeante et bienveillante ». Grâce à un très bon cours préparatoire, il est passé directement en CE2 pour y vivre un temps d'école long, 30 heures de classe par semaine. Cette école aura représenté pour lui la possibilité de se constituer son premier capital littéraire apporté par de grands auteurs, « les éléments d'une culture de base que ma famille ne pouvait me donner et qu'une école émancipatrice était en train de me transmettre. » Au point que sur les conseils du directeur de l'école, sa mère l'a inscrit en sixième 1 latin, discipline servant souvent à sélectionner et donc à séparer, scolairement et socialement les élèves. Ses instituteurs et institutrices, véritables « alliés d'ascension », sont devenus pour Rose-Marie Lagrave, des figures tutélaires auxquelles elle s'est toujours référée. L'école a joué un rôle déterminant pour elle-même mais aussi pour les autres nombreux enfants de la fratrie. « Pas un seul instant (…) je n'ai oublié que ma petite école a constitué l'embase sur laquelle s'est construit progressivement mon parcours scolaire, épine dorsale de ma migration de classe. (…) J'ai quitté cette école, mais elle ne m'a pas quittée, tant vive encore elle demeure dans ma mémoire, tant l'attachement à mon institutrice et à mon instituteur est un pilier de ma future trajectoire. » [44]

Beaucoup d'enfants vivent toujours dans la pauvreté, des conditions de vie très précaires, ce qui ne les empêche pas de désirer un parcours scolaire réussi dont ils comprennent l'enjeu. Ce désir rencontre celui de leurs parents qui, contrairement aux idées reçues les pensant démissionnaires, ont le vif souci de la réussite scolaire de leurs enfants qu'ils savent en forte relation avec leur avenir professionnel.
Lorsqu'on lit les récits et analyses des transfuges, on ne peut qu'être sensible aux difficultés identitaires qui jalonnent leurs parcours. Faudrait-il alors préférer les exceptions qui nourrissent la bonne conscience bourgeoise pour éviter ces difficultés à l'ensemble des enfants des classes populaires ?

A l'école primaire, Jean Rohou a rencontré des maîtres qu'il qualifie de consciencieux et exigeants, ce qui lui a permis d'entrer au collège et d'aller vers d'excellentes études : « c'est à la réussite scolaire que je dois mon bonheur : une condition physique, matérielle, sociale, culturelle, affective, spirituelle, tellement meilleure que je préférerais l'avoir vécue avec une jambe en moins plutôt que d'être resté à la terre avec mon corps entier. » Non sans humour, compte tenu de la place qu'occupe l'école catholique en Bretagne il conclut : « En vérité je vous le dis, mon entrée à l'école du diable fut un cadeau salutaire de la divine Providence. » [45] Que la terre se transforme en ville, grande ou petite, en banlieue, ne change rien à l'affaire. Aucun transfuge ne regrette sa trajectoire, même si elle ne fut pas exempte d'embûches, voire de déchirements.

Des millions de transfuges ?

L'école ne peut pas tout, mais…

Dire que l'école ne peut pas tout est un truisme. Néanmoins, elle peut réfléchir à la façon dont institutionnellement elle organise la prise en charge du tri des élèves, au point même que la France est l'un des pays de l'OCDE où l'origine sociale pèse le plus lourd dans les destins scolaires, et cela dans la durée.

84% des élèves des sections d'enseignement général et professionnel adapté des collèges (SEGPA) sont issus de familles défavorisées. D'après une Note d'information du SEIS (2018), 9% des enfants d'ouvriers non qualifiés obtiennent un bac S, contre 43% pour les enfants de cadres, 19% un bac d'enseignement général, contre 72% pour les enfants de cadres. A effectifs d'élèves identiques, un collège en éducation prioritaire a une masse salariale inférieure à celle d'un collège de centre-ville parce qu'on nomme dans ces collèges des enseignants plus jeunes et souvent non titulaires, donc moins payés. Dans Héritocratie, Paul Pasquali souligne le fait que le coût annuel d'un élève de prépa représente environ 16 000 euros contre 10 000 euros pour un étudiant d'université, alors que les prépas accueillent environ 85 000 élèves et les universités, 1,5 million d'étudiants. Les établissements les plus prestigieux bénéficient d'une dépense publique six à huit fois supérieure [46].

Interrogeons-nous avec Tristan Poullaouec lorsqu'il écrit : « Le premier obstacle à la démocratisation scolaire réside dans l'inégalité des apprentissages réalisés à l'école primaire. Comment se fait-il que les deux tiers des enfants d'ouvriers se situent dans la moitié des élèves aux connaissances les plus fragiles en entrant au collège, contre seulement un cinquième des enfants d'enseignants ? » [47]

Des moyens à la hauteur des nécessités sont réclamés avec force par la communauté éducative. Des moyens pour des postes, des remplaçants, des effectifs réduits, des salaires dignes, une formation initiale et continue à la hauteur des exigences du métier. Mais on ne voit pas se dessiner une remise en question claire, déterminée et largement partagée des dits handicaps socioculturels dont les élèves d'origine populaire souffriraient, ce qui s'accompagne d'une tolérance objective aux orientations qu'ils subissent. Des orientations vécues comme fondées, puisque in fine, on ne peut que constater qu'« ils n'ont pas le niveau » pour pouvoir satisfaire des ambitions plus hautes.

Aksel Kilic a conduit une recherche originale dans le cadre de sa thèse soutenue récemment. Elle a enquêté dans ce qu'elle appelle les coulisses de l'école, là où la culture professionnelle des professeurs de écoles se livre de façon informelle, en dehors de la classe. Ainsi écrit-elle : « Nos observations confirment que les origines populaires des élèves constituent un élément discriminant dans le jugement professoral. Les enseignants y voient des indices négatifs pour les parcours scolaires des élèves. » Des indices négatifs par lesquels ils anticipent de grandes chances de décrochage progressif, voire un échec de la scolarité. D'avance, le destin des élèves devient « connu et partagé comme un savoir, en interne, par les membres de l'équipe éducative. » [48] L'effet Pygmalion est toujours très actif, un effet que justement, les maîtres des transfuges ont su tenir à distance.

Comme en écho à la question de Tristan Poullaouec, Joanie Cayouette-Remblière montre comment L'école qui classe [49] acculture les enfants des classes populaires qui, rendus « responsables de leur destin », finissent par adhérer à la logique de la mise en concurrence, aux normes individualistes, au classement et au bienfait de « l'objectivation-planification » outil de la sélection.

Didier Éribon voit dans le système scolaire une machine infernale aboutissant « à rejeter les enfants des classes populaires, perpétuer et légitimer la domination de classe, l'accès différentiel aux métiers et aux positions sociales. » [50] Mais sa conclusion à cet égard mérite d'être interrogée lorsqu'il avance que les enseignants ne peuvent rien ou si peu, ce que ne fait pas Chantal Jaquet, qui tout en n'ignorant pas que l'école assure la reproduction sociale au service des classes dominantes, ajoute qu'un fonctionnaire d'Etat n'est pas une pure courroie de transmission : « il y a du jeu dans le joug » [51]. Et du jeu il y en a dans les pratiques d'enseignement. Au travers de nombreux articles, le Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire (GRDS) montre comment il est possible d'organiser des pédagogies de l'exigence intellectuelle dans les milieux populaires. Un ouvrage publié à La Dispute s'attache à démontrer concrètement comment on y parvient dans plusieurs disciplines [52].

« Ces professeures, écrit Rose-Marie Lagrave, ont été décisives en nous approvisionnant en connaissances, en nous donnant le pli d'une démonstration logique, en nous obligeant à argumenter, en nous invitant au respect des textes. Sévères elles étaient, sans complaisance aucune, mais cette exigence était bienveillante, nous donnait confiance en nous, et déplaçait mine de rien des idées conventionnelles en doutes et interrogations. » [53]

L'entrée dans l'écrit est un moment décisif du parcours scolaire d'un élève, car la culture de l'école reposant sur l'écrit, pouvoir y accéder passe nécessairement par des compétences qui ne souffrent pas l'approximation. Soulignons-le, tant cette dimension est cruciale : tous les enfants ont les ressources intellectuelles leur permettant d'entrer dans l'écrit de façon tout à fait performante, car ce sont tous des êtres de langage [54]. Encore faut-il que l'on se saisisse de ces ressources sans arrières pensées.

Pour une autre entrée dans l'écrit

Soyons clairs, l'échec important de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, notamment dans les milieux populaires, nous condamne à modifier des manières de faire, dans le cadre d'une réflexion collective ambitieuse qui puisse permettre aux enseignants de s'approprier les outils conceptuels et didactiques efficaces qui, loin de contredire leur liberté pédagogique l'enrichissent, et leur permettent d'approfondir le sens de leur métier.

Si la finalité de la lecture est bien la compréhension, celle-ci ne saurait souffrir de la moindre imprécision dans l'accès au contenu du texte qui passe nécessairement par un déchiffrage sûr, autonome, habile, précis et rapide. L'intelligence d'un texte ne pourra jamais s'émanciper de cette dimension. Ne rien lâcher sur ce terrain suppose de sortir de ces démarches qui compromettent gravement le pouvoir de lire des élèves, par les biais de la reconnaissance de mots globalement appris, et des multiples formes de devinettes qui pervertissent le sens même de la lecture, au mépris de la déchiffrabilité intégrale des textes proposés aux élèves. Cela suppose également de travailler l'écriture en lien constant avec celui de la lecture. [55]

Les élèves qui ne trouvent pas forcément dans leur famille le langage et la culture de l'école sont friands de mots inconnus, recherchés, savants, qu'ils s'approprient avec fierté et qui représentent un enrichissement essentiel de leur formation intellectuelle de lecteurs. Ils adhèrent au saut qualitatif que ces ambitions leur permettent, et prennent plaisir à travailler la lecture de textes « résistants » qui ne biaisent pas avec l'ambition de contenus culturels exigeants.

Avoir appris à très bien lire et écrire dès le CP, n'est pas la garantie d'une scolarité pleinement réussie. Mais de trop grandes difficultés au moment de l'entrée dans l'écrit sont, elles, la garantie d'un échec qui ne tarde jamais à se manifester. Les transfuges témoignent tous de la place de l'écrit auquel ils ont eu accès. Ils ont beaucoup lu, parfois jusqu'à la boulimie, pour pouvoir se hisser au niveau des exigences des cursus secondaires et universitaires, et plus largement, de la vie intellectuelle. S'ils ont pu le faire, c'est que des modèles, des rencontres, des enseignants, ont réussi à leur permettre de se doter d'une motivation forte, une motivation qui n'aurait eu aucune chance de s'installer de façon pérenne sans les acquis premiers décisifs du savoir lire et écrire.

Soulignons-le car l'affaire n'est pas mince, ces acquis décisifs sont au principe de la littératie, appropriation et utilisation de l'écrit dans l'exercice de la pensée. Aussi, comme le démontre José Morais, un réel processus de démocratisation sociale et politique passe par un niveau de littératie élevé pour tous, synonyme de pensée libre, critique, d'un haut degré d'exigence intellectuelle [56].

Culture savante et langage

Tous les parcours de transfuges sont marqués par la question de la langue et de la culture savante.

Professeure agrégée de philosophie, Soubattra Danasségarane s'est toujours vécue bilingue tamoul-français. Et pourtant, elle ne se sent « habiter aucune de ces deux langues entièrement » et parle d'un « morcellement de l'identité intrinsèquement lié à la langue. » Le français a été pour elle la langue par laquelle le savoir et la liberté lui ont été accessibles, par laquelle elle découvre la littérature et la philosophie, ce qui n'est pas sans conséquences : la langue adoptée devient la lame qui lui permet de « couper le cordon ombilical. » D'où la peur de la trahison, le sentiment d'ingratitude. Ce français qu'elle considère comme sa langue de prédilection, lui a « aussi infligé son lot de moments honteux », car c'est la langue où elle est jugée, scrutée même, pas toujours de façon bienveillante. Elle se dit tétanisée par la faute d'orthographe en français, une expérience qui lui permet d'entendre « le cri de victoire de la langue maternelle qui rit de voir l'impossible étreinte. » [57]

Né en breton, c'est à l'école que Jean Rohou a appris le français. Très handicapé au départ, il a fait des progrès rapides grâce à une institutrice rigoureuse et efficace. Mais ce ne fut quand même pas sans difficultés. Le français était une langue qui parlait de choses dont il n'avait même pas idée, et elle lui fut inculquée avec une rigueur qui pouvait passer par les coups. Mais tout compte fait, sa conversion au français qui l'a écarté des pratiques concrètes et des relations affectives, l'a préparé à l'abstraction. Sa langue maternelle est restée pour lui la langue des sentiments, des émotions premières, de l'intimité, et grâce au bilinguisme précoce il a acquis « une fructueuse gymnastique intellectuelle ».

