Démocratisation scolaire

Aperçu synthétique de l'enseignement du français 1880-2010

Agnès Joste — 2017-01-17T11:52:40Z

[Agnès Joste et Philippe Le Quéré avaient réalisé, à la demande du GRDS, un historique approfondi des contenus de l'enseignement du français de 1880 à 2010. Celui-ci a été mis en ligne sur notre site, entre 2013 et 2014, en trois parties, concernant respectivement : la période 1880-1970 ; le tournant des années 1970 ; et enfin la période 1970-2010.

Cette publication a connu un grand succès auprès des visiteurs de notre site. Aussi nous a-t-il paru utile, afin de favoriser encore l'élargissement de son public, de pouvoir en présenter une synthèse, qu'Agnès Joste a réalisée, et qu'on pourra lire ci-dessous, accompagnée en conclusion d'un retour réflexif, par l'auteure, sur les enseignements de l'histoire de sa discipline. Pour alléger le texte les références des citations n'ont pas été reprises : le lecteur intéressé voudra bien se reporter à l'historique complet]

Une étonnante stabilité [1]

Au départ de notre travail le GRDS envisageait le principe d'une étude démarrant avec les années 1950. Or, on s'aperçoit qu'en français rien ne se passe en 1950 : dans tous les degrés, les programmes, du primaire au lycée, remontent peu ou prou, en dépit des remaniements successifs, soit pour le primaire à l'instauration de l'instruction publique (1882), soit pour le lycée à l'instauration du français comme épreuve du baccalauréat, en remplacement du latin (1880). Les changements d'importance interviendront dans les années 1960-70.
Quels sont les principes restés actifs dans cet espace de quatre-vingts années ?

1880-1960. À l'école primaire

En primaire, les programmes de 1923, 1938, 1945, 1950 et 1960 constituent des ajustements successifs et une précision croissante des instructions primitives de 1882 et 1887, au fil d'un pragmatisme qui assimile les leçons de l'expérience.

Les finalités restent les mêmes : « l'idéal de l'école primaire n'est pas d'enseigner beaucoup, mais de bien enseigner » (1882), « d'établir les fondations solides et durables de tout l'édifice scolaire. Cette nécessité s'impose notamment dans les disciplines fondamentales : lecture, orthographe, rédaction et calcul. » (1960)

L'acquisition de la lecture, de la « lecture courante » à la « lecture expressive » reste l'enjeu primordial. On affirme en 1923 que le mécanisme de déchiffrage doit être rapidement acquis (en trois mois), mais la suite de l'apprentissage est considérée comme un travail de longue haleine au cours de l'école primaire.

Les horaires du français, tous exercices additionnés, sont « d'environ deux heures »« tous les jours » en 1882. En 1887, ils se font plus stricts avec un horaire affecté à chaque composante de l'enseignement de la langue. En 1923, du fait de dérives, ces horaires précis sont rappelés. Le français occupe l'essentiel du temps scolaire (la moitié au CP, plus du tiers ensuite, d'une semaine de trente heures jusqu'en 1969).

Les programmes sont très succincts et seulement descriptifs, énumérant les notions de langue à acquérir et fixant des repères de rédactions simples. Avant 1945, les niveaux sont peu délimités : le cours préparatoire est isolé, mais le cours élémentaire et le cours moyen sont traités en cycles sans distinction des années. Le programme ne devient détaillé année par année qu'en 1945 et 1950 (par exemple en grammaire : liste de verbes à connaître, maîtrise de quatre types de proposition en fin de CM2 ; l'analyse logique est réservée au cours « supérieur » préparant le « certificat d'études »). En lecture, aucun auteur n'est cité ; on ne parle que de « morceaux choisis », il n'y a pas de titres pour les poèmes des récitations.

Les pratiques sont indiquées par le biais des attendus des textes officiels, qui souvent condamnent des tendances néfastes.

Ce peut être le laxisme : les textes de 1923 soulignent l'absence de respect des horaires par matières, et rappellent à l'ordre les instituteurs sur ce point. En 1960, resurgissent ces mêmes reproches de sacrifice du français et des mathématiques au profit d'autres activités.

Ce peut être aussi le dogmatisme : Victor Duruy en 1866 condamne la « scholastique grammaticale qui se complaît dans les théories subtiles » ; les instructions de 1910, 1923, 1938 rappellent constamment que la dictée non préparée n'est pas un mode d'enseignement, mais de contrôle et d'évaluation.

Les méthodes pratiquées sont actives. Jules Ferry dès 1882 prône le principe du cours dialogué, « un continuel échange d'idées sous des formes variées, souples et ingénieusement graduées ». L'esprit de l'enseignement est la clarté et la réflexion ; en 1945, il s'agit d'instaurer des « mécanismes corrects » pour passer plus tard à « la réflexion scientifique ».

1880-1960. En premier cycle, de la 6ème à la 3ème

Trois types de premier cycle ont existé jusqu'en 1965 environ : le premier cycle de lycée, faisant parfois suite à un « petit lycée » comprenant les classes de primaire ; le « collège moderne » ou le « cours complémentaire », sans latin et avec une seule langue vivante, proches du premier cycle de l'« école primaire supérieure » supprimée en 1941 ; le « collège technique » comprenant seulement 4ème et 3ème, créé en 1959 et faisant suite aux centres de formation professionnelle de chambres de commerce, intégrés à l'Instruction publique en 1920, et devenus en 1945 centres d'apprentissage.

Les programmes et les horaires sont longtemps marqués par le problème du latin. Jules Ferry le marginalise en 1880 (date à laquelle il occupait presque la moitié de la semaine de cours), et en 1902 est instituée une section B de premier cycle, sans latin. À partir de cette date le français en tant que discipline autonome du secondaire peut prendre son essor.

L'étude de la langue est absente des programmes de 1880-1890, seule la littérature y est citée. On peut penser que l'explication des textes d'une part, l'enseignement du latin d'autre part, entretiennent et développent les acquis grammaticaux du primaire. En 1902 quelques lignes rapides fixent les notions à acquérir. Les programmes de 1925 et surtout ceux de Jean Zay en 1938, très argumentés sur le fond, prescrivent une progression grammaticale stricte et riche, et insistent sur le lexique et la syntaxe. Ils resteront presque inchangés jusqu'en 1975.

Les programmes de littérature sont restés stables de 1880 à 1970, tout en s'élargissant graduellement aux siècles précédant et suivant l'âge classique. Le théâtre et les fables du XVIIe siècle y sont prépondérants, le XIXe n'apparaît qu'en 3e en 1902 ; le XXe siècle sous forme d'extraits apparaît en 1938 ; le XVIIIe siècle, présent en 1925, est totalement absent de 1938 à 1961 sauf en centres d'apprentissage. En dehors du théâtre, l'ensemble de l'enseignement est fondé sur des morceaux choisis, il n'y a pas d'étude d'œuvres complètes sauf la lecture suivie de comédies et tragédies du XVIIe, et en « collège technique » des lectures suivies au sein d'une œuvre romanesque. Le souci d'une culture littéraire solide et éclectique (textes traduits de l'Antiquité ou des littératures étrangères) pour les élèves des collèges techniques irrigue les instructions de 1947.

Les horaires distingueront toujours soigneusement les élèves latinistes et les non-latinistes. En 6e, l'horaire des latinistes est de 4 heures, celui des non-latinistes de 7 heures de 1902 à 1938, puis de 6 heures de 1938 à 1953 ; jusqu'en 1959, de la 6e à la 3e, les « modernes » auront toujours 2 heures de plus que leurs camarades « en compensation du latin » - lectures dirigées et exercices de rédaction.

1880-1960. En second cycle de lycée

Le second cycle en trois ans date de 1874 ; auparavant en deux ans, il se terminait par la classe de rhétorique (la Première actuelle) et le baccalauréat, la Terminale étant facultative. Le second cycle du lycée technique se met progressivement en place à partir de 1946.

Le français s'impose en second cycle par un coup de force. En 1880, après de nombreuses controverses, Jules Ferry, imputant le désastre de 1870 à un enseignement rétrograde, supprime le discours latin d'imitation du baccalauréat au profit d'une épreuve de français argumentée. Il fixe un programme de littérature française jusque-là absent, et de nouveaux exercices pour la nouvelle épreuve du baccalauréat. La glose, « les amplifications stériles » et l'imitation, jusque-là reines, sont remplacées par l'explication littéraire, la primauté des textes, et la dissertation devient l'exercice du baccalauréat, comme « entraînement intense à l'art de penser, et de penser juste, c'est-à-dire sur des faits bien élucidés ». C'est la naissance d'un véritable enseignement du français et de la littérature, théorisé par le positivisme de Gustave Lanson recherchant des méthodes objectives favorisant la réflexion plutôt que la rhétorique de fiction. Les programmes de 1925 et 1938 pour le collège s'en inspireront en proposant en 3ème une initiation à l'argumentation.

Le français s'émancipe définitivement du giron latin par la création en 1946 de la licence de « lettres modernes » et en 1952 du CAPES correspondant, alors que jusque-là l'enseignement du français était exclusivement dispensé par les professeurs de « lettres » (c'est-à-dire de français, latin et grec), devenus en 1946 de « lettres classiques ».

Comme en premier cycle, les programmes de littérature resteront quasiment inchangés pendant un siècle. Le XVIIe est prépondérant comme au collège, les autres siècles du XVIe au XIXe sont étudiés en « morceaux choisis ». Pascal, Rousseau, Diderot et Voltaire apparaissent en 1902, les romanciers du XIXe en 1925. En 1947 et 1967 on insiste sur le roman et la poésie du XIXe mais en œuvre complète seulement en Première, alors que le lycée technique introduit un
roman de Stendhal dès la Seconde.

Les horaires seront très longtemps stables : 4 heures hebdomadaires la plupart du temps, 5 heures en Seconde à partir de 1970.

Les méthodes sont dans tous les cas actives. Dès 1880 les textes prônent le travail collectif, la réflexion autonome (« on habituera l'élève à trouver les principales idées de ses compositions »), en 1938 sous l'influence des mouvements d'éducation nouvelle, « le libre et complet développement des facultés des élèves », mais, comme le montrent les programmes très détaillés et exigeants de Jean Zay, sans réduire les savoirs ni les ambitions : « ils devront être capables d'exprimer, par la parole et la plume tout ce qu'ils auront à dire, sans rester en deçà ni aller au-delà de leur pensée. » Sous l'influence des premières recherches linguistiques de Bally, l'enseignement de la grammaire et du type de langue à enseigner sont déjà interrogés par les programmes de 1938.

