Démocratisation scolaire

La Maternelle à la française

Stéphane Vaquero — 2026-04-14T10:08:21Z

Petite histoire de la maternelle : L'ouvrage, tiré d'une thèse soutenue par Fabienne Montmasson-Michel à l'Université de Poitiers en 2018, mobilise les outils de la sociologie et de la sociohistoire pour montrer comment progressivement, depuis le XIX° siècle, l'école maternelle s'est instituée pour façonner le « jeune enfant langagier » (p. 13) [1]. La structure de l'ouvrage participe à la force et à l'originalité du propos : la seconde partie se concentre sur une histoire de l'école maternelle en tant qu'institution, tandis que la première fixe les cadres intellectuels, scientifiques et militants qui permettent de comprendre comment l'école maternelle s'est progressivement constituée en « école du langage » durant les XIX° et XX° siècles. L'ouvrage permet ainsi de comprendre comment des discours scientifiques ou militants se « durcissent » dans des institutions et comment, au sein de ces institutions, ils deviennent des pratiques façonnant dès l'enfance, par toute une série d'investissements matériels, symboliques et temporels, de processus d'intériorisation de l'autocontrainte, les manières de penser et de parler. En sociologue, l'autrice place les rapports sociaux de classe et genre au centre (p. 12), qu'il s'agisse d'analyser l'imposition des modèles pédagogiques de l'école maternelle ou la manière dont les apprentissages peuvent différencier socialement les enfants.

Les trois temps qui structurent la première partie (« Cultiver la petite enfance ») montrent la genèse historique du souci philanthropique puis étatique de l'enfance. En mobilisant les travaux d'historien·nes de l'enfance, le premier chapitre s'attache à montrer comment, depuis les Lumières et surtout au XIX° siècle, le souci de la préservation corporelle des enfants a posé les prémices de trois dimensions essentielles dans la constitution des écoles maternelles : des discours hygiénistes, sur le lavage et l'alimentation notamment ; des institutions d'encadrement de l'enfance par la création des salles d'asiles par les philanthropes des années 1820 puis la création de la Protection Maternelle Infantile (PMI) en 1945 ; enfin un groupe social constitué de femmes bourgeoises et progressistes visant à promouvoir les bonnes pratiques de maternage auprès en particulier des mères de classes populaires. Concernant d'abord la question de la préservation corporelle des enfants, le premier chapitre rappelle que, bien loin des discours actuels sur l'injonction à la liberté, au bien-être et au développement personnel omniprésents dans les discours sur les pratiques pédagogiques à l'école maternelle, cette dernière s'est développée dans un souci de contrôle des corps dont l'Etat s'est progressivement arrogé le monopole.

Le second chapitre montre comment se produit, de la seconde moitié du XIX° siècle à l'après-Guerre, une extension du souci de la préservation des enfants vers le souci de leur développement. L'ambivalence de ce processus, entre visée hygiéniste et visée expressive, est à l'origine de la constitution des écoles maternelles et de la manière dont elles font entrer les enfants dans le langage et dans les apprentissages. L'originalité et l'intérêt de ce chapitre est de fournir une grille de lecture des différentes approches du point de vue de leurs finalités (entre compréhension et prescription de pratiques), du point de vue de la perception du social (négation ou prise en compte de l'enfant comme être social et socialisé) mais aussi du point de vue des rapports de genre présents dans la production des discours, entre une approche féminine-domestique et une approche masculine-scientifique. Cette division genrée se retrouve dans la production du discours portant sur les finalités de l'école maternelle : psychologie différentielle (Binet) mettant l'accent sur le classement selon des capacités prétendument individuelles, lecture naturaliste du développement (Piaget) d'un côté ; lecture maternaliste mettant l'accent sur « l'attention aux autres, la maternité, les savoirs domestiques, l'expression verbale et la pratique de l'écrit » (p. 29) de l'autre. Sous la III° République, l'Etat est très attentif au discours du courant maternaliste. Il trouve dans cette « expertise spécifique de genre » (maternité, foyer domestique, aide sociale aux plus démunis, petite enfance, éducation) un moyen de mener la bataille d'influence qu'il mène avec l'Église sur le terrain de l'éducation et de la morale. Pour les femmes appartenant à ce courant maternaliste, l'audience acquise auprès des inspecteurs et ministres de l'instruction publique est une manière de diffuser dans les programmes et dans les instructions officielles « leur connaissance concrète et ethnocentrique des enfants de leurs milieux, et, quand elles en ont, de leurs propres enfants et petits-enfants » (p. 35). Pauline Kergomard, inspectrice générale, est une figure de ces femmes influentes dans la constitution des piliers de l'école maternelle à la fin du XIX° siècle.

Ce cadre intellectuel et militant étant posé, le troisième chapitre 3 s'attache à montrer comment les savoirs pédagogiques, psychanalytiques et plus récemment neuroscientifiques « façonnent des dispositions morales et cognitives différenciées » (p. 49). Il met d'abord l'accent sur la diffusion des méthodes pédagogiques fondées sur la socialisation à l'autocontrainte en rappelant que les pédagogies « de l'autonomie et de la liberté », à commencer par la pédagogie montessorienne, « n'en est pas moins une pédagogie du contrôle » (p. 46). L'après-68 s'inscrit dans la continuité du processus engagé fin XIX° siècle : la contrainte sur la préservation des corps des enfants se relâche mais celle portant sur le contrôle de la psyché s'accentue, avec des modalités d'imposition de normes morales et cognitives plus ou moins contraignantes selon les classes et fractions de classes auxquelles elles s'adressent (p. 49). La psychologie positive participe à la diffusion de l'idéal d'un enfant autonome, coopératif et expressif, matrice structurante des pédagogies au sein des écoles maternelles, occultant cependant le fait que cette apparente pacification des rapports entre enfants euphémise la violence symbolique ainsi produite, celle de la domination du « jeune enfant langagier autonome » (p. 52). Ces pédagogies ne s'imposent toutefois jamais sans une assise matérielle et symbolique, et c'est ce que rappelle le second point du chapitre. Il montre que la culture enfantine se diffuse par trois dimensions matérielles : des espaces domestiques, publics et scolaires dédiés, des jouets et jeux et des livres pour enfants (p. 54). En guise de conclusion de la première partie de l'ouvrage, le dernier point du chapitre montre l'importance prise, depuis les années 1970, par l'idée selon laquelle les enfants sont porteurs d'un « potentiel » et d'une singularité qu'il s'agit de préserver et de développer. La notion de plasticité cérébrale, qui se diffuse à partir des années 1980, légitime l'idée selon laquelle chaque enfant est « à la fois vulnérable et détenteur d'un potentiel à révéler » (p. 67). Deux visions se confrontent alors : celle, portée par la psychanalyse, d'un « enfant expressif » qui se développe par l'accès au langage réflexif et celle, portée par les neurosciences, d'un « enfant acteur » qu'il faut entraîner par le biais d'exercices répétés et calibrés.

Pour retracer l'histoire de la scolarisation de la petite enfance, Fabienne Montmasson-Michel s'appuie sur un important corpus documentaire : des archives photographiques, des ouvrages sur le langage des jeunes enfants, des programmes scolaires mais aussi des articles du Café pédagogique. L'objectif de la seconde partie est de reconstituer l'histoire sociale et institutionnelle de la scolarisation de la petite enfance et, ce faisant, de la construction des cadres sociaux et cognitifs de l'apprentissage scolaire du langage.

Cette histoire sociale et institutionnelle prend ses racines dans la création des premières salles d'asiles par Jean Denys Marie Cochin à partir des années 1830. Elles sont pensées comme des lieux dans lesquels la mise en forme scolaire de la petite enfance prend progressivement forme, dans un premier temps dans un souci d'« ordonnancement des corps » (p. 82). Ce quatrième chapitre montre avec force détails comment, à grands renforts de chants, d'ordres qui s'apparentent à des ordres militaires (« « Au temps ! », « Marquez le pas ! », « Halte ! », « Front ! », etc. » (p. 82), la méthode de ces salles d'asiles est « supposée faire apprendre à obéir dans la joie et préparer [les enfants] en douceur aux quelques années d'école primaire qui précéderont leur mise au travail productif » (p. 84). Pour les femmes, des inspectrices et directrices, souvent issues de la bourgeoisies et proches du courant maternaliste, aux femmes de service, issues de classes populaires, la diffusion des salles d'asiles constitue une rare opportunité d'acquérir une autonomie financière, professionnelle et parfois symbolique (p. 87). Certaines d'entre elles, à l'image de Marie-Pape Carpentier, mettent à profit leur expérience pédagogique pour développer des pratiques proches des méthodes actives simultanément développées à l'école primaire et commencent à organiser l'apprentissage du langage « afin de préciser leur pensée, stabiliser leur mémoire et saisir les notions abstraites » (p. 93) et ce en s'appuyant sur l'observation des pratiques langagières des enfants massivement issus des classes populaires.

La création des écoles maternelles et leur intégration au sein de l'ordre primaire en 1881 participe pleinement, comme le montre le cinquième chapitre, au projet républicain de scolarisation où « les enfants comprennent ce qu'ils apprennent et adhèrent par la raison à la morale républicaine » (p. 96). Le maternalisme continue à exercer une forte influence dans l'élaboration des programmes et méthodes pédagogiques « dans des perspectives d'éducations bourgeoises » (p. 97) cherchant à rompre avec la « tonalité disciplinaire et religieuse » (p. 99) des salles d'asiles. Pauline Kergomard exerce à ce titre une influence majeure et durable auprès du ministère de l'instruction publique au moment déterminant de la constitution législative des écoles maternelles (1881-1887 notamment). Le rôle joué par cette inspectrice générale, républicaine et appartenant au pôle culturel de la bourgeoisie (l'ouvrage comporte une biographie très éclairante, p. 101), est déterminant dans la manière dont l'école maternelle s'organise concrètement dans les salles de classes, dans le découpage du temps en activités ludiques visant à développer l'individualité, contre les pratiques héritées des salles d'asiles. Mais ces libéralités assumées s'accompagnent également de pratiques pédagogiques d'apprentissage du langage socialement situées mais aussi inscrites dans une « temporalité inspirée des pratiques des familles bourgeoises où l'apprentissage commençait dès quatre ou cinq ans » (p. 110). Pour Fabienne Montmasson-Michel, « ces visées lectorales et cette pédagogie de l'oral présupposent un enfant à l'image de celui de son milieu, la bourgeoisie cultivée » et « préfigure les socialisations langagières des groupes sociaux dominants du monde occidental et familiers de la culture scolaire, décrits à partir des années 1970 » (p. 111).

Cette analyse sociohistorique des pratiques pédagogiques, inscrite dans les rapports sociaux de classe et de genre, constitue un élément déterminant dans le raisonnement mené par la sociologue. Elle montre que la diffusion de pratiques pédagogiques visant à s'extraire des logiques de contrôle et d'obéissance des corps, ici héritées des salles d'asiles, la valorisation de la dimension expressive et ludique des apprentissages, s'inscrivent dans des histoires militantes progressistes, soucieuses la plupart du temps de faire entrer les enfants de classes populaires dans les apprentissages. Néanmoins ces pédagogies sont structurées à l'image des attendus de ces enseignant·es et militant·es formé·es et socialisé·es dans les fractions dominantes de l'espace social (alors même que les institutrices de maternelle, début XX° siècle, « proviennent majoritairement des classes populaires […] et des petites classes moyennes » (p. 121)). Les processus de domination qui en découlent sont d'autant plus efficaces qu'ils sont invisibilisés par l'apparent bon sens de ces pratiques : développer l'individualité et l'expressivité est évidemment jugé préférable au fait de contrôler et contraindre les corps et les esprits.

Le chapitre se conclut en montrant comment, au début du XX° siècle, en particulier au tournant de 1921 (décret alignant les statuts des institutrices d'écoles maternelles sur les personnels du primaire, création de l'AGIEM (Association générale des institutrices des écoles maternelles et des classes enfantines publiques)), ce corps professionnel féminin se structure progressivement, en quête de légitimité entre l'héritage des salles d'asiles et les écoles primaires bien plus masculines, mais aussi dans un contexte structurel de manque de moyens matériels.

C'est donc en ayant bien en tête la sociogenèse l'école maternelle depuis la création des salles d'asiles au XIX° siècle que l'on aborde le sixième et dernier chapitre et les enjeux contemporains de l'institution, l'évolution de ses finalités dans le contexte d'une école massifiée. Fabienne Montmasson-Michel distingue tout d'abord deux « âges » de l'école maternelle : jusqu'aux années 1970, l'institution acquiert une forme d'autonomie symbolique au sein de l'école massifiée, à la fois en termes de finalités et en termes de modèle pédagogique fondé sur l'expressivité et sur le langage et l'éducation culturelle précoce (p. 131). Durant cet « âge d'or », ce sont surtout les savoirs psychanalytiques et l'expression artistique qui se diffusent dans les programmes et les pratiques à l'école maternelle et c'est par ce biais que les apprentissages sont orientés vers le modèle expressif centré sur le langage (p. 144). Là encore, le détour par la description de quelques personnalités influentes, comme ici l'inspectrice et chercheuse Germaine Tortel (p. 145) permet de mieux comprendre la sociogenèse des savoirs et des pratiques pédagogiques et de comprendre comment, à travers cette valorisation de l'expression artistique et langagière, se reproduit une forme d'idéologie du don et « impose un arbitraire culturel générateur de violence symbolique » (p. 147).

Mais progressivement l'école maternelle voit sa spécificité remise en cause et à partir des années 1970. L'autrice parle alors d'un « âge de l'intégration scolaire » : l'école maternelle est pensée comme un « rouage du premier degré » visant à lutter contre l'échec scolaire en préparant l'entrée dans la culture écrite. Une figure influente de ce virage est Laurence Lentin. Cette linguiste et maîtresse de conférences à l'IUFM de Versailles a participé, dans les années 1990, à la transformation du rapport au langage et à l'écrit à l'école maternelle en « définissant un langage scolaire d'emblée réflexif, structuré par ses dimensions « méta » : métalangagière, métalinguistique, métadiscursive et métacognitive » (p. 155), entérinant ainsi une approche de l'entrée dans l'écrit favorisant les enfants des familles les plus proches de la culture scolaire. A partir des années 2000, cette « montée des attentes scolaires dans un contexte néolibéral » produit une situation paradoxale où les familles de classes populaires adoptent massivement les codes de l'école maternelle alors même que les exigences cognitives de l'institution accroissent les inégalités sociales.

L'« embourgeoisement » du recrutement social des enseignant·es (p. 132), la réduction des effectifs par classe et la hausse des moyens rendant possible la réorganisation des espaces scolaires, l'achat de matériel et de mobilier pédagogique, accompagnent des normes pédagogiques mettant l'accent sur les activités dites « libres », sur les approches thématiques des activités, sur les exercices individualisés et auto-prescrits. Cette « norme tacite du “bon comportement” (silence et immobilité relatifs, absence de violence physique, participation volontaire aux activités) se traduit par la sanction des contrevenants moins ajustés à ces normes, plus souvent issus des classes populaires » (p. 139). Le chapitre revêt ainsi un intérêt sociologique majeur : celui de faire le lien entre le recrutement social des enseignant·es de maternelles, l'analyse de leurs trajectoires et de leur influence au sein de l'institution d'une part, et d'autre part les transformations curriculaires visant à promouvoir une organisation des activités d'apprentissages par thématiques, par ateliers, le tout en montrant comment cette organisation des apprentissages valorise les dispositions des enfants de classes moyennes et supérieures.

Pour clore cette analyse sociologique des écoles maternelles, Fabienne Montmasson-Michel montre comment, des années 1970 aux années 1980, la fragmentation des rôles éducatifs au sein des écoles maternelles modèle les savoirs et leurs modalités de transmission avec l'intégration progressive des « employées communales », qui deviennent des agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM) en 1989, au sein du travail éducatif. La sociologue montre comment le travail invisible mené au quotidien par ces femmes majoritairement issues des classes populaires joue « un rôle indispensable dans l'acculturation scolaire des enfants, ceux des classes populaires et tous les autres, [par] un guidage ajusté à l'autonomie des enfants, une attention explicite aux aspects formels de l'oral scolaire et une entrée dans l'écrit par sa matérialité graphique, alphabétique et lectorale » (p. 162).

Cette étude sociologique de l'école maternelle se conclut par une mise en perspective de deux programmes politiquement opposés, celui de 2008, porté par le ministre de l'Education Xavier Darcos, et celui de 2015, porté par Vincent Peillon. La manière dont Fabienne Montmasson-Michel lit les controverses entre ces deux programmes donne à voir les tensions et contradictions politiques plus globales qui traversent les politiques éducatives dans les sociétés fortement scolarisées. Elle montre que le « programme 2008 » est critiqué pour sa « primarisation », l'école maternelle étant alors appréhendée comme une préparation aux apprentissages de la lecture et de l'écriture. Le programme de 2015 s'inscrit, en apparence, à rebours de cet usage de l'école maternelle comme une propédeutique à l'enseignement long : au contraire, la dimension expressive et ludique est mise en avant, rappelant les traits de l'« âge d'or » des écoles maternelles des années 1970. Mais cette autonomie pédagogique n'est qu'apparente : pour la sociologue, ce recours au ludique et à l'expressif traduit en réalité des attendus vis-à-vis de la part des élèves et des familles concernant l'acquisition de dispositions à la secondarisation, l'entrée dans un rapport abstrait, conceptuel et surtout trop implicite à la culture écrite. Cette approche se trouve être défavorable aux élèves issus de classes populaires et, ce faisant, accroît les inégalités sociales face aux apprentissages alors même qu'une part toujours croissante des familles de classes adhèrent à « l'idée que les enfants apprennent en jouant [et] les socialisent dans une culture du divertissement […] et de la petite enfance scolaire » (p. 164).

Cette Petite histoire de la maternelle est ainsi à la fois bien plus qu'une petite histoire, dans le sens où elle ancre l'histoire de cette institution dans le temps long de la scolarisation de masse des sociétés contemporaines et surtout elle le fait en ancrant systématiquement les faits historiques dans une analyse en termes de rapports sociaux de classe et de genre. Mais elle est aussi bien plus qu'une histoire de la maternelle : à travers la sociohistoire de cette institution scolaire, ce sont en réalité les enjeux sociocognitifs de l'école contemporaine qui sont abordés : transformations curriculaires, malentendus sociocognitifs et effets de la littéracie étendue sur les inégalités sociales mais aussi rapports au travail au sein de l'école constituent la matrice de cette analyse sociohistorique qui s'adresse aux enseignant·es, aux chercheur·euses et aux étudiant·es en sociologie, en sciences de l'éducation mais aussi, il faut le préciser puisque les apports critiques y sont précieux, en psychologie de l'éducation puisque de nombreuses incises permettent de situer la place de la psychologie et des neurosciences dans la légitimation du discours et des pratiques au sein de cette institution.

[1] Fabienne Montmasson-Michel, Petite histoire de la maternelle, La Dispute, coll. L'Enjeu scolaire, Paris, 2025, 16 €.

Apprendre. Les « aptitudes », vie et mort, et Dehaene

Fabienne André — 2025-04-17T11:04:57Z

Au sein de chaque génération les apprentissages de la culture écrite, ceux que l'on réalise au cours de la scolarité, sont, comme l'on sait, très inégalement réussis. Au long des deux premiers tiers du 20ème siècle ces inégalités sont attribuées de façon fataliste, à gauche autant qu'à droite, à des différences d'aptitudes fondées en nature : bornant ainsi, puisque tous les jeunes ne peuvent réussir des études longues, l'ambition des visées démocratiques pour l'école. Lorsque ce fatalisme biologique sera mis en cause, à partir des années 1960, ce sera pour céder progressivement la place, dans la culture du monde scolaire, au fatalisme sociologique du handicap socioculturel. Pour ce dernier les parcours scolaires doivent l'essentiel à l'impact de la socialisation familiale, au cours de laquelle se transmet une culture de classe, ses ressources et ses manques. Cette représentation reste aujourd'hui très prégnante, même dans le milieu des chercheurs. Au point qu'elle ne laisse guère de place à l'investigation de ce que la réussite ou l'échec doivent à la conduite des apprentissages scolaires eux-mêmes. On voit dès lors qu'il est indispensable, si l'on souhaite interroger les conditions de pédagogies plus efficientes, de contester le principe même du fatalisme scolaire, qu'il tienne à la biologie ou aux inégalités culturelles de classe. Cette contestation est devenue un enjeu de connaissance essentiel. Voilà donc la question cruciale désormais posée à tout effort de compréhension de notre système éducatif : peut-on valider, par-delà tout fatalisme, la thèse de l'éducabilité universelle ? D'un côté les ressources des sciences humaines ont été mobilisées afin d'interroger sa pertinence, et le GRDS a pris toute sa part à l'entreprise. Du côté de la biologie elle-même l'avancée des connaissances a été particulièrement marquée par les travaux de Stanislas Dehaene, qui proclame avec vigueur dans sa dernière parution, destinée à un large public, « Une idée dans la tête » [1] : « S'il y a bien un message que je voudrais marteler, c'est que tous les cerveaux sont capables d'apprendre ».