Les deux auteurs précédents se sont construits sur la base d'un bilinguisme, ce qui n'est pas le cas de tous, mais tous ont connu l'inégalité soulignée en classe, du statut du langage de la maison par rapport à celui de l'école.

La question n'est pas de se satisfaire à l'école du langage et de la culture familiale qui pourraient suffire. Une telle démarche ne serait que mépris de classe car le langage scolaire est ce qui ouvre à l'appropriation d'un patrimoine culturel universel, que les familles ne peuvent pas à elles seules offrir dans son ensemble : les concepts qui irriguent les contenus disciplinaires ne peuvent être compris que dans les mots qui les construisent, les pensent. Quelle que soit leur origine de classe, tous les élèves doivent s'approprier les contenus conceptuels des programmes. C'est un incontournable pour tous.

L'accès au langage élaboré n'est pas réservé aux cerveaux bien nés. Sans le moindre laxisme ou relativisme culturel délétère, l'école peut très bien, sans commentaires désobligeants, présenter son lexique et ses tournures langagières comme un enrichissement qui s'ajoute, et non pas comme ce qui devrait se mettre à la place des parlers populaires, qu'il faudrait refouler, gommer, jeter aux oubliettes de la classes sociale d'origine. Le langage scolaire relève d'un patrimoine intellectuel que tous les enfants peuvent parfaitement s'approprier car ils possèdent tous cette « formidable petite machine à apprendre » qu'est le cerveau (Stanislas Dehaene) : ils sont tous tout à fait capables d'être « bilingues en français ».

Les transfuges prennent très vite conscience que la langue est le lieu fortement signifiant des inégalités de classes révélées de façon privilégiée à l'école, car on ne leur demande pas toujours d'apprendre en plus de ce qu'ils savent déjà, mais d'entamer une substitution sur la base de la négation de ce qu'ils pratiquent. « Mal dit », « Exprimez-vous correctement ! », « N'importe quoi ! », « On ne parle pas comme ça ! » - Ah bon ? Pourtant …

David Lepoutre s'est intéressé aux relations sociales adolescentes dans un grand ensemble de banlieue : il analyse la dimension culturelle du code de relations, du système de valeurs et des représentations qui forment un ensemble cohérent. Tout en soulignant les difficultés rencontrées par les enseignants qui travaillent avec ces adolescents dans les établissements de banlieue, il montre la richesse du « langage de la culture des rues », dans son rapport à la culture légitime de l'école. Un rapport qui se fait rapport d'opposition quand celle-ci est prompte à censurer, corriger et redresser les écarts qu'il aurait fallu refouler [58]. L'esquive, le film d'Abdellatif Kechiche, montre avec bonheur ce que peut produire chez les élèves la rencontre entre ce langage et celui de Marivaux.

Lisons ou relisons Claude Duneton qui sut si bien penser ces questions langagières. Avec le goût des mots et l'écriture savoureuse qui le caractérisent, il a écrit un Petit dictionnaire du français familier qui est une mine. Il commence ainsi : « La langue française comporte bien des particularités, mais il en est une qui la caractérise presque essentiellement, c'est une variété de registres que les autres langues ne possèdent pas à un degré équivalent. » [59] Aussi, il propose 2000 mots et expressions, d'Avoir la pétoche à Zigouiller.

Il est tout à fait possible d'entendre les dires « déviants » par rapport à ceux de l'école, sans opprobre ni laxisme ou relativisme culturel méprisant. Nul besoin de pointer la vulgarité, la faute, l'incongruité des propos ; l'élève est là pour apprendre et il apprendra d'autant mieux que tout sentiment d'être « inadapté », de s'enliser dans des « fautes » de langage, de goût, de pensées, lui sera épargné. Il peut très bien enrichir son langage, sa pensée, par la grammaire, la syntaxe, le lexique et tous les mots spécifiques aux disciplines sans devoir renoncer honteusement aux siens. Mikhaïl Bakhtine n'écrit-il pas, dans l'analyse qu'il réalise des genres du discours : « C'est en fonction de notre maîtrise des genres que nous en usons avec aisance, que nous y découvrons plus vite et mieux notre individualité (…), que nous réalisons, avec un maximum de perfection, le dessein discursif que nous avons librement conçu. » [60] Bakhtine parle bien des genres du discours dont la maîtrise nous permet d'atteindre un maximum de perfection discursive.

Les enfants qui se sentent en situation d'infériorité culturelle lorsqu'on leur renvoie une image négative, dégradée de leur milieu et de ce qu'ils sont, subissent une grande violence symbolique. Très tôt, ils comprennent de quoi il s'agit dans le contexte des valeurs de classes clivantes qu'ils ont déjà bien identifiées. Tous leurs sens sont en éveil pour capter la signification d'un regard, d'un geste, d'une posture, d'une remarque, d'un commentaire, qui leur indiquent l'« infériorité » du monde qu'ils font entrer dans la classe.

A cet égard, l'importance historique et contemporaine du monde ouvrier, reconnue avec détermination dans les programmes, apporterait des éléments de compréhension en mesure d'aider au dépassement de certains sentiments d'infériorité. Le même type de remarque pourrait s'appliquer à l'importance de la place historique du monde arabe dans le concert des civilisations.

Une école authentiquement démocratique

Tous les transfuges n'écrivent pas leur histoire : leur nombre dépasse celui des auteurs qui publient. Toutefois, ce nombre est loin aujourd'hui encore, d'être représentatif des parcours des jeunes des classes populaires : les orientations, les filières aux statuts inégalitaires, les décrochages et les sorties de l'école sans diplôme sont éloquents à cet égard.

Il est des bonnes âmes qui se demandent : ne vaudrait-il pas mieux ne pas chercher à « trop pousser » les élèves originaires des classes populaires, afin de leur éviter de se confronter aux contradictions que connaissent les transfuges ? Après tout, on peut très bien réussir sa vie sans faire de grandes études. Certes, mais ce n'est toutefois pas l'avis de tous, quel que soit leur milieu, et ce n'est pas non plus l'avis de la démocratie qui a besoin de citoyens aux ressources intellectuelles, culturelles, développées.

Les transfuges montrent que les conditions matérielles et culturelles familiales pauvres voire très pauvres n'ont pas réussi à opposer une résistance en mesure de contrecarrer le travail de l'école lorsqu'il s'est fait encourageant et stimulant. Des modèles, des rencontres ont pu jouer un rôle important pour lancer la motivation, mais cette motivation aurait vite périclité sans l'entrée effective dans les apprentissages qui est passée par un travail conséquent et persévérant, rendu possible par les ambitions que des enseignants ont pu avoir pour ces élèves.

Les héritiers eux-mêmes, immergés dans un milieu social au capital culturel conséquent, ne peuvent pas attendre par simple osmose la transmission des savoirs scolaires. C'est ce que met en évidence Jean-Pierre Terrail lorsqu'il écrit : « il ne suffit pas que les parents soient bien dotés en capital culturel pour assurer la réussite scolaire de leurs enfants, encore faut-il que la transmission de ce capital soit efficacement organisée, notamment à travers l'aide au travail scolaire. » [61] Et il ajoute que ce n'est que « par un véritable processus d'appropriation active et consciente » que la transmission du capital intellectuel et culturel se réalise. L'école est le lieu privilégié où ce processus doit être prise en charge pour tous.

Même si elle ne s'est pas sentie à l'aise devant les talents oratoires et l'assurance d'une excellence partagée dans l'entre-soi de son milieu d'accueil, Rose-Marie Lagrave insiste sur un point essentiel : « Comme pour de nombreux transfuges, c'est l'école qui, avec son cortège de paradoxes, m'a permis de passer d'une réalité diminuée à une réalité augmentée », termes repris de Bernard Lahire. « Porter l'hybridation de soi est une irremplaçable richesse pour s'orienter dans des univers opposés sans être dépaysée, pour en capter les curiosités et les travers, et faire ainsi sa pelote. » [62]

Hybridation et non pas substitution, dans la relégation de la « mauvaise » part de soi, à proscrire, celle qui fait honte et crée un sentiment d'illégitimité. Dans une école de l'hybridation qui n'abandonne aucune exigence intellectuelle pour les nombreux élèves originaires d'un milieu socioculturel semblable à celui des transfuges de classe, ces élèves peuvent, en une génération, devenir des transfuges objectifs sans pour autant avoir à se démener dans toutes les contradictions subjectives souvent douloureuses de leurs ainés. Une telle école pourrait être l'école d'une authentique démocratisation.
Comprendre ce qui dans le parcours des transfuges, a représenté pour eux aussi un véritable processus d'appropriation active et consciente de la culture savante leur permettant de se hisser au niveau de compétences identiques à celles des héritiers, nous éclaire sur le réalisme de l'exigence d'ambitions intellectuelles et culturelles pour tous au sein de cette école commune jusqu'à 18 ans, projetée par le GRDS [63].

Aujourd'hui, beaucoup d'enfants d'ouvriers et d'employés (53% de la population scolaire) sont dans une situation socio-économique semblable à celle des transfuges. Ils peuvent tous devenir les transfuges de demain, si les choix politiques et l'ensemble de la communauté éducative s'emparent des conditions de possibilité d'une telle ambition. Éradiquer le chômage et la pauvreté n'est pas à la portée de l'école, mais réfléchir à l'efficacité de ses pratiques didactiques et pédagogiques, l'est. Il faut des moyens institutionnels pour y parvenir, mais aussi une volonté professionnelle de la part de ses acteurs privilégiés.

« Plutôt que de chercher l'impossible contournement de la difficulté intellectuelle, il convient de partir de la conviction que la difficulté intellectuelle ne se contourne pas mais qu'elle s'affronte, et que tous les élèves disposent pour cela des ressources d'intelligence nécessaires, à condition qu'on leur permette de les mettre en œuvre. », écrit Jean-Pierre Terrail [64].

Nombreux sont les ouvriers qui aujourd'hui encore voudraient bien pouvoir dire « Je suis ouvrier et mes enfants font des études. » avec fierté. Les caissières, les aides-soignantes, les éboueurs, les employés des services à la personne et de la grande distribution, ceux de la restauration… voudraient bien eux aussi pouvoir dire la même chose. In fine, cela peut concerner des millions d'enfants.

[1] Les descriptions que nous pouvons lire de ces conditions de vie sont parfois éprouvantes. Non sans une solide indécence, certains ont pu les déclarer misérabilistes. Couvrez ce sein… !

[2] Tristan Poullaouec," Les familles ouvrières face au devenir de leurs enfants", Économie et Statistiques, n°371, 2004.

[3] Jean-Paul Delahaye, Exception consolante. Un grain de pauvre dans la machine. Éditions de la Librairie du Labyrinthe, 2021.

[4] Nesrine Slaoui, Illégitimes, Fayard, 2021.

[5] La place

[6] Chantal Jaquet, Les transclasses ou la non-reproduction, PUF, 2014.

[7] Chantal Jaquet (avec Jean-Marie Durand), Juste en passant, PUF, 2021.

[8] Michel Pinçon et Monique Pinçon-Charlot, Dans les beaux quartiers, Seuil 1989.

[9] Chantal Jaquet, Les transclassses, op.cit.

[10] Didier Éribon, Retour à Reims, Flammarion, 2010.

[11] Ibid.

[12] Jean-Paul Sartre, L'être et le néant. Essai d'ontologie phénoménologique, Gallimard, 1943.

[13] Propos d'une transfuge dans Jean-Pierre Terrail, Destins ouvriers. La fin d'une classe ?, chapitre 7, "L'issue scolaire : de quelques histoires de transfuges", PUF, 1990.

[14] Chantal Jaquet, Les transclasses, op.cit.

[15] Annie Ernaux, La Honte, Gallimard, 1997.

[16] Nesrine Slaoui, Illégitimes, Fayard, 2021.

[17] Jean Rohou, Fils de ploucs. , Tome 1, Le pays, les gens, la vie. Tome 2, La langue, l'école. Tome 3, Changer la société ?, Editions Ouest-France, 2011.

[18] Annie Ernaux, L'écriture comme un couteau (Entretien avec Frédéric-Yves Jeannet), Gallimard, 2003.

[19] Ibid.

[20] Ibid.

[21] Rose-Marie Lagrave, Se ressaisir. Enquête autobiographique d'une transfuge de classe féministe, La Découverte, 2021.

[22] Édouard Louis, Changer : méthode, Seuil, 2021.