"Il n'y a plus, parmi les enfants dont nous avons la charge, de clientèle prédestinée."

Les années soixante vont entériner et légaliser l'essor de la scolarisation, manifeste à l'après-guerre. La réforme Berthoin de 1959 prolonge la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans et, faisant passer en actes les paroles de Gustave Monod (un des artisans du plan Langevin-Wallon de 1947) : « Il n'y a plus, parmi les enfants dont nous avons la charge, de clientèle prédestinée. », travaille à une démocratisation qui va amener tous les élèves au collège, et fusionner les divers collèges en un système unique de premier cycle.

1960 -1975. À l'école primaire

Cette réorganisation, qui prendra quinze ans, change la finalité de l'école primaire, qui devient une propédeutique du collège.

Ses manques (« la lecture courante n'est pas encore complètement acquise à dix ans par la moyenne des élèves », instructions de 1938 et 1950) sont un temps combattus par un renforcement des horaires du français, puis par un changement de méthodes fondé sur « l'activité intelligente des élèves », qui doit donner du sens à leurs acquisitions, jugées trop automatiques en lecture et grammaire pour permettre « un enseignement de culture ».

En lecture, la méthode alphabétique est contestée pour son mécanisme, au profit d'une méthode idéovisuelle censée développer la recherche empirique de l'élève. Le déchiffrage, recommandé sur trois mois en 1923, est porté à deux ans (en fin de CE1) en 1972. En 1985 toujours, les instructions affirment : « Lire, c'est comprendre. Le maître n'engage donc pas l'enfant dans un apprentissage mécanique et passif. »
Dans le « plan Rouchette » de 1969, l'apprentissage de la langue normative, celle des « héritiers » selon Bourdieu, est remplacé par celui de la langue en situation de communication, jugée plus accessible à ceux qui ne le sont pas, et plus conforme aux avancées de la linguistique universitaire.

En conséquence, les horaires du français baissent, puisque l'élève est considéré comme plus actif du fait des nouvelles méthodes : les horaires du CP passent en 1969 de 15 à 10 heures par semaine, et en 1995 à 9 heures.

Les programmes de grammaire s'allègent graduellement, l'allongement de la scolarité permettant de reporter vers l'aval l'acquisition des connaissances – ce qui entre en contradiction avec les affirmations de 1960 demandant le renforcement des acquis de l'école primaire, en amont donc, pour une scolarité ultérieure efficace.

1960-1975. En premier et second cycles

Dans un premier temps les programmes ne changent pas et reproduisent les instructions antérieures, mais étendues à tous. Sur le papier, la démocratisation est complète : en 1964, toutes les classes du premier cycle ont les mêmes programmes ; les élèves non-latinistes ont 2 heures hebdomadaires de plus que leurs camarades latinistes, comme dans le lycée de 1902 et 1925. Des horaires généreux sont donc considérés comme partie prenante de la démocratisation.

Les méthodes en revanche marquent le pas. Si les classes de 6ème et de 5ème connaissent des « travaux dirigés » en demi-classes qui poussent à des exercices plus actifs, la force de la tradition perdure en littérature dans les deux cycles : l'histoire littéraire et le recours à la biographie tiennent trop souvent lieu d'explication, l'écriture littéraire est peu analysée et les textes sont souvent donnés comme transparents, enfin la littérature est vue sans autre forme de procès comme une formation morale : une « atmosphère de beauté morale liée à la beauté littéraire »(Memento de 1953), qui empêche l'élargissement du programme à des œuvres et à des périodes plus contestataires.

La novation et une véritable réflexion sur la culture littéraire pour tous se développent au contraire dans l'enseignement technique accueillant depuis son origine des élèves d'origine populaire. L'enseignement grammatical est pensé hors du latin et cherche à renouveler « l'intérêt de la grammaire », « étude d'intelligence ». L'explication littéraire y rejette les scléroses de l'enseignement général, privilégie le travail sur le texte et non la glose, et rejette la morale au profit d'une vision formatrice : « la littérature est une force sociale ». Les horaires (6 heures en 6ème et 5ème, 5 heures en 4ème et 3ème) soutiennent cette formation. Les programmes (1961) sont plus ouverts, incluant le XIXe, le XXe, les littératures étrangères traduites, l'étude d'œuvres complètes, et font, jusqu'au lycée inclus, une place importante à la pédagogie de l'écrit et à celle des exercices de « composition française », avec des méthodes actives de recherche collective.

L'ère du soupçon

La cohabitation de ces deux conceptions antinomiques de l'enseignement du français, entre un humanisme classique à visée morale et esthétique, et les partisans d'un enseignement explicite et codifié, est le symptôme d'une crise latente. Crise didactique avec le « nouveau roman » qui fait éclater les codes de l'explication littéraire par des détours extérieurs au texte, et avec le développement de la linguistique qui promeut la grammaire fonctionnelle plus exacte ; crise sociologique qui met en cause, avec « Les Héritiers » de Pierre Bourdieu (1964), le caractère socialement et scolairement sélectif de la langue française élaborée ; crise pédagogique, les enseignants de l'AFEF voulant substituer à l'histoire littéraire « une capacité d'accès méthodologique aux grandes œuvres », et éliminer la dissertation (1969). Ces dernières conceptions vont rencontrer les théories issues de l'éducation nouvelle, donnant davantage de place à l'activité de l'élève comme créateur de son savoir, et s'imposent dans les années 65-70.

Le ministre Alain Peyrefitte, soucieux des changements suscités par la réforme Berthoin et des besoins pédagogiques de renouveau, leur donne corps ; il demande en mars 68 des « maîtres qui soient moins les serviteurs d'une discipline que les serviteurs des enfants », et des professeurs qui soient « des animateurs ». Pendant ce temps, certains professeurs de français estiment qu'il faut renoncer aux exigences supposées discriminantes de la discipline pour reconnaître à travers leur langue les élèves de milieux populaires.

Ce renoncement disciplinaire généralisé est institutionnalisé dans les textes officiels de 1963-66 réglant les « classes de transition » destinées aux élèves faibles des anciennes classes de fin d'études du primaire : individualisation des tâches, appui sur la « motivation » et « l'intérêt immédiat » ; absence d'horaires dédiés et de programmes, disciplines effacées au profit de travaux par « thèmes » ; apparition de la formule « l'élève au centre de l'action éducative » (1966). Critiquées par l'extrême gauche qui y voit une mise à l'écart définitive des élèves d'origine populaire, ces conceptions seront étendues, par souci de cohérence sociale et politique, à l'ensemble des scolarités primaire et de premier cycle, par la loi de 1989 : « l'élève est au centre du système éducatif » et « construit un savoir... par sa propre activité ».

Des expérimentations inverses, exigeantes et scientifiquement menées, ne seront ni diffusées ni exploitées. Dans ces mêmes années 60-70, le sociologue Guy Vincent se consacre au capital linguistique de collégiens en difficulté et met en évidence leurs capacités d'abstraction ; l'instituteur Jean Repusseau parvient aux mêmes convictions à partir de l'immersion d'élèves réputés faibles dans une « pédagogie de la culture » : des textes exclusivement littéraires de grands auteurs servent de base à l'ensemble de son enseignement du français. Leurs conclusions auraient pu remettre en cause le choix officiel, pour remédier à la difficulté scolaire, d'affaiblir les exigences ; et mettre en lumière l'erreur d'une politique minimaliste. Il n'en a rien été.

1975- 1995 À l'école primaire et en premier cycle, de la 6e à la 3e

Les programmes du primaire de 1972 sont prorogés par le ministère Chevènement en 1985, avec une insistance sur l'organisation et la régularité de l'apprentissage de la langue. Le CP gagne 1 heure, passant de 9 à 10 heures hebdomadaires de français.

Le collège unique de 1975, englobant définitivement les filières antérieures, se dota de programmes plus ouverts que les précédents qui dataient de presque un siècle, limitant la place du XVIIe siècle au profit d'œuvres complètes du XXe, insistant sur la qualité de l'expression par des exercices détaillés de rédaction et d' « entraînement méthodique », et rénovant l'explication de textes, avec un esprit d'exigence proche de celui des programmes de Jean Zay.

Une démocratisation effective s'exerça pendant quelques années, de 1968 à 1977, utilisant, comme levier de la scolarisation des classes sociales populaires et palliatif de l'absence du latin, des horaires généreux (6 heures hebdomadaires, soit 216 heures annuelles, dont la moitié dédoublées) calqués sur ceux des élèves non-latinistes des cours complémentaires. Mais ce bienfait cessa rapidement : les horaires du CP furent réduits de 30% en 1969 et la réforme Haby instituant le collège unique fit en un été (1977) passer la scolarisation en collège de la démocratisation à la massification : les élèves les plus démunis allaient recevoir moins d'heures que leurs prédécesseurs les plus favorisés du premier cycle des lycées, avec la disparition d'une heure hebdomadaire et des dédoublements. Une heure de « soutien » facultative destinée aux élèves faibles, rompant le dynamisme d'une progression, ne pouvait remplacer l'horaire perdu ni les heures de demi-groupe.

La réforme Chevènement de 1985 entérina les programmes antérieurs, mais en baissant encore les horaires d'une demi-heure et en supprimant le « soutien ». Les professeurs sont sommés d'enseigner mieux en enseignant moins, car, ainsi, ils « identifient mieux l'essentiel »...

1975-2000. En second cycle de lycée

Le second cycle va se réformer sous la triple pression -en amont de la réforme Berthoin, en aval de l'université et du pouvoir politique réclamant davantage de scientifiques. Les filières classiques sont revues, laissant place en 1965 à trois séries : littéraire, scientifique et économique, la quatrième série technique étant maintenue et allongée sur un cursus en trois ans. Les épreuves du baccalauréat sont en 1969 anticipées à la fin de la Première et généralisées à l'ensemble des séries, causant paradoxalement l'affaiblissement graduel de la série littéraire.

Ces épreuves sont revues. La composition française sur programme d'auteurs bloquait toute évolution. Elle est remplacée par le choix entre trois exercices : un résumé-discussion de texte d'idées, plus fonctionnel, un commentaire composé sur libellé, un essai littéraire de type dissertatif. Ce passage de l'histoire littéraire rigidifiée à la formation de « capacités de réflexion et d'expression » est le symétrique de celui de 1880, rejetant l'imitation stérile au profit de la dissertation critique. Un oral d'explication de texte est parallèlement créé.

La formation des professeurs et les préparations aux concours se modernisent, incluant des études de linguistique et de nouvelle critique, et vont peser sur la rénovation de l'explication de textes.