Vie et mort des aptitudes

1903

Alfred Binet désigne par la notion d'« aptitude » les dispositions individuelles permettant d'envisager telle ou telle carrière scolaire et professionnelle. Les aptitudes sont d'ordre essentiellement naturel, ancrées dans le biologique (on parlera plutôt de « compétences » en cas de connaissances et de savoir-faire acquis par la formation, l'éducation) [2]. Il s'agit d'un « donné » originaire, dont le concept est flou, mais appelé à jouer le rôle d'un opérateur idéologique majeur. Pourquoi contesterait-on l'inégalité des destinées scolaires, dès lors qu'elle reflète la diversité des « aptitudes » ? Mieux, même : il est vivement préférable que les parcours soient accordés à la réalité des aptitudes, sauf à augmenter « le nombre des déclassés, des mécontents » [3]. Que l'éducation maintienne chacun à sa place n'est pas une recommandation nouvelle : une longue lignée d'hommes politiques, de Richelieu à Jules Ferry, avaient déjà souligné combien un tel objectif s'imposait. Mais la « théorie » des aptitudes qui, sous l'impulsion de Binet, les prétend en ce début de 20ème siècle suffisamment assurées et consistantes pour être mesurables, donne une force de conviction renouvelée à la relation aptitudes/destin scolaire. Et cette force n'aura pas fini de peser dans les débats ultérieurs sur le système éducatif.

1919

Au lendemain de la première guerre mondiale, les « Compagnons de l'Université nouvelle » commencent à rendre audible un questionnement auparavant très minoritaire. Pourquoi n'y aurait-il pas, dans les classes populaires cantonnées jusque-là à l'enseignement primaire, des jeunes dotés d'« aptitudes » susceptibles de leur permettre des études prolongées ? Seule une école « unique », où le secondaire serait ouvert aux meilleurs élèves du primaire, permettrait à ces jeunes de rejoindre l'élite sociale. Ce serait là une réforme servant à la fois l'intérêt général et la justice sociale. Le « premier devoir » des maîtres, dans cette école, serait, autant ou plus que d'enseigner, de « discerner les vocations » (lesquelles manifestent la présence d'aptitudes nécessaires aux études prolongées) [4].

1937

Le ministre de l'instruction publique du Front Populaire, Jean Zay, lance une expérimentation de plusieurs centaines de « classes d'orientation » afin de tester les modalités d'une sélection efficace des élèves en fonction de leurs « aptitudes ».

1946/47

Le Plan Langevin-Wallon est conçu dans une perspective d'émancipation des jeunes générations. Il reprend à son compte en ce sens le principe de l'école unique, qui doit assurer une scolarité longue pour tous (18 ans minimum). Son ambition n'en demeure pas moins bornée par la thématique des « aptitudes ». Ce que peut une école démocratique, nous dit-il, c'est donner à chacun la possibilité de faire la preuve de son talent jusqu'au maximum de ses aptitudes. Ce sera donc inévitablement, sachant la disparité de ces dernières, une école inégale répartissant ses élèves entre trois filières : « études théoriques », pour former les futurs responsables ; « études professionnelles » « destinées à fournir les cadres moyens de la production » ; « études pratiques (apprentissage) », pour former les exécutants. Roger Gal, secrétaire adjoint de la Commission du Plan et proche de Langevin, note à cet égard dans un article de 1946 : « C'est un fait que la nature de la plupart des individus les prédispose à des activités pratiques et professionnelles bien plus qu'à des activités théoriques et intellectuelles abstraites » [5]. La grande question qui a préoccupé la Commission préparatoire, et qui sera laissée sans réponse bien tranchée par le Plan, concerne la façon dont seront appréciées les aptitudes des élèves et dont leur orientation sera décidée en conséquence. Une chose est sûre : le progressisme scolaire de Jean Zay et de Langevin-Wallon retient le principe d'un système éducatif unifié, qui accueille tous les élèves et donne sa chance à chacun ; mais parce qu'il reste soumis à l'idéologie des aptitudes, il ne voit pas d'autre horizon possible que la démocratie sélective et inégalitaire de l'école méritocratique.

1959

La mise en place effective de l'école unique sera le fait de la droite, et le décret du ministre gaulliste Berthoin en donne le signal. Le report à 16 ans de l'obligation scolaire, la suppression des classes élémentaires des petits lycées et celle de l'examen d'entrée en 6ème annoncent la fin de la séparation du primaire et du secondaire et la généralisation de l'entrée au collège. L'école unique version 5ème République propose les mêmes programmes et les mêmes parcours à tous ; elle est censée réaliser l'égalité des chances. Dans les quatre pages d'attendus qui accompagnent son décret, le ministre le souligne : ce ne sera plus désormais l'origine sociale, mais le mérite et les aptitudes qui ouvriront l'accès aux filières scolaires les plus valorisées. Et particulièrement les « aptitudes » : le terme revient 23 fois dans ces quatre pages. C'est bien ici encore au nom des aptitudes que la sélection scolaire, dont on sait combien elle s'avèrera, dans la pratique, sélection sociale, doit s'opérer.

Le Plan Langevin-Wallon était une version de gauche de l'école unique, projetant une démocratisation maximale du système éducatif. L'école unique de la 5ème République en est une version de droite, étroitement sélective, visant à répondre aux exigences patronales en élevant le niveau général de formation initiale des jeunes générations, mais sûrement pas à favoriser l'accès du plus grand nombre aux savoirs élaborés en remettant en cause les hiérarchies sociales. Ces deux versions partagent néanmoins un principe essentiel, celui du recrutement au mérite et de l'égalité des chances. Elles sont héritières d'une même inspiration, l'éthique méritocratique républicaine, qui entend faire place à la promotion scolaire des meilleurs. L'une et l'autre orientent et sélectionnent dès l'adolescence, même si c'est pour le Plan Langevin-Wallon à son corps défendant, et s'il s'agit pour les réformes scolaires de la 5ème République d'une démarche délibérément malthusienne. Car, pour l'un comme pour l'autre, les aptitudes aux études longues sont inégalement distribuées, et le système éducatif se doit d'en tenir compte.

1964

L'année des premières mises en cause des « aptitudes ». Par la philosophie : l'article de Lucien Sève, « Les dons n'existent pas », aura un grand retentissement dans les milieux pédagogiques [6]. Par la sociologie : l'ouvrage de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, marque lui aussi un tournant [7]. Et même certains biologistes commencent à avancer en cette décennie l'idée que notre cerveau n'est à la naissance qu'un ensemble de potentialités, lesquelles se réaliseront en capacités intellectuelles sous l'effet seulement de leur mise en œuvre effective – c'est en pensant qu'on apprend à penser, via l'acquisition et l'usage du langage. Dans les milieux de la recherche, la thèse émerge ainsi, qui va largement gagner en audience au long des décennies suivantes : ce qui détermine les inégalités scolaires n'est pas d'ordre biologique. Il faut regarder ailleurs, du côté de la socialisation familiale et de la socialisation scolaire.

Des années 1960 aux années 1990

Pour ceux qui ne peuvent ou ne souhaitent pas imaginer que l'école soit par elle-même productrice d'inégalités, il ne reste qu'à se retourner vers la responsabilité de la famille. Ce qui ne va pas tarder à se réaliser. L'échec scolaire sera de moins en moins souvent imputé à l'insuffisance des aptitudes, au bénéfice d'un nouveau déterminant, le « handicap socio-culturel ». Au fatalisme biologique succède ainsi un fatalisme sociologique, qui retient de la démarche bourdieusienne le concept d'héritage culturel familial… mais oublie (ou occulte) son complément, i.e. la thèse selon laquelle les difficultés rencontrées par les enfants du peuple tiennent à ce que l'école ne leur donne pas les moyens de répondre à ses propres exigences, moyens que les « héritiers » trouvent, eux, dans leur famille.

Un fatalisme pour un autre, rien n'aurait donc changé ? Pas si simple. Le fatalisme biologique invite à penser que tout est joué à la naissance. À l'encontre de ce présupposé d'innéité, le fatalisme sociologique admet que « l'intelligence » se construit au cours de l'histoire familiale des enfants. Un pas absolument décisif a ainsi été franchi : les « aptitudes », si l'on veut reprendre ce terme, ne sont plus considérées comme un donné, mais comme le produit d'une histoire. Et cette histoire n'est pas seulement celle de la socialisation familiale : elle est aussi celle de la socialisation scolaire. Ne faudrait-il dès lors pas interroger de plus près ce qui se passe au cours de cette dernière ? Les non héritiers ne pourraient-ils pas eux aussi connaître le succès scolaire si l'école les accueillait autrement ?

La question, de fait, n'a pas manqué d'être posée. N'était-ce pas c'était inévitable dans un contexte où les réformes de la 5ème République permettait à l'école française de jouer un rôle d'ascenseur social inédit pour elle à cette échelle ? Si une minorité de non héritiers ont pu mener leur parcours à bon port jusqu'à devenir des « transfuges de classe », la chose n'est-elle pas possible pour les autres ? Et à quelles conditions ?
Si la question a bien été posée, c'est de façon toutefois relativement confidentielle, tant le constat de l'échec persistant de la grande majorité des enfants d'ouvriers et d'employés donnait de crédibilité à la thèse du handicap socioculturel. Pour que la nécessité d'interroger les modalités de la socialisation scolaire des classes populaires conquière une évidence de masse, il restait du chemin à faire.

Les années 2000

Comment convaincre, autrement dit, que les choses pourraient être différentes de ce qu'elles sont, que les inégalités scolaires qui tiennent à l'origine sociale pourraient être massivement réduites ? Comment entamer l'incrédulité massive qui règne en ce domaine, alors que la reproduction des inégalités sociales demeure intangible d'année en année, et se trouve si opportunément expliquée par le poids des inégalités culturelles qui clivent le corps social ? Face au fatalisme biologique qui reste tapi dans l'ombre, face au fatalisme sociologique qui ne voit que du manque dans les transmissions familiales populaires, seule la preuve que tous les enfants, quel que soit leur milieu d'origine, disposent de ressources que l'école peut mobiliser pour les faire entrer correctement dans la culture écrite, seule une telle preuve est susceptible de bousculer les convictions établies.

À cet égard, au plan de la recherche, les années 2000 sont marquées par deux approches novatrices, aboutissant par des voies très différentes au même constat : tous les enfants possèdent les moyens nécessaires pour éviter l'échec et accomplir normalement des études longues. L'une de ces approches s'inscrit dans le champ des sciences humaines. En s'appuyant sur les connaissances accumulées par l'anthropologie cognitive, et concernant les performances intellectuelles observées dans les sociétés dépourvues du support puissant de l'écriture, elle souligne combien la seule disposition du langage oral suffit à autoriser l'accès aux capacités d'abstraction, de pensée réfléchie et de raisonnement logique ; et combien dès lors tous les humains normalement entrés dans le langage sont dotés de ce même potentiel. Or l'institution scolaire n'a besoin de rien d'autre pour assurer à ses publics une appropriation normale de la culture écrite [8]. C'est à partir de cette conviction que le GRDS a élaboré et diffusé un projet d'école commune visant à assurer la généralisation des études longues et une réelle démocratisation de l'accès aux savoirs élaborés [9].

Cette approche donc procède par l'examen des comportements intelligents dont l'humanité s'est montrée capable même sans l'aide d'un système d'écriture. La seconde approche, elle, observe ce qui se passe à la source : dans le cerveau des intéressés. Dans un monde, autrement dit, auxquels les immenses progrès de l'imagerie cérébrale commencent à nous permettre d'accéder. Et là aussi les constats sont sans appel : tous les jeunes humains sont dotés de capacités d'apprentissages intellectuels largement suffisantes pour faire face aux exigences scolaires. L'un des pionniers majeurs de leur exploration, Stanislas Dehaene et son équipe française, le notait dès 2007 : les enfants sont de formidables petites machines à apprendre [10]. Il y revient aujourd'hui dans un ouvrage qui fait le point des connaissances acquises sur la question, un ouvrage que sa présentation rend accessible à un large public : Une idée dans la tête [11]. Son insistance est sans ambiguïté, et signe l'acte de décès définitif des « aptitudes », qu'elles soient à tonalité biologique ou sociologique : « Tous les cerveaux sont capables d'apprendre ». Voici maintenant quelques notes prises au fil de la lecture de cet ouvrage.

« Une idée dans la tête »

« Apprendre est le plus grand talent de l'espèce humaine » (page 13) : quelles sont les spécificités de notre cerveau qui nous ont permis de développer ce talent, et que se passe-t-il dans cet organe quand nous nous approprions connaissances et savoir-faire ? L'ouvrage est issu des chroniques de Stanislas Dehaene sur France Inter en 2024.

La capacité d'apprendre est universelle dans le monde animal : même dans les espèces les plus simples la marge d'apprentissage est énorme, l'activité donc est loin de n'être mue que par l'instinct. Et tout apprentissage remodèle le cerveau, c'est ce que désigne l'expression « plasticité cérébrale », maximale dans l'enfance (au point que l'ablation d'un hémisphère à ce moment-là n'empêche pas les apprentissages ultérieurs), forte chez l'homme jusqu'à 20-25 ans. Chez un bébé, chaque seconde, 2 à 3 millions de synapses se font et se défont ; puis les circuits neuronaux se stabilisent progressivement, limitant les capacités d'apprentissage [ce qui est particulièrement perceptible concernant l'apprentissage des langues, mais éclaire aussi les raisons de l'impact si décisif de la scolarité élémentaire sur toute la suite du parcours].

Apprendre à parler

Ça commence dans l'utérus – reconnaissance de la prosodie, de certaines syllabes. Tous les cerveaux humains possèdent alors la capacité de distinguer les sons de toute langue possible, et l'apprentissage de l'une d'entre elles est en réalité un désapprentissage de la capacité à percevoir les sons non utilisés dans leur environnement (p. 50). Nous comprenons 50 mots à un an, 200 à deux ans, 1000 à trois, 2500 à quatre [12].

D'un côté donc le cerveau humain est pré-organisé, comprenant des régions pour le langage, la musique, les visages, les objets ; de l'autre seul l'apprentissage constitue les circuits neuronaux efficaces… « Dans le débat sur l'inné et l'acquis, on a sous-estimé les deux » (60). A la naissance le cerveau « est préparé mais pas entièrement précâblé » (63) Dès avant la naissance les sons du langage sont dirigés vers l'aire de Broca… dont les prédispositions se fanent si le bébé ne reçoit pas sa dose de langage. A 5 ans cette dernière s'active d'autant plus qu'elle a bénéficié de nombreux dialogues avec les adultes (65).

Apprendre à lire

Avec l'apprentissage de la lecture, la précision de la vision est augmentée (73) ; et l'audition du langage est modifiée par l'accès à la conscience phonémique. Il s'agit donc d'un « recyclage neuronal », à l'origine de la constitution d'une région du cerveau spécialisée pour la vision des lettres, et plus largement des mots écrits pour d'autres écritures, cette région relevant d'une spécialisation d'une partie de l'aire dédiée à la vision (80-81) : « la lecture réorganise le cerveau », qui se différencie davantage (82). Chez la quasi-totalité des individus, « l'hémisphère gauche abrite un seul circuit qui relie la vision au langage » quel que soit le système d'écriture et qu'on lise de droite à gauche ou vice versa (88).

Le mystère des dyslexies

On en parle quand toutes les conditions favorables sont réunies et que pourtant l'enfant n'apprend pas. Et de fait on constate à l'examen que la région du cerveau « boîte aux lettres » est anormalement sous-activée. Sans que cela ait à voir avec un déchiffrage « en miroir », lequel est tout à fait naturel (cf. la confusion du b et du d) et que tous les jeunes lecteurs doivent « désapprendre » (97-98) ; ni, la plupart du temps, avec un défaut de l'œil. Il semble en fait que soit en jeu un problème de conscience phonémique handicapée, qui peut se transmettre génétiquement (100-102).

Variantes : la dyslexie attentionnelle, par incapacité à fixer l'attention sur un seul mot de la chaîne textuelle, que le cerveau ne parvient pas à isoler ; et celle qui intervertit l'ordre des lettres dans les mots (110).

Apprendre à compter

Nous possédons une intuition innée du nombre, une arithmétique approximative partagée avec nombre d'espèces animales, et perceptible dès la naissance : c'est une compétence ancrée dans l'évolution, que le langage seul nous permettra de développer. Chez l'homme et déjà chez les animaux, ce sens du nombre est associé au sens de l'espace : pour le cerveau, petit nombre = gauche, grand nombre = droite, le long d'une ligne orientée donc de la gauche vers la droite, y compris là où on écrit dans l'autre sens. Sans système symbolique de numération cependant aucun calcul précis n'est possible : au-delà des petites quantités, plus les nombres augmentent plus il devient impossible de les distinguer.

Le cerveau des grands mathématiciens est un cerveau ordinaire, dans lequel le circuit qui permet l'appréhension intuitive des nombres a connu une extension particulière à force d'un travail acharné. Chez un mathématicien aveugle, la région du cerveau dédiée à la vision a été recyclée pour les maths.

Le sens inné du nombre est identique à la naissance entre garçons et filles ; et à l'entrée au CP on n'observe aucune différence. À la fin du CP, d'après les évaluations, l'avantage des garçons est d'environ 30% d'un écart-type. (153)

La dyscalculie touche 3 à 6% des enfants d'âge scolaire. Elle est souvent l'effet d'anomalies congénitales affectant le circuit neuronal responsable de notre sens inné du nombre.

Mieux dormir pour mieux apprendre

« Dormir, c'est aussi apprendre » (167). Le sommeil « réactive nos souvenirs, réanalyse nos journées passées, et consolide la mémoire de ce que nous venons d'apprendre » (170), en rejouant les épisodes de la veille, plus vite, et plusieurs fois. De plus le sommeil a un pouvoir créatif, on peut se réveiller avec la solution du problème de la veille parce que « pendant le sommeil, le cerveau réorganise ses connaissances » (179).

Apprendre à mieux apprendre

« Le pilier le plus important de l'apprentissage, c'est probablement la mobilisation de l'attention » (194), sachant que « l'architecture de notre cerveau nous empêche de faire attention à deux choses en même temps » (195), contrairement à la conviction de beaucoup. « Le plus grand talent d'en enseignant réside dans sa capacité de focaliser l'attention de ses élèves » (196), car « un surcroît d'attention augmente massivement l'apprentissage » (197). « Les enfants apprennent mieux lorsqu'on leur fournit un enseignement explicite, pas à pas, les yeux dans les yeux. Un bon enseignant explique précisément le but de l'apprentissage et, tout au long du cours, prête une attention constante à l'attention de l'autre (200). Il adopte « des pratiques qui maximisent l'engagement actif de l'élève à travers des questions, des exercices, des discussions, des travaux de groupe… » (202) « Engagement actif et retour sur erreur sont des piliers de la science de l'apprentissage (…) L'erreur est indispensable à l'apprentissage. » (204-205)

« S'il y a bien un message que je voudrais marteler, c'est que tous les cerveaux sont capables d'apprendre » (210), mais « Personne n'apprend sans effort, au contraire, c'est en faisant plus d'efforts qu'on apprend mieux » (212).

[1] Stanislas Dehaene, Une idée dans la tête, Odile Jacob, 2025, 17 €.

[2] Alfred Binet, L'étude expérimentale de l'intelligence, Schleicher Frères et Cie, Paris, 1903.

[3] Alfred Binet, Les idées modernes sur les enfants, Flammarion, Paris, 1911.

[4] Les Compagnons, L'Université nouvelle, tome 1, Fischbacher, Paris, 1919.

[5] L'Éducation nationale, n°5, janvier 1946. Voir sur cet historique et ce qui suit Jean-Pierre Terrail, Visages du progressisme scolaire en France (1880-2021), GRDS, 2021, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article338.

[6] Lucien Sève, « Les dons n'existent pas », Doué, non doué, Éditions sociales, Paris, 1964.

[7] Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, Éditions de Minuit, Paris, 1964.

[8] Voir notamment Jean-Pierre Terrail, De l'inégalité scolaire (2002), De l'oralité. Essai sur l'égalité des intelligences (2009), Entrer dans l'écrit. Tous capables ? (2013), chez La Dispute éditeur, Paris.

[9] Sur le projet d'école commune, voir sur le site du GRDS : https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article131.

[10] Stanislas Dehaene, Les neurones de la lecture, Odile Jacob, 2007.

[11] Stanislas Dehaene, Une idée dans la tête, Odile Jacob, 2025.

[12] Ce que méconnaissent bien des enseignant.e.s pour qui les enfants du peuple ont à 6 ans un lexique réduit, et encore, à quelques centaines de mots. Peut-être parce qu'ils en mobilisent beaucoup moins qu'ils n'en comprennent, d'une part parce que comme pour tout un chacun le lexique actif est plus restreint, d'autre part pour des raisons d'intimidation sociale (note de F. A.).

Un panorama historique des pédagogies alternatives

Noémie Simonin — 2025-01-13T17:45:15Z

Ghislain Leroy, Sociologie des pédagogies alternatives, Repères, La Découverte, 2022

Les ouvrages de la collection Repères se proposent de faire le point sur un domaine donné, en mettant à disposition d'un public large les faits, les idées et les références livresques qui s'y rapportent. Consacré aux débats et doctrines pédagogiques qui ont marqué le paysage depuis le début du 20ème siècle, celui de Ghislain Leroy ne déroge pas à cette ambition. Les pédagogies alternatives sont présentées sur un mode chronologique qui en permet une certaine contextualisation historique… et notamment de soulever deux questions souvent délaissées dans la littérature spécialisée, qui concernent l'impact pratique de ces pédagogies. Quelle a été, d'abord, leur influence sur les façons effectives d'enseigner : quels rapports notamment entretiennent-elles avec les réformes introduites dans la pédagogie officielle de l'éducation nationale à partir des années 1960, puis dans les dernières décennies avec les mesures et préconisations d'inspiration néo-libérales ? Et, seconde question, que peut-on dire de leur efficience réelle en matière de transmission des savoirs ?