[23] Ibid.

[24] La fabrique des transclasses (Dir. Chantal Jaquet et Gérard Bras), PUF, 2018.

[25] Tonino Benacquista, Porca miseria, Gallimard, 2022.

[26] Nesrine Slaoui, Illégitimes, op.cit.

[27] Annie Ernaux, L'écriture comme un couteau. op.cit.

[28] Rose-Marie Lagrave, Se ressaisir, op.cit.

[29] Jean Rohou, Fils de ploucs, Tome 1, op.cit.

[30] Nous pensons ici aux rencontres bourgeoises et aristocratiques dont parle Édouard Louis.

[31] Chantal Jaquet, Les transclasses, op.cit.

[32] La fabrique des transfuges, op.cit.

[33] Anne-Marie Lagrave, Se ressaisir, op.cit.

[34] Jean-Pierre Terrail, "Le mérite mérite-t-il considération ?" Critique, n° 898, mars 2022.

[35] Didier Éribon, Retour à Reims, op.cit.

[36] Édouard Louis, Changer : méthode, op.cit.

[37] Jean Rohou, Fils de ploucs, Tome 2, op.cit.

[38] Jean-Pierre Terrail, L'issue scolaire, op.cit.

[39] Jean-Paul Delahaye, Exception consolante, op.cit.

[40] Rose-Marie Lagrave, Se ressaisir, op.cit.

[41] Jean-Pierre Terrail, L'issue scolaire, op.cit.

[42] Il n'y a guère que Tonino Benacquista qui peut écrire : « Ma culture à moi, je la puise où je peux, et pas à l'école où les objets d'étude sont objets de tourments, jamais de plaisir. » Une exception qui confirme la règle en quelque sorte.

[43] Aline Le Guluche, J'ai appris à lire à 50 ans. Editions Prisma, 2020.

[44] Rose-Marie Lagrave, Se ressaisir, op.cit.

[45] Jean Rohou, Fils de ploucs, Tome 2, op.cit.

[46] Paul Pasquali, Héritocratie. Les élites, les grandes écoles et les mésaventures du mérite (1870-2020). La Découverte, 2021.

[47] Tristan Poullaouec, Quelle destinée pour les enfants des classes populaires ? L'enjeu scolaire. Germinal, n°3, novembre 2021.

[48] Aksel Kilic, L'école primaire vue des coulisses. La culture professionnelle des professeurs des écoles, PUF, 2022.

[49] Joanie Cayouette-Remblière, L'école qui classe, 530 élèves du primaire au bac. PUF, 2016.

[50] Didier Éribon, Retour à Reims, op.cit.

[51] Chantal Jaquet, Juste en passant, op.cit.

[52] Pédagogies de l'exigence. Récits de pratiques enseignantes en milieux populaires. Coordination et présentation Jean-Pierre Terrail, La Dispute, 2020.

[53] Rose-Marie Lagrave, Se ressaisir, op.cit.

[54] Jean-Pierre Terrail, Entrer dans l'écrit. Tous capables ? La Dispute, 2013.

[55] Janine Reichstadt, Enseigner explicitement la lecture et l'écriture, La Librairie des écoles, 2021.

[56] José Morais, Lire, écrire et être libre. De l'alphabétisation à la démocratie, Odile Jacob, 2016.

[57] Soubattra Danasségarane, "Immigration et transclasse : langues et identités" in La fabrique des transclasses , op.cit.

[58] David Lepoutre, Cœur de banlieue. Codes, rites et langages, Odile Jacob,1997.

[59] Claude Duneton, Petit dictionnaire du français familier. 2000 mots et expressions d'Avoir la pétoche à Zigouiller, Editions du Seuil, 1998.

[60] Mikhaïl Bakhtine, "Les genres du discours" in Esthétique de la création verbale, Gallimard, 1984.

[61] Jean-Pierre Terrail, Le mérite mérite-t-il considération ? op.cit.

[62] Rose-Marie Lagrave, Se ressaisir, op.cit.

[63] GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, 2012.

[64] Jean-Pierre Terrail, Visages du progressisme scolaire en France (1880-2021) : méritocratie ou démocratie ? https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article338

Report de la rencontre : "L'obligation scolaire à 18 ans : pourquoi, comment ?"

2022-01-04T15:25:00Z

[Le colloque " L'obligation scolaire à 18 ans : pourquoi, comment ?" , co-organisé la CGT éduc'action, le SNES-FSU et le GRDS devait se tenir dans les locaux de l'École normale supérieure, à Paris, les 14 et 15 janvier 2022, avec la collaboration du Laboratoire de Sciences sociales de l'ENS et de la Fondation Gabriel Péri. Les fortes incertitudes de la situation sanitaire et les contraintes qu'elle impose ont conduit les organisateurs à le reporter à une date ultérieure dans l'année. Un document soulignant leurs convergences et leur engagement à mener cette rencontre à bien sera rendu public à la mi-janvier. On rappelle ici l'invitation des organisateurs, et le déroulement de la rencontre tel qu'il était prévu.]

L'invitation des organisateurs

"À l'heure où de nombreux discours politiques se targuent de faire de la jeunesse une priorité, quelques chiffres sont indispensables pour rappeler la situation des jeunes : si neuf jeunes sur dix sont toujours en étude à 18 ans, 20 000 quittent encore chaque année le système scolaire avant 16 ans, ce qui les expose bien plus que d'autres de leur génération au risque du chômage. En 2020, selon l'INSEE 13% des jeunes de 15 à 29 ans, soit 1,5 million de personnes, n'étaient ni en emploi, ni en étude, ni en formation. Notre société ne peut s'accommoder de cette situation.

La CGT Educ'action, le SNES-FSU et le GRDS (Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire) portent énergiquement depuis plusieurs années la revendication d'une scolarité obligatoire portée à 18 ans, une ambition partagée par d'autres organisations (politiques, syndicales, associatives…). Développer une culture commune exigeante, accessible à toutes et tous, sur un temps long pour laisser le temps aux apprentissages, peut éviter qu'une partie de la jeunesse ne soit assignée à l'échec. Sachant combien les difficultés d'apprentissage scolaire restent importantes et mal surmontées par toute une partie des élèves, un tel objectif exige bien entendu une profonde évolution de notre système éducatif, des moyens et personnels supplémentaires, une réflexion forte sur les contenus et pratiques d'enseignement.
L'attente de réussite scolaire, qui fait largement consensus pour les acteurs de l'Éducation, est aussi largement partagée par les familles, des études longues étant identifiées comme une protection contre le chômage et la précarité. La scolarité obligatoire à 18 ans est donc une nouvelle étape dans ce processus indispensable de démocratisation des savoirs qui va de pair avec la vitalité sociale et démocratique de nos sociétés. D'autres pays l'ont déjà franchie (Portugal, Pays-Bas). Cette revendication est ambitieuse mais réalisable pour construire l'École du XXIe siècle.

Nos trois organisations invitent à un colloque pour présenter et débattre des enjeux de la scolarité obligatoire portée à 18 ans, de ses implications et de sa mise en œuvre, les vendredi 14 et samedi 15 Janvier 2022 à Paris. "

Cette invitation s'adresse aux organisations syndicales et politiques qui ont elles aussi adopté cet objectif, aux enseignants et autres personnes intéressées, aux associations et aux médias. Le SNESup, le SNEP, le SNUEP, Sud-éducation, le PCF, France insoumise, EELV ont annoncé leur présence.

Un document préparatoire explicitant les positions respectives des trois organisations invitantes sur les questions en débat sera mis en ligne début janvier.

Le programme de la rencontre

Vendredi 14 janvier

* 9H15 Ouverture : Les questions en débat et la nécessité d'en débattre.

* 9H30-12H30 : L'objectif de la scolarisation à 18 ans, première approche.

Table ronde 1- L'intérêt et la signification du report à 18 ans pour les générations à venir et le monde de demain. Quels effets sur le marché du travail, sur le travail lui-même ? Un enjeu de civilisation ?

* 14H-17H30 : La nécessaire ambition d'une école plus efficiente

Table ronde 2- Comment parvenir à l'objectif d'une culture commune à 18 ans : maintenir et rapprocher les trois voies de la réussite ou instaurer un tronc commun ? Avec quelles implications pour de nouveaux contenus de scolarisation ?

Table ronde 3- Quel paradigme pédagogique mettre en œuvre pour parvenir à une amélioration générale des apprentissages cognitifs et à une intégration de masse des enfants des classes populaires dans une scolarité normale ?

Samedi 15 janvier

* 9H15 Présentation de la journée : L'ambition intellectuelle pour tous ? Interroger les apports de l'expérience et du déjà-là dans les quartiers populaires.

* 9H30 – 12H30 : Les apprentissages de la langue écrite

– L'acquisition du lire-écrire : 100% de réussite, une hypothèse réaliste ? Avec Paul Devin (IEN), et Brice Schobel (IEN).

– La formation d'un rapport réflexif à la langue chez les élèves et les besoins de la formation professionnelle des enseignants. Avec Anne-Sophie Romainville, linguiste et formatrice d'enseignants, et Serge Cospérec, Espé de Créteil.

* 14H – 16H : Des ambitions à l'épreuve de la pratique au collège et au lycée. Avec Nicolas Kaczmarek (professeur d'histoire), Nina Charlier (Professeur d'EPS), Margaux Osenda (professeur de SES), Lisa Tierny (professeur de philosophie).

* 16H - 16H15 : Conclusions et appel pour la scolarité obligatoire à 18 ans

Réforme de la voie professionnelle : examen critique

Jacques Dordoigne — 2021-09-06T16:50:22Z

Au nouveau bac pro 2009 succède le nouveau bac pro 2019.

La réforme précédente [1] réduisait le cursus de la voie professionnelle de quatre à trois ans pour l'aligner sur le cursus de la voie classique (seconde, première, terminale), et ce dans un louable souci de normalisation-légitimation d'une filière dominée du système scolaire français [2]. Mais, tout en maintenant l'examen de BEP en fin de première, elle annonçait sa suppression probable à plus ou moins brève échéance. C'est chose faite dix ans plus tard [3] : les élèves n'ont maintenant d'autre alternative que le CAP ou le Bac – de préférence – (la plupart refusent l'humiliation d'une affection en CAP). Si nombre d'entre eux n'ont pas le niveau 4 [4], l'institution les accepte en son sein par "bienveillance" et sous couvert d'humanisme ; pour elle, le risque s'accroît de rabaisser ses exigences vis-à-vis d'un public rendu plus hétérogène, et de contribuer toujours davantage à la dévaluation des diplômes qu'elle décerne. Le mécanisme de sous-sélection des élèves s'observe à tous les niveaux de la hiérarchie académique (à l'exception des "bons" établissements) : il s'amorce en 1985 avec le mot d'ordre politique de Jean-Pierre Chevènement des "80 % au bac", lancé à l'occasion de l'instauration du baccalauréat professionnel [5] et se concrétise par la loi d'orientation du 10 juillet 1989 ; il se poursuit dans les sections de technicien supérieur (STS) [6] pour se répercuter jusque dans les universités à partir des années 1990 [7]. Naturellement, il ne faudrait pas tirer de la massification scolaire l'argument d'une démocratisation [8] de l'enseignement ou d'un niveau fatalement en baisse [9].

D'une réforme à l'autre

La réforme 2019 comporte d'autres "innovations" [10] : la "co-intervention" et le "chef-d'œuvre".

I. La "co-intervention" suppose l'association (harmonieuse) d'un professeur de l'enseignement professionnel et d'un professeur de l'enseignement général à des fins d'enseignement transdisciplinaire. Un tel attelage ne va pourtant pas de soi et participe d'une redéfinition du travail enseignant risquant d'aboutir à une perte d'autonomie des uns et des autres.