De nouveaux programmes paraissent en 1981, à la suite et dans l'esprit de ceux du collège de la réforme Haby. Ils prennent en compte les avancées linguistiques et les méthodes actives, mais marquent des hésitations de doctrine (« la littérarité est difficile à définir avec rigueur », « il n'y a pas un modèle unique de culture. ») et de prescriptions : la liste d'œuvres est remplacée par une liste d'auteurs, l'argumentation viserait moins à penser qu'à persuader. Cependant la définition des épreuves d'examen, insistant sur la formation d'un jugement critique, limite les incertitudes et guide les pratiques. En 1988 d'autres programmes paraissent, à la fois plus classiques (retour d'une liste d'œuvres et de l'histoire littéraire mais en contexte) et plus novateurs : l'explication de texte devient « lecture méthodique » organisée autour d'outils linguistiques et rhétoriques qui dissuadent de la vieille explication impressionniste ou biographique.

« L'élève au centre du système »

Les théories issues de l'éducation nouvelle sont depuis les années 60 introduites au ministère, avec Louis Legrand promoteur du plan Rouchette et des « groupes de niveau », puis Philippe Meirieu, conseiller et un temps membre du Conseil national des programmes. Elles prennent force de loi à partir de 1989 (loi Jospin). Pour donner plus d'autonomie à l'élève, limiter le rôle de la transmission, réputée trop autoritaire et invasive, l'élève est placé « au centre du système éducatif » et sommé d'y « acquérir un savoir et de construire sa personnalité par sa propre activité », dans le cadre d'une « socialisation » qui « est un objectif prioritaire de l'école obligatoire ».

Cette « socialisation » prend le relais de la vieille formation morale par les textes des années 50, bannie depuis trente ans. Les sociolinguistes universitaires entrés au Conseil national des programmes s'en chargent, en introduisant des notions techniques (genres, registres, énonciation) destinées à lutter contre la « connivence culturelle » humaniste des élites, et des concepts de communication (« actes de parole ») propres à « désarmer une violence verbale » . L'objectif est double : pacifier les relations sociales en les rendant « respectueuse(s) du pacte démocratique de l'interdit de la violence », et instaurer une égalité « horizontale »entre les élèves, en éliminant la transmission « verticale » et historique de la culture, remplacée par un bagage technique.

1995-2008. À l'école primaire et en premier cycle, de la 6ème à la 3ème

Les programmes de 1995 (ainsi que ceux de 2002 en primaire) illustrent les principes de ce « constructivisme » lié à l'activité individuelle de l'élève. Celui-ci doit être placé constamment « en position de recherche », « s'initier », « découvrir » en « élève enquêteur » au centre de la globalité des savoirs, et s'y orienter par lui-même. En grammaire, l'élève va « observer les variations qui affectent les verbes », les « exercices répétitifs » sont bannis. Pendant ce temps les horaires diminuent (la moyenne de l'horaire hebdomadaire du primaire passe de 10 heures à 7,7 heures entre 1969 et 2002) – l'utilisation du français dans toutes les matières (« pratique transversale de la langue ») étant censée remplacer son étude -, les contenus baissent (« l'explication de la subordination est reportée au collège »).

La question des méthodes d'apprentissage de la lecture se clarifie peu à peu. Un premier revirement en 2002 préconise le « phonocentrisme » et prend ses distances avec la méthode globale ou « à hypothèses », la conférence de consensus de 2003 et un arrêté de 2006 entérinent l'importance de l'automatisation des procédés de décodage et d'identification des mots.

Au collège, règne l'imprécision du constructivisme. En grammaire, l'élève doit être « capable de réfléchir plutôt que de reconnaître ». La méthode globale d'explication des textes somme l'élève de distinguer des « discours » (« actes de communication »), puis de passer à la « grammaire de texte » (organisation interne des énoncés) et enfin « de phrase » où seront peut-être distinguées les fonctions. En pratique, grammaire et explication de texte doivent se mener en même temps, globalisées en « séquences » d'étude conjointe des textes et de de la langue – brouillage qui exclut les apprentissages progressifs et structurés et nie la grammaire comme système.

La littérature, elle aussi, passe sous la coupe des « discours », « actes de parole » dont « l'analyse oblige à prendre en compte une dimension sociale ». Tous les textes sont donc répertoriés en fonction de leur type (« discours narratif », « discours argumentatif »...) et non de leur auteur, de leur qualité ou de leur époque : tous les « discours » de même type s'équivalent, qu'ils soient littéraires ou non ; la « littérature de jeunesse » éclipse bien des œuvres classiques jusque-là réputées indispensables à la culture commune.

Quant aux horaires fixés par le ministère Bayrou en 1995, ils deviennent variables au sein d'une « fourchette » allant de 4 à 5 h 30 de cours par semaine. D'un établissement à l'autre, un élève peut donc avoir reçu jusqu'à 32 semaines de cours de moins (presque une année scolaire – 36 semaines) qu'un camarade d'un autre collège.

Le « socle commun »

Entre temps, le « socle commun » théorisé dans le rapport Thélot de 2004, est instauré par la loi Fillon de 2005, satisfaisant aux vœux du sociologue François Dubet : que les savoirs du collège soient réglés sur « ce que doit savoir le plus faible des élèves quand il en sort. », seule garantie selon lui contre les inégalités. Principe inverse de celui du plan Langevin-Wallon de 1947, où « tous les enfants, quelles que soient leurs origines familiales, sociales, ethniques, ont un droit égal au développement maximum que leur personnalité comporte. »

1999-2011 En second cycle de lycée

Alain Viala, universitaire à Oxford et auteur des programmes de lycée de 1999, prêche lui aussi pour une approche globale de la littérature : « L'école se doit de donner une vue d'ensemble qui les rende [les élèves] capables de faire des choix en connaissance de cause », au nom de la démocratie : « dans un programme scolaire, imposer une conception ne respecterait pas la vérité scientifique ni les principes démocratiques. » Il n'y a plus d'échelle de valeurs, et l'explication de textes est censée nuire aux élèves : « en montrant la richesse d'un texte, on renforce l'image de l'écrivain de génie, en paralysant la faculté d'écriture d'élèves qui manient mal les idées. »

En retour, le programme va pourvoir l'élève de quelques clés supposées universelles et démocratiques : pour accéder aux œuvres et les comprendre, il faut les classer en genres, en registres (tonalités épique, tragique etc., et même épidictique), connaître leur histoire littéraire et culturelle, et leur « effet sur le destinataire ». Le but de l'étude d'un roman sera « de faire apparaître le fonctionnement et la spécificité du genre narratif. »

Les programmes sont réduits à des genres, sans noms d'auteurs – le professeur choisira les œuvres. Les exercices de baccalauréat (auxquels on ajoute sans supplément de temps un « corpus » de textes à analyser pour contraindre à « une vue d'ensemble ») calqués sur ces programmes deviennent infaisables, et absorbent une grande partie du temps scolaire. Un troisième type d'épreuve est introduit en remplacement du résumé-discussion ; le « sujet d'invention », qui revient aux sujets d'avant 1880 et à des jeux de rôles improbables où l'anachronisme peut librement s'épanouir (imaginer un discours de Flaubert s'adressant à Zola, une discussion entre Diderot et Van Loo sur les mérites descriptifs comparés de la peinture et de la littérature, une lettre de la fille de Madame de Sévigné à sa mère, une lettre à un directeur de revue littéraire pour lui proposer un poème...).

Les élèves ayant beaucoup de mal à assimiler ces outils nouveaux et ne comprenant pas en quoi ils pouvaient éclairer des textes dont ils ne saisissaient même pas le sens littéral, les inspecteurs généraux sonnent le tocsin dès 2003. En 2007, le roman est réintroduit en classe de Première d'où il était absent. En 2011, un programme par thèmes littéraires larges et par genres remplace les précédents, sans toutefois supprimer le « sujet d'invention » au baccalauréat, dont la réalisation donne souvent des résultats indigents, et dont le type n'a rien à voir avec des études supérieures à venir.
Mais les horaires sont drastiquement réduits par la réforme Chatel de 2010 : suppression de 1 h 30 de cours en Seconde (54 heures sur l'année), perte de 126 heures de français sur l'ensemble du cursus de la filière littéraire L.

2008-2016 À l'école primaire et en premier cycle, de la 6ème à la 3ème

En 2008, le ministère Darcos revient en primaire à des programmes plus explicites, proches de l'esprit de ceux de 1985 quoique moins complets. Le lexique du tâtonnement disparaît. Le CP compte 1 heure de plus (de 10 h à 11 h). Mais les cours du samedi matin (qui avaient lieu deux semaines sur trois) sont supprimés, réduisant ainsi de deux heures le total hebdomadaire. Cette perte ne sera jamais compensée, la loi de « refondation » de 2013 l'entérinant sans autre forme de procès.

Au collège, les « discours » disparaissent des programmes, la grammaire peut être enseignée de façon autonome et construite, et non au hasard des textes. La littérature reprend sa place en tant que porteuse de sens et non de « discours ». Mais les horaires ne sont pas renforcés.

Le ministère calcule que le niveau d'orthographe grammaticale des élèves a régressé d'au moins deux années scolaires entre 1987 et 2007 (les élèves de 5e de 2007 ont le niveau du CM2 de 1987), et à nouveau entre 2007 et 2015 (enquête Cedre, Note d'information DEPP n°28, novembre 2016).

2016 : nouveaux programmes, grand bond en arrière

Tous les programmes de l'école primaire et du collège, pour toutes les classes en même temps à la rentrée 2016, sont refondus en 2015 par le Conseil supérieur des programmes (CSP) et structurés selon le « socle commun » (la maîtrise des connaissances, des compétences et des comportements nécessaires pour s'intégrer dans le monde professionnel, selon les critères européens).

Un quart de siècle après, ils reprennent les principes de la loi de 1989 et des programmes de 1995 : globalisme au nom du constructivisme dans tous les domaines, maîtrise de la lecture reportée en fin de CE2, réduction de l'étude de la langue (abordée en dernier point des divers programmes, et appauvrie : l'apprentissage du passé simple est réduit à la 3e personne). La grammaire repose à nouveau sur des tâtonnements et des manipulations ; au collège, la « séquence » mêlant littérature et grammaire revient comme modèle pédagogique imposé.