L'auteur prend soin de distinguer pédagogies alternatives et pédagogies nouvelles. Il désigne sous cette dernière appellation, qui fait toujours référence, les courants doctrinaires qui apparaissent au tournant du 20ème siècle, qu'ils aient été fondés par Decroly, Montessori ou Freinet, et qui inspirent encore un certain nombre d'écoles et d'éducateurs contemporains. Leurs démarches et leurs objectifs sont divers, leur opposition à l'éducation « traditionnelle » étant ce qu'ils ont de plus commun… G. Leroy rappelle au passage tout ce que cette référence à la tradition a de flou, s'agissant d'un héritage historique lui-même particulièrement disparate.

Après avoir identifié contours et différences des pédagogies nouvelles, il retrace le processus de leur légitimation progressive au long de la première moitié du siècle, les emprunts qu'y feront les préconisations ministérielles dans les décennies 1950/70, jusqu'à banaliser certaines de leurs thématiques… dans lesquelles pour autant les tenants du legs des fondateurs ne se reconnaîtront pas nécessairement. Ainsi à quoi faut-il attribuer l'émergence dans les années 1980 des pédagogies « socioconstructivistes », pour lesquelles le savoir ne doit plus être « transmis » frontalement (puis enregistré passivement et retenu par l'élève), mais redécouvert en quelque sorte par ses destinataires (grâce à l'introduction de tâches préalables les amenant à comprendre réellement les connaissances visées) : héritage de l'esprit des pédagogies nouvelles, effet de la vogue anti-autoritaire qui caractérise la période historique, souci compassionnel de mieux baliser le cheminement intellectuel des enfants des classes populaires confrontés à la difficulté intellectuelle ? Le recours à l'élaboration de projets collectifs dans les classes ordinaires est-il quant à lui un emprunt aux pédagogies nouvelles ou plutôt un moment dans le mise en oeuvre d'une démarche socio-constructiviste ?

Les pédagogies alternatives, elles, incluent pour l'auteur toutes les pédagogies émergentes en rupture avec les formes d'enseignement établies : leur champ s'étend donc bien au-delà des pédagogies nouvelles. La pédagogie institutionnelle, les pédagogies non directives qui émergent dans le contexte anti-autoritaire de 1968 en font partie. C'est aussi le cas des visées scolaires d'esprit néolibéral qui se font jour à partir des années 1980. Là aussi les affinités – sont-elles apparentes ou réelles ? – entre progressisme pédagogique, voire pédagogie libertaire, et préoccupations patronales, ont été débattues, dans un contexte historique où s'affirme le besoin dans l'entreprise de salariés capables d'autonomie et d'initiatives.

Les emprunts de l'école ordinaire à l'esprit et aux démarches des pédagogies nouvelles vont-elles viser uniformément tous les publics d'élèves ? G. Leroy rappelle que la critique de la pédagogie traditionnelle et le recours aux pédagogies nouvelles a concerné au départ les deux extrémités de l'échelle sociale : la formation des élites d'un côté, en Angleterre et en France, s'agissant de les préparer à l'exercice de leurs responsabilités ; et de l'autre celle des enfants des classes populaires – ceux-là mêmes auxquels s'adressaient les pratiques novatrices de Decroly, Montessori ou Freinet. Dans les récentes décennies, si certains legs des pédagogies nouvelles sont devenus d'usage diffus dans le système éducatif, d'autres – les pédagogies du jeu, du projet, du détour constructiviste – sont apparus particulièrement adaptés aux élèves d'origine populaire dont il convenait, de la maternelle au secondaire, d'aménager les cheminements intellectuels… alors que l'approche « frontale » des savoirs reste privilégiée dans les parcours qui visent l'excellence intellectuelle.

Le dernier chapitre de l'ouvrage est consacré aux pratiques et aux modes alternatives les plus actuelles : retour en grâce de la pédagogie Montessori, écoles Steiner, école à la maison, sans oublier les pédagogies « critiques », se réclamant après Paolo Freire d'une école émancipatrice, qu'elle soit féministe, décoloniale, queer, antiraciste…

S'efforçant de rendre compte très honnêtement de l'état des lieux, et soucieux de ne pas se contenter d'une description de doctrines pédagogiques juxtaposées, ce petit livre est une référence utile. Ses limites sont celles des connaissances actuelles sur le domaine. S'attachant à évoquer l'influence des pédagogies nouvelles sur la conduite des apprentissages dans l'école ordinaire, il se heurte à la médiocre information dont nous disposons sur la réalité des pratiques enseignantes courantes. S'il a par ailleurs le mérite de poser la question de l'efficience réelle des pédagogies alternatives face à la difficulté scolaire, il nous en apprend peu parce qu'on en sait peu – à de rares exceptions près, telle l'enquête de suivi d'une expérimentation de la pédagogie Freinet dans une école de la banlieue de Lille [1].

L'approche sociologique empirique des pratiques enseignantes ordinaires, de celles aussi qui sont réellement à l'œuvre aujourd'hui dans les écoles d'éducation nouvelle ; le suivi biographique des anciens élèves de ces écoles ; la mesure de l'efficacité de ces établissements en matière de transmission des savoirs ou de formation morale et citoyenne : voilà quelques champs dont le travail de G. Leroy a aussi l'avantage de souligner en creux tout l'intérêt pour les recherches à venir.

[1] Voir Yves Reuter (dir.), Une école Freinet. Fonctionnements et effets d'une pédagogie alternative en milieu populaire, L'Harmattan, Paris, 2008 ; et sur ce site le compte-rendu de cette recherche : https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article21.

Démocratiser l'université, oui mais comment ?

Janine Reichstadt — 2022-09-23T09:47:05Z

Signé par Cédric Hugrée et Tristan Poullaouec, L'université qui vient. Un nouveau régime de sélection sociale (Raisons d'agir éditions, 2022), propose une analyse solidement démonstrative des logiques traversant l'université aujourd'hui, et les confronte aux ambitions démocratiques d'une transformation du système scolaire et universitaire plus que jamais nécessaire.

Université et inégalités scolaires

Face aux difficultés d'accès à l'université générées par Parcoursup, une première réaction consiste à réaffirmer le libre choix des études pour tous les bacheliers. Or, et c'est là la force de l'analyse des auteurs, une telle réaffirmation est loin de suffire. Ils préfèrent écrire : « En replaçant la question de l'inégale transmission des savoirs scolaires au centre de la question étudiante, ce livre vise à rouvrir le débat sur le droit à la réussite. » Ce droit à la réussite très inégalement partagé aujourd'hui par les étudiants, trouve son origine dans un parcours scolaire très inégalement réussi. Cette mise en regard des performances universitaires et des conditions dans lesquelles elles se préparent en amont fait l'intérêt particulier de cet ouvrage, qui montre la cohérence entre les différents aspects d'une même politique scolaire et universitaire antidémocratique. D'où la nécessité de reprendre la réflexion sur les obstacles qui empêchent des étudiants de réussir correctement et la façon de les surmonter.

Un paradoxe mérite des explications : « Jamais la France et son système scolaire n'ont autant diplômé, et pourtant jamais la France et son système scolaire n'ont transmis aussi inégalement les savoirs. » Le taux de bacheliers dépasse aujourd'hui les 80% d'une génération et les effectifs étudiants ont bondi de 26% entre 2012 et 2018. En 2015, l'objectif était d'atteindre 60% d'une génération diplômée de l'enseignement supérieur, dont 50% en licence entre 2008 et 2021 : et pourtant le budget de l'enseignement supérieur par étudiant a chuté de 12%. Cette contradiction entre la hausse de la démographie étudiante et l'austérité budgétaire renforcée conduit les institutions d'enseignement supérieur à sélectionner leur public par le biais notamment de Parcoursup. Ne faut-il pas arrêter « de faire croire à tout le monde que l'université est la solution pour tout le monde » comme le proclame le président Macron ? Si les dépenses par étudiant ont augmenté en STS (préparant au BTS) et en CPGE (classes préparatoires aux grandes écoles), les formations universitaires qui touchent particulièrement les jeunes d'origine populaire voient leurs dépenses par étudiant fortement diminuées.

Alors que du côté des familles populaires on assiste à une véritable révolution culturelle quant aux aspirations qu'elles nourrissent vis-à-vis du bac et de la poursuite des études supérieures pour leurs enfants, « le premier obstacle à la démocratisation de l'enseignement supérieur français demeure l'inégal accès au bac selon l'origine sociale. » Ainsi, « parmi les élèves entrés en sixième en 2007, 71 % des enfants d'employés et 65% des enfants d'ouvriers sont bacheliers huit ans plus tard, contre 92 % des enfants de cadres ou d'enseignants. » Ces chiffres en rencontrent d'autres qui affinent le sens de cette inégalité. Ce sont les baccalauréats technologiques et professionnels qui ont largement contribué à la forte progression de l'accès au bac ; or 54 % des élèves dans la voie technologique et 69 % dans la voie professionnelle, sont enfants d'ouvriers ou d'employés, alors que ces derniers ne sont que 37 % des élèves dans la voie générale.

Force est de constater que ces bacs technologiques et professionnels préparent mal à l'université. Seul le bac général y prépare bien en garantissant l'obtention de la licence pour la plupart des étudiants quelle que soit la profession des parents. C'est un des nombreux points forts de l'ouvrage, qui examine précisément cette dimension du rapport entre le bac général et l'obtention de la licence, conditionnée par la conduite sans accrocs de la filière générale au lycée, préparée en amont par la réussite des apprentissages au collège, elle-même conditionnée par celle des apprentissages en primaire. Les données dont nous disposons pour appréhender l'ampleur de ces emboîtements de réussites corrélées à l'origine socioculturelle des élèves, sont bien documentées par les auteurs. Leur insistance sur cette dimension des déterminations en amont de chaque niveau du parcours scolaire a le mérite, particulièrement digne d'attention, d'offrir des éléments de réflexion sur la voie par laquelle il est possible de parvenir à construire une école en pleine capacité d'assurer une réelle démocratisation de l'université.

Des ruptures à interroger

Malgré l'importance de la filière générale pour espérer obtenir une licence sans embûches, il est très important de dénoncer un mésusage des statistiques de l'enseignement supérieur destiné à justifier les réformes libérales de l'université ; et cela au nom d'un prétendu échec massif en premier cycle, qui devrait conduire à orienter les étudiants vers des filières plus « conformes » à leur condition sociale et à leur parcours scolaire.

Transformer radicalement les conditions d'entrée à l'université, tel est l'objectif de Parcoursup qui demande à chaque filière universitaire de classer par ordre de priorité les étudiants qui candidatent aux futures formations, en comparant le profil de leur dossier à ce que les filières sélectionnées demandent. Avec APB (admission post bac), les étudiants gardaient le dernier mot ; « dans Parcoursup, ce sont les formations, même celles dites « non sélectives », qui décident de classer et d'admettre les étudiants en fonction de leurs capacités d'accueil. » Des capacités d'accueil qui sont loin des exigences de formation auxquelles les universités devraient pouvoir faire face.

Les étudiants d'origine populaire qui parviennent à la licence n'obtiennent pas ce diplôme dans les mêmes disciplines ni dans les mêmes conditions que les étudiants originaires des couches sociales favorisées. Bien réelle pour eux, la nécessité de travailler préjudiciable aux études n'explique pas tout. Les auteurs nous rappellent qu'en deux ans un étudiant de classe préparatoire reçoit plus de 2 100 heures de cours, alors qu'un étudiant d'université ne reçoit en moyenne que 1 500 heures en trois ans. Que dans de telles conditions une inégalité de réussite se fasse cruellement sentir n'a rien d'étonnant. Toutefois, à l'encontre des annonces du pouvoir politique qui insiste sur l'échec majoritaire en licence afin de justifier les mesures de sélection drastiques, et mieux répondre aux demandes d'ajustement aux postes et aux projets des entreprises, une étude montre que 61 % de ceux qui sont entrés dans l'enseignement supérieur au début des années 2 000 ont obtenu une licence, même s'il leur a fallu s'accrocher, voire se réorienter.

Il n'en demeure pas moins que les ruptures existent et qu'elles concernent au premier chef les étudiants issus des classes populaires qui sont 37 % d'enfants d'ouvriers à sortir non diplômés de l'enseignement supérieur, quand c'est le cas pour 26 % d'enfants d'employés et 14 % pour les enfants de cadres. Sans souscrire aux annonces politiques qui se veulent catastrophistes pour justifier la sélection destinée à s'accorder avec l'austérité budgétaire à laquelle sont soumises les universités, il n'en reste pas moins qu'« en premier cycle universitaire, l'obtention de la licence dépend surtout de la qualité des apprentissages réalisés au lycée, au collège et à l'école. »

Diplômes et emplois

Etant donnée l'évaluation, d'esprit capitaliste, de la « rentabilité économique » de la formation universitaire sur le marché du travail, la production d'indicateurs tels que les taux d'insertion des diplômes devient un critère de pilotage des universités et de hiérarchisation de ceux-ci. Ainsi, les « nouveaux discours [gouvernementaux] valorisent l'employabilité et un mode managérial d'accès à l'emploi, qui contribuent en retour à déprécier le mode scolaire d'accès à l'emploi. » Que des universitaires propagent l'idée de déclassements massifs sur le marché de l'emploi attribués à la supposée surproduction de diplômes ne manque pas de sel.

A l'encontre de ce type de discours, les auteurs soulignent que malgré la conjoncture économique défavorable, le rôle protecteur des diplômes universitaires « est plus que jamais avéré ». Par ailleurs la dégradation des embauches dans le secteur public depuis trente ans explique l'essentiel des difficultés d'insertion des licenciés. La dramatisation des problèmes d'insertion qui stigmatise des diplômes, des filières et des établissements, a pour objectif de contester l'autonomie relative toujours présente des formations par rapport au marché de l'emploi.

Perspectives

L'enjeu des études supérieures continue d'être décisif au moment où les diplômes de l'université sont « de plus en plus nécessaires pour exercer des métiers requérant à la fois des connaissances et une capacité générale à acquérir des capacités particulières. » Comme nous l'avons vu, ces connaissances et cette capacité générale s'acquièrent à l'université à partir d'exigences s'appuyant sur des prérequis qui se construisent tout au long de la trajectoire scolaire. Insister légitimement, comme le fait cet ouvrage, sur la relation profonde qui existe entre celle-ci et la réussite universitaire, quel que soit le milieu social, implique de s'interroger sur les conditions didactiques et pédagogiques des enseignements dès le début de la scolarité. Si l'objectif est de permettre à tous de s'approprier les prérequis exigés par l'université, il devient incontournable de préparer les bases de la disparition des filières. On ne peut pas défendre à la fois le droit d'accès de tous les bacheliers à l'université et vouloir maintenir les trois filières d'accès au bac. La seule perspective authentiquement démocratique correspondant aux exigences universitaires suppose l'institution d'« un bac unifié de « haut niveau de culture commune » pour tous, à la fois littéraire, scientifique et technologique dans un lycée unique indispensable pour rompre avec l'école de classe à la française et pour garantir le libre choix des études supérieures. »

Rompre avec l'école de classe à la française

Cette référence explicite aux travaux du GRDS souligne l'ambition du propos des auteurs, tendu par la question « démocratiser… mais comment ? ». Question à laquelle ils apportent une réponse solidement fondée, à partir d'une démonstration éloquente de la logique de l'existant et de celle des transformations qui s'imposent. Nous vivons aujourd'hui une rencontre objective entre la dimension considérable des enjeux sociaux, économiques, intellectuels, culturels des savoirs élaborés et transmis à l'université, et le tournant historique des aspirations populaires aux études longues. Démontrer comment cette rencontre peut se transformer en une construction authentiquement démocratique par le biais d'une école commune acquise au principe de l'éducabilité universelle, fait de cet ouvrage une référence en la matière.

A propos des transclasses et de la non reproduction sociale

Paul Bouffartigue — 2022-09-23T08:56:13Z

[La trajectoire des transfuges de classe bénéficie depuis quelques années d'un intérêt renouvelé. L'analyse des conditions de la réussite scolaire qui l'a rendue possible n'est pas toujours au cœur des témoignages et des commentaires du phénomène, lesquels peuvent privilégier les modalités de la confrontation des cultures de classe. La réussite des apprentissages scolaires n'en reste pas moins un moment essentiel (et trop peu exploré) de ces promotions sociales minoritaires, comme Janine Reichstadt le rappelait récemment sur notre site [1]. Nous accompagnons aujourd'hui son étude par trois comptes rendus réflexifs d'ouvrages qui ont marqué le paysage ces dernières années. Merci à leur auteur, le sociologue Paul Bouffartigue, de nous les avoir confiés [2].]

Du Retour à Reims au retour des classes sociales

En 2009, Didier Eribon publie Retour à Reims, magnifique mise en perspective sociologique du récit de sa propre expérience biographique. Cette œuvre prend place aux côtés d'autres, qui, telle celle d'Annie Ernaux, également très marquée par l'influence de P. Bourdieu, sont consacrées à rendre compte de l'expérience subjective et sociale d'un(e) intellectuel(e) « transfuge de classe », venu(e) du monde ouvrier [3]/. Transfuge « dont le souci, plus ou moins permanent et plus ou moins conscient, aura été de mettre à distance sa classe d'origine » (p. 25). Après avoir présenté ce livre, et la manière dont il est étroitement inspiré par l'approche des classes qui est celle de Pierre Bourdieu, je précise comment je pense possible de poser aujourd'hui la question des classes, de leurs frontières et de la mobilité entre classes ; et je discute enfin des limites contenues dans l'interprétation trop exclusivement inspirée par Bourdieu d'un parcours social comme celui de l'auteur.

De la honte sexuelle à la honte sociale

C'est la mort de son père qui provoque ce « retour à Reims », ville dont Didier Eribon est originaire. « Retour » au sens strict impossible, tant la distance s'est creusée depuis longtemps entre l'auteur et son milieu d'origine. Mais retour réflexif magistral, en tant que travail d'écriture visant « à se réconcilier avec soi-même et avec le monde que l'on a quitté » (p. 247). Travail visant à canaliser la charge émotive associée à la remémoration douloureuse et mélancolique du passé et à la mise au jour de l'« habitus clivé » entre deux mondes sociaux qu'elle suscite. Ce père détesté avait constitué « une sorte de modèle social négatif, un contre repère dans le travail que j'avais accompli, pour le créer moi-même ». D'où l'impératif vital de chercher à le comprendre pour comprendre soi-même.

Le livre commence par cette interrogation : pourquoi fut-il plus facile à l'auteur d'écrire sur la honte sexuelle que sur la honte sociale [4] ? À cette question comme à bien d'autres dans ce livre, Didier Eribon apporte une double réponse, personnelle et sociologique. Personnelle, au début du livre : pour lui, mettre en avant son homosexualité comme premier motif de rupture avec sa famille lui évitait de penser qu'il s'agissait tout autant d'une rupture de classe. Sociologique, dans l'épilogue de l'ouvrage : il voit dans le recul du marxisme au cours des années 1980-1990 le contexte intellectuel ayant permis de lever le refoulé exercé sur l'importance d'autres dominations que la domination de classe, notamment la domination de sexe.

Dans le récit qui suit, Eribon nous décrit d'où venaient et qui étaient ses parents et grand parents, dans quelles conditions il a lui-même grandi, toujours en mêlant les dimensions individuelles et collectives. Si bien qu'au travers de l'histoire des personnes qui lui ont été les plus proches c'est une grande partie de l'histoire sociale des classes populaires des cinquante dernières années qui est restituée. Histoire qui est celle d'une amélioration considérable des conditions d'existence suivie par une période de crise et de déstabilisation dont nous ne sommes pas sortis. Le père, ouvrier, se hisse au niveau contremaître. La mère, d'abord femme de ménage, entrera également à l'usine, sans jamais cacher à son fils sa frustration de ne pas avoir prolongé ses études pour devenir institutrice. La famille ira du HLM au lotissement pavillonnaire périurbain, et passera du vote communiste au vote FN ou de droite. Alcoolisme et violence conjugale font également le quotidien du foyer, à une époque où nombre de femmes envisagent le divorce sans pouvoir passer à l'acte. Des pages particulièrement fortes décrivent, à partir de la manière dont elle s'incarne dans des personnes singulières, l'évolution du paysage urbain et politique d'une partie du monde ouvrier.

L'auteur s'attarde en particulier sur les métamorphoses des comportements politiques dans son milieu familial, cherchant à percer le mystère du basculement d'une culture communiste vers le FN. Il rappelle que le racisme populaire ordinaire n'avait jamais disparu ; insiste sur l'abandon des classes populaires par la gauche de gouvernement ; et relève que l'extrême droite offre elle aussi une possibilité d'affirmation des classes populaires, même si c'est une affirmation négative, très différente de l'affirmation positive qu'offrait le parti communiste.

Centrales dans tout parcours de « transfuge de classe », les épreuves associées à l'expérience scolaire d'un « excellent élève, mais toujours au bord d'un refus total de la situation scolaire » (p. 163) sont les pages du livre dans lesquelles Didier Eribon tout à la fois s'inspire de Pierre Bourdieu – notamment de son Esquisse pour une autoanalyse [5] – et lui reproche de « ne pas aller assez loin » : car Bourdieu ne fournirait pas les éléments permettant d'expliquer comment – quelles lectures, quelles rencontres ? – la volonté d'apprendre et de réussir l'a emporté sur l'inaptitude sociale liée à son appartenance populaire. Il pointe une homophobie latente dans certaines analyses de Bourdieu, et met en revanche en avant le rôle de l'homosexualité dans son propre parcours, puisque cette dernière lui a permis de se détacher plus tôt et plus radicalement des valeurs populaires viriles qui soutiennent chez d'autres le refus de la culture scolaire. Eribon ajoute l'importance d'une amitié avec un élève qui, lui, est un « héritier », dans le développement de son goût pour la culture scolaire. Mais l'auteur ne revient guère plus sur l'origine des ressources qui lui ont permis de surmonter les difficultés de l'apprentissage de la culture scolaire, cette « rééducation qui passait par le désapprentissage de ce que j'étais » (p. 171).