1° La co-intervention se solde d'abord par une diminution du volume horaire dévolu au professeur d'enseignement général quant à l'enseignement de ses disciplines (le français, l'histoire-géographie et l''éducation morale et civique perdent 113 heures sur trois ans) [11] ; alors que le professeur de lettres- histoire – plurivalent – doit enseigner la littérature, l'histoire, la géographie, ainsi que l'enseignement moral et civique, il doit de surcroît consacrer une heure de "français" à la co-intervention alors que son nombre d'heures reste inchangé ;

2° La co-intervention se traduit par un surcroît de travail [12] : chaque enseignant se présente souvent à son collègue avec un projet en tête (ou même bien avancé) sans savoir si sa proposition sera retenue. Prenons l'exemple d'un enseignant de lettres-histoire confronté à trois enseignants de vente (ou inversement d'un enseignant de vente confronté à trois enseignants de lettres-histoire), chacun étant porteur d'un projet différent. L'enseignant de lettres-histoire que je suis devra donc produire autant de cours pour chacun de ses collègues ; alors que je propose de remettre en question le poncif du "client-roi", l'un des enseignants de vente accepte cette problématique, un autre préfère s'en tenir au développement durable (qu'il travaille par ailleurs dans le cadre du "chef-d'œuvre"). Au risque de multiplication des problématiques peut correspondre une tendance inverse de "mise en commun" des thèmes et séquences "qui ont bien marché", par économie de moyens. En cas d'absence de projet commun (faute de temps pour le mettre en place), la co-intervention peut être détournée, voire abolie, d'un commun accord entre les enseignants, chacun se chargeant d'une moitié de classe pour poursuivre ses objectifs propres, dans une salle en propre, avec la complicité plus ou moins compréhensive du chef d'établissement (quand il est au courant de ce type d'arrangement) ;

3° La co-intervention pose de façon accrue la question du travail partagé : or, "Il faut surtout éviter de prendre pour argent comptant les discours réformistes, éducatifs et pédagogiques (et parfois le discours de certains chercheurs prônant la collaboration entre enseignants) qui véhiculent toujours une vision largement normative et positive du partage du travail enseignant. (...) Partager du travail, c'est certes 'mettre en commun', 'faire ensemble', voire se solidariser, mais c'est aussi et tout autant diviser, séparer, se distinguer, se démarquer, se différencier, voire s'opposer [13] :

a) Des enseignants peuvent être réunis contre leur gré alors que leurs relations ne sont pas bonnes ; à cette mésentente initiale peut s'ajouter le risque grandissant de la prise d'ascendant d'un enseignant sur un autre dans un contexte de rivalité interpersonnelle et disciplinaire ; l'enseignant de lettres-histoire peut craindre de voir sa discipline subordonnée à des impératifs utilitaires pour devenir l'auxiliaire des disciplines, devenues reines, de la voie professionnelle. Cette subordination de l'enseignant de littérature à l'enseignant de la discipline professionnelle me semble aussi perceptible dans l'introduction d'un nouveau thème, reconduit d'une année sur l'autre, et intitulé "Dire, lire, écrire le métier".

b) Les enseignants appartiennent à des traditions disciplinaires différentes, voire antagonistes dans leurs principes, leurs objectifs, leurs méthodes, etc. "Les enseignants des matières générales se recrutent plutôt parmi les étudiants et souvent ils optent pour le corps de Prof de LP après un échec au CAPES ou à l'agrégation. Leur arrivée en LP ressemble à celle des élèves qui sont là sans l'avoir vraiment demandé" [14] ; dans l'idéal, le professeur de lettres-histoire enseigne ses disciplines sur un mode autoréférentiel [15], voire dans une perspective de démystification / démythification du monde, d'émancipation à l'égard de toutes formes de domination ; il se fixe pour objectif la restitution d'une vérité scientifique (dans l'état plus ou moins actuel des connaissances de sa discipline [16]) dans un but d'accumulation d'un savoir critique [17] ; de leur côté, les enseignants des disciplines professionnelles sont soumis à des injonctions contradictoires qui les portent à des compromis entre des référentiels éthiquement exigeants et la réalité de la vie en entreprise [18] ; pour la plupart issus de ce monde de l'entreprise, les enseignants de vente et d'économie-gestion adhèrent parfois sans distance critique à la logique hétéronome de sciences appliquées, tournées principalement vers un objectif de marchandisation du monde, de promotion de "l'esprit d'entreprise" [19] et de "domination masquée du travail par le capital".

D'une manière générale, la co-intervention néglige le fait que "l'école n'est pas une entreprise" [20] ; elle nie l'antinomie entre la fonction principielle de l'école de former des esprits libres, et la fonction de l'économie marchande qui vise la production de biens et services par des salariés employables, adaptés, pour ne pas dire soumis au monde de l'entreprise [21]. Le problème n'est pas nouveau dans la filière professionnelle [22], plus récent à l'université [23].

II. La réalisation par les élèves d'un "chef-d'œuvre" témoigne de l'irréalisme démagogique de l'institution.

L'expression, importée du compagnonnage, désigne au sens propre "l'ouvrage que tout aspirant doit réaliser pour pouvoir prétendre au titre de compagnon" [24] et au sens figuré "ce qui touche à la perfection" [25] ; l'appliquer, par le procédé d'adynation, à des travaux d'élèves hors de ce contexte élitiste procède d'une volonté de réhabilitation qui peut se comprendre mais qui procède d'un coup de force symbolique dont les élèves ne sont peut-être pas entièrement dupes. Comme l'écrit fort justement Alain Beitone, "si on voit bien ce que peut être un chef d'œuvre pour une formation de tailleur de pierre, d'ébénisterie ou de joaillerie, on voit mal à quoi cela correspond dans le domaine du commerce, de l'administration ou des services à la personne. Or ces trois spécialités représentent les deux tiers des élèves scolarisés en lycée professionnel" [26].

1° Le chef-d'œuvre qu'il m'a été donné de voir n'a pas consisté dans une réalisation matérielle mais dans un exposé d'une dizaine de minutes. Comme toute prestation de cet ordre, l'exercice peut accentuer les inégalités sociales : l'aisance à l'oral à ses déterminants sociaux – la classe et le genre – que les sociologues connaissent bien [27] et le risque est de juger l'apparence plutôt que le fond (le lexique, la syntaxe, la grammaire, mais aussi l'hexis).

2° Le développement durable est un thème abondamment traité. Mais contrairement aux souhaits du géographe François Mancebo [28]/, ce thème ne fait pas l'objet d'un enseignement transdisciplinaire cohérent par des "enseignants des diverses disciplines concernées (SVT et Géographie, certes, mais aussi Economie, Gestion, Philo- sophie, etc.)", il ne sollicite pas "l'esprit critique des élèves qui devrait être particulièrement stimulé", il ne fait pas l'objet d'une "progression pédagogique d'année en année" (ce qui demanderait bien sûr beaucoup d'investissement de notre part). Bien au contraire, il n'est bien enseigné que parce qu'il est "à la mode" et qu'il est censé apporter un "supplément d'âme" à des disciplines qui peuvent en manquer sin- gulièrement [29]. Il peut être dévoyé et instrumentalisé par des disciplines capables d'en faire une exploitation inconséquente et/ou cynique, et malgré les rappels insistants à la pseudo-responsabilité sociale des entreprises (RSE) [30] : un enseignant est capable de dénoncer le greenwashing d'un côté et de l'encourager de l'autre, d'une séance à l'autre, voire dans la même séance. Quid de l'enseignant de géographie face à ces contradictions subies, dans le cadre d'une co-intervention, également subie et susceptible de constituer une nouvelle cause de souffrance au travail [31] ?

Reste la labellisation de "chef-d'œuvre". Comment lui faire un sort ? L'expression de l'institution est rapidement passée dans le langage des enseignants. On dit : "tout à l'heure, vous avez chef-d'œuvre" comme on dit "tout à l'heure, vous avez français". Comment lui tordre le cou, échapper au ridicule d'une extension sémantique indue [32] ? De quelle formule user pour éviter l'abus ? Car, "mal nommer les choses, c'est ajouter au malheur du monde".

Le "programme limitatif" de français

I. Un corpus sur le thème du jeu

À l'image de ce qui existe déjà au niveau 5, pour les Brevets de technicien supérieur (BTS), une "innovation" de la réforme 2019 concerne l'instauration d'un programme de français "limitatif", renouvelable tous les deux ans [33]. Sauf que le cursus du BTS se déroule sur deux ans et que celui du baccalauréat professionnel s'étend sur trois ans.

À l'imitation de la voie générale et de la voie technologique, cette mesure s'accompagne de l'introduction d'une douzaine d'œuvres parmi lesquelles les professeurs en choisissent une à travailler avec les élèves. Sauf que les œuvres se répartissent en quatre objets d'étude dans les voies générale et technologique et qu'elles se limitent à un seul objet d'étude dans la voie professionnelle : "Vivre aujourd'hui : l'humanité, le monde, les sciences et la technique". Un "programme limitatif" en précise le nouveau thème. Soit, pour les deux ans à venir, "le jeu : futilité, nécessité". On le voit, la réforme 2019 se veut le prolongement de la réforme de 2009 dans la volonté d'aligner la voie professionnelle sur les deux autres voies, et en dépit des différences précitées.
1. Honoré de Balzac, La Peau de chagrin (1831).
2. Bruce Bégout, Zéropolis - L'expérience de Las Vegas (2002).
3. Emmanuel Carrère, Hors d'atteinte ? (1988).
4. Feodor Doistoïevski, Le Joueur (1866).
5. Yasunari Kawabata, Le Maître ou le tournoi de go (1954).
6. Maylis de Kerangal, Corniche Kennedy (2008).
7. Pierre Choderlos de Laclos, Les Liaisons dangereuses (1782).
8. Erwan Le Bihan, Requiem pour un joueur (2017).
9. Vladimir Nabokov, La Défense Loujine (1930).
10. Arthur Schnitzler, Les Dernières Cartes (1926).
11. Stefan Zweig, Le Joueur d'échecs (1943).

– Les œuvres sont présentées par ordre alphabétique (dans les voies générales et technologiques, elles sont classées par ordre chronologique).
– Elles sont toutes postérieures au XVIIe s. : on compte une œuvre du XVIIIe s., deux du XIXe s., quatre œuvres du XXe s., les trois dernières appartiennent au XXIe s. La plus récente est d'ailleurs épuisée et les enseignants, comme les élèves, ne pourront pas se la procurer autrement que sous forme numérique. - Toutes les œuvres sont des romans à l'exception d'un livre philosophique, celui de Bruce Bégout.
– Toutes sont réalistes (au sens large), y compris le conte fantastique de La Peau de Chagrin.
– Toutes se répartissent selon deux sens principaux du jeu : le jeu au sens de loisir ; le jeu au sens amoureux, prégnant dans deux œuvres seulement (le Choderlos de Laclos et le Maylis de Kerangal).
– Quant à la forme, la moitié d'entre elles concernent le jeu de hasard et d'argent (Alea), soit six sur onze (les numéros 1, 2, 3, 4, 8 et 10) ; trois concernent le jeu de stratégie (Agôn) (les numéros 5, 9, 11). Rappelons que Roger Caillois classe les jeux en quatre catégories qui peuvent se combiner entre elles [34] : Agôn (la compétition), Alea (le hasard), Mimicry (le simulacre), Ilinx (le vertige). Il est d'ailleurs très tentant de rapporter le jeu amoureux (les numéros 6 et 7) à la catégorie de l'Agôn.

II. Une approche pessimiste du jeu

Quand elle traite du jeu, la littérature romanesque paraît en privilégier les dérives. C'est ce dont témoigne la liste des œuvres proposées pour ce premier bac pro.
La surreprésentation du jeu de hasard et d'argent (Alea) se manifeste, chez le joueur, par la perte du sens des réalités, l'absence de distance et des conséquences dramatiques pour sa vie : "ce qui était plaisir devient idée fixe ; ce qui était évasion devient obligation ; ce qui était divertissement devient passion, obsession et source d'angoisse" [35]. Dans La Peau de chagrin, Raphaël de Valentin – "le jeu incarné" – songe à se tuer après avoir brûlé sa "dernière cartouche" au jeu ; il s'accorde un sursis par un pacte diabolique qui le mène à sa perte. Dans Hors d'atteinte ?, une enseignante, Frédérique, découvre l'univers des casinos avant de succomber à la tentation d'une "occupation absurde" qui la ruine (elle dilapide un petit héritage), lui fait abandonner son travail et son fils, lui fait envisager de tuer (pour se procurer de l'argent) et de se tuer. La descente aux enfers de l'héroïne se prolonge sur près de 180 pages avant de se terminer par une fin heureuse, comme in-extremis, racontée en une douzaine de pages. D'un côté comme de l'autre, Raphaël et Frédérique négligent d'accomplir l'œuvre intellectuelle qu'ils avaient projetée, La Théorie de la volonté pour le premier, une thèse pour la seconde. Alexis Ivanovitch, le "joueur" de Dostoïevski, joue au casino, d'abord pour aider Pauline à rembourser ses dettes, ensuite pour lui-même. La passion du jeu le ruine et le fait passer à côté de l'amour de sa vie. Dans sa préface à La Peau de chagrin, "roman philosophique" et fantastique, Balzac se revendique d'une esthétique réaliste : les écrivains sont "dotés d'une sorte de seconde vue qui leur permet de deviner la vérité dans toutes les situations possibles (...) ils inventent le vrai, par analogie". Jacques Le Rider dépeint Arthur Schnitlzer comme "un moraliste sans indulgence et analyste pessimiste de la dégradation des valeurs individuelles et culturelles" [36] : dans Les Dernières cartes, l'un des personnages a détourné de l'argent et cherche le moyen de rembourser sa dette auprès de son ami qui tente de gagner cette somme au jeu (le baccarat, les courses, les cartes). Alors qu'il croit avoir vainement sollicité l'aide d'une ancienne amie (une prostituée, devenue entre-temps la femme de son oncle), le lieutenant Wilhelm Kasda se suicide. Erwan Le Bihan annonce la couleur dans le titre de son roman, Requiem pour un joueur : Richard Lenzini, employé de banque, se pique au jeu des paris sportifs en ligne [37]. Comme souvent, le joueur sombre dans une extrême précarité en l'espace de quelques mois ; il s'isole de son cercle familial et amical, se réfugie dans le mensonge, se met à boire, parfois se tue. Dostoïevski, joueur invétéré, vivant dans l'errance, ressemble beaucoup à son personnage. En toute connaissance de cause, le joueur s'abandonne à l'inexorabilité de son destin.