Quant à l'étude des textes et de la littérature de la 5e à la 3e, elle est subordonnée, comme dans les programmes Viala du lycée abandonnés en 2011, à des catégories, mais qui n'ont ici rien de littéraire ; ce sont des « entrées » de type éducatif ou socialisant de développement de la personne : « se chercher, se construire », « vivre en société, participer à la société », « regarder le monde, inventer des mondes », « agir sur le monde ». Toutes les œuvres doivent donc entrer dans ces sens préétablis, au lieu que la « lecture méthodique » du lycée des années 90 refusait « les sens préexistants »... Toute production écrite ou filmée peut être objet d'étude : tous les supports (œuvres classiques, littérature de jeunesse, bandes dessinées, séries, films) sont possibles. L'étude chronologique disparaît, de même que les listes d'auteurs et d'œuvres.

Les programmes se déclinent en cycles, avec seulement des « repères de progressivité » succincts. C'est ainsi que la classe de 6e, incluse dans le cycle 3 du primaire (CM1, CM2, 6ème) comme le réclamaient depuis longtemps les sociologues, n'a plus de programme de littérature et se fait complément du CM2. En cycle 4, les différences de niveau sont effacées dans une formule « de la 5ème à la 3ème », nuisant à l'égalité entre établissements, et compliquant les changements d'école ou de collège.

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Quelles leçons peut-on tirer de cette exploration historique ? Quelles occasions l'enseignement du français a-t-il manquées au cours de son histoire ?

1) La définition de l'enseignement du français, fixée à son apparition comme discipline autonome, est-elle toujours fondée ?

Dès l'instauration de l'instruction publique, il s'agit dans les petites classes d'acquérir la lecture, la maîtrise de la langue, les premières approches d'une langue littéraire, par les récits, les poèmes, les fables. Les premières instructions (1923, 1938, 1945 et 1950) détaillées et bienveillantes, incluant la pratique de l'oral, fixent ces fondements. Les principaux écueils rencontrés au cours de cette période semblent le formalisme et le laxisme.

Les principes d'une étude « chimiquement pure » de la littérature semblent établis dès le coup de force instituant le français au baccalauréat en 1880 : « L'étude des littératures se fera par les textes », « par une méthode positive » « formant à un impérieux devoir d'exactitude ».

Les exercices conduiront à l'exercice de la réflexion et à la formation de la pensée : « un bon rapport, un bon exposé dans un style exact, clair et suivi, sans autres qualités littéraires que l'ordre et la justesse. » (G. Lanson, 1909)

G. Rudler préconisera la dissertation, présentée comme « un théorème ». Les élèves « comprirent vite ce langage (…). Je conclus de là que nous aurions tort de nous montrer sceptiques sur l'intelligence de nos élèves. Nous pouvons attendre et obtenir beaucoup d'eux, pourvu que nous leur apportions une méthode. »

Cette conception assez « scolaire » (au sens de « accessible aux élèves ») détachée des influences, faisant des textes les seuls guides de leur interprétation, et cultivant l'esprit critique par des méthodes explicites, perdure assez longtemps avant et après guerre, et préside sans beaucoup de remises en cause internes à la scolarisation massive dans les programmes du collège de 1961, 1975 et 1985, ainsi que ceux du lycée de 1981 et 1988.

→ Cette définition de la formation linguistique et littéraire est-elle pérenne ?

2) Quelles conceptions ont pu dénaturer et instrumentaliser l'enseignement de la langue et de la littérature ?

La question morale et la formation civique

L'idéal cornélien du héros et de la vertu s'impose à travers l'importance longtemps prégnante du XVIIe siècle dans les années 1920-50, et paralyse l'extension des programmes, tout comme la formation à « la beauté morale » par les beaux textes des années 1950. La socialisation, vue comme l'apaisement des rapports relationnels (persuasion de Perelman), prend le relais de la morale dans les années 1990 (Meirieu). Les programmes de 1995 et 2000 en portent la marque. Ceux de 2016 y reviennent (programmes de littérature par « entrées » socialisantes).

La littérature est alors employée pour d'autres fins qu'elle-même, et cette utilisation stérilise la vertu des textes comme porteurs de sens, et surtout porteurs d'un sens pluriel induit par le langage littéraire. Pédagogiquement, elle rend l'apprentissage incompréhensible par de jeunes élèves. Politiquement, elle réduit l'instruction à une catéchisation, et pose le problème de la formation du jugement critique.

→ Comment sortir de l'instrumentalisation du français ?

La question politique

Elle s'est manifestée par la contestation de la culture « bourgeoise », qui a perduré dans la contestation de l'apprentissage de la langue élaborée, versus la langue du peuple.

Le contexte historique a joué contre le français : l'instruction portée par la IIIème République a été assimilée à une colonisation des esprits ; inversement, le constructivisme réinstaurant l'activité de l'élève serait une tentative de décolonisation.

La politisation des questions pédagogique et didactique a brouillé tous les efforts de réflexion disciplinaire (depuis les années 60 et la dénonciation du plan Rouchette par l'Académie française et Le Figaro, toutes les questions d'instruction sont devenues politiques) : la méthode syllabique a été accusée de conservatisme, de méthode « de droite », contre le globalisme réputé « de gauche », paralysant les réflexions sur l'efficacité des méthodes et empêchant de penser les rapports dialectiques entre analyse et synthèse dans l'apprentissage de la lecture par des enfants en devenir. La « lecture méthodique », dont l'objectivité a été saluée et reconnue salutaire, a été proclamée « seule lecture de gauche », alors même que c'étaient des progrès didactiques et non directement politiques, la linguistique et la nouvelle critique, qui l'avaient permise.

→ Comment sortir de la lecture politique des méthodes ?

3) Quelles réalités ou modalités de l'enseignement du français ont-elles été négligées, ou non interrogées ?

Le préjugé misogyne

L'enseignement féminin sans latin ni grec en lycée (jusqu'en 1924) n'a pas été interrogé, alors qu'il pouvait éclairer la question de la grammaire (qu'est-ce qu'un enseignement de la grammaire détaché du modèle latin ?) et celle de la culture commune (quel programme de littérature dans les lycées de jeunes filles ?). Seul l'enseignement masculin a prévalu, comme modélisateur de la discipline.

Le préjugé de classe

Les premières démocratisations se sont effectuées dans les « écoles du peuple » sans latin (écoles primaires supérieures municipales, cours complémentaires, collèges techniques) bien avant la réforme Berthoin et le collège unique : entre 1937 et 1947, la proportion des enfants d'ouvriers et artisans en 6e passe de 9 à 31%. Mais les instructions et les méthodes qui les concernent, très détaillées en contenus et horaires, ne sont pas reprises au moment de la démocratisation, qui s'effectue sur le « modèle lycée ». Très explicites et graduées, elles auraient pu modéliser celles du collège unique (comment forme-t-on les enfants « du peuple » ? pourquoi les instructions qui les concernent ont-elles été si prescriptives, et dans quel but ? Pourquoi n'a-t-on pas repris leurs leçons ?).

Le latin comme alibi, le français sans latin grand absent

Le latin a longtemps été utilisé à décharge : horaires renforcés des élèves non-latinistes en lycée et en cours complémentaires de 1902 à 1959, et en collège en 1968-69 pour pallier la disparition du latin en 6ème.

À partir de la démocratisation par massification, le latin est utilisé à charge : baisse des horaires de 30% en CP (1969) parce que le latin en 6ème va être supprimé (le français ne servirait qu'à faire du latin) ; comme tous n'auraient pas fait de latin, les non-latinistes potentiels perdent leur avantage...

En éliminant le latin comme alibi administratif ou politique, on aurait pu définir les exigences d'un enseignement du français compensant la réflexion linguistique apportée par l'étude du latin (quel renforcement des horaires ?, quel type d'exercices compensateurs de cette réflexion ?), en s'appuyant sur les textes de 1902 et 1925 pour le lycée, de 1947 et 1961 pour l'enseignement technique, où la référence au latin est traitée.

4) Quelles occasions ont-elles été manquées ?

L'examen des horaires n'a jamais eu lieu

Les horaires dévolus au français n'ont cessé de baisser depuis 1975, date de la démocratisation fixée par la loi. Cette démocratisation ne s'est donc jamais faite, puisqu'on a donné légalement moins à ceux qui auraient nécessité le plus, légalement moins qu'à leurs prédécesseurs favorisés par leur milieu social et culturel, légalement moins qu'à leurs prédécesseurs enfants « du peuple ».

Depuis les années 70, l'examen des méthodes (automatismes) n'a jamais eu lieu, sauf tout à fait récemment (en lecture). Les méthodes prescriptives ont été considérées comme un formatage, les méthodes constructivistes n'ont jamais été évaluées, sauf par leur échec (enquêtes sur la baisse de qualité de l'orthographe grammaticale, entre 1987 et 2015). Pire, l'Éducation nationale confond constamment nouveauté et qualité, et se précipite sur les dernières méthodes des derniers gourous, éventuellement les subventionne (« enseignants innovants », « constante macabre », « classe inversée », numérique sans recul). Les méthodes scolaires, qui demanderaient prudence, distance et temps long, sont traitées dans l'urgence et comme des modes éphémères, sans qu'on s'appuie sur la recherche. Des querelles doctrinales condamnent ou minent des pratiques adaptées.

Des expériences et recherches documentées et chiffrées des années 60 ont été écartées (G. Vincent, J. Repusseau), alors que ces recherches sur les capacités des enfants « du peuple », menées scientifiquement et toujours consultables, auraient pu beaucoup plus tôt éclairer les esprits et les décisions.

La leçon de l'échec des classes de transition (enseignement « déficitariste »), pourtant tirée politiquement (Baudelot, Establet) et par l'institution (abandon en 1973) n'a jamais été entendue : ce dispositif ruiné a continué de servir de modèle pédagogique, jusqu'à maintenant, et de « boîte à idées » ; en 1966 déjà, en effet, les programmes des classes « pratiques » définissaient les quatorze « attitudes et qualités valables pour toute activité de travail », ancêtres des « compétences » de l'OCDE.

Les grands absents des réformes sont les élèves

Quel est l'impact réel sur eux de l'enseignement dispensé ? Les interroge-t-on suffisamment sur leur réception des cours et des exercices ? La didactique du français ne peut-elle servir de pédagogie ? Pédagogie explicite et soulagement des élèves : des pistes à explorer sur la réaction des élèves à l'explicitation des attentes et aux raisons des choix de méthodes.

[1] Merci à Philippe Le Quéré, co-auteur des trois parties de l'historique complet, d'avoir bien voulu relire cette synthèse.

Éléments pour une histoire des enseignements artistiques

Pierre Sauve — 2015-01-24T09:27:44Z

Préambule

Avant toute chose, il faut nécessairement informer le lecteur d'où l'on parle.