Pourtant, il nous en livre certaines clefs sur lesquelles il ne s'étend guère. On y revient plus bas. Son père est initialement très inscrit dans une culture de classe protestataire, et ne se résigne pas à sa condition ouvrière ; sa mère l'encourage dans sa scolarité. Bref, si la grille de lecture de P. Bourdieu excelle à nous aider à identifier et à interpréter les obstacles et les épreuves qui se dressent sur le chemin de la réussite scolaire de cet enfant d'ouvrier, et si elle est féconde pour éclairer la force de rappel des origines qui joue dans les choix d'orientation scolaire qui écartent tôt ou tard des filières de l'excellence – le jeune Didier renonce au grec et au latin, suit une filière littéraire, ignore tout de l'existence des classes préparatoires, se retrouve dans une université provinciale et échouera aux concours de l'enseignement secondaire –, cette grille de lecture ne parvient pas à nous éclairer sur la genèse des ressources qui lui ont permis de contredire les lois de la reproduction sociale. Sans doute parce que le paradigme des classes sociales que Didier Eribon mobilise, et celui de la domination qui le sous-tend, exigent d'être renouvelés.

Lutte des classes sans classes ?

La pente « misérabiliste » de la pensée de P. Bourdieu concernant les classes et cultures populaires a bien été critiquée par C. Grignon et J.-C. Passeron, lesquels insistent sur la nécessité de combiner et d'alterner l'interprétation populiste – saisir ces classes et leurs cultures dans leur autonomie culturelle – et interprétation misérabiliste – les saisir dans les effets de la domination culturelle [6]. D'autres ont critiqué sa vision trop homogénéisante des classes et des habitus de classe, quand s'observe une pluralité croissante des déterminations sociales. Enfin, les progrès des approches en termes d'articulation – mieux, de compénétration ou de consubstantialité – des grands rapports sociaux – de classe, de sexe, de race… – aident à penser de manière plus dynamique les formes de domination et de résistance à la domination, dont les parcours dans l'espace social sont l'une des modalités importantes.

Un « retour » dans le débat public, dû au renouveau de la conflictualité sociale

Des classes d'aujourd'hui, on peut dire que, paradoxalement, elles existent à la fois de plus en plus et de moins en moins. Des classes dont le devenir est tributaire avant tout du devenir de luttes sociales et politiques, qui s'aiguisent et vont sans doute s'aiguiser dans la période à venir. Des classes dont les dynamiques mettent de plus en plus à l'ordre du jour, sur le plan des phénomènes de mobilité sociale, l'enjeu du déclassement social, du « descenseur social », alors que dans les années 1960-1970 la promotion sociale, et en particulier « l'ascenseur social » des classes populaires vers les classes moyennes, était l'enjeu dominant.

Dans le débat public comme en sociologie, le mot « classes sociales » était très utilisé jusque dans les années 1970. Il a été disqualifié dans les années 1980. C'était devenu un gros mot. La « révolution conservatrice » dont parle Didier Eribon, à laquelle avait adhéré un pan entier de la gauche officielle, était passée par là. En particulier toute référence à Marx était quasiment « criminalisée ». Il a fallu attendre le grand mouvement social de 1995, mouvement d'opposition à la première contre-réforme majeure de la protection sociale, pour qu'il soit de nouveau possible d'utiliser ce mot. Ne serait-ce que sous forme de questions : quelles sont les catégories sociales en lutte ? Quel est le sujet social ou politique mobilisé ? A-t-il un rapport avec la notion de classes sociales ? Avec les nouvelles réalités de classes ? Avant d'être une question de théorie ou de sociologie, la question des classes est une question politique : quand les classes populaires sont démobilisées elles apparaissent largement invisibles en tant que telles. N'apparaissent en effet au premier plan que les multiples clivages qui les balkanisent, les atomisent. Ainsi en est-il des logiques racialisantes ou ethnicisantes. Comme l'écrit Didier Eribon : « C'est donc très largement l'absence de mobilisation ou de perception de soi comme appartenant à un groupe social mobilisé ou solidaire parce que potentiellement mobilisable et donc toujours mentalement mobilisé qui permet à la division raciste de supplanter la division de classe » (p. 152). On remarque effectivement à quel point le Front national devient brusquement silencieux ou inaudible quand surgit une grande mobilisation sociale.

C'est pourquoi, avec d'autres, j'ai parlé au début des années 2000, de « retour des classes sociales » [7].Il s'agit d'un retour dans le débat politique, et, ensuite seulement, dans les préoccupations d'une partie des intellectuels dont le métier est d'étudier la société. Mais ce n'est pas et ce ne sera pas un « retour » au paysage des classes des années 1930 à 1960. Et ce, pour deux séries de raisons.

De manière pragmatique. Si on accepte qu'une classe puisse se définir par trois « étages », dont la coprésence la constitue au sens le plus fort –une communauté objective de condition sociale et de destin social, un sentiment de partager cette communauté, et enfin un sentiment de jouer un rôle social, culturel, voire sociétal ou historique – on voit bien que seule la bourgeoisie présente aujourd'hui toutes ces caractéristiques. En ce sens, c'est bien la « dernière classe » comme le disent Monique et Michel Pinçon [8].

Non pas que les communautés objectives de condition et de destin aient disparu, même si elles sont sans doute moins nettes, moins visibles que par le passé. Mais surtout parce les dimensions subjectives de l'appartenance de classe font largement défaut : surtout dans les classes populaires, mais aussi dans les classes moyennes (même si, dans ces dernières, le sentiment d'appartenance à un ensemble « moyen » est élevé). Les enquêtes montrent que la propension à refuser de se situer dans une classe a progressé – c'est le cas de la moitié des hommes « actifs » professionnellement en 2003, contre un tiers seulement en 1966, cette évolution étant plus nette dans les classes populaires. C'est dans les classes moyennes que le sentiment d'appartenir à une classe reste le plus répandu aujourd'hui. Et une partie importante des classes populaires se reconnaît davantage dans la notion de classe moyenne que dans celles de classes populaires ou de classe ouvrière.

De manière plus théorique. Si l'on adopte, comme Marx ou Bourdieu, une définition non pas substantielle, mais relationnelle des classes et des groupes sociaux, il faut partir de ces relations – en particulier des formes des conflits et des luttes qui les opposent et les unissent – afin de les appréhender. Parmi ces luttes il y en a une qui reste centrale : la « lutte des classes ». Et se poser alors la question en ces termes : quelles sont les classes qui résultent — ou ne résultent pas ou plus — des formes contemporaines que prend cette lutte des classes ? De manière provocatrice on peut alors parler de « lutte des classes sans classes ». Ce qui veut dire que la traduction, dans le paysage concret des groupes et classes sociales, des formes actuelles de la lutte des classes, c'est la tendance à l'effacement de ces grands groupes sociaux qui étaient hier plus nettement séparés, plus visibles, plus identifiables, et par ailleurs davantage conscients de leurs appartenances. Bref de ce que l'on désignait hier comme « classes sociales ».

Ainsi un signe de grande force de la bourgeoisie dans la lutte des classes quelle mène serait que les classes exploitées et dominées ne se vivent plus comme telles. Ce qui ne signifierait pas la fin de cette lutte, mais le fait qu'elle prendrait des visages très différents. Par exemple, l'affirmation de la puissance distinctive liée au statut au sein du salariat, opposant le « public » au « privé ». Ou encore l'intériorisation de la conflictualité sociale sous forme de souffrance personnelle, de culpabilité, la tendance à la « lutte de tous contre tous », à la racialisation des tensions sociales. D'ailleurs, depuis la Seconde Guerre mondiale on peut considérer que se sont succédé deux périodes historiques qui, selon des modalités bien distinctes, se sont traduites par un recul des identités de classes.

La conjoncture historique des années 1950-1970. C'est une conjoncture de force relative de la classe ouvrière, du mouvement ouvrier, qui a conquis nombre de droits, dans un contexte de promotion sociale massive, de « dé-particularisation » du monde ouvrier. En ont résulté le recul de l'insécurité salariale, l'intégration dans l'univers de la consommation de masse, l'apparition d'une séquence de « jeunesse » avant l'entrée dans le système productif, la montée de l'individualisation. Ainsi, la dissolution partielle du monde ouvrier a, pour une part, résulté de sa force dans le rapport des classes.

La conjoncture qui s'est installée depuis les années 1980 est, à l'inverse, celle d'un retournement de ce rapport de forces des classes. Il a, entre autres effets, le chômage de masse, la précarisation et l'éclatement des formes de travail et d'emploi, le recul des droits sociaux, lesquels contribuent aussi à l'affaiblissement des formes de conscience et de solidarité dans les classes populaires. D'où l'invitation à réfléchir en termes de paradoxe : « des classes qui existent de plus en plus et de moins en moins ».

De plus en plus. L'existence d'une classe exploiteuse et mobilisée est de plus en plus difficile à nier. L'existence d'inégalités sociales accrues, au plan national et mondial est attestée – ne serait-ce qu'en France 5 % des ménages détiennent la moitié du patrimoine, tandis que 50 % des ménages se partagent… 9 % de ce patrimoine. Or, ce creusement des inégalités est en relation étroite avec un partage de la valeur ajoutée nettement plus favorable au capital qu'au travail depuis une trentaine d'années. L'idée que nous serions dans une société moyennisée et pacifiée socialement n'est plus tenable. Les classes populaires – ouvriers et employés – demeurent majoritaires et de larges fractions des classes moyennes sont confrontées aux durcissements et à la précarisation de la condition salariale. La conflictualité sociale ne se dément plus depuis une quinzaine d'années, marquée par la montée de la revendication de partage des richesses, et même par le sentiment de participer, y compris en tant que sujet individuel, à la lutte des classes : l'autocollant « Je lutte des classes » est celui qui a eu le plus de succès dans les grandes manifestations de l'automne 2011 pour la défense des retraites. Et les comportements politiques continuent d'entretenir un rapport avec les appartenances sociales, comme l'ont montré en 2005 les résultats du référendum sur le traité constitutionnel européen, avec un vote « non » d'autant plus fréquent que l'on descend dans l'échelle sociale ou que l'on se rapproche du monde de la fonction publique.

De moins en moins. Les frontières se sont brouillées et élargies, notamment entre classes populaires et classes moyennes. Olivier Schwartz a montré combien les transformations du travail – poussée des activités de service comprenant une relation directe avec un public socialement diversifié – et de la scolarité – généralisation de la scolarisation des enfants des classes populaires dans le secondaire, et, partiellement, dans le supérieur – ont brouillé ces frontières chez les jeunes générations [9]. Les formes de conscience de classe ont beaucoup reculé. Toute une série de rapports sociaux et d'identités sociales qui ne dérivent pas des rapports et identités de classe sont bien plus visibles que par le passé – qu'elles soient liées au genre, aux origines ethniques, aux générations ; de multiples luttes mobilisent ces identités. Et même dans les grandes mobilisations sociales, ce n'est pas nécessairement la notion de classe qui fonctionne comme opérateur de la mise en mouvement. Et, même si on peut rattacher des enjeux comme l'enjeu écologique à des enjeux de classe – dans la mesure où c'est bien un capitalisme débridé et mû par une logique purement financière qui met en cause le devenir de la planète – la plupart de ceux qui se mobilisent pour l'environnement ne le vivent pas comme tel. Ces transformations peuvent s'interpréter comme une « universalisation de l'antagonisme de classe » : ce dernier est en quelque sorte « monté d'un étage » et ne se présente plus comme tel.

Pour une lecture non bourdivine de la mobilité sociale

Les années 1950-1970 ont été une période assez exceptionnelle de promotion sociale, notamment des classes populaires vers les classes moyennes.
Pendant longtemps, l'accent a été mis sur la positivité, la naturalité de cette mobilité sociale ascendante. Mais l'œuvre d'Annie Ernaux avait déjà montré remarquablement les tensions dans lesquelles un tel parcours de « transfuge » s'accomplissait. Il s'agit toujours peu ou prou d'un déchirement culturel entre deux mondes sociaux, dont on porte à vie les traces sociales et subjectives. On ne sort pas indemne de sa classe d'origine. On l'a dit, la grille d'interprétation de ces deux auteurs est celle de la sociologie de Pierre Bourdieu. À la suite de Luc Boltanski, le débat peut porter sur l'appréciation ou non de l'existence de « compétences critiques » chez les acteurs [10]. Compétences dont le sociologue critique n'a pas le monopole et sur lesquelles il peut et doit s'appuyer dans son travail de critique scientifique et sociale. Il porte ainsi sur les contradictions de la domination, et sur l'articulation des modes de domination et de résistance à la domination.

La sociologie de P. Bourdieu insiste sur l'altérité culturelle entre les mondes sociaux, et sur l'importance de la force de rappel des lois de la reproduction, des déterminismes sociaux. Mais elle ne met pas assez en valeur tout ce qui a rendu possibles ces parcours improbables. Elle met bien en lumière les obstacles qui se dressent tout au long de ces parcours minoritaires, mais sous-estime les ressources sur lesquelles ils s'appuient. Or, il faut à mon sens toujours se poser la question : en dehors du contexte macrosocial d'ouverture objective des possibilités de promotion par la multiplication des emplois de cadres et de professions intermédiaires, quelles sont les ressources sociales et subjectives que ces personnes ont trouvées, y compris dans leur milieu socio-familial d'origine, pour réussir une bonne scolarité ?

Ici, je m'appuie sur les recherches de Jean-Pierre Terrail, qui avait identifié trois profils de « transfuges » d'origine populaire, correspondant à trois logiques de mobilisation familiale ayant permis la réussite scolaire [11]/. Il s'agit bien entendu de types idéaux au sens de Max Weber.

Le premier était celui des familles ouvrières militantes, notamment communistes. Le ressort de leur mobilisation pour la réussite scolaire de leurs enfants est la fierté de l'appartenance ouvrière – le message parental est « parce que tu es enfant d'ouvrier, tu peux réussir aussi bien que les autres » ; ses ressources concrètes sont, entre autres, la familiarité avec la lecture dans l'espace domestique.

Le second était celui des familles ouvrières conservatrices, catholiques. Le ressort de leur mobilisation est la dévalorisation de leur condition ouvrière, le refus de s'identifier à cette condition et à la culture qu'elle peut porter – le message parental est alors de sortir d'une condition ouvrière indigne : « bien qu'enfant d'ouvrier, tu peux réussir aussi bien que les autres ».

Le troisième était celui de familles ouvrières déracinées ayant connu un processus migratoire associé à une ouverture des horizons sociaux. Ce type de parcours peut amener à remettre en question la nécessité de la reproduction du destin social. Le ressort de la mobilisation est alors moins souvent présent explicitement chez les parents, la mobilisation du jeune en tant que sujet, éventuellement contre les messages parentaux, y est sans doute plus manifeste.

L'idée de Jean-Pierre Terrail est que ce qui soutient cette mobilisation des familles ouvrières pour la réussite scolaire de leurs enfants c'est un rapport à la condition sociale ouvrière qui est toujours aussi, peu ou prou, actif : fait aussi de résistance à la domination, et pas seulement de soumission ou de consentement à cette dernière, y compris quand cette résistance prend un visage « individualiste ».

À partir de là, je me demande si dans son livre Didier Eribon reconnaît suffisamment sa dette, tant à l'égard de ses parents qu'à l'égard de l'avancée politique et culturelle de la classe dont il provient au cours de la conjoncture qui le voit s'en détacher, via la réussite scolaire. Il donne pourtant au lecteur bien des éléments pour identifier cette dette. Directement : ils se sont acharnés au travail pour lui payer des études et accepter de fait qu'il se sépare socialement d'eux par la promotion scolaire et sociale. Et indirectement : sa mère lui transmet quelque chose de son désir frustré de faire des études ; ce n'est pas le cas de son père – qui, en ce sens, ne correspond strictement à aucun des trois modèles mis à jour par J.-P. Terrail –, mais il ne se résigne pas à son sort de manœuvre, deviendra agent de maîtrise et lui transmet une très forte conscience de classe, prenant parfois la forme d'une haine de la classe adverse, nourrissant sans doute chez le fils un désir de revanche sociale dont la réussite scolaire a pu fournir le terrain. D'ailleurs l'engagement politique du jeune Didier dans un mouvement trotskiste – dont il nous explique l'importance comme vecteur de son goût pour la philosophie – n'est pas sans lien avec les valeurs politiques initiales, communistes, de son milieu familial. De même que son appétit scolaire et culturel n'est pas sans lien avec le contexte d'effervescence intellectuel et politique du tournant des années 1960-1970, elle-même indissociable de la force du mouvement ouvrier et du rayonnement du marxisme à cette époque. De même enfin que son orientation sexuelle minoritaire a sans doute rencontré un contexte culturel global plus permissif que d'autres, ce qui a pu lui faire jouer un rôle positif dans sa dynamique de mobilisation scolaire et d'émancipation subjective et sociale.

C'est pourquoi les trajectoires minoritaires qui échappent à la loi de la reproduction sociale, si elles ne réfutent pas « la vérité sociologique » de cette loi (p. 120), amènent à la nuancer, en y ajoutant une seconde vérité sociologique : il n'y a jamais purement et simplement résignation à la condition d'exploité, pour soi-même et pour ses enfants. Des millions d'enfants d'ouvriers ont ainsi pu échapper à la condition ouvrière parce que les parents leur ont transmis leur propre résistance à la condition ouvrière. Si on accepte l'idée selon laquelle les enfants se voient toujours confier par leurs parents une mission de réparation, cette dernière peut prendre la forme de la réussite scolaire et sociale : derrière la « trahison » des origines, il y a aurait aussi une fidélité à ces origines. Ainsi, il n'y a pas que rupture, honte et trahison, il y a de la continuité, et parfois de la fierté. Continuité d'un combat qui, certes, change de terrains et de formes pour en adopter de nouvelles, que tout semble séparer de celles qui ont été celles des parents. Fierté parfois, du sujet qui a effectué un parcours d'exception sans renier ses origines, et du milieu familial lui-même quand il a soutenu pleinement ce parcours. Si le parcours de Didier Eribon est marqué par cette honte, voire ce mépris de ses origines ouvrières en ce qu'elles sont porteuses de négativité – violence conjugale, homophobie, racisme, et plus récemment basculement vers le vote Front national – dont tout le livre est une sorte de travail pour la dépasser en élucidant les déterminismes sociaux qui pesaient sur elle, je ne suis pas sûr qu'il soit entièrement parvenu au terme de ce parcours à la reconnaissance d'une dette « positive ». Et je suis certain que bien d'autres parcours de « transfuges » d'origine ouvrière sont marqués par davantage d'ambivalences assumées entre les ressources et les contraintes dont ils ont bénéficié.

« Résister » prend ainsi des formes multiples et parfois contraires : « résister » à l'imposition de l'habitus scolaire et se retrouver exclu de l'école et renvoyé à son destin de classe : se « soumettre » pour réussir à l'école et échapper au destin de classe.

Nous sommes aujourd'hui dans une toute autre conjoncture : la problématique de la promotion tend à être complétée, voire remplacée, par celle du déclassement. Des travaux, comme ceux de Camille Peugny, commencent à en étudier les modalités, y compris subjectives [12].
Cet auteur montre que ce n'est pas la même chose d'être déclassé quand on est issu d'une famille d'héritiers installés depuis plusieurs générations dans le monde des cadres ou des classes moyennes diplômées, ou quand on est issu d'une première génération de cadres d'extraction populaire. Les premiers vont avoir tendance à se vivre comme individuellement responsables de leur échec et à se replier sur eux-mêmes, les seconds vont adopter une attitude de rébellion face à une injustice collective – ils sont plus diplômés que leurs parents et débutent bien plus difficilement dans la vie –, de mobilisation d'une identité générationnelle sur le mode de la dénonciation de la « génération sacrifiée ». Ce dernier type de trajectoire sociale pourrait expliquer le rôle joué par la jeunesse diplômée des « classes moyennes » dans certaines grandes mobilisations collectives contemporaines.

Il y a donc bien des manières différentes de vivre subjectivement les déplacements dans l'espace social. Ces manières n'ont pas seulement à voir avec des questions de psychologie personnelle. Mais aussi avec des parcours sociaux sur plusieurs générations, avec des lignées maternelles et paternelles qui sont rarement strictement homogènes, et des filtres symboliques et politiques qui donnent des sens bien différents à des trajets objectivement semblables.

***
Ce n'est pas un hasard si la thématique de l'identité a acquis une telle importance dans les sciences sociales. Les univers sociaux se sont décloisonnés, que ce soit au plan objectif, au plan imaginaire et symbolique. Les déplacements et les multi-appartenances provoquent un travail identitaire souvent douloureux, débouchent parfois sur le repli identitaire, le refuge dans des identités mythifiées, réinventées. Mais heureusement aussi sur de grandes œuvres. Le livre de Didier Eribon est l'une d'elles, à la fois par ses qualités littéraires et sociologiques. Sans doute fallait-il être ce sociologue transfuge du monde ouvrier pour parvenir ainsi à « tricoter » la mise en mots d'une expérience intime et subjective avec le récit social.

Avoir connu d'autres parcours sociaux permet-il de mettre à jour plus aisément les processus sociaux qui ont pu soutenir les ressources subjectives mobilisées pour surmonter les obstacles rencontrés sur le chemin de ces parcours hors-norme, à distance des lois de la reproduction sociale ?