Le jeu de stratégie (Agôn) – essentiellement le jeu d'échecs [38] – peut lui aussi s'avérer fatal : dans le roman de Kawabata, le "maître" Shusai, atteint d'une maladie de cœur, lutte contre sa fin proche afin de poursuivre sa partie interminable, ce qui nécessite des périodes fréquentes de repos, voire de passages à l'hôpital. Il meurt un an après avoir été détrôné de son titre, sénile, dépourvu de "toute capacité pour le go" alors qu'il était animé d'une "obsession qui devenait troublante". Malgré les efforts de sa femme pour l'arracher à son jeu, Loujine ne peut vivre sans les échecs et s'avère incapable de mener une vie sociale "normale" : "la seule chose qui le préoccupât vraiment était le jeu". Faute de pouvoir satisfaire sa passion, le personnage de Nabokov se suicide. Si le Joueur d'échec de Stefan Zweig trouve des ressources dans le jeu pour surmonter l'épreuve de son emprisonnement, il s'y perd également : le fait de jouer contre lui-même le conduit à la folie schizophrénique. Lorsqu'il bat le champion du monde, le mystérieux personnage, qui n'apparaît que sous les initiales M. B., montre à nouveau "tous les symptômes d'une excitation pathologique". À l'instar de Frédérique, il sait s'arrêter à temps.

Cette vision pessimiste du jeu ne semble pas propre aux œuvres du corpus mais caractéristique de ce genre de littérature. On pourrait citer d'autres exemples : dans La Dame de Pique de Pouchkine, Hermann commet un meurtre après avoir vainement tenté d'obtenir le secret d'une martingale détenue par sa victime. La partie de tric-trac de Prosper Mérimée se solde par le suicide d'un joueur désespéré de sa perte financière et par les remords du tricheur qui en est la cause ; une situation à peu près semblable se présente dans William Wilson. Cette nouvelle des Histoires extraordinaires donne aussi à Edgar Poe l'opportunité de développer le thème du double en écho à la duplicité du tricheur. Il est à son tour le jouet d'une manigance organisée par le spectre de la défunte et termine à l'asile. Monaco (sic), le tricheur de Sacha Guitry a un destin singulier qui le conduit du statut de tricheur à celui de travailleur honnête en passant par la condition de joueur honnête (mais ruiné).

S'il fallait citer l'exemple d'une œuvre en partie à contre-courant, ce serait Le Tableau du maître flamand (1990), d'Arturo Perrez-Reverte. Ce long roman de 350 pages, qui prend pour point de départ la vente d'une œuvre d'art "à tiroirs", combine le roman d'aventures, le roman policier et le roman historique, développe toutes sortes d'acceptions du jeu : le jeu d'échecs, la "chasse au trésor" – le déchiffrage ludique d'une énigme policière, historique, étymologique –, le jeu commercial, et le jeu amoureux. Le lecteur n'est pas soumis au prosaïsme de la réalité mais plongé dans "l'histoire la plus extraordinaire que j'aie pu imaginer" (p. 328). Il n'empêche : ce récit reconduit le thème du suicide et la vision du joueur soumis à la passion névrotique du jeu [39]. S'il fallait citer un contre-exemple – quasiment surréaliste –, ce serait De l'autre côté du miroir (1871), de Lewis Carrol.

III. Le contraire d'une littérature d'évasion

Le corpus n'est pas sciemment le produit d'une sélection d'œuvres réalistes ; il tient à un genre de littérature peu développé et surdéterminé par le pathologique [40]. Je le redis. Il n'est pas interdit toutefois de s'interroger sur les fonctions remplies par de telles œuvres comme le fait Claude Grignon, en 1971 : "On s'efforce de ne présenter aux élèves que des auteurs 'sérieux'. Tels professeurs d'ENNA conseillent à leurs stagiaires de bannir les auteurs jugés trop frivoles (...), de ne pas insister sur les scènes de farce [chez Molière], de 'gros comique', (...) et de choisir des pièces sérieuses, comme Tartuffe ou Don Juan. On retrouve, dans les propos des professeurs de l'ENNA, le même souci moralisateur que chez certains réformateurs du siècle dernier, qui reprochaient aux romantiques de 'perdre l'esprit de l'homme au lieu de l'élever au niveau des idées grandes et généreuses', et qui dénonçaient la vulgarité des romans populaires 'où la seule fantaisie est la loi suprême, où l'audace de la passion rend tout excusable, où les obstacles disparaissent devant le joueur audacieux'". Pour le sociologue, "l'univers [littéraire] proposé aux élèves est aussi dépourvu de scepticisme, de casuistique, de nuances et de fantaisie qu'est exempt de hasard dans le monde de la mécanique" [41]. À propos de L'Assommoir, Claude Grignon et Jean-Claude Passeron notent que "Zola se propose d'exploiter au niveau du peuple la veine réaliste : il entend bien se démarquer des représentations édifiantes et bêtifiantes de l'ouvrier vertueux. (...) L'Assommoir sera donc un tableau à la fois 'effroyable' et 'très exact' de la vie de l'ouvrier" ; et de conclure : "L'Assommoir est presque un roman édifiant à l'envers, le vitriol remplaçant l'eau de rose. [42]. Comme dans une tragédie classique (...), l'intrigue est réglée par une "mécanique du contre-temps" qui ne laisse aucune chance aux personnages" [43].

Plus troublant, même lorsque le jeu est abordé au sens figuré de jeu amoureux, l'une des œuvres choisies se trouve marqu+-----ée du sceau du pessimisme et de la perversion : Les liaisons dangereuses, roman épistolaire de Choderlos de Laclos, se veut le contre-modèle de La Nouvelle Héloïse du romantique Jean-Jacques Rousseau [44]. Il repose sur un pacte libertin entre des personnages qui méprisent l'amour. Le roman se termine en apothéose : le comte de Valmont est tué en duel par le Chevalier Danceny. Danceny renonce à Cécile Volanges. Cécile Volanges se réfugie au couvent. La comtesse de Merteuil se voit défigurée par la petite vérole...

Le joueur corrompu par sa passion joue avec sa vie et celle des autres. Son déni de la réalité et ses transgressions légales ou illégales de la vie en société ne constituent pas une invitation au lecteur à le suivre mais un rappel à l'ordre social et moral constant. Le type de littérature d'inspiration psychologique (réunie dans le corpus), nous offre le plus souvent une vision dépolitisée de la réalité justement parce qu'elle met l'accent sur la psychologie de personnages livrés à leurs passions individuelles. Ce type de littérature – de mise en garde – n'engage pas le lecteur à prendre des libertés avec le réel mais l'appelle au contraire à s'y soumettre. Certes, la littérature sociologique n'est pas une littérature d'évasion au sens où elle nous ramène à une réalité soumise à quantités de déterminismes sociaux. Mais elle nous offre la possibilité de contester ce monde en en pointant les inégalités et les injustices.

La seule œuvre qui se distingue du lot est Corniche Kennedy : le roman évoque parfois crûment la condition d'une jeunesse populaire qui se livre aux jeux de séduction amoureux et aux joies de sauts "périlleux", en dépit des interdits d'un maire ridicule et d'un commissaire compréhensif. Elle me paraît accessible à des élèves de bac pro malgré la syntaxe elliptique de l'autrice et l'incipit très longuement descriptif ; d'autres romans me paraissent rédhibitoires : Le Joueur de Dostoïevski est ardu (on renoue les fils du récit et des personnages après 80 pages...) ; Le Maître de go est très lent (la partie de go dure cinq mois...).

Des propositions parfois douteuses

J'ai déjà eu l'occasion d'évoquer le caractère problématique de certaines formations académiques, notamment pour des raisons qui tiennent à l'absence d'autonomie des intervenants (les membres de l'inspection académique ont un devoir de loyauté envers le pouvoir politique) et à un manque de compétence (si les intervenants n'ont pas de titre à parler de sujets qu'ils ne connaissent pas en spécialistes) [45]. D'autres travaux pointent d'autres faiblesses dans la formation continue dispensée au sein de l'Education nationale [46].
Il s'avère que l'Académie de Paris dont je dépends n'a pas jugé utile de nous fournir les matériaux nécessaires à la critique de Zéropolis, en s'abstenant notamment de citer le très beau livre de la géographe Pascale Nédélec sur le sujet : Las Vegas dans l'ombre des casinos. [47]. Soit par volonté délibérée de sa part. Soit, plus probablement, par ignorance de l'existence dudit ouvrage.

I. Las Vegas, un objet d'étude illégitime ?

Zéropolis présente deux intérêts ; il est court et "littéraire" (bien écrit). Sans doute les deux raisons essentielles pour lesquelles il figure dans la liste des ouvrages retenus pour le bac. Mais Bruce Bégout n'est pas sociologue et ça se voit. Son statut de philosophe le porte à tirer un trait sur les sciences sociales et à nous faire part de sa mauvaise humeur de façon incontrôlée, dans l'ignorance totale de ce que signifient la neutralité axiologique [48] et l'objectivation du sujet objectivant [49]. Tout à l'opposé, Nédélec évoque son rapport à l'objet, comme est censé(e) le faire tout chercheur et toute chercheuse dignes de ce nom : elle pose la question toute sociologique et faussement naïve que posait l'un des précurseurs de la sociologie, en son temps : "comment peut-on être persan ?" [50] ; ou Bourdieu dans le même esprit : "comment peut-on être sportif ?" [51]. Cette question est ici : comment peut-on prendre Las Vegas pour objet ? "Le succès touristique de Las Vegas ne fait que renforcer le désintérêt des chercheurs, qui estiment que la ville n'est pas un objet d'étude digne d'intérêt. Par digne d'intérêt, j'entends un objet d'étude dont l'examen peut enrichir la pensée scientifique et contribuer à la fabrique du savoir" (p. 55). Dès son introduction, Nédélec raconte les réticences qu'elle a rencontrées de la part de ses collègues à l'évocation de son sujet de recherche : tout de suite, "est apparu le besoin de légitimer le choix de Las Vegas, suscité par des multiples réactions de surprise, voire d'incrédulité. (...) La mention de Las Vegas n'a pas manqué de susciter des commentaires plus ou moins complices sur l'intensité de ma pra- tique des casinos" (2017, p. 11).

Une telle interrogation sur la légitimité d'un objet d'étude a été maintes fois posée en sciences sociales : Bourdieu, par exemple, inaugure le premier numéro de sa revue par un texte de présentation et un autre intitulé "Méthode scientifique et hiérarchie sociale des objets" [52] dans lequel il évoque les censures et autocensures qui déterminent la distinction convenue entre objets "nobles" et "ignobles". Du fait du prisme marxisant de recherches centrées sur l'étude du monde ouvrier, d'autres champs sont resté ignorés ou suspects des années 60 aux années 90 : ainsi de l'histoire des femmes – reçue dans une "grande indifférence" par les chercheurs masculins [53] ; ainsi de la so- ciologie de la grande bourgeoisie, perçue comme empathique, voire complice à l'égard des classes dominantes [54] ; ainsi de la théorie de la reproduction, déstabilisante pour des syndicats et des enseignants acquis à l'idée d'une école démocratique [55], une "histoire des sensibilités" après une histoire des mentalités. [56], etc. Autant d'objets auparavant dénués d'intérêt, mis de côté, ou de l'ordre de l'impensé et de l'impensable. On pourrait en dire autant du jeu : "la grande majorité des travaux qui se réclament de l'anthropologie sont plus attentifs à des notions proches [du jeu] mais distinctes comme celles de rituel ou de sport. (...) [il y a] tant de connotations dépréciatives à la notion de jouer dans notre culture [qu'elles] la prive[nt] de devenir objet de recherche" [57].