Je suis un enseignant à la retraite, qui après avoir enseigné diverses disciplines s'est arrêté sur les Arts Plastiques et a été professeur d'IUFM pendant 12 ans. J'ai été par ailleurs militant syndical et suis resté militant politique « marxien ». C'est déterminé par ces engagements politiques et professionnels que je vais m'autoriser à présenter une approche de cette histoire. Je m'autoriserai du coup à prendre un parti. Parti qui s'est forgé dans mes engagements à la fois politiques et pédagogiques.

L'approche est déterminée par les préoccupations qui portent sur les questions d'une part de l'art et du patrimoine comme construits sociaux, et d'autre part de l'éducation, de l'enseignement, enfin de la pédagogie.
Une partie importante de cette présentation sera empruntée aux travaux de Marie-Jeanne Brondeau-Four et de Martine Colboc-Terville dans un document de 98 pages, publié sur le site de l'académie de Nantes, intitulé « Du dessin aux arts plastiques. Repères historiques et évolution jusqu'en 1996 ». Pour traiter de l'histoire de l'enseignement de la musique, je me suis appuyé sur la contribution de Philippe Bazin, IPR-IA d'Education Musicale et chant choral au stage de formation continue du 13 novembre 2013.

Raconter l'histoire des enseignements artistiques (en particulier des arts plastiques que je connais un peu mais aussi de la musique que je connais beaucoup moins) oblige à suivre le fil de l'Histoire dans ses dimensions économique et politique, suivre également le fil de l'histoire de la pensée, de la philosophie de l'enseignement et de croiser tout cela avec l'évolution de la production artistique (peinture, dessin, sculpture, photographie pour les arts plastiques et la musique), communément appelée histoire de l'art.

L'histoire du XIXème siècle en France, c'est du point de vue politique, la naissance de la nation, la définition de son patrimoine, l'invention du peuple français (long processus qui se poursuivra jusqu'à la fin du XIXème siècle), l'affirmation de la bourgeoisie comme classe dominante ; c'est aussi la naissance de la pensée socialiste qui construira une pensée subversive et marquera profondément l'art en général. C'est du point de vue économique, le déploiement de la révolution industrielle, la construction de voies de communication gigantesques, le développement de l'industrie et la transformation des villes, un formidable exode rural transformant des centaines de milliers de paysans en un prolétariat d'émigrés de l'intérieur. C'est du point de vue artistique l'affermissement de la figure de l'artiste comme construit social, la création de salons, le surgissement de batailles d'école, de courants picturaux et musicaux tout au long du siècle.

Le XXème siècle connaitra des crises majeures (les deux guerres les plus meurtrières que le monde ait connues), des révolutions qui bouleversèrent les sphères économique, politique et artistique (il est à noter que le terme d'avant-garde a été utilisé aussi bien dans la sphère politique que dans la sphère artistique), enfin le capitalisme triomphant sous sa forme la plus pernicieuse, et peut-être la plus barbare, des trente dernières années qui à son tour modifie la donne dans tous les domaines et singulièrement dans le domaine qui nous intéresse : l'éducation et les enseignements artistiques qui nous réunissent ici.

En guise de fil conducteur

L'art a toujours entretenu des rapports de servitude au pouvoir. Des périodes de ruptures ont tenté de secouer le joug. Elles ont souvent été récupérées. L'enseignement des disciplines artistiques est une arène dans laquelle des forces sociales s'affrontent. Le mouvement général des conceptions pédagogiques dominantes traduit des moments de triomphe de l'économique mais aussi des remises en cause. Le début du XXème siècle en est une avec l'émergence des avant-gardes artistiques et de la pensée sociale. A la fin du siècle et au début du suivant, l'art est plus que jamais cet instrument du pouvoir et la « culture » un enjeu marchand. Mieux, les églises ne faisant plus recette, une nouvelle religion se célèbre dans les musées et les expositions. Le pouvoir au service du néo libéralisme mène une offensive dans l'éducation dans le but de préparer la jeunesse à la consommation et l'emploi culturels. Il lui faut pour cela empêcher l'émergence du sujet-créateur, remplacer les pratiques plastiques et musicales par des pratiques culturelles.

Musique et dessin, une histoire différente

Le dessin et la musique se distinguent dans la tradition philosophique et rhétorique depuis les Grecs en ce que la musique fut promue au rang « d'art libéral » et les arts plastiques relégués au rang « d'art servile ».

Le capitulaire de Charlemagne (Admonitio generalis, 23 mars 789) déclare : « (...) Nous voulons que les écoles soient créées pour apprendre à lire aux enfants. Dans tous les monastères et les évêchés, enseignez les psaumes, les notes (sorte de sténographie de la langue latine), le chant, le comput, la grammaire (...) ». Par ailleurs, pour la formation des élites, cet édit rappelle les sept disciplines intellectuelles considérées comme fondamentales depuis l'Antiquité. Elles sont organisées en deux cycles, dont l'acquisition est alors vue comme nécessaire à la compréhension des mystères de la Foi chrétienne :

– le premier cycle, le trivium, est voué à la maîtrise de la langue latine ; il regroupe ainsi grammaire, rhétorique (l'art de composer un texte) et dialectique (l'art de disserter) ;

– le second cycle, le quadrivium, est consacré aux sciences : arithmétique, géométrie, musique et astronomie. Cette nomenclature (issue de Platon, La République, Livre VII) perdure lors de la fondation des universités, au XIIIème siècle. Ce sont là les « arts libéraux » , arts de l'immatériel, par opposition aux « arts mécaniques », qui concernent la transformation du tangible, cela relèverait aujourd'hui des arts visuels. Ces distinctions marqueront l'histoire des disciplines pour une longue période.

De la Révolution française à la moitié du 19ème siècle

Patrimoine et édification du peuple

C'est à partir de la Révolution Française et de l'avènement de la République que la préoccupation d'un enseignement pour le peuple devient tangible ; cette période sera donc notre point de départ. Il fallait en trouver un.

Dès 1890, l'assemblée nationale engage un travail d'inventaire des biens du clergé qui viennent d'être confisqués. Ils constituent les biens nationaux et intègrent les « collections publiques » d'un patrimoine national. Le 10 août 1793, la Convention ouvre le « musée des arts » dans le palais du Louvre sous le contrôle de la Commission de l'Instruction Publique à laquelle participe le peintre David. D'emblée il est intéressant de remarquer que le musée est considéré comme élément de l'instruction publique. "Le muséum n'est point un vain rassemblement d'objets de luxe et de frivolité qui ne doivent servir qu'à satisfaire la curiosité. Il faut qu'il devienne une école importante. Les instituteurs y conduiront leurs jeunes élèves ; le père y mènera son fils" affirme la commission.

En 1792 avaient été créés l'Institut des beaux arts en remplacement des académies de Mazarin et Colbert, ainsi que l'École des Arts et Métiers, les Écoles Spéciales et les Écoles Centrales en remplacement des collèges de l'ancien Régime.

Il faut souligner que l'enseignement des arts plastiques se pense conjointement à un processus de « patrimonialisation ». Notion importante qui tire son étymologie de « pater » le père et dont « patria » la patrie est un dérivé La société crée son histoire en en rassemblant des témoignages et se plaît à la contempler, se forge un passé.

En ce qui concerne la musique, durant des siècles, c'est dans les paroisses et à la Cour que l'on éduque à la pratique musicale, aux fins de divertissement ou bien dans le but de révérer l'ordre divin et/ou le pouvoir royal. Distinguant notre pays des autres régions d'Europe, la Révolution française laïcise cette situation, sans toutefois déroger à l'utilitarisme : c'est en premier lieu pour fournir des instrumentistes à la fanfare, puis à l'orchestre de la Garde nationale, que la Convention institue le Conservatoire de Paris (1795)

Les lycées napoléoniens

Sous le Consulat N. Bonaparte crée en 1802 les lycées de garçons. Un arrêté y institue l'apprentissage du dessin. En 1809, les élèves dessinaient donc quotidiennement au cours des quinze heures de la journée (6 heures d'études), d'une part un dessin dit "d'imitation", artistique (la copie de modèles) ayant comme référence la "Nature" perçue à travers les oeuvres d'art ; d'autre part un dessin plus scientifique lié à la géométrie descriptive proposé spécialement aux élèves qui se destinent aux carrières d'ingénieurs.

"Lorsque les arts plastiques qui s'appelaient alors "dessin" ont été introduits dans l'instruction à l'époque napoléonienne, c'était en réponse aux besoins du pays. En effet la nécessité d'avoir une maîtrise en dessin correspondait à ce moment de notre histoire à une nécessité économique : celle des manufactures, qui produisaient des objets nouveaux ; mais très curieusement, l'inscription du dessin dans l'instruction publique s'est faite au sein des arts d'agrément au même titre que la danse. » souligne Gilbert Pélissier (IPR-IA de l'académie de Créteil). L'orientation de cet enseignement reste essentiellement énoncée comme professionnelle mais cette discipline a comme fondement original une ambiguïté entre une finalité culturelle et une finalité professionnelle. Les questions qui se posent alors portent non sur les finalités mais sur la nature de cet enseignement et la manière de s'y prendre pour l'enseigner, et débouchent sur l'élargissement des formes de dessin et la multiplication des méthodes.

Deuxième moitié du 19ème : naissance d'une discipline

Les expositions universelles

Les expositions universelles au 19ème ont une importance capitale dans l'évolution des enseignements artistiques. Comme vitrine des nations, elles seront un lieu de compétition et de réajustement des politiques éducatives au service de l'économie et du rayonnement des nations. L'Exposition Universelle de Londres en 1851, la première du siècle, privilégie les "Arts Appliqués à l'Industrie" dans lesquels l'Angleterre excelle. La Commission royale exclut la peinture de la section Beaux-Arts : "elle transmet sur la toile », dit-on, « un ordre d'études, de sujets, de passions, qui sont étrangers à l'industrie".

Cependant, le compte rendu du Comte de Laborde publié en 1856 sur l'exposition de 1851 propage l'idée que face à l'avancée de l'Angleterre, la France doit renouer avec les grandes traditions de l'Art. Le dessin industriel y est présenté comme le début de la vulgarité dans l'Art et par conséquent dans l'industrie. Il s'agit de rétablir le goût de la grande tradition par le dessin, le même dessin partout, de l'enseignement primaire à l'enseignement professionnel.