Chantal Jaquet, Les transclasses ou la non reproduction (PUF, 2014)

Quel sociologue, y compris parmi les plus convaincus de la pertinence des travaux de Pierre Bourdieu, ne s'est pas interrogé sur cet angle mort de la théorie de la reproduction sociale : sans doute juste « à 90% », ne laisse-t-elle pas dans l'ombre ces exceptions, nombreuses bien qu'improbables, les parcours de vie qui semblent échapper à cette loi sociologique ? Faut-il donc se résigner, en laissant intact le système théorique de la reproduction, à déléguer l'examen de ces exceptions aux soins de nos collègues psychanalystes ou psychologues, puisque la sociologie, comme toute discipline scientifique, ne saurait prétendre à un savoir total et absolu sur les faits sociaux et humains ?

A l'aide de sa connaissance poussée de l'œuvre de Spinoza, la philosophe Chantal Jaquet apporte dans ce petit livre très accessible une réponse négative et lumineuse. Elle nous aide à rendre intelligibles les trajectoires improbables sans contester la force des conditionnements sociaux : « La non-reproduction (…) n'est pas une autocréation du moi, mais co-production sociale du milieu d'origine et du milieu d'évolution, en tant qu'elle advient avec ou contre eux » (p. 219). Sa pensée est celle de « la complexion qui ressaisit l'ensemble des déterminations communes et singulières qui se nouent dans un individu, à travers son existence vécue, ses rencontres, à la croisée de son histoire intime et de l'histoire collective » p 219-220) ; une pensée de « l'interconnexion des causes et du lien constitutif qui définit l'être avec autrui » (p.220). L'analyse de la complexion ne récuse pas les habitus sociaux, elle les inclut dans une combinatoire plus vaste et plus complexe où l'enfance, l'histoire familiale, la place dans la fratrie, l'orientation sexuelle, la vie affective, les relations amicales et amoureuses sont intégrées dans l'examen de la trajectoire.

Cette démonstration, l'auteure la réussit en s'appuyant au-delà de sa connaissance des œuvres de Spinoza et de Bourdieu – avec ce paradoxe que ce théoricien majeur de la reproduction s'est quant à lui arraché à sa classe d'origine -, sur un solide corpus sociologique et littéraire : aux côtés des sociologues comme P. Bourdieu, D. Eribon et R. Hoggart - et de leurs récits auto-socio-biographiques, on trouve notamment des œuvres de Stendhal, de Jack London, d'Annie Ernaux, et des auteurs afro-américains comme John Howard Griffin, John Edgar Wideman ou Richard Wright.

On connaissait la notion de « transfuge » (de classe). Chantal Jaquet lui préfère celle de « transclasses ». Elle évite la connotation négative, celle de traîtrise. Elle permet aussi de penser tout changement de classe sociale, vers le « haut » comme vers le « bas » de la hiérarchie sociale. Et elle permet même de comprendre les changements de genre, de sexualité ou de race, voire tout changement identitaire auquel nous appelle notre voyage au travers les âges de la vie. En effet « trans » indique la transition et signifie « de l'autre côté » en latin. Reste que le livre est principalement centré sur le passage du monde dominé au monde dominant, car « les causes du déclassement se conçoivent plus facilement » (p.21).

Bourdieu et Passeron, dans « Les héritiers », rappelle l'auteure, envisagent deux types d'exception illustrant que la reproduction n'est pas un déterminisme mécanique : une dilapidation d'héritage comme c'est le cas des « dilettantes » à l'école ou, plus tard, des « flambeurs » ; une réussite scolaire liée à une meilleure adaptation à l'enseignement ou à un environnement familial plus favorable. Mais, pour penser au-delà de la notion d'exception, « l'enjeu qui se profile (…) est celui de la nature de la puissance humaine et de la sphère d'extension de la liberté. La non reproduction met en jeu la possibilité de l'invention d'une existence nouvelle au sein d'un ordre établi sans qu'un bouleversement social ou une révolution se soient produits » (p.7). Un sociologue comme Didier Eribon admet que « contrevenir à une loi n'est pas la contredire » (p. 8). Un autre, comme Bernard Lahire en travaillant sur la non reproduction scolaire à l'école primaire ouvre la voie à une sociologie différentielle, soucieuse de prendre en considération la diversité des contextes et l'hétérogénéité des expériences. Un troisième, comme Norbert Elias, qui, dans Mozart, sociologie d'un génie, montre qu'on peut penser la singularité en lui donnant une portée universelle.

La première partie du livre traite des « causes de la non reproduction » et débouche sur le concept de « complexion », alternatif à celui d' « habitus », lequel fait l'objet de la seconde partie, appliqué au cas des transclasses.

La première raison généralement avancée à ce type de parcours est l'ambition. Il est vrai que des individus issus de classes défavorisées voient parfois dans leur handicap un défi à relever. Mais l'ambition ne signifie pas systématiquement arrivisme ou carriérisme. En elle-même, elle exprime un désir de vivre et d'affirmer sa puissance d'agir, elle n'est en soi ni bonne ni mauvaise, tout dépend de ses fins et de ses moyens. Reste qu'elle n'est pas un principe explicatif satisfaisant : pourquoi n'est-elle pas présente chez tous ? La reproduction est-elle due à un manque d'ambition ? L'ambition ne peut donc être conçue comme cause première des parcours de forte promotion sociale. Ce n'est qu'une des modalités que peut prendre la puissance d'agir, laquelle renvoie à d'autres causes. Elle est plus constituée que constituante : toute ambition est ambition de quelque chose, elle présuppose un modèle, un idéal, un objectif. « Dans le cas de la non reproduction elle implique la représentation d'un modèle autre que le modèle dominant et d'un désir de le réaliser (…) elle est l'effet d'un processus qui combine une détermination cognitive, l'idée d'un modèle, fut-elle confuse, et une détermination affective, le désir de l'accomplir » (p.31)

Il faut donc ne pas confondre l'effet et la cause, et s'interroger sur les ressorts d'un mimétisme qui peut se produire par rapport à un modèle non présent dans le milieu familial : espoirs fondés sur l'ignorance des obstacles à surmonter ; conscience à la fois qu'existe un autre monde que celui dans lequel on se sent enfermé et, plus encore, conscience que celui-ci est désirable. Or, cela ne va pas du tout de soi. Annie Ernaux, au départ, n'imagine ni ne désire poursuivre des études longues : il a fallu qu'elle s'y sente autorisée par sa mère et encouragée par son institutrice. Creuser les processus qui rendent un modèle alternatif désirable nécessite donc de mettre au jour « le nœud des déterminations qui se contrarient et se composent pour produire une puissance d'agir capable de l'accomplir » (…) de « comprendre la logique des affects à l'œuvre » (p. 63).

Que sont donc ces affects ? Ce sont « l'ensemble des modifications physiques et mentales qui ont un impact sur le désir de chacun en augmentant ou en diminuant sa capacité d'agir » (p. 64) Ou encore, « tout ce qui nous touche, nous meut et nous émeut » (p. 64). « Quel que soit leur sentiment de solitude, les individus ne sont pas des substances existant par elles-mêmes ou des monades sans porte ni fenêtre, mais des êtres de relation perpétuellement affectés par des causes extérieures qui les modifient et qu'ils modifient au gré des rencontres » (p. 65). Or « un affect ne peut être contrarié ni supprimé que par un affect contraire et plus fort » (p.64). « Avant de prendre la forme d'un choix conscient et assumé, le surgissement d'un désir souverain est le résultat d'un travail souterrain » (p. 65). Ce surgissement peut être provoqué par une « rencontre amicale ou amoureuse entre deux êtres de classes différentes, qui s'accompagne d'une refonte de l'identité par une ouverture à une altérité que l'on désire faire sienne et intégrer » (p. 66). Au-delà « c'est toute une économie des forces qu'il s'agit de penser à travers chaque parcours singulier » (p. 69). Le ressentiment, la haine et la rage contre l'humiliation, une souffrance sociale et familiale peuvent jouer ce rôle : « la souffrance naît d'une distance et d'une interrogation critique qui empêchent l'adhésion au milieu ambiant et le remettent en cause » (p. 72). « Celui qui se sent parfaitement heureux et adapté à son milieu ne désire pas forcément le quitter et il est plus difficilement ouvert aux rencontres amicales ou amoureuses qui pourraient bouleverser son existence » (p. 73).

Le malaise peut être dans l'appartenance à la classe mais aussi dans la race, le sexe, le genre, la famille et la non reproduction peut, certes, être mise au compte de l'individu qui s'éloigne de son milieu, mais également au compte du milieu qui éloigne l'individu. Il faut donc penser ce mouvement comme double, comme « importation d'un modèle alternatif dans le milieu ambiant et comme exportation dans un milieu étranger d'un individu qui n'a pas sa place dans le milieu d'origine » (p. 77). La question de la place dans la famille est donc centrale. « Quiconque n'a pas sa place est condamné à être déplacé » (p.79).

Quand un individu souffre, c'est aussi tout le corps social et familial qui est malade et qui cherche une issue de secours à travers lui. La non-reproduction n'est donc jamais une simple aventure individuelle, elle est une expulsion ou une propulsion par le milieu, et elle est donc à comprendre à partir des parcours et des frustrations des parents : « Plus ou moins à son insu l'enfant est la voix(e) des désirs frustrés de ses parents » (p. 84) « Comprendre la non-reproduction ce n'est donc pas penser une trajectoire solitaire mais solidaire d'un milieu familial ou social qui d'une certaine manière la provoque ou l'autorise » (p. 87) :
« La non-reproduction n'est donc pas un phénomène individuel mais trans-individuel ; elle ne peut être comprise si l'on conçoit séparément les déterminations économiques, sociologiques, familiales et affectives à l'œuvre dans l'histoire de chacun (…) La non-reproduction mobilise une pensée combinatoire, une pensée du concours et de la connexion, et requiert l'analyse d'un réseau ou d'un faisceau causal » (p. 96). Le mot « complexion » désigne un « assemblage complexe et singulier de déterminations physiques et mentale liées entre elles », de « chaînes de déterminations qui se nouent pour former la trame d'une vie singulière » (p. 102)

La seconde partie du livre est consacrée à l'analyse de la « complexion des transclasses ».

« La complexion comprend l'ensemble des données qui relèvent de l'esprit seul, du corps seul, et également de celles qui mettent en jeu leur union (…) elle permet de ressaisir sous l'unité d'une seule et même nature l'assemblage des déterminations physiques, mentales et psychophysiques » (p. 104) Cette unité n'allant pas de soi, que devient la pertinence de la notion d'identité du moi ? On ne sera pas surpris que C. Jaquet propose de sortir d'une conception classique de l'identité comme noyau immuable résistant au changement, puisque les transclassess « se caractérisent plutôt par un processus de désidentification, de déprise, qui les arrache à leur famille et à leur classe » (p. 107). D'où, d'ailleurs, les limites d'un concept comme celui, fort en vogue, de « reconnaissance », puisqu'il présuppose l'existence d'une identité niée qu'il s'agit de faire triompher et qui risque d'enfermer dans des déterminations fixes et abstraites, qui seraient, par définition, « reconnaissables ».

En fait, le transclasses radicalise l'expérience commune, celle de l'inconsistance du moi et de l'inconstance de ses qualités. Simplement, s'il a plus « l'air emprunté » que d'autres, c'est qu'il endosse davantage que d'autres des qualités d'emprunt. Le concept de complexion permet de penser le tressage des déterminations en lien avec les milieux de départ et d'arrivée. Ce qui différencie le transclasses de ses congénères ce n'est pas tant l'absence d'un moi substantiel ou d'une identité véritable, que l'expérience d'un changement radical d'état.

Mais le lien natif ne peut jamais être totalement rompu, comme on le voit quand la mort des parents réveille des traces qui étaient en sommeil. Le transfuge est souvent clivé, mais le clivage n'est pas la seule forme de partage, « la bigarrure peut s'afficher comme posture, le brouillage comme image, la mixité comme qualité. Le processus n'est pas la succession linéaire de phases, elles se recouvrent, se développent corrélativement et s'entretiennent mutuellement » (p. 139).

Objectivement, et qu'elle qu'en soit la forme subjective, le transclasses fait l'épreuve de la double distance, par rapport au milieu d'origine et à celui d'arrivée, il « apparaît comme un immigré de l'intérieur » (p.140). Il se retrouve dans une posture incommode de non coïncidence avec son rôle social ; mais c'est une posture qui offre de précieuses possibilités de recul et de distance critique, comme le montrent l'acuité des témoignages ou des recherches qu'ils peuvent produire sur le monde social.

Subjectivement le transclasses fait l'expérience de la lutte des classes en lui, il est pour ainsi dire son propre ennemi. L'intellectuel d'origine populaire parle souvent au nom et à la place d'un peuple dont il pense être resté proche. Il oscille entre affects contradictoires, faits de honte et de fierté par rapport à ses origines. La séparation totale d'avec ses origines est illusoire : le lien subsiste ne serait-ce que sous forme du sentiment de culpabilité, car il doit souvent sa réussite sociale au moins en partie au sacrifice de sa famille. La même ambivalence qu'à l'endroit de son milieu d'origine se retrouve à l'endroit du milieu d'arrivée. Bref, si le recensement de toutes les formes de contrariété inhérentes à la complexion des transclasses est une tâche vaine, il y a des facteurs communs de tension nés de l'entre-deux, notamment ceux qui nourrissent le sentiment de honte sociale. Comme le montre l'expérience de Camus découvrant que sa mère doit être déclarée « domestique » dans un questionnaire qu'il doit remplir, il s'agit de « honte et de honte d'avoir honte » (p. 164), car il se méprise d'entériner ce jugement social. Cette honte peut conduire à la dissimulation et à la simulation.

La posture de l'entre-deux peut être si douloureuse qu'elle peut faire regretter le passage vers la nouvelle identité, elle peut conduire à se sentir si étranger à soi-même que l'on plonge dans la dépression, voire que l'on désire en mourir. Chantal Jaquet s'appuie sur le cas de Jules Michelet pour montrer la nécessité, pour le transclasses, de forger des mythologies afin de tisser une nouvelle complexion qui permette de vaincre la honte de soi-même, d'être fier de soi pour oser relever la tête : un affect ne pouvant être vaincu que par un autre plus puissant, une grande honte ne peut être chassée que par une grande fierté. On rencontre ici l'effort pour inverser le stigmate, avec par exemple la « fierté homosexuelle » ou la « fierté noire ». Il s'agit pour le transclasses de se réapproprier le passé, d'accepter ses origines, de les reconfigurer afin qu'elles apparaissent non plus comme des marques d'infamie, mais comme moment historique de constitution de soi, de revendiquer son origine comme un titre de gloire. Mais la fierté de la réussite peut aussi se transformer en quête effrénée de reconnaissance, en désir illimité de gagner ou de prouver sa légitimité par l'accumulation de richesses, de culture, de pouvoir ou d'honneur.

« Pour pouvoir être lui-même à travers l'autre le transclasses n'a d'autre alternative que de transformer ce qui l'écrase en levier, de prendre appui sur les tensions en rongeant le frein de la culpabilité pour qu'il devienne moteur » (p. 206). C'est, par exemple, le rôle de l'écriture chez Annie Ernaux, laquelle admet que la culpabilité est « définitive » mais qu'elle est en même temps à la base de son écriture, et que l'écriture est ce qui l'en libère le mieux.

Au terme du livre, l'auteure voit dans les transclasses « la preuve en acte de l'existence d'une mobilité et d'une plasticité des êtres, y compris dans les conditions les plus défavorables, qui contredit les visions essentialiste comme existentialiste de l'homme » (p. 219). Cette « pensée de la complexion ressaisit l'ensemble des déterminations communes et singulières qui se nouent dans un individu, à travers son existence vécue, ses rencontres, à la croisée de son histoire intime et de l'histoire collective » (p.219-220). Elle ne récuse pas les « habitus sociaux, elle les inclut dans une combinatoire plus vaste et plus complexe ou l'enfance, l'histoire familiale, la place dans la fratrie, l'orientation sexuelle, la vie affective, les relations amicales et amoureuses, sont intégrées dans l'examen de la trajectoire » (p. 220). L'affect y joue un rôle décisif, cependant il n'est pas vu comme le contraire du social, mais « le social par exemple » selon la formule de Spinoza, et il s'insère dans un déterminisme du lien interactif.

En analysant des cas singuliers, on réalise que ce qui est contrainte dans certaines conditions peut devenir ressource dans d'autres. Etre une fille de milieu populaire n'est pas nécessairement un handicap, car les garçons sont souvent piégés dans leur rapport à l'école par la norme de virilité. Ce qui est aussi un plaidoyer pour la pluralité, l'irréductibilité et la non hiérarchie des luttes contre les différentes formes de domination, l'objectif n'étant pas de franchir solitairement les barrières de classe mais de les abolir pour tous.

L'ouvrage de Chantal Jaquet est donc très stimulant. Il passionnera tous les sociologues qui, travaillant sur des récits et/ou parcours de vie, en particulier sur les parcours qui s'écartent du probable ou du normal, s'efforcent d'en rendre raison avec les outils des sciences sociales. Au-delà, il intéressera tous ceux qui pensent que ceux qui ont changé de monde peuvent nous aider à penser comment changer le monde.

On invitera simplement à construire des ponts entre la belle contribution de cette philosophe et celles des sociologues qui se sont aventurés le plus loin sur le même chemin. On pense aux travaux de Bernard Lahire, qui sont cités. Mais aussi à bien d'autres, parmi lesquels il faut rappeler ceux de Jean-Pierre Terrail, qui a montré la fécondité de la démarche idéale-typique à propos de la réussite scolaire des enfants d'ouvriers. Il en a en effet mis au jour des modalités différenciées et typiques, elles-mêmes adossées à des formes typiques de mobilisations parentales : mobilisation « individualiste » pour sortir de la classe marquée par l'éthique chrétienne ; mobilisation au nom de valeurs éthiques et politiques critiques soutenue par la frustration scolaire d'au moins un des parents ; mobilisations selon des logiques plus hétérogènes mais passant toujours par une très forte autodétermination de l'enfant. Ce qui se joue en termes de dynamiques des affects au sein d'une histoire singulière inscrite elle-même dans une constellation socio-familiale singulière est sans doute rarement accessible à l'aide des entretiens biographiques inscrits dans une enquête sociologique classique – d'où le caractère irremplaçable des sources littéraires et des récits auto-socio-biographiques, ou encore des monographies ethnographiques approfondies de groupes familiaux. Reste qu'il y a sans doute encore beaucoup à faire pour découvrir des processus sociaux typiques qui élargissent le champ des possibles offerts aux sujets sociaux au-delà du champ des probables [13].

Rose-Marie Lagrave, Se ressaisir. Enquête autobiographique d'une transfuge de classe féministe, La Découverte, Coll. « L'envers des faits », 2021.

Voilà un grand livre de sociologie. Inscrit dans la lignée d'autres récits biographiques de « transfuges » de classe – ou « transclasses » –, tels ceux des sociologues Richard Hoggart ou Didier Éribon, et ceux d'écrivains, tels Annie Ernaux ou Edouard Louis – il relève le défi d'une visée sans équivalent d'articulation des versants objectifs et subjectifs de tels parcours. Car c'est bien d'enquête qu'il s'agit. Rose-Marie Lagrave s'est fixé pour but d'aller le plus loin possible dans l'objectivation de son propre parcours de vie. Elle a utilisé des archives familiales ou publiques, et des entretiens réalisés auprès des membres vivants de sa famille – sœurs et frères, enfants –, ainsi que de nombreux autres témoins et acteurs de sa trajectoire. Par exemple, pour comprendre quels étaient les modes d'engagement dans le travail pédagogique des institutrices et instituteurs qui, au début des années 1950, l'ont aidée à franchir un premier seuil, celui du Certificat d'Études Primaires (CEP) et de la réussite au concours d'entrée au lycée, elle n'a hésité ni à fouiller les archives du rectorat, ni à interviewer les enfants de ces instituteurs pour approcher le rapport que leurs parents entretenaient avec leur métier. Le croisement de ces multiples sources permet de vérifier la validité des faits rapportés, et la vaste culture historique et sociologique de l'auteure alimente une contextualisation très fine de la dynamique des univers sociaux traversés. Au travers du son histoire propre – elle est née en 1944 - c'est toute une séquence historique de la France contemporaine qui est restituée et interprétée de manière très vivante. Rarement l'intrication du social-collectif et du social-singulier aura été mise au jour avec autant de force.

Cette démarche exigeante accompagne deux contributions originales. La première est la dimension genrée de ce parcours singulier : ce nouvel éclairage de la dimension sexuée de toute trajectoire de transclasses montre, du même coup, comment elle est occultée dans les récits écrits au masculin. La seconde est le rôle joué par la rencontre de l'auteure avec le mouvement féministe de l'après 68. Cette rencontre est d'autant plus marquante qu'elle intéresse une jeune femme au profil social très éloigné des animatrices du MLF. Issue d'un milieu très modeste, elle est alors déjà mariée et mère de deux enfants.

Parmi d'autres apports à la littérature sur les transfuges de classe, on trouve la capacité à mettre à distance la « honte sociale », ainsi que la revendication d'un « habitus » non clivé. Or ces deux traits saillants se différencient de ce qui est au cœur de l'expérience vécue par d'autres transclasses. Ajoutons l'éclairage porté sur l'empreinte de la religion sur le cours d'une vie, ou encore sur les rapports de domination qui font la vie quotidienne d'une institution élitiste comme l'École des Hautes Études en Sciences Sociales. Rose-Marie Lagrave l'a en effet rejointe dans les années 1970, mais en y entrant par la porte minuscule d'un emploi de « vacataire », puis en tant que « cheffe de travaux ».