II. Le mépris pour la ville

Selon Bégout, "Las Vegas n'a jamais été rien d'autre que la plus grosse ampoule électrique du monde". Et leurs auteurs de prétendre que "cette épigraphe invite d'emblée à interroger les représentations des élèves sur ce lieu et les casinos". Or, l'épigraphe en question est bien moins révélatrice des "représentations des élèves" que des préjugés de l'auteur. La restriction "rien... que" connote la vision péjorative de Bégout sur la ville alors que les classes populaires n'éprouvent pas de telles préventions à son égard, bien au contraire. L'exergue témoigne de ce que ce livre, comme tous les autres sur le sujet, est le produit "de cercles intellectuels qui accordent une très grande importance à la culture, et qui revendiquent une distanciation par rapport à la culture de masse, ou plutôt au divertissement de masse" (...) L'écrivain Tom Wolf va plus loin en associant le dédain général que les universitaires portent à Las Vegas à son statut de destination "prolétaire" : 'parce que Las Vegas est prolo, on l'ignore'" (2017, p. 61).

Le livre de Bégout témoigne au contraire que Las Vegas est un symbole fantasmé du cauchemar américain : dès le titre, le ton est donné, Las Vegas est "Zéropolis". L'auteur s'en explique page 23 : Las Vegas est "une ville qui se signale par le néant". Tous les qualificatifs négatifs que l'on peut attribuer en général à une ville lui conviennent". (...) : "no man's land, terrain vague, non-lieu, villa fantôme, simulacre urbain, ville de nulle part, etc. Elle est pour non Zéropolis, la non-ville" (...) Ville du degré zéro de l'urbanité, de l'architecture et de la culture, ville du degré zéro de la sociabilité, de l'art et de la pensée. (...) Ville du vacant, du rien et de l'absence" (...) en opposition constante au désert qui la cerne de partout et qui lui rappelle sans cessa sa vacuité originelle". Comme le remarque Nédélec, "outre la violence des citations, il est intéressant de souligner la liberté prise par différents auteurs quand il s'agit de parler de Las Vegas, liberté qui va des affirmations contestables aux contre-vérités " : (...) B. Bégout fantasme sur la présence de machines 'même dans les toilettes de l'aéroport MacCarran' (sic)" (2017, p. 58).

La plupart du temps, "Las Vegas se résume uniquement au Strip [le quartier des casinos]. De là, découle l'une des critiques principales opposées à Las Vegas par les chercheurs à savoir : Las Vegas ne serait pas une 'vraie ville'" (2017, p. 54). (...) Une question résume et symbolise, à elle seule, le scepticisme engendré par Las Vegas : 'Mais il y a une ville à Las Vegas... ?'" (2017, p. 11). D'où vient l'impression que la ville de Las Vegas n'existe pas ? Nédelec explique que "les chercheurs écrivant sur Las Vegas s'approprient les topoi mis en exergue par les acteurs locaux du tourisme, et produits dans une perspective de retombées financière, qui font de la ville la capitale de la licence, de la fête et de la remise en cause de l'interdit. En reprenant ces stéréotypes sans chercher à les questionner, la littérature les valide. (...) Dès lors les imaginaires touristiques et urbains fusionnent pour ne devenir qu'un, aux dépends de l'aire urbaine dans sa diversité et sa complexité" (2017, p. 54). Or, Las Vegas est "une ville américaine comme une autre" (2017, p. 69) : "Même Bégout reconnaît la relative banalité des paysages végasiens, ce qui peut paraître étrange au regard du reste de l'ouvrage : 'Passé le quartier des casinos et des hôtels, Las Vegas ressemble à n'importe quelle autre ville américaine, avec sa faible densité urbaine et ses banlieues résidentielles sans fin" (2017, p. 69 et 2003, p. 39).

III. Le mépris pour les visiteurs (touristes et joueurs)

Le mépris pour la ville n'est rien à côté du mépris pour ceux qui la fréquentent : les touristes et les joueurs, spécialement quand ils sont d'origine populaire. Or, Las Vegas réalise la conjonction de ces deux types de visiteurs.

Jean-Didier Urbain a consacré un livre entier à "l'Idiot du voyage", au mépris du touriste [58]. Ce mépris s'origine notamment dans le plaisir, d'autant plus coupable que Las Vegas s'autoproclame la capitale du péché (Sin City) : en 1872, le Littré définit les touristes comme ceux qui "ne parcourent des pays étrangers que par curiosité et désœuvrement" (1991, p. 31). Et l'auteur de noter la restriction "ne... que", déjà soulignée par ailleurs. Une réflexion qui vaut pour le touriste et le joueur de Bégout : Las Vegas réalise la "synthèse nouvelle du plaisir et de la soumission. Elle s'exprime clairement dans l'infantilisation constante de ses citoyens et de ses hôtes" (2002, p. 44). Le joueur de Las Vegas est "un enfant qui jouit de son irresponsabilité" (...) se soumet de son plein gré à une désinhibition régulée de manière externe de son plaisir" (2002, l. 45). La régression du joueur à l'état d'enfant, comme l'animalisation (fréquente du touriste) sont typiques d'une vision condescendante des dominants sur les dominés.

"Le dénigrement séculaire du touriste" est l'expression de la "haine d'une élite" (1991, p. 41) : "le touriste est non seulement un voyageur 'amateur' ; il est aussi un voyageur de 'deuxième classe', un voyageur de 'classe intérieure'". C'est ce qu'indique par exemple le dictionnaire Hachette de 1980 : "la classe touriste, sur les paquebots, les avions, classe inférieure (anc. deuxième classe)" (1991, p. 32). Ce qui est odieux à l'élite, c'est "la démocratisation du voyage" (1991, p. 63).

Ce mépris prend plusieurs formes, économique (1991, p. 47) – le touriste marchandisé et manipulé – mais aussi littéraire (1991, p. 49) – le touriste comme facteur de la "banalisation" et de "la profanation" du monde. Cette opération de désacralisation-vulgarisation du monde est illustrée de manière exemplaire par Bégout dans sa longue métaphore religieuse (2002, p. 24-29) : au lieu de vouer un culte à la culture légitime, le touriste est ce païen qui se livre "au dieu Fun" (2002, p. 25), tombe dans "l'antre d'Héphaïstos" (2002, p. 29) et dans une "nuit caverneuse", allusion à peine voilée à l'allégorie de la caverne, de Platon [59]. Ce mépris est également scientifique comme l'illustrent ces propos de Daniel Boornstin : "le touriste est un homme qui passe et qui ne voit rien. Et d'ailleurs que cherche-t-il sinon à être confirmé dans ses propres préjugés ?" [60] (1991, p. 82) Une phrase qui s'applique encore une fois magnifiquement à Bégout qui l'avoue bien naïvement : "À qui d'aventure me poserait la question de savoir ce que j'ai appris à Las Vegas, je répondais tout simplement 'rien'. (...) Je n'y ai rien vu que je n'aie déjà su" (2002, p. 9). On avait compris.

Le plus choquant, n'est pas que le ministère propose un livre aussi condescendant à l'égard de la culture et des classes populaires, dans le contexte de la voie professionnelle, la plus concernée par le mépris de classe, [61], car l'enseignant est tout à fait libre d'en faire la critique ; le plus choquant tient dans l'absence de garde-fous académiques susceptibles de mettre en garde des professeurs de lettres souvent dépourvus de culture sociologique.

Comme toute réforme programmatique de l'Éducation nationale, elle prête le flanc aux critiques les plus nécessaires. Je n'ose dire les plus salutaires mais je l'espère.

[1] Décret 2009-148 du 10 février 2009 relatif à l'organisation de la voie professionnelle et modifiant le code de l'éducation (partie réglementaire) https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000020237827

[2] Ugo Palheta, La Domination scolaire. Sociologie de l'enseignement professionnel et de son public, PUF, 2012. Dans les lycées professionnels, les enfants de cadres ne représentent que 7% des élèves.

[3] "Le Baccalauréat professionnel", Eduscol, mai 2021. https://eduscol.education.fr/1916/le-baccalaureat-professionnel#oral ; "Transformer le lycée professionnel", Eduscol, mai 2021. https://eduscol.education.fr/2224/transformer- le-lycee-professionnel

[4] "Quelle est la nomenclature des diplômes par niveau ?", Service public, 23 février 2021. https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F199

[5] Stéphane Beaud, 80 % au bac... et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, La Découverte, 2002. La loi du 10 juillet 1989 : https://www.education.gouv.fr/loi-d-orientation-sur-l-education-ndeg89-486-du-10-juillet-1989-3779

[6] Sophie Orange, L'Autre enseignement supérieur. Les BTS et la gestion des aspirations scolaires, PUF, 2021, pp. 25 et s.

[7] Jean-Pierre Terrail, "La Tolérance à l'ignorance dans l'institution scolaire", Démocratisation scolaire, 23 mai 2020. https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article317

[8] Pierre Merle, La Démocratisation de l'enseignement, La Découverte, Repères, 2017, 2002

[9] Pierre Merle, "Le niveau scolaire : une baisse incontestable ?", Polémiques et fake news scolaires. La production de l'ignorance, Le Bord de l'eau, 2019

[10] Alain Beitone, "La Réforme des lycées professionnels et la perspective du lycée unique", 16 mai 2019. https://www.democratisation- scolaire.fr/spip.php ?article304

[11] Violaine Morin, "La Réforme du lycée professionnel inquiète les enseignants", Le Monde, 21 mars 2019.

[12] Marion Simon-Rainaud, "Les Jeunes profs épuisés de plus en plus nombreux à démissionner", Les Échos, 2 septembre 2021.

[13] Maurice Tardif, Cecilia Borgès, "Transformations de l'enseignement et travail partagé", Les Sciences de l'éducation – pour l'ère nouvelle, 42, 2009. https://www.cairn.info/revue-les-sciences-de-l-education-pour-l-ere-nouvelle-2009-2- page-83.htm

[14] Aziz Jellab, Enseigner et étudier en lycée professionnel aujourd'hui. Éclairage sociologique pour une pédagogique réussie, L'Harmattan, 2017. Entretien avec François Jarraud, le Café pédagogique, 24 mai 2017. http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2017/05/24052017Article636312084416735715.aspx Pour une étude plus récente, on peut consulter Géraldine Farges, Les Mondes enseignants. Identités et clivages, PUF, 2018.

[15] En réalité, on sait que, dans les sciences sociales, "la politique (...) continue de peser sur la cité scientifique". Pierre Bourdieu, "Science, politique et sciences sociales", Actes de la recherche en sciences sociales, 142-142, 2002. https://www.cairn.info/revue-actes-de-la-recherche-en-sciences- sociales-2002-1-page-9.htm

[16] En réalité, on sait qu'il existe un grand décalage entre les enseignements dispensés dans le primaire et le secondaire, et l'état de la recherche.

[17] "Les professeurs d'his- toire-géographie sont les enseignants qui se rapprochent le plus de la vision idéaliste du métier basé sur la transmission des savoirs. Développer l'esprit critique des élèves est aussi leur priorité". Nadine Esquieu, "Les Professeurs d'histoire-géographie : des enseignants comme les autres ?", Education & Formations, 76, 2007. https://archives-statistiques-depp.education.gouv.fr/Default/doc/SYRACUSE/12410/l-histoire- geographie-l-education-civique-aujourd-hui-les-professeurs-d-histoire-geographie-educatio

[18] Hélène Vérac, Nina Asloum, "Les Tâches appropriées des professeurs d'enseignement professionnel", Activités, avril 2009.
https://journals.openedition.org/activites/2138?lang=fr

[19] Jean-Pierre Le Goff, Le Mythe de l'entreprise, La Dé- couverte, 1992 ; Christian Laval, Régine Tassi, "L'Entreprise : un mythe des réalités", in Enseigner l'entreprise, Syllepse, 2004.

[20] Christian Laval, L'Ecole n'est pas une entreprise. Le néo-libéralisme à l'assaut de l'enseignement pu- blic, La Découverte, 2004.