Lorsque, à son tour, la France organise à Paris l'Exposition Universelle de 1855, Napoléon III ayant compris la leçon donne une place conséquente aux Beaux-Arts et à la peinture française en particulier. Tandis que les Arts décoratifs, appelés alors "Arts appliqués à l'industrie", sont présentés séparément au palais de l'industrie, les peintres français les plus célèbres exposent leurs oeuvres en grand nombre. La section des Beaux-Arts de l'Exposition Universelle de 1855 est un grand succès pour l'art français. Engendrant débats et décisions dont les effets ne seront pas immédiatement visibles, l'élan de la compétition est ainsi donné. Ces débats, ponctués de textes charnières dont le premier est celui de la Commission Ravaisson, seront réactivés lors de chaque nouvelle exposition universelle, tout au long du 19ème siècle.

Ravaisson vs Guillaume, philosophie vs industrie

Les noms de Félix Ravaisson ainsi que celui d'Eugène Guillaume dont on parlera par la suite sont à retenir car ils représentent les deux tendances qui s'affronteront tout au long de cette deuxième moitié du XIXème siècle.

Félix Ravaisson (1813-1900) est philosophe de formation et archéologue, membre de l'Institut du Conseil Impérial de l'Instruction publique et Inspecteur Général de l'enseignement supérieur pour les lettres. H. Bergson définit la position de Ravaisson en ces termes : "Toute la philosophie de Monsieur Ravaisson mérite de cette idée que l'art est une métaphysique figurée, que la métaphysique est une réflexion sur l'art et que c'est la même intuition diversement utilisée qui fait le philosophe profond et le grand artiste".

Eugène Guillaume (1822-1905) est sculpteur, professeur, critique d'art, directeur de l'École des Beaux-Arts, professeur à Polytechnique, directeur de la villa Médicis, professeur au collège de France.

Le rapport de la commission dirigée par Ravaisson comprend un projet et une méthode d'enseignement, un plan d'études, des programmes ainsi que des propositions concernant le recrutement des "maîtres de dessin". C'est un projet fondateur qui défend une tradition à la fois philosophique, artistique et pédagogique. Mais, bien que les conclusions de la commission Ravaisson ne seront pas suivies d'effet dans l'immédiat elles permettront d'expliciter le débat sur les finalités d'un enseignement du dessin articulé autour de deux grandes tendances : luxe ou nécessité, culturel ou professionnel. Ravaisson perdra la bataille et ce sont les positions d'Eugène Guillaume qui seront retenues.

En mai 1866, E. Guillaume, lors d'une conférence à l'union centrale des Beaux-Arts Appliqués à l'Industrie, énonçait ainsi son projet : « le dessin doit être considéré au début bien plutôt comme un mode de représentation positive que comme un moyen d'exprimer des sentiments, le considérer surtout sous le rapport de la correction et de l'exactitude, par son côté utile qui consiste d'abord à bien copier ». La méthode Guillaume s'impose comme la Grammaire du dessin. « La géométrie est la clef unificatrice aussi bien de la Nature que du champ social ». La positivité du "géométrisme", répondant aux besoins des mutations économiques et du développement de l'industrie pendant la période 1865-1880, s'imposera. Cependant, outre les raisons économiques, on peut envisager que si l'institution a retenu la méthode Guillaume c'est parce qu'elle continuait à postuler l'unité d'une discipline malgré la diversité de ses formes.

Première moitié du 20ème siècle

Le tournant du siècle depuis les impressionnistes jusqu'aux années 20, les arts plastiques connaissent des bouleversements radicaux. L'abstraction apparaît en 1910. Paris est la capitale mondiale de l'avant-garde. Tous les codes picturaux sont cul par-dessus tête. L'enseignement reste sagement en dehors mais la mutation se fait par l'apparition de la pédagogie.

Naissance de l'élève

En 1902 les principes de Guillaume sont remis en cause. La réforme de l'enseignement du dessin de 1909 s'inscrit dans le cadre de la réforme générale de l'enseignement de 1902 dont les traits dominants sont : le recul de la culture classique qui perd son hégémonie, la volonté de doter les élèves d'une nécessaire formation professionnelle. A raison de deux heures hebdomadaires, l'enseignement du dessin est obligatoire à tous les niveaux sauf en terminale où il est facultatif.

Il convient ici de faire un point sur la place particulière que le dessin occupe dans l'univers des arts plastiques. Rappelons que le dessin jusqu'au XVIIIe siècle s'écrivait « dessein » signifiant par là que le dessin n'a pas de valeur en soi (du point de vue des Beaux Arts), qu'il n'est que le projet de la peinture. Le XIXème siècle est le moment où la peinture tend à s'émanciper du dessin. C'est le sens de la bataille qui oppose Delacroix et Ingres. Ingres et les peintres « pompiers » étant les « réactionnaires » tenants du dessin comme la base de tout contre le coloriste Delacroix. Les impressionnistes et post impressionnistes influencés par les travaux de Chevreul et Goethe sur la couleur s'inscrivent dans la brèche ouverte par Delacroix. Si le dessin a perduré dans l'intitulé des programmes c'est le versant utile à l'industrie qui en est la cause. Il est notable que l'apparition de la couleur dans les programmes constitue un indicateur de l'évolution de la discipline.

En ce qui concerne la musique dont nous avons souligné l'usage utilitaire depuis la Révolution, connaît également un usage « bourgeois » : les conservatoires locaux sont en quelque sorte une municipalisation des préceptorats privés. Les pianos qui deviennent abordables du fait de la mécanisation envahissent les salons des bourgeois, comme le remarque Philippe Bazin.

En ce début de siècle, le développement des études de psychologie, donnent de l'importance à la personne : c'est l'enfant lui-même qui commence à être considéré comme un sujet de création plastique.

La modernité

Dans les Instructions qui accompagnent le programme de 1909, la méthode s'appuie sur la qualité de la relation pédagogique, sur la confiance faite au maître et sur la prise en compte du plaisir de l'élève dans la motivation : « l'enseignement du dessin dans les lycées et collèges ne doit en aucune façon être dirigé en vue d'une profession spéciale. » En écho à la polémique Delacroix-Ingres, il est dit : « Si le modèle proposé, c'est l'objet réel, la couleur n'est pas séparée de la ligne, beaucoup moins réelle pour l'oeil que la surface qu'elle limite.(...) Et qui ne sait combien plus vite que les lignes pures la couleur occupe l'esprit de l'enfant ? »... « le crayon de couleur, le pastel, l'aquarelle ne seront plus des fruits défendus »....« Mais si la ligne pure ne satisfait pas tout l'oeil, elle n'intéresse pas non plus tout le toucher. Il a besoin du relief et du volume. Le modelage sera donc aussi encouragé ». Avec ce tournant radical, l'enseignement des arts plastiques entrent peu à peu dans la modernité.

« Mais l'articulation obligée avec les autres matières place en fait la discipline encore nouvelle sous leur tutelle, limitant ainsi la progression de son inscription propre. Le manque de confiance avoué quant aux compétences des professeurs de dessin suggère qu'il y a de la part des représentants de l'institution appel à validation par les autres disciplines, afin de combler les lacunes d'un enseignement dues à l'absence de formation de ses maîtres » nous disent Brondeau-Four et Colboc-Terville.

Dans le domaine de la musique, les premières instructions de l'école primaire (1882) circonscrivent l'éducation musicale à la pratique du chant collectif, fondamentalement voué à inculquer le sentiment de l'identité patriotique. Dans le Second degré, l'enseignement du solfège au « petit lycée » comprend une heure pour les classes de garçons et deux heures pour celles des filles.

Les disciplines artistiques, on le voit, ont au XIXème siècle été au service à la fois de l'affirmation nationale : rayonnement de l'art français et patriotisme et du développement de l'industrie pour le plus grand profit d'une bourgeoisie triomphante.

Un vent nouveau

« A partir de 1923, les instructions font souffler un vent radicalement nouveau. L'épreuve de chant devient obligatoire au Certificat d'études. A l'école, les chansons du folklore viennent supplanter les chants militaires. Par ailleurs, commence à apparaître dans les deux degrés (mais surtout au lycée) un enseignement nouveau, dénommé « explication des chefs-d'oeuvre de l'art ». Il ne sera éligible au domaine musical qu'à mesure de l'extension, très variable selon les territoires, de la TSF et du phonographe » souligne Philippe Bazin.

1925, nouvelle réforme. Une nouvelle matière dite "art" ou "explication des chefs-d'oeuvre de l'art" est créée de la 4ème à la 2nde. C'est la première fois que le terme "arts plastiques" apparaît dans les programmes, où il désigne la peinture, la sculpture, l'architecture et les arts décoratifs. Cependant aucun enseignant particulier n'est désigné ; celui qui les connaît et les aime le mieux les enseignera. La méthode est :"Transposer l'explication littéraire en explication artistique »

Dans la dynamique du Front Populaire, en 1938 une nouvelle réforme définit "Le rôle du professeur : favoriser l'épanouissement et des aptitudes individuelles" (Instructions relatives aux disciplines 1938). L'école est concernée par la nouveauté des "loisirs" et en 1937 un arrêté prévoit l'aménagement de "loisirs dirigés" facultatifs, le samedi après midi. Le dessin, le sport, la lecture y participent ainsi que la musique. « Tandis que la progression du matériel électrique commence à rendre possible un enseignement de l'histoire de la musique par l'écoute des œuvres, c'est le chant choral qui entre dans les programmes, conçu non seulement comme vecteur d'expérience sensible pour chaque élève, mais aussi comme outil de propagation de la musique vivante dans les territoires où elle demeure absente, en premier lieu le monde rural », ajoute Philippe Bazin.

La seconde moitié du 20ème siècle

Une discipline artistique ?

Les programmes de dessin de 1909 seront repris pour la quatrième fois, en 1942-1943 pendant la seconde guerre mondiale, puis ceux du premier cycle, une cinquième fois en 1953. De fait, ils ne seront véritablement appliqués qu'après la guerre. L. MACHARD, premier Inspecteur recruté parmi les enseignants de dessin en 1943 définit dans une série de directives une nouvelle fois les orientations de la discipline où le dessin garde une place centrale. Malgré la dénomination officielle, le statut de cette "discipline artistique" reste préoccupant pour l'institution. En 1953, L.MACHARD est amené à en faire l'aveu : « De tous les problèmes qui se posent à l'Éducation nationale, ceux qui concernent le dessin sont parmi les plus complexes et les plus délicats. On ne saurait s'en étonner. L'enseignement du dessin est l'un des derniers organisés. (...) Il est issu de l'enseignement des Beaux-Arts dont il garde encore l'empreinte. Il a tenté des expériences qui l'ont entraîné successivement, et par réactions alternées, du graphisme pur et de la copie d'images à la méthode géométrique d'Eugène GUILLAUME, puis de cet enseignement dogmatique et rigide aux libertés illimitées de la recherche intuitive et à l'expressionnisme. On est allé de l'étude de la forme à celle de la couleur, du plastique au décoratif, de la figuration objective à la prospection psychologique. »

Le souci de justifier la discipline sera récurrent et il sera recherché ailleurs que dans sa spécificité "artistique". On note que la coupure avec le champ artistique contemporain est totale et il faudra attendre les années 70 pour voir l'écart se combler. Magali Chanteux, IPR de Paris, l'explique « par la profonde remise en question que l'art opère depuis un siècle, sur lui-même, sur ses codes et ses valeurs »

La formation des enseignants

Apparaît après-guerre une préoccupation nouvelle : la formation des enseignants . Dès 1889, E. Guillaume lui-même avait proposé, une licence et une agrégation. Un Certificat d'Aptitude à l'Enseignement du Dessin avait été créé en 1880.