Servi par une grande qualité d'écriture, le texte, écrit à la première personne, est empreint d'une grande modestie de ton, d'autant plus remarquable que le parcours de l'auteure est objectivement et statistiquement exceptionnel. Il délivre un message théorique et politique central, qui se veut délibérément à contre-courant de l'air du temps : le mérite personnel n'existe pas (« je me déclare non méritante ») ; la « volonté de s'en sortir » est toujours construite socialement au travers de ressources héritées ; et une telle volonté doit encore rencontrer une série d'opportunités pour être entretenue et se traduire en « réussite sociale » Pour son cas, Rose-Marie Lagrave insiste sur le processus de démocratisation de l'école et de l'université, sur le rôle joué par « l'État-providence » au travers des bourses et autres aides sociales – elle défend avec véhémence ce qui est souvent dénoncé aujourd'hui comme de l'« assistanat » – bref, par des dites « Trente Glorieuses ». Si la pensée de Pierre Bourdieu inspire l'auteure, c'est dans une proximité critique qui s'écarte du fatalisme de la reproduction sociale. Cette dernière n'est pas inéluctable, « aucun sort n'est jeté à l'avance ». Pour autant, « il faut lutter collectivement pour abolir la domination masculine et de classes, de sorte qu'on n'aurait pas à passer d'une classe à l'autre » (p. 390).

C'est une maladie du père qui brise l'ascension sociale de la « famille nombreuse » (chapitre un) dont l'auteure est issue, provoquant un déclassement économique et une relégation territoriale. L'employé à la carrière prometteuse perd son travail, ne touche plus que l'allocation dédiée aux adultes handicapés, et la famille déménage de la région parisienne vers une petite commune rurale normande. Avec onze enfants, dont un handicapé, une mère non diplômée et accaparée par les enfants, ce sont les aides sociales qui sont les seules entrées financières régulières, six fois inférieures au salaire moyen de l'époque. Cette grande pauvreté est en partie contenue par le recours à l'autoconsommation permise par un potager, un poulailler, un cochon et deux ou trois vaches laitières. Si la plupart des villageois– petits agriculteurs, ouvriers travaillants dans les fermes ou dans la fromagerie locale - sont également pauvres, R.-M. Lagrave précise : « je ne me suis jamais sentie pauvre durant le temps de l'école primaire » (p. 55). Plus important encore, ce déclassement social est masqué aux yeux de la population locale, par le fait que la famille possède une « propriété » et par le capital culturel d'un père ayant bénéficié d'un passage par le petit séminaire : l'éducation est donc ce qui permet de se distinguer des autres familles. Les livres et la lecture sont omniprésents. L'éducation est très stricte, les enfants sont « élevés à la dure ».

Un « catholicisme panoptique » (chapitre deux) régit en effet la vie familiale. La parentèle est dominée par la figure tutélaire d'un oncle paternel, prêtre. Il sera un précieux atout en aidant la famille lors des passes économiques difficiles. La mère est une « enfant de Marie », « soumise aux dictats de son époux ». C'est un catholicisme conservateur qui sert de « boussole morale et éducative » aux parents. Pour Rose-Marie, il se métamorphosera un peu plus tard en « catholicisme de gauche ».
« L'école ne sera pas un camp de redressement, c'est déjà fait ». Mais elle offrira une vraie « clef des champs » (chapitre trois). Il s'agit du « premier marchepied d'où l'on pouvait entrevoir, encore flouté, un possible accès à d'autres mondes sociaux » (p. 109). La socialisation familiale se transpose dans l'espace scolaire par une « facilité déconcertante » des apprentissages, un plaisir d'acquérir des connaissances comme « dérivatif vis-à-vis de l'atmosphère plombée de la maison. L'ordonnancement et l'éventail des savoirs scolaires venaient compléter et ré-ouvrir la culture familiale et en fin de compte lui donner sens (p. 118-119) ». Il s'opère alors une adhésion non critique au savoir dont, avec le recul, l'auteure mesure à quel point il était marqué par le sexisme, le racisme et le colonialisme. Enquêtant sur qui étaient ses « premiers passeurs », en mobilisant par exemple les rapports des inspecteurs au sujet de ses instituteurs et institutrices, l'auteure déconstruit le mythe des « hussards noirs de la république ». Leur « vocation » ne précédait pas, mais résultait de leur expérience professionnelle. Elle restitue, de manière vivante et éloquente, les réalités de l'école primaire des années 1950, comme la mixité de la classe, qui n'atténuait aucunement la sexuation des activités et des apprentissages – pour les filles, les exercices de couture, la fabrication de petits objets pour les garçons –, ou encore l'ampleur des abandons avant le CEP. La plupart des élèves quittent l'école pour le travail dès l'âge de douze ans. Rares sont donc ceux présentés au CEP. Plus rares encore ceux sont accompagnés vers le concours d'entrée au Lycée. Ce sera pourtant le cas, outre de Rose-Marie, de six de ses sœurs et frères. « Ne pas décevoir » son instituteur, qui investit en elle au point de l'accompagner en automobile au concours et de lui offrir le restaurant, telle est l'une des motivations qui permet à l'auteure de franchir ce premier seuil.

« Passer le gué » du cycle secondaire (chapitre quatre) sera une toute autre affaire. Car, avec le lycée et l'internat féminins, Rose-Marie découvre la honte sociale associée à la « vision fulgurante et durable des inégalités matérielles que je ne savais pas encore expliquer par le concept de classes sociales » (p. 159). Les apprentissages deviennent difficiles. Pourtant, elle est en classe terminale et réussira le baccalauréat, comme plusieurs autres membres de sa fratrie. Elle voit quatre explications à cette réussite : être dans « un lycée d'une tenue et d'un niveau pédagogique remarquables » et « dont la réputation devait alors beaucoup à l'intelligence et à la rigueur de sa directrice, qui tenait son lycée d'une main de cheffe d'orchestre » (p. 153) ; la présence d'une poignée d'enseignants qui seront des « alliés d'ascension » ; le statut de boursière ; et, « contre toute prédiction », le rôle favorable du nombre d'enfants de la famille, puisque les sœurs aînées ouvrent la voie, réassurent et conseillent. En tant que fille, Rose-Marie ne détient pas l'arme de la rébellion contre l'ordre scolaire, privilège masculin. Au contraire, la docilité issue de son éducation familiale et religieuse est renforcée par l'anxiété de ne pas réussir. Sa résistance prend alors la forme d'une « carapace de romantique désespérée au-dessus des tracas matériels » (p. 163), d'une pratique intensive de la lecture, des amitiés privilégiées avec « des filles proches ou diamétralement opposées à ma condition sociale » (p. 164). Si l'auteure n'avance pas cette interprétation, on peut se demander si une certaine « sororité » de fait, précédant son engagement féministe ultérieur, n'a pas joué un rôle de soutien dans sa dynamique d'émancipation par les études.

La troisième frontière franchie sera celle qui va « De la Sorbonne aux Hautes Études » (chapitre quatre), restituée comme une course d'obstacles, dont rien ne prédéterminait le « succès » final : l'auteure achèvera sa carrière universitaire comme Directrice d'études à l'EHESS. Avec comme seul revenu une bourse versée tardivement dans l'année universitaire, il lui faut d'abord travailler tout en étudiant. Venue d'un lycée de province, elle ignorait l'existence de l'IPES (Institut de préparation aux enseignements de second degré), ce dispositif rémunérant des étudiants qui préparent le concours du professorat. C'est alors « une vie de chien », avec le « grand écart » quotidien entre le monde ouvrier d'une petite fabrique de bijoux – dans laquelle elle vit l'ambivalence entre la chaleur humaine populaire et l'exploitation – et le monde universitaire auquel il lui est difficile de s'acclimater. « La fierté d'avoir intégré cette institution était troublée par la morgue des normaliens et anciens Khâgneux et par le mépris avec lequel les besogneux ipésiens étaient considérés » (p. 216). Mais cette séquence biographique est aussi celle d'une « formation autodidacte au goût », avec la découverte enchantée des lieux de culture. Après l'année de « propédeutique », c'est sans surprise qu'elle s'oriente vers la sociologie et non la philosophie : ce sont les propos tenus par R. Aron lors d'une conférence qui « ont mis en lumière la dissonance que j'éprouvais entre l'apesanteur sociale de la philosophie et ma condition de salariée clouée à l'établi » (p. 214). Elle rend alors hommage au « Gésup », ce groupement syndical affilié à l'UNEF, à la fois corporatif et très politisé, qui aide les étudiants en sociologie qui sont salariés : accès aux cours ronéotés, action pour un versement plus précoce des bourses.

C'est Jean-Claude Passeron qui la fait accéder à « la compréhension lumineuse de la puissance explicative de la sociologie » (p. 220). Au prix d'un bachotage intense et sous la menace de la suppression de la bourse en cas d'échec, elle réussit les cinq certificats composant la licence. C'est la première fois que son père lui exprime sa fierté, lui qui a longtemps déprécié les succès scolaires de ses enfants, jugeant qu' « au pays des aveugles, les sourds sont rois ». À la suite d'une « maîtrise si peu maîtrisée », portant sur la « condition des femmes algériennes », dirigée par G. Balandier, l'inscription en doctorat se fait presque en « continuité quasi-mécanique de la réussite aux examens ».

Mais Rose-Marie Lagrave est déjà mariée et mère de deux enfants. Son projet de recherche sur les femmes algériennes est jugé peu réaliste. Elle est donc orientée vers un spécialiste de sociologie rurale, Paul Rambaud, directeur du Centre de Sociologie Rurale de l'EHESS. Or c'est un prêtre et fils de petit paysan – ce qu'elle ignorait totalement à l'époque – et la ressemblance entre leurs parcours et habitus de classe est plus manifeste avec le recul de l'auto-analyse. Peu de temps après, un « accident biographique » intervient : Rose-Marie se sépare de son mari. Cela aurait pu la conduire à interrompre son doctorat, voire provoquer son déclassement social. Paradoxalement, ce fut son « salut » : méconnaissant les codes de cooptation du monde académique, elle demande « avec aplomb » « un travail » au directeur du centre… qui lui proposera un emploi de vacataire. C'est donc la « transgression des règles de bienséance académique » qui lui ouvrira une « fenêtre d'opportunités inespérées. » (p. 233). Restait à mener à bien le doctorat : « je ne sais même pas comment je suis parvenue à soutenir mon doctorat. Avec un travail à temps plein et deux enfants, toutes mes heures creuses étaient consacrées à la thèse, de sorte que j'ai mis 9 ans à la boucler » (p. 232).

À la suite de cette entrée par la « porte dérobée », le « journal d'une oblate » (chapitre 6) relate un cheminement de lente acclimatation aux codes de l'institution et de réorientation des objets de recherche qui conduira finalement Rose-Marie, et « contre toute attente », au poste de Directrice d'Études. Empruntant cette notion d'« oblate » à Pierre Bourdieu – elle désigne le profil de celles et ceux qui, à l'image des prêtres, doivent tout à l'institution qui les forme et les promeut et qui, en retour, se dévouent corps et âme à l'institution - l'auteure met l'accent sur « les bifurcations, les soutiens collectifs, les engagements institutionnels, les sollicitations impromptues » de ce cheminement. « Travailleuse acharnée », mais jamais « brillante » compte tenu de son handicap social, elle se rapproche de Pierre Bourdieu et du Centre de Sociologie Européenne. Reconnaissant sa dette à son endroit, se « réclamant de sa filiation sans y être totalement affiliée » (p. 248), elle précise : « la puissance libératrice de l'œuvre de Bourdieu n'a pas cessé d'être ma boussole pour m'orienter dans le monde académique et le monde social. Je n'ai pas intégré son centre, mais j'ai persévéré dans mon être en empruntant son chemin » (p. 249). Sa proximité critique sera alimentée plus tard par son engagement féministe, en témoigne sa discussion sans concession de « la domination masculine ». C'est à la suite de sa cooptation au service des relations internationales de l'établissement, et au travers de son engagement dans la promotion de l'institution dans les pays anciennement communistes d'Europe, qu'elle sera promue Directrice d'Études. Renonçant à se « vouloir légitime, non sans déchirement mais au moins sans honte » (p. 268), elle adopte cette « voie alternative » de carrière académique. « Je suis une oblate, mais une oblate critique » (p. 269).

C'est d'un « féminisme d'expérience » (chapitre sept) qu'elle se revendique. À l'inverse du chemin suivi par Didier Eribon, chez qui l'expérience de la discrimination liée à son homosexualité précède celle de la domination de classe, Rose-Marie Lagrave reste longtemps dans le déni de la domination de sexe. C'est la conjonction entre expériences intimes et découverte d'une injustice collective et politique qui provoque son engagement féministe, lequel l'a aidée à se détacher de la honte de soi et de la honte sociale. Mal à l'aise avec le discours dominant au MLF, décalé par rapport à l'expérience des femmes mariées et mères de famille, elle participe à la mise en place d'un groupe de paroles spécifique et montre les implications durables de ce féminisme « peu ordinaire » dans sa « reconversion féministe dans la recherche », sa lutte contre le conservatisme de l'EHESS et pour la mise en place d'un Master « genre, sexualité et politique ».

La dernière partie de l'ouvrage présente une réflexion stimulante sur le passage à la retraite et sur le vieillissement. Elle y mobilise les enseignements du miroir tendu par l'institution et par les proches au terme de son parcours. Elle y prend la mesure de la manière dont elle a « incarné une figure homologue à celle de mes instituteurs » (p. 345). Reprenant les mots de Simone de Beauvoir, elle souhaite lever « le secret honteux de la vieillesse » (p. 349). Elle s'interroge sur les raisons du silence des féministes sur la vieillesse, et propose la mise en place de groupes de paroles féministes sur la mort. Elle suggère aussi de prolonger la revendication « mon corps m'appartient » vers « ma mort m'appartient », en partageant le combat pour « le droit de mourir dans la dignité ». Elle propose de définir la vieillesse comme « incapacité à exercer sa liberté et son autonomie ». De ce point de vue, certains sont « vieux » avant la vieillesse. Et il faudrait avoir le droit d'être « vieux » – au sens de vulnérable, fragile, dépendant – à tout moment de sa vie. En finir avec le « traitement social de la vieillesse » serait donc lui substituer un « traitement social de la dureté des rapports sociaux tout au long de la vie » (p. 366). Face à la mort, elle suggère enfin que, quand, comme elle-même, « on a appris à passer et passer encore on est peut-être plus habitué que d'autres à migrer une fois pour toutes » (p. 372).

Le superbe travail de Rose-Marie Lagrave incite à des prolongements. Une confrontation plus systématique à d'autres parcours de transfuge de classe serait bienvenue. Elle permettrait de creuser les sources de leur différenciation : d'un côté, celles qui sont marquées par la honte sociale et le clivage entre habitus ; d'un autre côté, celles qui ne le sont pas, ou peu. Dans sa conclusion, l'auteure conteste le point de vue de l'historien Michelet, pour qui ce changement de milieu social se traduit par une perte. On peut se demander si la manière dont l'individu perçoit, plus négativement ou plus positivement, la nature de son attachement/détachement par rapport à la culture et aux valeurs de son milieu familial de socialisation, ne joue pas sur ces différences. En tant qu'issue d'une famille catholique conservatrice et déclassée, pour Rose-Marie Lagrave cette perception semble plus négative, plus marquée par le manque que d'autres. Ce qui nous ramène au débat sur le misérabilisme et le populisme dans l'approche des classes et cultures populaires/subalternes.

De même une confrontation plus poussée avec l'approche de Chantal Jacquet, à mon sens trop peu citée et trop peu mobilisée, serait passionnante. On sait que cette dernière a introduit un regard spinoziste sur la question des transclasses, valorisant davantage la dynamique des affects, et proposant de substituer au concept d'habitus celui de « complexion », défini comme ce « qui ressaisit l'ensemble des déterminations communes et singulières qui se nouent dans un individu, à travers son existence vécue, ses rencontres, à la croisée de son histoire intime et de l'histoire collective » (p. 219-220). Pourtant, Rose-Marie Lagrave évoque souvent les émotions mobilisées par son travail autobiographique à l'occasion de certains souvenirs. Resterait peut-être à mieux élucider ce qu'elles indiquent en termes de développement des capacités et des projets au fil de sa vie.

Son livre témoigne en tous cas, une nouvelle fois, des capacités spécifiques des transclasses en matière de vision critique du social et de réflexivité sociologique. Comme le souligne Chantal Jacquet, « objectivement, et qu'elle qu'en soit la forme subjective, les transclasses font l'épreuve de la double distance, par rapport au milieu d'origine et à celui d'arrivée » et sont un peu des « immigrés de l'intérieur ». Le transclasses se retrouve dans une posture incommode de non-coïncidence avec son rôle social, mais c'est une posture qui offre les précieuses possibilités du recul et de la distance critique, comme le montre l'acuité des témoignages ou des recherches qu'ils peuvent produire sur le monde social.

[1] Janine Reichstadt, Les transfuges de classe : des exceptions consolantes ?, GRDS, 2022, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article340.

[2] Ces trois comptes rendus ont été préalablement publiés dans La Nouvelle Revue du Travail :
Paul Bouffartigue, « Du Retour à Reims au Retour des classes sociales », La nouvelle revue du travail [En ligne], 3 | 2013, mis en ligne le 30 octobre 2013, consulté le 07 août 2021. URL : http://journals.openedition.org/nrt/1231 ; DOI : https://doi.org/10.4000/nrt.1231
Paul Bouffartigue, « Chantal Jaquet, Les Transclasses ou la non-reproduction, Paris, PUF, 2014, 238 p. », La nouvelle revue du travail [En ligne], 7 | 2015, mis en ligne le 03 novembre 2015, consulté le 22 septembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/nrt/2508 ; DOI : https://doi.org/10.4000/nrt.25
Paul Bouffartigue, « Rose-Marie Lagrave, Se ressaisir. Enquête autobiographie d'une transfuge de classe féministe », La nouvelle revue du travail [En ligne], 20 | 2022, mis en ligne le 01 septembre 2022, consulté le 22 septembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/nrt/11708 ; DOI : https://doi.org/10.4000/nrt.11708

[3] La Place, Une femme, La Honte, Paris, Gallimard, 1983, 1987, 1997.

[4] Didier Eribon, Réflexion sur la question gay, Paris, Fayard, 1999.

[5] Pierre Bourdieu, Esquisse pour une autoanalyse, Raisons d'agir, 2004.

[6] Le savant et le populaire. Misérabilisme et populisme en sociologie et en littérature, Seuil,1990.

[7] Paul Bouffartigue (dir.), Le retour des classes sociales. Inégalités, dominations, conflits,La Dispute, 2004.

[8] Michel Pinçon et Monique, Pinçon-Charlot, Sociologie de la bourgeoisie, La Découverte,2000.

[9] Olivier Schwartz, La notion de "classes populaires", Habilitation à Diriger des Recherches en sociologie, Université de Versailles-Saint-Quentin-en-Yvelines, 1997.

[10] De la critique. Précis de sociologie de l'émancipation, Gallimard, 2009.

[11] Jean-Pierre Terrail, Destins ouvriers. La fin d'une classe ? PUF, 1990.

[12] Camille Peugny, Le déclassement, Grasset, 2009.

[13] Parmi les références littéraires mobilisées par l'auteure :
Ernaux Annie (1983), La place, Gallimard.
Ernaux Annie (1987), La honte, Gallimard.
Griffin John Howard (1961), Dans la peau d'un noir, Gallimard.
London Jack (2001 ), Martin Eden, Phébus.
Stendhal (1999) Le rouge et le noir, Gallimard,
Wideman John Edgar (1984) , Suis-je le gardien de mon frère, Gallimard.
Wright Richard (1947), Black boy, Gallimard.

Enseigner explicitement la lecture et l'écriture

Brice Schobel — 2021-12-26T10:48:22Z

L'ouvrage de Janine Reichstadt, Enseigner explicitement la lecture et l'écriture, est édité par La librairie des écoles, Collection Impact pédagogique, Paris, 2021, 144 P. (19,90 euros). Cet ouvrage présente une méthode efficace d'apprentissage de la lecture en classe de CP, éclairée par les récents apports de la recherche. Il s'adresse expressément aux professeurs des écoles, aux formateurs d'enseignants et aux cadres de l'Éducation Nationale. Comme le précise l'auteure, l'objectif est d'outiller les enseignants pour mener un « enseignement spécifique de la lecture, méthodiquement construit et conduit de façon suivie. »( p 8). L'ouvrage constitue une référence pédagogique, dans la mesure où il s'intéresse à l'un des apprentissages les plus exigeants de l'école élémentaire et qu'il vient illustrer les principes de mise en œuvre pédagogique de la méthode syllabique. Il a une finalité résolument pratique et se présente comme une « source d'inspiration pour les professeurs lors de l'élaboration de leurs leçons au CP ».

Son organisation est originale puisque les chapitres sont organisés selon les phases du déroulement type d'une leçon de lecture : 1. Présentation des graphèmes ; 2. Étude des syllabes ; 3. Étude des mots ; 4. Étude des phrases et des textes. Les apprentissages de la lecture et de l'écriture sont présentés en étroite corrélation. Chaque chapitre de l'ouvrage présente en deux temps, les enjeux didactiques sous-jacents (sur quoi se fonder ?) et les pistes de mise en œuvre pédagogique (que faire en classe ?) d'une phase de la leçon type, présentées en plusieurs étapes selon un guidage structuré et progressif. En fin d'ouvrage, plusieurs questions pédagogiques transversales, appliquées à l'apprentissage de la lecture, viennent compléter l'ouvrage.