[21] En réalité, les choses sont un peu plus compliquées. Dès 1970, il apparaît que l'école assure aussi une fonction de maintien de l'ordre : Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, La Reproduction. Eléments pour une théorie du système d'enseignement, Minuit, 1970. Plus récemment, Charlotte Nordmann pose la question de la finalité de l'école de façon très critique : La Fabrique de l'impuissance. L'école, entre domination et émancipation, Amsterdam, 2007. D'autre part, le ministère est souvent tenté d'instrumentaliser les enseignants comme l'illustre la "redécouverte" récente de l'enseignement moral et civique. Cf. Kéren Desmery, Éducation à la liberté responsable ? Les perspectives d'un enseignement moral et civique, éd. Jean-Marc Savary, 2020 ; Thomas Douniès, Réformer l'éducation civique ? Enquête du ministère à la salle de classe, PUF, 2021.

[22] Gilles Moreau (dir.), Les Patrons, l'Etat et la formation des jeunes, La Dispute, 2002.

[23] Christian de Montlibert, Savoirs à vendre. L'enseignement supérieur et la recherche en danger, Raisons d'agir, 2004.

[24] Nicolas Adell-Gombert, "Des hommes de Devoir. Les compagnons du Tour de France (XVIIIe-XXe s.)", MSH, Ethnologie de la France, 30, 2008, p. 268. Pendant longtemps, jusqu'au XIXe s., le compagnonnage s'affirme davantage par le Devoir (une bonne moralité, un savoir-être) que par la réalisation d'un chef-d'œuvre ; il en va autrement aujourd'hui : un compagnon passe entre 250 et 3 000 h à réaliser son chef-d'œuvre, (p. 168).

[25] Trésor de la langue française informatisé (TLFI).

[26] Alain Beitone, art. cit.

[27] Le débat a récemment été relancé par la mise en route de l'épreuve du "grand oral" des lycéens (il compte pour 30 % de la note finale).
Marlène Thomas, "Oral au bac : "Même l'improvisation ne s'improvise pas", Libération, 13 février 2018.
https://www.liberation.fr/france/2018/02/13/oral-au-bac-meme-l-improvisation-ne-s-improvise- pas_1629511 ;
Alice Raybaud, "S'exprimer en public, un défi encore plus grand pour les filles", Le Monde, 8 mai 2021. https://www.lemonde.fr/campus/article/2021/05/08/s-exprimer-en-public-un-defi-encore-plus-difficile- pour-les-femmes_6079610_4401467.html

[28] François Mancebo, "Enseigner le développement durable, qu'en pensent les géographes ?", Le Café pédagogique, 15 décembre 2008. http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/schumaines/Eedd/Pages/2008/98_Entretiensducafe.aspx

[29] Vincent de Gauléjac, La Société malade de la gestion. Idéologie gestionnaire, pouvoir managérial et harcèlement social, Seuil, 2005.

[30] Isabelle Daugareilh, "La Responsabilité sociale des entreprises en quête d'opposabilité", in A. Supiot et M. Delmas-Marty (dir.), Prendre la responsabilité au sérieux, PUF, 2015 ; Alain Supiot, Sandrine Kott, Laure Piguet, "De l''esprit de Philadelphie' à la responsabilité sociale et environnement des entreprises", Le Mouvement social, 263, 2018. https://www.cairn.info/revue-le-mouvement-social-2018-2-page-153.htm

[31] Voir notamment les ouvrages de Christophe Dejours sur la souffrance au travail.

[32] Jacques Bouveresse, Prodiges et vertiges de l'analogie, Raisons d'agir, 1999.

[33] BO spécial, n°1, 6 février 2020 et BO n°, 4 février 2021. Programme d'enseignement de français des classes de première et terminale préparant au baccalauréat professionnel. Arrêté du 16 décembre 2020. Programme limitatif de français de la classe terminale. https://www.education.gouv.fr/bo/21/Hebdo5/MENE2036971N.htm

[34] Roger Caillois, Les Jeux et les hommes, 1958, Gallimard, Folio, p. 92.

[35] Roger Caillois, id. idem., 1958, p. 103.

[36] Jacques Le Rider, "jeune Vienne", in Élisabeth Décultot, Michel Espagne et Jacques Le Rider, Dictionnaire du monde germanique, Bayard, 2007.

[37] Le décret du 4 novembre 2020 pose que "sont interdites les publicités qui banalisent le jeu, qui indiquent que le jeu valorise la réussite sociale, ou qu'en jouant, on peut gagner sa vie". https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000042500096 https://www.huffingtonpost.fr/entry/euro-2021-paris-sportifs-et-dependance-pour-les-jeunes-de- banlieue_fr_60d04593e4b0b50d622f504a

[38] "Anthologie autour du jeu d'échecs", dossier pédagogique, BNF. http://classes.bnf.fr/echecs/litt/ind_antho.htm

[39] Anne Sophie Huguet, "Le Tableau du maître flamand : œuvre/bibliothèque", Babel, Littératures plurielles, 6, 2002. https://journals.openedition.org/babel/1948

[40] George Canguilhem, Le Normal et le pathologique, PUF, Quadrige, 1943. Le jeu vidéo se prête particulièrement à cette lecture médicale de ses pratiquants : Pascal Minotte, "Cyberdépendance et autres inquiétudes déclinologiques", Adolescences, 30, 2012. https://www.cairn.info/revue-adolescence-2012-1-page-89.htm

[41] Claude Grignon, L'Ordre des choses. Les fonctions sociales de l'enseignement technique, Minuit, 1971, pp. 200-201. L'auteur se réfère à L'Atelier, IV, novembre 1843, page 22.

[42] À propos de l'alcoolisme en milieu ouvrier : Jean-Pierre Castelain, Manières de vivre, manières de boire. Alcool et sociabilité sur le port, Imago, 1989 ; Michel Pialoux, "L'Alcool dans l'atelier : travail ouvrier et sociabilités infrapolitiques à Peugeot Sochaux", in Michel Pialoux, Le Temps d'écouter. Enquête sur les métamorphoses de la classe ouvrière, Raisons d'agir, 2019

[43] Claude Grignon, Jean-Claude Passeron, Le Savant et le populaire. Misérabilisme et populisme en sociologie et en littérature, Hautes Études / Gallimard / Le Seuil, 1989, p. 214.

[44] Catriona Seth, "Les Liaisons dangereuses : quand le jeu est truqué", in Catherine Courtet, Mirelle Besson, François Lavocat, Alain Viala, Le Jeu et la règle, CNRS, 2019.

[45] Jacques Dordoigne, "Une formation académique sur l'EMC. Par qui ?... Et pour quoi ?", Démocratisation scolaire, 5 juin 2016.
https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article227 L'article est parfois difficilement lisible à cause d'un problème de mise en page...

[46] Cécile Blanchard, "Formation continue dans l'Education nationale : il reste beaucoup à faire", Cahiers pédagogiques, 9 février 2021. https://www.cahiers-pedagogiques.com/formation-continue-dans-l-education-nationale-il-reste- beaucoup-a-faire/
François Jarraud, "CNESCO : un appel pour une formation continue plus efficace", Le Café pédagogique, 9 février 2021. http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2021/02/09022021Article637484497525358479.aspx/

[47] Pascale Nédélec, Las Vegas dans l'ombre des casinos, PUR, 2017.

[48] Max Weber, Le Savant et le politique, 1919. Jean Baubérot lève d'importantes équivoques à propos de ce concept dans son récent article : "Nathalie Heinich, "Le bé- bé... et l'eau du bain : à propos de Ce que le militantisme fait à la recherche", Mediapart, 31 mai 2021. https://blogs.mediapart.fr/jean-bauberot/blog/310521/nathalie-heinich-le-bebe-et-l-eau-du-bain-propos- de-ce-que-le-militantisme-fait-la-recherche

[49] Pierre Bourdieu, avec Loïc Wacquant, Réponses, 1992, pp. 175 et s.

[50] Montesquieu, Lettres persanes, 1721.

[51] Pierre Bourdieu, "Comment peut-on être sportif ?", 1978, in Questions de sociologie, Minuit, 1984.

[52] Pierre Bourdieu, "Méthode scientifique et hiérarchie sociales des objets", Actes de la recherche en sciences sociales, 1, janvier 1975.

[53] Georges Duby, Michelle Perrot, Femmes et histoire, Colloque La Sorbonne, novembre 1992, Plon, 1993, p. 72.

[54] Michel Pinçon et Monique Pinçon-Charlot, "Regard sociologique sur l'oligarchie", entretien, Mouvement, 64, 2010. https://www.cairn.info/revue-mouvements-2010-4-page-22.htm

[55] Gérard Mauger, "Sur 'l'idéologie du don'. Note de recherche, Savoir / Agir, 17, 2011. https://www.cairn.info/revue-savoir-agir-2011-3-page-33.htm ; petit à petit, s'invente une histoire et une sociologie de la vie "ordinaire"[[Jean-Claude Kaufmann, La Vie ordinaire, Greco, 1989 ; Daniel Roche, Histoire des choses banales. Naissance de la consommation. XVIIe –XIXe s., Fayard, 1997 ; Christian Bromberger (dir.), Passions ordinaires. Du match de football au concours de dictée, Bayard, 1998, etc.

[56] Les travaux d'Alain Corbin sur "l'odorat" (1982), les "manières de jouir" (2007), le "silence" (2016), etc. ; de Georges Vigarello sur "le propre et le sale" (1987), sur le "gras" (2010) ; de David Le Breton sur la douleur (2006), sur la voix (2011), etc. ; de Jean-Claude Kaufmann sur les seins nus (1995), les fesses (2013), etc.

[57] Roberte Hamayon, Jouer. Une autre façon d'agir, Le Bord de l'eau, 2021, 2012, pp. 16-17. L'autrice consacre un chapitre à cette question : "le jouer peut-il constituer un objet de recherche ?" (pp. 23-56) ; et un autre aux origines de la condamnation du jeu : "histoire du jouer en Occident : du blâme à la récupération" (pp. 57-82).

[58] Jean-Didier Urbain, L'Idiot du voyage. Histoires de touristes, Plon, 1991.

[59] Platon (v. 428-v. 348 av. J.-C.), La République, Livre VII.

[60] Daniel Boorstin, "Du voyageur au touriste : l'art perdu de voyager", in Daniel Boorstin, L'Image ou ce qu'il advint du Rêve américain, Julliard, 1963, 1961, pp. 139-140.

[61] François Renahy, Pierre-Emmanuel Sorignet (dir.), Mépris de classe. L'exercer, le ressentir, y faire face, éd. du Croquant, 2021.

Le Grenelle, et après : retour à l'anormal ?

2021-02-08T17:23:54Z

[Animé par Pierre Tartakowsky, l'échange qui suit s'est tenu début janvier 2021, réunissant Patrick Désiré, secrétaire général d'Éduc'Action (CGT) ; Frédérique Rolet, secrétaire générale du SNES (FSU) ; et pour le GRDS Jérôme Deauvieau, professeur de sociologie à l'ENS, et Jean-Pierre Terrail. Il porte à la fois sur la conjoncture immédiate de la politique du ministère Blanquer, et sur les perspectives à plus long terme des luttes pour la démocratisation scolaire. Cette Table ronde a été publiée dans le numéro de février de la revue Options, qui nous a autorisés à la reprendre sur notre site.]

Options : L'Unsen-Cgt et le Snes-Fsu ont choisi de se retirer du Grenelle de l'éducation organisé par le ministre, Jean-Michel Blanquer. Qu'est-ce qui motive cette décision, exceptionnelle dans le monde syndical ?

Patrick Désiré : Nous avons participé aux premiers ateliers du Grenelle, dont un certain nombre concernent les carrières des personnels. Nous avons d'ailleurs dû insister lourdement pour être présents dans les 10 ateliers, contre l'avis initial du ministre. Car si l'école est bien l'affaire de tous, des questions telles que l'encadrement et les revalorisations relèvent évidemment des enseignants et de leurs organisations syndicales. Très rapidement, nous avons constaté que les discussions se faisaient en parallèle avec la poursuite d'un agenda social, ce qui était un facteur constant de confusion et d'incompréhension. Le ministre a dit d'emblée que, notamment sur les questions de revalorisation, les annonces liées au résultat du Grenelle seraient faites au mois de février. Mais on s'est surtout retrouvés englués dans des discussions de café du commerce, avec des « personnalités » sympathiques mais ne connaissant rien aux réalités de l'enseignement et des enseignants. Nous étions donc dans des jeux de mise en scène avec, en arrière-plan, le projet d'une organisation plus libérale des missions des enseignants, plus concurrentielle et donc plus sélective pour l'éducation nationale. L'affaire se résumait clairement à un faux-semblant, à être une caution de décisions déjà arrêtées et dont nous combattons l'orientation. Compte tenu d'une marge de négociation quasi inexistante, nous avons décidé de claquer la porte. Pour autant, nous continuons évidemment à suivre les discussions dans le cadre de l'agenda social et à jouer notre rôle d'organisation syndicale.