Depuis le premier congrès international des professeurs de dessin de 1900, alternent, de la part des enseignants, réclamations, projets et mises au point des demandes afin de faire évoluer cette situation. Ils revendiquent successivement : des lieux de formation, la création de chaires spéciales à l'université, des stages pédagogiques, la création d'un 1er degré de 4 certificats de spécialité préparé dans des classes de lycée qui serait accompagné de l'ouverture de 1ères supérieures d'art à l'instar des Khâgnes et des Taupes et, pour certains, l'obligation d'être bachelier.
Cela débouche en octobre 1947 sur l'ouverture, au Lycée Claude Bernard à Paris, d'une classe supérieure, similaire aux classes de mathématiques supérieures ou lettres supérieures mais préparant aux concours d'entrée des écoles d'art. Le décret du 20 octobre et l'arrêté du 23 octobre 1952 instituent le Diplôme de Dessin et d'Arts Plastiques (D.D.A.P.)

Seconde naissance des arts plastiques

Dans la réforme générale de 1959 l'enseignement du dessin est fixé (et ce depuis 1941) à une heure hebdomadaire dans le premier cycle. Les nouveaux programmes de 1963, portent toujours l'intitulé "dessin" même s'il est aussi question dans les instructions de « dessin et arts plastiques ». « Imitation » et « illustration », points forts des programmes antérieurs, cèdent le pas à « expression » mais aussi à « création ». Au cours des années soixante, un triple essor va considérablement modifier l'enseignement du dessin :

1° le dédoublement des classes de 6ème et de 5ème de plus 24 élèves permet la diversité des matériaux, la gestualité. Le travail sur de plus grands formats devient possible et aboutit à des productions qui se "donnent à voir" ;

2° La création d'un ministère de la culture qui organise le 1%, la Biennale de 1959 au Musée d'Art Moderne (de la ville de Pari et les expositions d'art contemporain de 1961 et 1963 ;

3° L'actualité artistique : les années 60 marquent la fin de l'hégémonie de l'Ecole de Paris. le "nouveau réalisme", dont la nouvelle réalité est surtout faite d'une forte couverture médiatique, de "manifestes", "d'événements" et "d'actions-spectacles".

À l'occasion du colloque "Pour une école nouvelle", organisé à Amiens par l'Association d'Étude pour l'Expansion de la Recherche Scientifique, une commission consacrée à l'éducation artistique et culturelle dans la formation de l'individu se réunit en mars 1968 ; elle réclame "une revalorisation de l'éducation artistique en milieu scolaire, de la maternelle à l'université" et la création d'une faculté des arts où seraient formés les enseignants spécialisés. Un "Comité pour la réforme de l'enseignement artistique" est constitué. Création de l'option A7 en lycée puis A3 ; création des U.E.R. d'arts plastiques ; 1969, création d'un département Art, à Vincennes Paris VIII ; novembre 1969, ouverture d'une U.E.R. d'arts plastiques à l'Université Paris 1 ; 1972 le premier C.A.P.E.S. entérine le passage du dessin aux arts plastiques. Création de l'Agrégation externe.

À l'école primaire, les « disciplines d'éveil » regroupent, dans un horaire allégé de trois heures, tout ce qui n'est pas le français, les mathématiques et l'éducation physique.

Dans les collèges normalisés par la réforme Haby, en revanche, les programmes de 1977 révolutionnent les enseignements artistiques qui, de « dessin et musique » deviennent « arts plastiques et éducation musicale ».

En musique : trois chapitres : culture vocale et chant (apprentissage de huit chants annuels, monodiques ou polyphoniques) ; culture auditive et pratique du langage (plus aucune mention de solfège ni de dictée musicale) ; culture musicale par l'audition d'œuvres.
Les U.E.R. d'arts plastiques élaborent une formation originale. La part consacrée aux sciences humaines et à l'art vivant est importante. Le dessin est moins pratiqué répondant à la prise en compte de la création artistique contemporaine. Le caractère "didactique" de l'art et la relation pratique/théorie modèlent l'enseignement donné à l'instar des mouvements "conceptuels", le discours prend de l'importance. Les enseignants et l'IG Jean-Michel Colignon, nommé en 1970, poursuivent leurs expérimentations autour de la créativité et de la "non-directivité" On prône un élargissement du champ des arts plastiques en direction de l'image et de la communication visuelle. On préconise une « formation par l'art, dans la mesure où l'objectif à atteindre concerne les composantes mêmes de la personnalité de l'élève et notamment sa sensibilité, sa créativité ; (une) formation à l'art puisque la possibilité d'un contact enrichissant avec les grandes oeuvres que le génie humain a produites (...) fait partie du bagage culturel à transmettre. (Instructions officielles)

Une didactique

"Ces années (...) ont vu un remarquable développement de la discipline, comme un éclatement (de la même manière qu'on peut parler d'éclatement des codes à partir de Cézanne). Ce fait, qui s'est produit dans le prolongement du colloque d'Amiens avec le thème de l'ouverture de l'école, a posé un problème ultérieur dans la mesure où sont apparues toutes sortes de pratiques d'enseignement extrêmement diversifiées, produisant une grande richesse, mais finalement ne faisant pas corps et offrant une image très incertaine de la discipline. (…) C'était un moment salutaire mais qu'on ne peut suspendre éternellement(…) il fallait commencer tout de même à donner corps à la discipline (…) C'est pour cela qu'il a fallu se pencher sur cette question de la didactique des arts plastiques ». (G. Pélissier, IPR-IA-). C'est la naissance d'une recherche en didactique des arts plastiques.

En 1983, les ministères de l'éducation nationale et de la culture “sont convenus de développer une politique commune comportant à la fois des mesures prises par chacun dans son propre domaine de responsabilité et des actions conjointes. Cette politique a pour but de répondre aux problèmes actuels des enseignements artistiques, pour enrayer enfin leur dégradation puis de jeter les bases d'une éducation artistique diversifiée dans ses disciplines, élargie dans ses techniques, largement ouverte à une collaboration entre le secteur éducatif et le secteur culturel ».
« Enrayer leur dégradation », dit-on. Une formule pour présenter une réforme comme un remède.

Partenariat et communication visuelle

A partir de cette date, le maître-mot sera « partenariat ». C'est le règne de la communication visuelle. C'est dans cet esprit que la dénomination « arts plastiques » sera, plus tard, supprimée des programmes au profit des « arts visuels ». Ce qui pouvait paraître un alignement sur l'anglais « visual arts » recouvre en fait une tout autre réalité. « Plastique » vient du grec « plattein » qui signifie « former » « façonner ». Ce qui faisait des arts plastiques des arts de la pratique. Avec les arts visuels on passe du camp de celui qui fait à celui qui regarde. Les pratiques plastiques se transforment ainsi, peu à peu, en pratiques culturelles. Installation des classes culturelles. L'introduction quelques années plus tard de la discipline « histoire des arts » prise sur le contingent de l'heure d' « arts visuels » venait parfaire le dispositif. Viennent ensuite : l'opération "Entrez les artistes", la création d'une option cinéma et audiovisuel, la modification des ateliers qui ont l'objet d'une spécification et d'un appel au partenariat, la création de10 ateliers d'audiovisuel, de 35 ateliers de photographie et de 25 ateliers d'architecture qui pourront bénéficier d'un "intervenant extérieur" grâce à une collaboration avec les ministères de la Culture pour la photographie et de l'Urbanisme et du Logement (C.A.U.E.) pour l'architecture. Il s'agit d'un spécialiste du domaine concerné, artiste ou professionnel, qui apporte sa participation sur la base d'un projet commun avec l'enseignant.

L'articulation pratique/théorie tend à être remplacée par la relation pratique/culture artistique qui est soulignée par la structure.

Il faut être capable de communiquer et de signifier visuellement : de pouvoir répondre à un problème posé, de communiquer ses intentions, de pouvoir signifier par le choix des supports, par la maîtrise d'une ou de plusieurs techniques, par l'organisation de l'espace. Un nouvel ordre didactique : apparaît : Problème posé, divergence et pluralité des réponses, analyse critique permettant l'introduction des savoirs de référence, sont les composantes d'une nouvelle situation d'enseignement qui inscrit le cours d'arts plastiques dans une structure interrogative . « Le professeur veillera à aborder l'image en tenant compte, en particulier, des points précédemment développés : éléments et relations plastiques, organisation de l'espace . Il habituera ainsi les élèves à porter un regard de plasticien sur leurs travaux" B.O. spécial 4 du 30/7/87). On préconise la référence au champ artistique : se situer et approcher la démarche artistique par la pratique. C'est l'élargissement du champ disciplinaire et le recentrage de la discipline autour de "concepts plastiques" : “Les techniques modernes productrices de nouvelles images, sont à utiliser au même titre que le crayon, la gouache ou les collages.”

1988, loi Landowski : l'éducation artistique n'est plus l'affaire du seul ministère de l'Education nationale. Elle ouvre l'école aux réalités contemporaines dans les domaines artistiques et culturels, grâce à l'action culturelle en milieu scolaire (P. A. E.) Elle manifeste une volonté déterminée de rapprochement avec le monde culturel, par le biais des intervenants extérieurs en milieu scolaire tout en confirmant l'autorité des enseignants titulaires dans leur classe, et la qualité des intervenants qui devront justifier d'une vraie compétence professionnelle en matière artistique. La vocation culturelle des enseignements artistiques s'accentue.

1992 : les deux ministères fusionnent Le jumelage entre un établissement scolaire et un établissement culturel permet de développer les actions de partenariat comme atelier, P. A. E., exposition, conférence, chorale.