Le chapitre 1 intitulé « les premières voyelles » examine, dans sa première partie, les enjeux du décodage et la nécessité de partir des graphèmes (transcription écrite de phonèmes) pour construire les leçons de lecture. Il pose les principes qui fondent une méthode efficace. En parallèle, ce chapitre présente les enjeux de l'écriture manuscrite selon deux aspects majeurs : l'automatisation du tracé des lettres cursives pour libérer la planification de l'écrit et la maîtrise de l'écriture pour mieux apprendre à lire (p.26). La seconde partie de ce chapitre est appliquée à la classe. En une dizaine de pages, elle présente un guide de conduite d'une séance de lecture-écriture en 10 étapes, à partir de la découverte du graphème. Des conseils très précis sont apportés sur l'écriture, de la bonne tenue de l'outil jusqu'aux activités de copie et de dictée.

Le chapitre 2 s'intéresse aux syllabes. Il consacre sa première partie à l'affirmation de la syllabe dans l'apprentissage de la lecture et définit les fondamentaux de la méthode syllabique (p. 42, 43). En soulignant fortement l'importance de ne travailler qu'un seul graphème vocalique à la fois, dans une progression en combinatoire. La partie théorique s'achève sur la notion de clé universelle que représente la lecture de la syllabe (p. 48). La partie pédagogique du chapitre détaille les phases d'une séance type de lecture de la syllabe, puis explicite les activités d'écriture et d'encodage qui y sont liées (p.54-62).

Le troisième chapitre, le plus dense, introduit les apprentissages linguistiques morphologiques et grammaticaux mis en œuvre dans la lecture et l'écriture des mots. Et présente l'enjeu du déchiffrage intégral où 100% des graphèmes proposés à la lecture des élèves doivent être intégralement déchiffrables (p. 66). L'auteure passe en revue les écueils posés aux élèves par plusieurs méthodes de lecture et montre l'importance que doit avoir l'enfant lecteur à ne se concentrer que sur une seule stratégie d'identification des mots (p 68). Tout en instant sur l'importance de proposer un lexique ambitieux aux élèves (p 78). La partie pédagogique illustre ces préceptes. Elle s'insère dans la structure de la leçon type au CP et montre comment le travail sur les mots s'engage à la suite de l'étude des syllabes. En huit étapes, cette partie décrit comment apprendre à lire puis écrire des mots, travailler sur leur définition et leur morphologie et introduire les premiers éléments grammaticaux que sont le déterminant, le genre et le nombre (p 82-90).

Le chapitre 4 aborde l'introduction et la lecture des textes sur lesquels les élèves vont pouvoir exercer leurs compétences de compréhension. Ce qui va tout d'abord nécessiter un travail structuré sur l'automatisation du déchiffrage : fluence et ponctuation (p.94-97). Janine Reichstadt montre toute l'efficacité qu'il y a à passer de la compréhension de textes entendus à la compréhension de textes en mains, lus en autonomie par l'élève (p.100). La seconde partie du chapitre vise un travail pédagogique sur le vocabulaire et la grammaire pour favoriser la compréhension et l'interprétation des textes. Tout en renforçant les activités de lecture à voix haute et l'étude de la langue ciblée sur les accords au sein du groupe nominal. Des activités de copie et de dictée viennent consolider le lien très étroit entre la lecture et l'écriture (p.104-114).

Pour conclure l'ouvrage, l'auteure aborde plusieurs questions transversales : l'histoire de l'enseignement de la lecture, les difficultés des élèves et les réponses pédagogiques à y apporter, l'évaluation...(p.115-131) Janine Reichstadt, après avoir analysé les pédagogies pour l'apprentissage de la lecture, a fait un choix délibéré : celui de retenir la méthode syllabique comme l'outil d'apprentissage de la lecture le plus efficace pour tous les élèves, en particulier les plus fragiles. Ce choix s'inscrit dans la droite ligne tracée par les chercheurs en neurosciences et les travaux du Conseil scientifique de l'éducation nationale (CSEN). Son ouvrage est un « livre du maître » qui vient compléter le guide ministériel Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP - le fameux guide orange – par des activités concrètes, appliquées à la classe de CP. Un ouvrage bien argumenté, qui fera référence dans la pédagogie de la lecture . Peut-être aurait-il été utile d'y trouver une planification annuelle - semaine après semaine - de l'apprentissage des graphèmes pour faciliter la mise en actes, en temps contraint, de tous les conseils proposés.

Maltraitances enfantines à l'école. Fallait-il en parler ?

Jean-Pierre Terrail — 2021-10-01T12:03:42Z

Les maltraitances enfantines à l'école : un sujet dont on n'entend jamais parler. « Un sujet sale », selon Éric Debarbieux, chercheur spécialisé dans le domaine de la discipline scolaire, qui relève, évoquant un « vrai tabou » : « On se retrouve avec des kilomètres de statistiques et d'études sur le harcèlement et les violences entre élèves, mais jamais à propos des mêmes faits venant des adultes ».

Pourtant, si on cherche, on trouve. Un livre, Les violences scolaires, publié en 2000 par Defrance et Vivet, vite oublié. Un rapport de Claire Brisset, alors défenseure des enfants, en 2003. Un rapport d'Éric Debarbieux lui-même, pour l'Unicef, en 2011, s'appuyant sur une enquête menée auprès d'un fort échantillon d'élèves de 7 à 11 ans : 13% des enquêtés indiquent avoir été rejetés par leur enseignant, dont 4% ont été insultés et 5,5% frappés. Ça fait du monde ! [1]

Dans un contexte où toute une partie des agents de l'école publique se sentent vivement agressés par leur ministre de tutelle, et où la profession enseignante perd de son attractivité, fallait-il remettre le phénomène sur la table ? Sous un titre délibérément provocateur, « La rentrée des claques » (Fakir n° 100, sept/nov. 2021), le journaliste d'investigation Pierre Souchon n'hésite pourtant pas à en proposer une vigoureuse réactualisation.

Écartons d'emblée l'hypothèse d'une malveillance possiblement fakenewsante ou complotiste : l'auteur travaille pour la presse de gauche, il se présente comme un défenseur engagé du service public d'éducation nationale, et il a l'habitude professionnelle de peser ses sources. Ce n'est d'ailleurs pas lui qui a décidé d'enquêter sur les maltraitances scolaires : elles sont venues à lui. Responsable de la FCPE dans l'école maternelle de ses filles, en banlieue parisienne, il est alerté par les parents d'une élève primo-arrivante en butte aux brimades de son institutrice. Celle-ci est aussi la directrice de l'école... ainsi qu'une camarade politique, syndiquée et militante, aux côtés de laquelle il participe régulièrement aux manifestations pour la défense de l'école.

Le déroulement des événements qui s'en sont suivis est relaté dans le papier de Pierre Souchon. La réalité des faits incriminés est d'autant moins contestable qu'ils sont assumés par l'enseignante concernée. Plusieurs aspects de l'affaire retiennent l'attention. La désolidarisation immédiate, unanime et déterminée des autres enseignantes de l'école. L'afflux de témoignages d'autres parents dont les enfants ont eux aussi subi des préjudices de la part de la même maîtresse, dès que la première plainte est connue. Et l'obstination farouche de l'institution scolaire à enterrer le dossier, soumis sans effet à l'inspectrice de circonscription.

Cette enquête/témoignage invite à réfléchir sur le fond de l'affaire.

Grâce aux rares enquêtes statistiques réalisées, on sait que les événements décrits par Pierre Souchon ne constituent pas un cas isolé. Le phénomène est certes minoritaire, mais suffisamment fréquent pour que beaucoup de familles l'aient rencontré ou en aient eu connaissance par ouï-dire. Les faits de maltraitance sont récurrents, plus nombreux qu'on aimerait l'imaginer, et arrivent rarement sur la place publique. Ils ne sauraient faire oublier le dévouement et le respect manifesté aux enfants par l'immense majorité des enseignants : et Pierre Souchon en témoigne, lorsqu'il souligne les réactions unanimement indignées des collègues de l'enseignante incriminée. Mais ces faits portent préjudice à l'école publique, a fortiori à la démocratisation scolaire.

C'est bien sûr à leurs conditions structurelles qu'il faut s'intéresser : qu'est-ce qui les suscite, qu'est-ce qui les rend possibles ?

La relation pédagogique est inévitablement une relation de domination, entre partenaires triplement inégaux : par l'âge, par le savoir, et dans nombre de cas par la position de classe. C'est une relation très exigeante, tant pour les maîtres dont elle requiert des efforts intenses et qu'elle tire sur une scène où se joue leur identité personnelle, que pour les élèves, appelés à gravir les chemins escarpés de la connaissance. Comment de telles conditions pourraient-elles ne pas provoquer de dérapages ? L'institution est là pour garantir le bon déroulement du processus, en tout cas pour limiter les dégâts. Mais elle le fait plus ou moins bien. Ce n'est pas un hasard si le résultat le plus remarquable de l'éducation nouvelle est la pacification des rapports adultes/élèves, particulièrement notable dans les quartiers populaires [2]. En creux, c'est clair : dans l'ordinaire de ces quartiers les choses ne se passent pas forcément si bien, et s'y jouent des rapports d'autorité et de contrainte mal supportés. Ayant pour ma part observé des petites classes dans le public et dans une école Montessori, je peux témoigner que le contraste entre les façons respectives de gérer la relation adultes-enfants a des côtés saisissants.

La faiblesse dans l'enseignement public de la codification des rapports adultes-enfants ouvre le champ de la diversité des comportements enseignants, et laisse un espace de jeu chez ces derniers aux pulsions aussi bien sadiques que masochistes. Qui n'en a pas connu telles ou telles manifestations chez ses enseignants au long de sa propre scolarité ? Pénibilité du métier plus rapport de domination : une équation fatale. Résolue dans les écoles sumériennes par l'institution du « maître du fouet ». Échapper à ce type d'issue suppose une bonne dose de conscience professionnelle et de maîtrise de soi, sans parler des compétences savantes et de la capacité à capter et maintenir l'intérêt de son public.

Connaît-on d'ailleurs des rapports de domination qui ne s'accompagnent pas de formes d'exacerbation violente ? Le viol et le féminicide sont-ils autre chose que la pointe avancée de la domination masculine ? L'inceste n'est-il pas la pointe avancée de la domination parentale et particulièrement patriarcale ? Et comment ce qui se passe ainsi dans les espaces clos de l'intimité pourrait-il ne pas advenir dans l'espace clos des classes d'école ? La menace doit être prévenue.

D'abord en luttant contre la maltraitance pédagogique, en assurant des formes de conduite des apprentissages susceptibles d'apaiser les tensions, leur efficacité justifiant aux yeux des élèves la discipline qu'on exige d'eux. Et, au plan disciplinaire, par la mise en place de procédures garde-fous propres à éviter les dérapages. Sur ce dernier point, il y a d'évidence pour l'école publique des leçons à tirer de l'expérience historique de l'éducation nouvelle en matière de codification des relations entre les adultes et les enfants.

Reste la question du silence entourant les dérapages qui ont lieu. Là aussi le témoignage de Pierre Souchon nous invite au parallèle avec d'autres formes de violence. Comme pour Metoo, il a suffi que le voile soit levé sur un comportement litigieux pour que les témoignages affluent, dans l'école de ses enfants comme lors de ses investigations ultérieures.

Le phénomène a été théorisé par le sociologue interactionniste Howard Becker. Les règles formelles et informelles de la vie collective ne sont jamais pleinement respectées dans quelque société que ce soit. Les écarts peuvent rester discrets ; ils peuvent aussi être perçus sans pour autant se voir dénoncés, et cela pendant tout un temps. Mais il suffit qu'un « entrepreneur de morale », selon la formule du chercheur, porte l'affaire dans l'espace public au su de tous, en sorte qu'elle ne puisse plus être censée ignorée, pour que le toléré apparaisse soudainement intolérable.

En matière scolaire, les motifs du silence sur les dérives de l'autorité enseignante peuvent être divers. L'institution a toutes les raisons de défendre une crédibilité indispensable à son existence : comment, en cas de doute, les parents accepteraient-ils de lui confier ce qu'ils ont de plus cher au monde ? Dans ce contexte, les abus dénoncés par tel ou tel parent risquent peu de faire l'objet d'une publicité exagérée, et seront réglés dans la plus grande discrétion possible, au cas par cas.

Les parents des classes moyennes, a fortiori des classes supérieures, se contenteront le plus souvent de voir réglé leur problème propre (surtout lorsqu'ils parviennent, pour les plus puissants d'entre eux, à plier l'école publique à tous leurs desiderata : on se souvient à cet égard de l'inénarrable chapitre consacré par Michel et Monique Pinçon, Dans les beaux quartiers [3], au fonctionnement d'une école primaire de Neuilly) ; et il est rare que l'affaire soit portée en place publique.

Il en va autrement des parents des classes populaires, dont on sait qu'ils s'impliquent très peu dans la marche des établissements et sont particulièrement absents des associations de parents. Une fraction d'entre eux aujourd'hui s'efforcent de prendre eux-mêmes en main certains apprentissages sans nécessairement respecter les consignes des maîtres. Mais intervenir auprès de la direction de l'établissement si l'enfant se plaint de ses enseignants reste une tout autre affaire. Même si la confiance dans sa progéniture l'emporte sur celle que l'on porte « naturellement » au corps enseignant, on mesure les risques à prendre. Le revirement des victimes identifiées par Pierre Souchon, dont certains finissent par retirer leur témoignage, illustre bien l'ampleur de ces réticences.

Or les enfants du peuple sont doublement vulnérables : de par l'âge, et de par leur milieu social. La distance de classe porte leurs enseignants à considérer leurs difficultés d'apprentissage comme regrettables mais inéluctables. Favorisés par la faible probabilité d'intervention des parents, les abus d'autorité qui surviennent ici ou là sont-ils autre chose que la pointe avancée d'une domination de classe qui s'habille plus ordinairement des oripeaux de la compassion paternaliste ? Cette compassion qu'on témoigne à ces enfants lorsqu'on trouve normales les performances actuelles de notre système éducatif, marquées par leur échec massif ?

La réussite des apprentissages suppose en dose bien combinée une ferme exigence intellectuelle et une atmosphère bienveillante et encourageante. On ne bannira pas la compassion paternaliste et son pendant, l'autoritarisme et ses abus, sans un sérieux réexamen de la formation des enseignants, de leurs conditions de travail, et du codage des relations adultes/enfants dans l'institution scolaire. Le refus rendu public aujourd'hui des abus d'autorité, loin de porter atteinte à l'intégrité et au dévouement de la grande masse des enseignants, paraît une modalité indispensable de la lutte pour ces objectifs. C'est d'ailleurs bien ce qu'incline à penser Guislaine David, secrétaire générale du SNUIPP-FSU, syndicat enseignant majoritaire dans l'enseignement primaire, interrogée par Pierre Souchon : « Syndicalement, on ne peut pas cautionner de tels actes ».

[1] Voir Bernard Defrance et Pascal Vivet, Violences scolaires. Les enfants victimes de violence à l'école, Syros, 2000 ; Claire Brisset, L'école, outil de la liberté, Rapport au président de la République et au Parlement, 2003 ; Éric Debarbieux, À l'école des enfants heureux... Enfin presque, Rapport pour l'Unicef, 2011.

[2] Le phénomène est systématiquement signalé par les observateurs. Voir par exemple, pour une école Freinet de Lille, notre compte-rendu d'un ouvrage de Yves Reuter, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article21

[3] Seuil, 1989.

Les chemins escarpés de la réussite scolaire en milieu populaire

Janine Reichstadt — 2021-02-27T09:48:06Z

Dans son ouvrage Illégitimes (Fayard, 2021), Nesrine SLAOUI évoque son parcours scolaire et social.

Devenue journaliste, elle dit avec ces mots le sens et la force du mouvement qui fut le sien, dans ce livre où elle raconte et analyse avec lucidité et sensibilité tout ce qu'a signifié pour elle « sortir » du milieu social et culturel dans lequel elle a grandi, frappé d'illégitimité : « J'avais une revanche à prendre, celle d'une femme issue de l'immigration maghrébine qui subissait au quotidien la violence de classe, le racisme et le sexisme. Celle d'une banlieusarde de campagne à qui certains professeurs de lycée avaient dit qu'elle n'aurait jamais le niveau. Celle d'une étudiante humiliée par ses camarades qui lui imposaient leur cadre d'analyse étriqué. Je voulais balancer ma réussite au visage de ceux qui n'avaient jamais cru en moi, je voulais qu'elle cingle comme une claque. » La claque est là et bien là, la revanche aussi.

Le niveau, elle l'a obtenu. Excellente élève, elle a réussi à intégrer Sciences Po et à satisfaire ses exigences universitaires. Ses études ont été pour elle une stimulation intellectuelle majeure, essentielle, un formidable enrichissement de questionnements, de connaissances, dont elle mesure l'importance décisive.

Elle a pu comprendre ce que recouvre le « cadre d'analyse étriqué du monde » de Sciences Po. Comme ceux qui lui ressemblent, ce monde est fier de la « supériorité » dont la société dans laquelle il évolue le gratifie. Elle a pu éprouver ce qui se joue pour celui ou celle qui entre dans ce milieu sans les codes qui régissent l'entre-soi doublé d'une conscience de classe puissante, sources d'humiliation pour ceux qui ne les maitrisent pas. Elle a connu la morsure de l'inégalité culturelle de classe, mais aussi la condition d'une femme issue de l'immigration maghrébine, jugée d'avance illégitime dans ses ambitions de grande école qui « normalement » ne lui reviennent pas. Il faut lire par quels traits s'immisce cette violence dans les mots, les gestes, les attitudes…

« Miraculée de la reproduction sociale », « accident », « erreur sociologique », elle ne veut pas être perçue comme une transclasse, car tout en appartenant dorénavant à un autre monde que celui qui l'a fait naitre, l'a nourrie, l'a éduquée, elle ne se sent pas devenue étrangère à ce monde-là. Elle lui consacre de nombreuses pages dans lesquelles elle montre la richesse humaine et culturelle des siens, malmenés par la colonisation et le statut d'ouvriers « issus de l'immigration maghrébine » que la violence multiple réservée à ceux que l'on assigne à cette origine, n'a pas épargnés. Les différences sociales et culturelles qui se sont installées entre elle et eux, n'ont pas réussi à lui voler son respect et son attachement affectueux toujours vif.

Tout en étant consciente de l'usage dangereux qui peut être fait de son parcours : « la preuve que c'est possible ! », Nesrine Slaoui pense que ça vaut le coup de raconter des parcours déviants comme le sien, car ils peuvent permettre à d'autres de nourrir des espoirs et de prendre de la force pour s'engager sur le chemin escarpé de la réussite scolaire de haut niveau, même si seule une école exigeante réellement démocratique peut assurer une telle réussite pour tous.

Cet ouvrage de Nesrine Slaoui s'inscrit dans une littérature qui, au travers d'une histoire singulière, se hisse au niveau d'un riche dévoilement sociologique.

[Publié dans l'Humanité du jeudi 25 février 2021]

Existe-t-il une sociologie de la démocratisation scolaire ?

Jérôme Deauvieau — 2020-10-12T10:01:06Z

Dans cet article initialement publié sur le site de The Conversation France, Jérôme Deauvieau interroge l'existence d'une sociologie de la démocratisation scolaire à partir de la lecture de deux ouvrages récents : celui de Jal Mehta et Sara Fine intitulé "In Search of Deeper Learning" portant sur l'enseignement secondaire aux Etats-Unis et l'ouvrage collectif dirigé par Jean-Pierre Terrail intitulé "Pédagogies de l'exigence" déjà présenté sur notre site.

Débat : Existe-t-il une sociologie de la démocratisation scolaire ?

Jérôme Deauvieau, École normale supérieure (ENS) – PSL

Comprendre en quoi le fonctionnement de l'école produit une si grande inégalité scolaire est l'un des défis majeurs posés à la sociologie de l'éducation. Ces dernières années ont vu le développement de travaux qui ont cherché à mieux comprendre la façon dont les inégalités d'acquisitions scolaires se construisent au cœur même des dispositifs pédagogiques.

La sociologie de l'éducation est-elle également en mesure de nous éclairer sur des processus qui, à l'inverse, produiraient de l'égalité scolaire ? Peut-elle mettre à jour des pratiques d'enseignement et des formes d'organisations scolaires qui auraient des effets proprement démocratisants ? Existe-t-il, en d'autres termes, une sociologie de la démocratisation scolaire ?

Deux livres récents, l'un publié aux États-Unis et l'autre en France, apportent quelques éléments de réponse à ce sujet. Le premier relate une enquête au long cours menée auprès d'établissements d'enseignement secondaire réputés « innovants ». Ses auteurs, Jal Mehta et Sarah Fine, sont partis en quête de ce qu'on appelle aux États-Unis le « Deeper Learning ».

Ce terme en vogue outre-Atlantique renvoie à une volonté de mettre en place un enseignement profondément renouvelé amenant les élèves à une maîtrise approfondie des savoirs leur permettant de résoudre des problèmes complexes. Les objectifs du « Deeper Learning », selon Mehta et Fine, renvoient à trois dimensions :

la maîtrise, qui exprime la capacité des élèves à comprendre la logique interne des savoirs enseignés ;
l'identité, qui signifie que les élèves trouvent un intérêt intrinsèque aux savoirs enseignés ;
la créativité, qui rend compte de leur capacité à passer de la compréhension d'un phénomène à une production dans le domaine considéré.

Bien que très différent dans sa forme, l'ouvrage collectif Pédagogies de l'exigence. Récits de pratiques enseignantes en milieu populaire, dirigé par Jean‑Pierre Terrail, cherche également les traces dans l'école d'aujourd'hui de pratiques d'enseignement démocratisantes. Le moteur de cette entreprise collective s'alimente des nombreux travaux du directeur de l'ouvrage réalisés depuis les années 1990 sur la question de l'école.