Frédérique Rolet : Ce Grenelle n'était pas censé être un doublon de l'agenda social mais simplement l'« imprégner ». Mais la volonté de l'instrumentaliser pour faire passer des réformes du métier, sous couvert d'une adhésion de l'opinion publique, a vite été patente. En général, dans ce type de réunion, on part des travaux préexistants, des acquis de la réflexion. Qu'on les partage ou non, leur évaluation est précieuse. Cette fois, on nageait dans une sorte de vulgate, mi bon sens, mi fausses évidences. Sans aucun moment de synthèse, ni de clarification sur les attendus, les conclusions d'étape… Cette carence méthodologique nous installait très loin d'un authentique débat démocratique, productif, sur les attentes vis-à-vis de l'éducation, en termes de formation, de pratiques professionnelles. L'éducation mérite qu'on en parle en distinguant ce qui relève de la réflexion générale et du champ professionnel. Chacun peut dire son mot sur ce qu'il attend d'un système de santé ; mais tout le monde n'est pas légitime à expliquer à un chirurgien comment opérer… Or, le discours ministériel entretenait la confusion des genres, avec à la clé une conception à rebours d'un enseignement démocratisant. Face à des objectifs jamais clarifiés et à une méthode insatisfaisante, nous avons choisi de partir.

Jérôme Deauvieau : Comme sociologue de l'enseignement, également membre du conseil scientifique de l'Éducation nationale, je n'ai pas d'avis sur l'événement en soi. Mais je le situe dans son contexte : le ministère nous a expliqué que la première phase du quinquennat avait consisté à travailler sur la question des premiers apprentissages, notamment l'entrée dans l'écrit, et que la seconde allait concerner le métier d'enseignant. On ne peut pas ignorer que le Grenelle s'inscrit dans un projet d'ensemble de modernisation de la fonction publique, de restructuration de ses missions, de ses fonctionnements. En discuter peut s'entendre, mais il est alors souhaitable de clarifier les objectifs de ces transformations, au service de qui elles s'opèrent et avec quels moyens ? Là, les débats cessent d'être strictement académiques et pédagogiques et s'animent des contradictions sociales et politiques existantes, des possibles qui s'offrent pour les dépasser. Une telle discussion, séparant la réflexion de fond et la gestion des carrières de plus de 1 million de personnes – ce qui n'est pas un détail –, aurait pu s'avérer productive. Mais le mélange des deux aspects ne pouvait être que confus voire problématique.

Jean-Pierre Terrail : Le ministre souhaite négocier une revalorisation des salaires contre un pilotage plus étroit de ce que font les enseignants dans leurs classes. Sa visée politique s'inscrit dans la lignée du rapport Fauroux de 1996, en passant par le rapport de l'Institut Montaigne de 2010 intitulé « Vaincre l'échec à l'école primaire ». Il s'agit de s'appuyer sur l'efficacité insuffisante de l'enseignement primaire, en soulignant les lacunes réelles constatées à l'entrée en sixième, pour promouvoir une réforme technolibérale de l'Éducation nationale, transformant notamment les établissements scolaires en entreprises patronnées par un directeur en charge d'embaucher et de débaucher les personnels.

L'accent mis sur l'enseignement primaire fait écho, il faut le dire, à une demande forte tant des parents que du patronat, les deux étant désireux, chacun pour leurs raisons, de voir s'améliorer l'efficacité de l'école élémentaire. L'objectif annoncé selon lequel, à l'issue du Cp, tous les élèves devraient être capables de déchiffrer 50 mots en une minute ne peut que susciter l'adhésion des partisans d'une véritable démocratisation scolaire. Mais ici il va de pair avec des réformes particulièrement inégalitaires qui exacerbent la mise en concurrence entre élèves au lycée et à l'université. Il n'y a rien là que de très logique : tous les élèves qui réussissent en primaire veulent poursuivre leurs études le plus loin possible, et c'est cela que le ministre veut éviter.

Options : Le Grenelle répondait aussi à un mécontentement puissant, exacerbé par la gestion chaotique de la pandémie en milieu scolaire. Quel est aujourd'hui le vécu des enseignants quant à leurs conditions de travail et, au-delà des conditions matérielles, du sens de leur métier ?

Frédérique Rolet : Un très grand nombre de nos collègues se sont retrouvés pris dans un dilemme douloureux, entre l'impératif de santé et la volonté de ne pas pénaliser leurs élèves vis-à-vis d'autres qui, eux, suivent leurs cours en présentiel. C'est le cas dans le privé et dans quelques lycées publics. Du côté des élèves, le confinement a beaucoup mis en lumière les inégalités matérielles ; mais il y a plus important. La distance a rendu plus difficile l'appropriation des coutumes, des routines scolaires, leur incorporation venant ainsi exacerber difficultés et inégalités de situation. Pour y faire face, nous avions très vite proposé de réexaminer les programmes et les examens, en allégeant ou en aménageant là où c'était possible. Cela aurait rassuré les familles, les enseignants, et permis de maintenir les élèves dans un univers scolaire. Le ministre l'a refusé – et le refuse toujours – au nom d'une ambition présentée comme impérative. Or, si elle n'est pas appropriable par l'ensemble des élèves, l'ambition n'est qu'une posture. Il ne s'agit pas de baisser le niveau d'exigence, mais de conduire le plus grand nombre à l'acquisition de savoirs ambitieux tout en étant éventuellement moins pléthoriques. On en est toujours là. Le ministre reste mû par une vision élitiste de l'enseignement, prend prétexte d'une dévalorisation du diplôme pour refuser tout travail sur les programmes et les épreuves. Or les examens se préparent sur le temps long des apprentissages, et pas dans un contexte d'improvisation, sans principes directeurs.

Jérôme Deauvieau : Le confinement a accru les inégalités, c'est certain. À partir des évaluations exhaustives réalisées en début de Ce1, on constate une baisse sensible des acquisitions. C'est préoccupant, mais n'oublions pas que l'écart entre éducation prioritaire et hors éducation prioritaire était déjà là et considérable. Autrement dit, la crise est un révélateur qui dévoile l'anormalité du fonctionnement ordinaire du système éducatif d'avant la pandémie. Le mécanisme de production des inégalités, notamment dans le primaire, s'est trouvé en quelque sorte boosté par le confinement. Je ne plaiderai donc en aucun cas pour un retour à la normale, qui est un régime de scolarisation profondément inégalitaire dès les premiers apprentissages.

Patrick Désiré : Les trois réformes que Blanquer a mises en place ont en commun d'accentuer le tri social, mais cet objectif n'est pas assumé par le ministre. En ce qui concerne la voie professionnelle, il s'agit notamment de développer comme jamais auparavant l'apprentissage, de réduire l'enseignement général, ce qui pénalise à long terme des élèves venant souvent de milieux défavorisés. À quoi s'ajoute le fait que la crise sanitaire a des effets ravageurs sur les lycées professionnels. Des filières comme l'hôtellerie se sont soudain trouvées privées de débouchés pour les stages en entreprises, on a vu revenir des élèves dans le système éducatif suite à des ruptures de contrat… Il faut se souvenir qu'un bachelier sur trois vient de la voie professionnelle, c'est considérable. Là encore, le ministre a refusé toute adaptation de l'examen. Quant à l'éducation prioritaire, les expérimentations qui vont être mises en place dès la prochaine rentrée nous font craindre des bouleversements imminents, toujours dans le même esprit…

Options : Ne pas envisager un retour à la normale… comment faire ? Comment peser sur les termes du débat public et partant, du rapport de forces ?

Jean-Pierre Terrail : Bien que, dans le domaine scolaire, la question des changements profonds qui éviteraient un retour à l'anormal (en l'occurrence à une école profondément inégalitaire) ne soit pas encore sur le devant de la scène publique, je vois deux raisons très fortes pour que le débat s'ouvre sans délai. Il s'agit, d'une part, de l'urgence de stopper l'hémorragie qu'on observe depuis le milieu des années 1980. La fixation d'objectifs ambitieux en matière d'allongement des scolarités sans toucher aux structures ni aux pratiques d'enseignement a alors déclenché un processus délétère : depuis lors, les courbes respectives de la certification scolaire et des acquisitions cognitives réelles n'ont cessé de s'écarter, la première à la hausse, la seconde à la baisse. Une baisse qui affecte aujourd'hui jusqu'aux « héritiers ».

La seconde raison, c'est que cette baisse des acquisitions cognitives s'opère – profond paradoxe – dans un contexte marqué par une complexité croissante de nos sociétés mondialisées, comme par une accélération foudroyante des connaissances scientifiques et techniques. Comment, sans inverser radicalement la tendance, espérer lutter contre les tentations populistes – dont la meilleure prévention réside dans la promotion scolaire des connaissances, la chose est internationalement avérée – et pour une chance d'issue démocratique au chaos du monde, qui suppose la formation et l'essor de la capacité de chacun à penser et à affronter les problèmes qui se posent à tous ?

Jérôme Deauvieau : Le statu quo n'est effectivement plus tenable. Pour y échapper, il faut d'abord réarmer le métier d'enseignant, du point de vue salarial bien sûr, mais aussi de sa qualité propre, du plaisir qu'il y devrait y avoir à l'exercer pour affronter les défis du xxie siècle. C'est fondamental, singulièrement dans l'enseignement primaire. Le syndicalisme doit porter ce débat-là. Ensuite, il faut repenser les structures du système éducatif. Aujourd'hui, il existe trois voies – générale, technologique et professionnelle – qui mènent aux 80 % d'une classe d'âge au baccalauréat. La distance en termes de maîtrise des savoirs entre les élèves de ces trois voies ne cesse de s'amplifier, la dernière réforme en date de la voie professionnelle accentuant encore le phénomène. Pour moi, la seule voie démocratique possible c'est l'amélioration sensible des premiers apprentissages et le dépassement de cette filiarisation du lycée. Un véritable lycée unique, lieu d'une culture commune, est à mes yeux la seule réponse à la hauteur des enjeux. La défense d'un projet démocratique et progressiste d'éducation ne peut se faire dans le cadre d'un système mis en place pour reproduire strictement la distribution inégalitaire des savoirs selon les classes sociales d'origine. C'est un débat ancien pour le syndicalisme enseignant, avec lequel il devrait renouer plutôt que s'épuiser à revendiquer des passerelles pour rapprocher ces trois voies.

Patrick Désiré : Je pense effectivement que le dépassement de ces trois voies est à mettre en perspective. De fait, beaucoup d'organisations syndicales essaient de penser le métier et les évolutions qui pourraient modifier le paysage actuel, le structurer différemment. Il est clair que personne ne réclame le statu quo ; tout le problème est de savoir quel changement on veut et comment parvenir à inscrire ces idées dans le débat public, à leur donner force, à les faire partager par de larges couches de la société, y compris dans les milieux qui ont vocation à diriger le pays. C'est un énorme enjeu pour les années qui viennent. Reste qu'à l'évidence, nous n'avons pas été capables de bloquer la mise en place de réformes majeures de régression sociale dans les dix dernières années et que cela pèse sur nos capacités actuelles à inverser la tendance. D'où l'urgente nécessité à réfléchir aux moyens d'articuler revendication et projet, court terme et long terme, afin de renouveler les termes du rapport de forces. La journée d'action du 26 janvier s'inscrit dans cet agenda, comme ses suites.

Frédérique Rolet : Le malaise enseignant a une bonne trentaine d'années derrière lui. Dans la conjoncture actuelle il se traduit par des difficultés de recrutement, une augmentation des démissions et une montée du couple autonomie-prescription : plus il y a d'injonctions à l'autonomie, plus on est prescriptif. C'est une réalité que les cadres connaissent bien partout. Au-delà, il faut prendre en compte des tendances lourdes qui structurent la place intrinsèque de l'école dans la société. C'est la hiérarchie sociale qui rejaillit très clairement sur la hiérarchie des disciplines et des lois. On sait par exemple que la valorisation de savoirs conceptuels entrave profondément cette idée d'une réunification des trois voies. Pour toutes ces raisons, je ne suis pas certaine que la question des structures soit la porte d'entrée la meilleure. Le gouvernement surfe énormément sur l'idée de certains parents qui, en toute bonne foi, considèrent que leurs enfants doivent se construire au détriment des autres. Il plaque là-dessus ses thèmes d'individualisation et de mise en concurrence, expliquant que chacun est responsable de son devenir, de son échec ou de sa réussite. Nous avons d'abord un énorme travail de mise en débat, tant avec nos collègues qu'en direction de l'opinion publique.