L'étude en sociologue des formes contemporaines de l'inégalité scolaire a en effet conduit Jean‑Pierre Terrail à dégager une conclusion forte : une moindre exigence dans les objectifs fixés aux élèves issus des milieux populaires serait l'obstacle majeur à une véritable démocratisation scolaire. Ce constat l'a amené à proposer à une douzaine d'enseignants de diverses disciplines et exerçant de la maternelle à l'université de décrire la façon dont ils procèdent pour mettre en place un enseignement exigeant envers des publics populaires.

Maîtriser sa discipline

Le premier résultat de l'enquête des sociologues américains peut paraître pour le moins décourageant. La mise en place effective d'un enseignement novateur et exigeant est clairement l'exception et non la règle parmi la trentaine d'établissements enquêtés qui pourtant s'en réclament d'une manière ou d'une autre. La force et l'intérêt de cet ouvrage sont de ne pas s'arrêter à ce constat et de chercher à comprendre les mécanismes qui permettent, dans une minorité d'établissements et de classes estimées à 20 % du corpus, la mise en place effective de ce fameux « Deeper learning ».

On y apprend d'abord que ces établissements réellement innovants ont des formes d'organisation pédagogique parfois très éloignées les unes des autres – allant d'établissements expérimentaux inspirés des principes pédagogiques de John Dewey jusqu'à des écoles prônant un style éducatif « strict » pour un public d'élèves des milieux populaires. Tout l'intérêt de l'ouvrage consiste à montrer finement sous quelles conditions institutionnelles certains établissements parviennent, par-delà leur diversité réelle, à remplir les objectifs ambitieux qu'ils se sont fixés.

Qu'apprend-on du côté des pratiques d'enseignement elles-mêmes – ce domaine qui reste bien trop souvent dans l'ombre des débats sur l'école ? Les deux ouvrages convergent fortement en ce qui concerne un point essentiel : le rapport que les enseignants entretiennent à leur discipline d'enseignement.

Mehta et Fine relèvent que les professeurs du secondaire qui parviennent à mettre en place un enseignement véritablement approfondi ont tous une grande maîtrise disciplinaire. Chaque enseignant efficace développe une vision de sa discipline d'enseignement comme un champ ouvert, proche du rapport que les chercheurs entretiennent avec leur discipline.

Cette caractéristique, très visible également dans les récits de pratiques des enseignants français, tranche nettement avec l'idée encore très répandue selon laquelle il existerait une frontière étanche entre de supposées compétences pédagogiques d'une part – sous-entendu d'ordre général – et la maîtrise proprement disciplinaire des savoirs enseignés d'autre part. Cette dichotomie conduit bien souvent à opposer des enseignants prétendument « pédagogues » intéressés par leurs élèves et d'autres qui, se vivant d'abord comme des spécialistes de leurs disciplines, se désintéresseraient des résultats de leur enseignement.

Les analyses de Mehta et Fine tout comme les récits de pratiques enseignantes dans l'ouvrage dirigé par Jean‑Pierre Terrail conduisent à une conclusion fort différente : seule une maîtrise approfondie des enjeux de connaissances et des obstacles épistémologiques propres à un univers de savoir permet aux enseignants de concevoir des séquences pédagogiques pertinentes et exigeantes pour tous les élèves.

Il y a là un point d'appui important pour réfléchir aux modalités d'une formation professionnelle efficace, tout particulièrement dans l'enseignement primaire où la dimension proprement disciplinaire de l'apprentissage du métier reste aujourd'hui encore très peu développée.

La langue scolaire

L'apport essentiel de l'ouvrage collectif français est de permettre aux lecteurs d'entrer plus avant dans l'intimité de pratiques d'enseignements. Comment faire penser et écrire en philosophe des élèves de lycée technologique ? Comment former de manière approfondie de futurs professeurs des écoles ? Faire vivre dans la mixité des pratiques sportives en classe d'éducation physique et sportive (EPS) ? Au-delà des spécificités proprement disciplinaires, Jean‑Pierre Terrail repère dans ces récits une caractéristique transversale essentielle : la question de la langue scolaire.

L'attention à cette langue scolaire s'entend de prime abord comme une volonté de travailler la maîtrise de la langue écrite, préalable indispensable à un travail exigeant dans toutes les disciplines scolaires. Mais au-delà, les auteurs de l'ouvrage insistent tous sur la nécessité d'explorer avec les élèves deux univers lexicaux spécifiques.

Celui d'abord qui concerne la formulation des attentes des enseignants. « Décrivez », « Expliquez », « Analysez » : ces mots si fréquents dans le quotidien de l'école font ici l'objet d'une attention particulière et d'explicitation du sens qu'ils revêtent dans chacune des disciplines. Cette précaution permet ainsi de lever les nombreux implicites auxquels sont si souvent confrontés les élèves et de s'assurer qu'ils entrent bien dans l'activité voulue.

Le second univers lexical renvoie lui à ce qu'on pourrait appeler la langue disciplinaire. Il est ainsi crucial de bien faire comprendre aux élèves que le nombre en mathématique ne correspond pas au « nombre de… » du langage courant ou que le concept de monnaie en économie n'est pas synonyme de la notion d'argent dans la vie de tous les jours. C'est par cette attention au langage proprement disciplinaire que les enseignants parviennent à faire bouger le rapport à la langue des élèves, condition sine qua non d'une entrée réussie dans des activités cognitives de haut niveau.

On referme ces deux ouvrages passionnants dotés d'une solide conviction : loin du fatalisme qu'on lui reproche parfois, la sociologie, armée de ses propres outils d'observation du réel, a beaucoup à dire sur les chemins possibles vers une réelle démocratisation scolaire. La crise sanitaire que nous vivons rappelle l'importance – s'il en était besoin – du rôle essentiel de l'école dans la vie sociale et de l'absolue nécessité de former des citoyens toujours plus instruits. Ces deux ouvrages donnent des outils de réflexion essentiels pour relever ce défi fondamental pour l'avenir de nos sociétés.< !—> http://theconversation.com/republishing-guidelines —>

Jérôme Deauvieau, Professeur de sociologie, École normale supérieure (ENS) – PSL

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l'article original.

SOS École Université - Pour un système éducatif démocratique

José Tovar — 2020-09-26T09:38:15Z

[Les éditions du Croquant viennent de publier, avec le soutien de l'Institut de recherches de la FSU, un ouvrage coordonné par Martine Boudet. On lira ci-dessous l'analyse, entreprise à l'initiative de la revue Contretemps, qu'en propose José Tovar.]

Quel système éducatif voulons-nous ? Pour quelle société ? Autant de questions qui se posent à nouveaux frais depuis l'épreuve subie par les élèves, les parents et les enseignants durant la période de confinement due à l'épidémie du Covid 19 et du fait notamment de la gestion désastreuse de la mal nommée « continuité pédagogique », avec la volonté du gouvernement Macron d'accélérer les transformations du système éducatif sous la houlette du ministre Blanquer, sans surprise maintenu à son poste pour la deuxième partie du quinquennat.

C'est dans ce contexte que l'ouvrage coordonné par Martine Boudet invite à résister à la politique mise en œuvre depuis plusieurs années par les gouvernements successifs, de Sarkozy à Macron en passant par Hollande pour envisager la possibilité de refonder l'école [1].
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L'organisation même de la succession des contributions est significative du projet : il se compose de trois parties regroupant chacune trois types d'analyse de la situation existante, regroupant au total quatorze articles qui sont avant tout un appel à la lucidité face aux mauvais coups qui s'accumulent. L'ensemble constitue un témoignage du fait que la résistance est possible face à la « culture de la violence instituée » instaurée par l'avalanche de réformes qui, « à défaut de légitimité, sont le plus souvent imposées par la force ».

D'entrée de jeu, M. Boudet pointe l'enjeu, dans son article introductif « une décennie de dérive autoritaire de l'école et à l'université ». Constatant que « si des analyses critiques de la situation abondent, l'élaboration d'alternatives au système fait défaut », elle estime qu'« il est de la responsabilité du monde enseignant de contribuer à la reconstitution d'un intellectuel collectif à la hauteur des défis de la période […] face à l'hégémonie idéologique […] pour faire valoir d'autres modèles éducatifs ». Le public de lecteurs potentiels est clairement ciblé. Mais quid des autres composantes de la société et notamment du monde du travail ? Qui, en définitive, est habilité à décider des formes et contenus du système éducatif ? Seulement les enseignants ? Qu'en est-il des autres catégories de personnels, des parents et des élèves eux-mêmes ? Leur inclusion à ce débat mènerait-il à une configuration plus ou moins autogestionnaire ? Plus largement, faut-il y associer – sous quelles formes et dans quelles limites – les représentants du monde du travail (salariés, patronat…) ? Et donc quelle place accorder aux politiques (élus) ? Ces questions auraient au moins mérité d'être posées.

Toujours est-il que pour répondre à cette injonction, encore faut–il comprendre à qui (à quoi ?) on a affaire, bien mesurer l'ampleur de la difficulté pour construire la/les réponse(s) pertinentes. C'est la fonction dévolue à la première partie de l'ouvrage, avec trois articles qui se complètent pour analyser les transformations de l'économie et du monde du travail sous le sceau du « néolibéralisme autoritaire » et du « capitalisme cognitif » qui caractérisent cette période.

Dans le premier article qui ouvre cette séquence, « Organiser le pessimisme », les membres du « groupe Jean-Pierre Vernant » analysent le « néolibéralisme identitaire » importé des États-Unis comme « un système remettant systématiquement en cause l'ensemble des systèmes de solidarité qui assuraient des formes de sécurité aux classes moyennes et populaires (école, santé, chômage, retraite ». Cette définition sera développée ensuite dans un autre article du même auteur (chapitre 3) qui note : « ce système postule que la mise en concurrence est le seul processus collectif qui puisse faire émerger de la Vérité … et qui garantit donc une efficience productive optimisée ». C'est dans ce contexte que l'article suivant, signé par Emmanuel Brassat, « Transformations néolibérales du système d'éducation en France », décrit dans le détail un changement de paradigme dans l'éducation : en effet, dans le nouveau système éducatif en cours de (re)construction sous la houlette autoritaire du ministre Blanquer, « il ne s'agit plus tant d'enseigner des savoirs disciplinaires ou culturels en tant que tels, que des capacités à mettre en œuvre, qu'elles soient sociales, affectives, intellectuelles, morales, techniques ou culturelles » signale l'auteur. D'où les transformations néolibérales des institutions scolaires et leurs conséquences. L'avalanche de réformes imposées depuis quelques années à l'école comme à l'université (autonomie des établissements, définition des diplômes et des formations, recrutement et formation des personnels éducatifs, critères de gouvernance, privatisation de pans entiers du système…) dont les finalités sont pour l'essentiel demeurées largement opaques aux yeux des personnels d'éducation, prend alors tout son sens. Ainsi, par exemple, « le nouveau système d'évaluation qui se met en place à marche forcée tend à mesurer qualitativement des attitudes, des capacités de conduites, plutôt que de sanctionner un niveau de résultats en fonction d'une assimilation abstraite de connaissances, ce qu'était l'ancienne notation ». D'où le décalage de plus en plus spectaculaire et mal supporté par un grand nombre d'enseignants qui restent attachés à la valeur culturelle et désintéressée de leur enseignement face à ce qui leur est présenté comme « la mise en œuvre modernisatrice de pédagogies nouvelles » soumises de fait aux normes de l'économie compétitive de marché. Ainsi, « les diplômes, dans leur valeur et sens, ont été modifiés, la culture générale devenant moins prisée et accessible, c'est une définition bien plus professionnelle de leur finalité qui a déterminé leur évolution… ». Mais l'auteur ajoute, de manière incidente : « (…) hormis pour les filières d'élite sélectives dont l'aspect de formation générale pointue a continué de prévaloir sur l'utilité fonctionnelle ». Cette remarque aurait mérité de plus amples développements : elle est en effet révélatrice d'une grande prudence de la part des concepteurs du nouveau système éducatif, qui continuent apparemment de se soucier du haut niveau de formation générale nécessaire pour les futures élites dirigeantes de l'économie et de la société et pose (involontairement ?) la question de la fonction de la culture générale dans les cursus des élèves. Tout ceci est rendu possible car, note l'auteur, « l'entreprise, les organisations en général, sont devenues des lieux de production de savoir, par l'articulation de leurs activités et de l'informatisation… ». C'est ici que l'expression de « capitalisme cognitif » introduite par les auteurs de l'article prend tout son sens.

Cet aspect du problème est ensuite développé dans un second article du groupe Jean-Pierre Vernant : « L'Université néolibérale et la théorie du capital humain », celui-ci étant défini comme « le portefeuille de compétences dont un individu (un agent économique) fait l'acquisition au cours de sa formation, de sorte à en tirer ultérieurement un revenu », devenant du coup outil de formation d'un « nouveau type de travailleur anthropologiquement subjectif : l'entrepreneur de soi-même », dont le modèle le plus abouti aujourd'hui est celui rattaché à un « capitalisme de plateforme » : l'ubérisation. Cette nouvelle organisation du travail demande un système de formation organisant une « différenciation des parcours et des diplômes, ainsi que la mise en concurrence des individus et des établissements, créant ainsi « les outils de promotion d'un marché éducatif » [2].

Les lecteurs déjà familiers des travaux de Christian Laval [3] ne seront pas surpris de ces analyses qui en constituent une actualisation fort utile, formant sans doute la partie la plus intéressante de l'ouvrage.

Sous le titre générique « Autoritarisme étatico-administratif et programmes revendicatifs », la deuxième partie comporte ensuite plusieurs articles signés principalement par des syndicalistes qui analysent les réformes du système éducatif concrètement à l'œuvre aujourd'hui, à commencer globalement par celles de « La fonction publique à l'épreuve du macronisme » sous la plume d'Axel Trani. On y lira comment « Macron est en partie le continuateur des réformes engagées sous les précédents gouvernements », mais avec la brutalité et l'autoritarisme qui le caractérisent (que Naomi Klein désigne sous le vocable de « stratégie du choc »), tout en préparant de nouvelles réformes dont l'essentiel est de « déconstruire les garanties professionnelles des fonctionnaires » (fin des CAP, des CHS-CT, de la garantie de l'emploi, de la rémunération de carrière au profit du « mérite », etc.). Les enseignants tout particulièrement se reconnaîtront dans les chapitres suivants, par exemple celui signé par P. Blanchet, qui montre comment a été mise en œuvre la politique d'asservissement de l'Université et de la Recherche Scientifique aux intérêts à courts termes des entreprises privées depuis l'an 2000, ainsi que les véritables raisons de la mise en œuvre de « Parcoursup : un outil idéologique de sélection ». Le collectif FDE du Snesup-FSU apporte des éclaircissements instructifs concernant les péripéties des réformes successives de la formation des enseignants, tandis que Paul Devin montre bien comment la stratégie d'évaluation mise en œuvre par Blanquer en direction des personnels et des élèves relève d'un véritable détournement des principes statutaires envahis par la culture managériale du secteur privé. Dans la même veine, Valérie Sipahimalani décortique « l'avalanche de réformes libérales opportunistes en cours dans les collèges et les lycées qui montre avant tout une absence de réflexion systémique sur fond idéologique libéral » et le double langage qui accompagne systématiquement chacune d'elles, censées « donner de la liberté aux acteurs de l'Éducation Nationale ». On peut s'interroger sur l'appréciation portée par la syndicaliste à propos de cette politique : « des sujets peu ou mal traités par des technocrates éloignés des réalités du terrain et sans vision d'ensemble ». Cette appréciation nous semble en effet en totale contradiction avec les analyses de la première partie du livre. Rappelons en outre que Blanquer est un fervent adepte de l'Institut Montaigne (qui revendique clairement son parti pris libéral), ayant produit ces dernières années plusieurs études très cohérentes et documentées sur les nécessaires transformations du système éducatif susceptibles de contribuer à la transformation de la société conformément à l'idéologie néolibérale qui les anime [4].

Enfin, la troisième partie comporte six articles visiblement destinés à redonner des perspectives aux luttes et à impulser les mobilisations nécessaires face au désastre en cours… À l'évidence, il s'agit de montrer – exemples concrets à l'appui – que la résistance à ces politiques peut être efficace pour peu que chaque bataille concrète soit porteuse « d'alternatives institutionnelles et programmatiques » qui les rendent crédibles. Ainsi, la série s'ouvre par le récit détaillé de la lutte menée… en 2008 (présidence Sarkozy, ministre de l'éducation Xavier Darcos !) par les professeurs des écoles contre les nouveaux programmes édictés par le ministre. Le récit de cette bataille, fait par son principal animateur de l'époque, A. Refalo, est intéressant à plus d'un titre. D'une part, concernant le mode d'action adopté, situé exclusivement sur le terrain de la désobéissance pédagogique aux nouvelles instructions ministérielles, jugés par les instituteurs ayant mené cette bataille difficile comme des prétextes à un « renforcement du caractère élitiste et ségrégatif de cette école ». Ce n'était, sur le plan réglementaire et statutaire, ni une grève, ni un service non fait, puisque ces enseignants continuaient à assurer leur service, mais en appliquant les programmes antérieurs, plus ouverts et moins contraignants car, selon eux, plus axés sur l'éveil de l'enfant. D'autre part, par la durée de l'action : plusieurs mois, impliquant des centaines d'enseignants à travers le pays. Enfin, parce que cette bataille fut victorieuse, assure A. Refalo, qui note en conclusion que « la plupart des dispositifs contre lesquels elle était menée ont été abandonnés en 2012 ». On ne discutera pas ici des acquis à plus long terme de cette lutte manifestement donnée comme exemplaire par l'auteur. Mais force est de constater que c'est la seule lutte « gagnante » décrite dans cet ouvrage, les autres articles de cette 3ème partie étant essentiellement d'ordre revendicatif (voire programmatique), n'hésitant pas à mettre en avant les aspects corporatifs pouvant servir de détonateur et destinés à nourrir et sécuriser les velléités de lutte espérées dans le monde éducatif [5]. Vient ensuite une longue énumération des projets produits par divers collectifs militants : de ceux issus des collectifs « Sauvons la Recherche » ou « Sauvons l'Université », à celui de constituer une « Université Volante » (dont on peine à saisir la faisabilité), en passant par une analyse sommaire et injuste de l'éphémère Université Autonome de Vincennes ( qui aurait mérité une analyse plus approfondie), jusqu'à l'exigence d'une « Université Inclusive » (entérinant au passage l'échec dramatique de la loi d'orientation de 2012, dite Loi Peillon »). Il ressort de cette énumération - qui se voulait sans doute une preuve de la vitalité des contestataires de l'ordre établi - une sensation de fragmentation et d'impuissance. On en apprendra du coup beaucoup plus sur les aspects contemporains de la perte de sens du métier des enseignants, des souffrances qu'elle entraîne, et des difficultés du monde universitaire à concevoir un véritable projet alternatif cohérent et mobilisateur dans la période actuelle. Finalement, les lecteurs bénéficieront avec cet ouvrage d'une sorte d'aggiornamento de la situation de l'école aujourd'hui, telle que l'envisage la gauche de transformation sociale, ce qui n'est pas rien !

[1] Martine Boudet (coord.), SOS École Université - Pour un système éducatif démocratique, Éditions du Croquant (avec le soutien de l'Institut de Recherches de la FSU), 2020, 296 pages, 18 Euros.

[2] On ne peut s'empêcher, ici, de faire un rapprochement avec l'analyse de Rodrigo Arenas, co-président de la Fédération des conseils de parents d'élèves (FCPE), dans une tribune libre publiée le 26 août 2020 par le journal Libération, qui parle d'une « accélération de la vente à la découpe de l'école publique ».

[3] On fait référence ici à la contribution de C. Laval intitulée « La réforme managériale et sécuritaire de l'école » dans l'ouvrage collectif L'appel des appels publié en 2009 aux Mille et Une Nuits sous la direction de R. Gori, B. Cassin et C. Laval, analyse novatrice à l'époque dans le contexte éditorial français, développée ensuite dans un ouvrage de référence : La nouvelle école capitaliste, La Découverte, Paris, 2011.

[4] Jean-Michel Blanquer lui-même est par ailleurs l'auteur de deux ouvrages de référence : L'École de demain (Odile Jacob 2016) et L'École de la confiance (Odile Jacob 2018) où la cohérence du projet est explicite…

[5] Un ouvrage récent (à lire absolument), introduit et coordonné par Jean-Pierre Terrail, Pédagogies de l'exigence. Récits de pratiques enseignantes en milieux populaires (La Dispute), se fixe un objectif politique proche de celui menée à l'époque par A. Refalo en se situant lui aussi sur le terrain des luttes motivées par une éthique professionnelle. Il s'agit de montrer des pratiques pédagogiques intellectuellement exigeantes pouvant conduire à la réussite scolaire d'élèves issus de milieux défavorisés plutôt que d'accepter de mettre en œuvre des conduites de contournement de la difficulté intellectuelle favorisées par l'idéologie dominante et l'institution, qui mènent le plus souvent à l'échec. Certes, les auteurs ne cherchent pas à créer des illusions : ils savent bien que c'est au politique, à l'État de décider d'une tout autre définition des missions de service public telles que celles de l'école aujourd'hui. Mais ce sont les enseignants – ceux que JP Terrail désigne comme étant « l'allié dans la place » – qui, « ne se contentant pas de résister au néolibéralisme, explorent les voies d'une école démocratique » car, de toute façon ils sont et seront les acteurs incontournables de leur mise en œuvre. Et de fait, d'ores et déjà, le dépassement critique des pratiques de la doxa qu'ils mettent en pratique dessine les contours d'un déjà-là d'une autre école.