1993 : plan en faveur des enseignements artistiques. Dans le programme prévu par un plan qui “scelle le lien entre éducation et culture“,- Un nouvel enseignement fondé sur le partenariat donne lieu en 1993 à l'ouverture d'une cinquième option l'“Histoire des arts” en série littéraire du second cycle.

1993-1995 : extension du partenariat.

1993 : signature d'un protocole interministériel : “Quatre ministres de l'Education nationale, de la culture et de la francophonie, de l'enseignement supérieur et de la recherche, de la jeunesse et des sports, ont signé le 17 novembre un protocole d'accord relatif aux enseignements artistiques.

1995 : le 28 mars, signature d'un nouveau protocole d'accord cette fois entre le ministère de l'Education nationale, l'Académie des inscriptions et Belles Lettres, l'Académie des Beaux Arts, l'Académie des Sciences Sociales et Politiques.

1994 : nouveau contrat pour l'école création des Groupes Techniques Disciplinaires "Arts" composés d'universitaires, d'enseignants de terrain, d'inspecteurs pédagogiques régionaux et d'inspecteurs généraux
Le G.T.D. Arts se scinde en groupes de spécialités : arts plastiques, danse, musique, théâtre, cinéma, arts appliqués et histoire des arts.
la situation à la rentrée 96 est la suivante. En classe de seconde, pour toutes les séries, en voie générale et technologique "une option de 3 heures est créée dans les cinq domaines suivants : arts plastiques, éducation musicale, cinéma audiovisuel, théâtre expression dramatique et dans la nouvelle option histoire des arts. Elle remplace l'option de 4 heures dès la rentrée 95. Comme celle-ci elle peut être prise au titre des options obligatoires. (...) A compter de cette même rentrée 1995, les ateliers de pratique arts sont supprimés".

Si en arts plastiques et en musique, l'enseignement pratique est normalement assuré par le professeur de la discipline, les nouvelles disciplines et la partie histoire des arts ne leur sont pas nécessairement confiées. Pour cette dernière : "la diversité des domaines à couvrir implique, sauf exception justifiée, l'intervention modulée selon les besoins de plusieurs professeurs" B.O. N° 30 du 16 /9/1993.

L'artistique

Les années qui suivent voient émerger l' « artistique » L'artistique est en rapport avec la démarche (artistique) qui tend à donner un statut (artistique) à sa production : la sortir de la perception et de la conception usuelles et l'inscrire dans le champ artistique. S'interroger sur l'artistique, c'est s'interroger sur le statut de l'objet considéré du point de vue de la "re-présentation".

Une réforme dans la formation des enseignants à partir de la rentrée 1993 crée les IUFM. Elle s'appliquera progressivement dans chaque académie. “Enseigner est un métier qui s'apprend », affirme la réforme. Dans les disciplines artistiques on peut dire que ces années furent propices à des avancées pédagogiques notables. Pour la première fois dans l'histoire de la formation, une formation professionnelle payée, longue et souvent de qualité était dispensée aux futurs enseignants.

L'arrêté du 11juillet 2008 instaure un nouvelle enseignement, celui de l'histoire des arts. La première dame France y tenait. Il faut noter que la discipline arts plastiques est en Europe une singularité.

De 2005 à 2012 un processus de destruction de la formation se développe jusqu'à son terme. Méticuleusement, une campagne de diabolisation des IUFM s'engage sous la présidence de Sarkozy. Les IUFM sont dans un premier temps rattachés puis intégrés aux universités ; un master 2 sera exigé, sous couvert d'uniformisation européenne, pour accéder au métier d'enseignant. La formation sera confiée pour un an aux universités (qui ne savent pas faire) et aux pairs pour l'année de professionnalisation.

Dans le cadre du conseil supérieur des programmes se tenait, le 9 décembre 2014, une réunion sur le référentiel des parcours artistiques et culturels. En s'inscrivant dans le dispositif de formation tout au long de la vie et le suivi numérique qui l'accompagne, ces parcours s'inscrivent dans la gestion managériale qui sévit depuis au moins une décennie dans l'Education Nationale. Les enseignements artistiques, qui ne sont en rien renforcés par les récentes réformes (socle commun, histoire des arts et maintenant parcours d'éducation artistique et culturelle) sont sous la menace d'une externalisation par le biais du partenariat et de la territorialisation.

Les missions de l'Education Nationale sont distinctes et souvent opposées de celles du ministère de la Culture singulièrement à l'ère de l'autonomie des institutions muséales et culturelles et de leur marchandisation. Historiquement ces institutions ont une fonction patrimoniale, avec toute la dimension idéologique que cela comporte. S'y ajoute et/ou s'y substituent aujourd'hui des considérations mercantiles. Ce sont les institutionnels qui fabriquent le patrimoine des musées. Ce sont eux qui, en osmose avec le marché spéculatif de l'art , font entrer tel ou tel artiste dans le Panthéon. Le rôle de l'éducation nationale est, à l'inverse, d'interroger ces processus de les mettre à distance. Les professeurs sont de plus en plus enjoints d'être les architectes de montages culturels qui visent à livrer aux institutions culturelles locales ou nationales un cheptel captif pour une consommation culturelle. La « culture » est clairement conçue comme une marchandise. Cette orientation conduit l'Éducation nationale à s'exonérer d'une de ses visées fondamentales : éduquer à l'esprit critique et pour ce qui est des disciplines artistiques de permettre aux élèves d'accéder par des pratiques qui engagent le corps et l'esprit, comme le sont les arts plastiques et la musique, à leur réalisation comme hommes et femmes conscients de leurs potentialités.

Depuis plus de vingt ans, les musées développent des secteurs « éducatifs » voire « pédagogiques ». Pour le premier degré dans lequel les professeurs des écoles ont à enseigner toutes les disciplines cet état de chose a un effet ravageur. Humbles et désemparés ceux-ci sont amenés à livrer leurs élèves, au cours des visites de musée, « aux spécialistes ». Des « animateurs culturels » souvent vacataires et non formés mettent en oeuvre des pratiques indigentes. La réduction drastique des stages de formation pour les enseignants du premier degré ne fait qu'amplifier le problème. La politique de partenariat apparaît alors comme la volonté de faire sortir les enseignements artistiques de la sphère de l'éducation nationale. La réforme des rythmes scolaires vient boucler la boucle en reléguant les enseignements artistiques au rang d'activité de l'après-midi. Avec la territorialité on pourra mesurer les effets des inégalités sociales inter et extra territoriales.

Les disciplines artistiques sont fondatrices de la personne, elles sont le lieu de la découverte de soi, du plaisir de faire, de créer, de se réaliser ; une fabrique d'êtres humains. C'est une reconnaissance qui s'est accomplie au cours de décennies d'évolution de la pensée pédagogique fondée sur les découvertes en psychologie et sciences de l'éducation, sur la lutte des professionnels. L'offensive libérale actuelle tend à revenir en arrière et à annihiler cette avancée de la civilisation.

L'information-documentation : l'émergence d'une nouvelle discipline scolaire ?

Jean-Louis Charbonnier — 2014-12-02T18:05:44Z

Si l'on se place à un point de vue anthropologique sur l'école, l'institution scolaire et ses acteurs sont au centre d'un dispositif essentiellement dédié à l'information : chargée d'une mission de transmission des connaissances, de la culture, chargée de la formation des nouvelles générations, on attend d'elle qu'elle apprenne aux jeunes, dans des conditions appropriées, ce qui leur permettra de tenir leur place dans le fonctionnement de la société. Tout à la fois conduire la jeunesse au plus haut niveau des savoirs et éviter, faire l'économie, des errements des générations passées. Il importe que ces acquisitions se fassent au moindre coût, d'où le rôle de tous les artefacts scolaires : des exercices, des simulations et de la communication dans le processus de formation ; la parole est vecteur d'informations, bien sûr, mais aussi les consignes écrites et orales, les manuels, et les supports écrits, investis de la mission de représenter la réalité à laquelle l'école souhaite préparer la jeunesse, en la tenant à l'abri des dangers que celle-ci recèlerait. Bien plus, l'école est le lieu où s'apprend la conversion de l'information en savoir car c'est en donnant du sens à des inscriptions que les connaissances de chacun se construisent.

Un peu d'histoire…

La dévolution de cette tâche à une institution spécialisée s'inscrit dans une histoire longue et en même temps assez courte. Longue car elle remonte au Moyen-âge, à son trivium, son quadrivium et à sa scolastique, courte car l'obligation scolaire ne date que de la fin du XIXe siècle, l'enseignement technique du début du XXe, et l'enseignement professionnel du milieu du dernier siècle. Cet apparent paradoxe tient au fait que la formation des élites a longtemps prévalu sur la formation des jeunes issus des couches populaires et doit être compris comme un fait à interpréter dans la perspective de la démocratisation scolaire. Pour autant, s'il est une chose qui ressort de cette histoire c'est bien que l'école, en s'imposant comme passage obligatoire à toute la jeunesse, impose en même temps une maîtrise des moyens de la communication dont elle se sert, à savoir, maîtriser les codes qui la régissent : donner du sens aux messages, ça n'est pas seulement faire correspondre une trace écrite avec son oralisation, c'est avant tout accéder à son sens.

Précisément, les changements intervenus dans les moyens de la communication, dans nos sociétés contemporaines, nous conduisent à nous interroger sur les nouvelles entraves qu'ils pourraient créer à leur maîtrise par une part importante de nos concitoyens. Au moment où nous n'avons pas liquidé ce que nous appelions « illettrisme » (incapacité de lire, en le comprenant, un texte simple et bref en rapport avec la vie quotidienne) celui-ci risque de se cumuler avec la difficulté d'accéder à la culture de l'information, la « littératie informationnelle ». À ce propos, il convient d'écarter une illusion répandue : nos sociétés seraient devenues des « sociétés de l'information ». L'information est un phénomène anthropologique essentiel, il n'existe pas de
société sans information. Par contre, les formes sémiotiques empruntées par la communication aujourd'hui, leur complexification, leurs mutations incessantes, ont rendu plus difficile encore l'accès à cette culture de l'information que visaient en leur temps, et avec leurs moyens propres de communication, les universités médiévales, le trivium (grammaire, rhétorique, dialectique). Il est vrai qu'il était réservé à une infime minorité. Prenons garde de ne pas faire de même aujourd'hui avec les nouvelles formes de l'information que nous connaissons. Prenons garde à ne pas céder à ces sirènes technophiles qui nous promettent par la « convivialité » et le déploiement sans frein de leurs « solutions » nous faire l'économie d'une formation de tous pour accéder à cette culture de l'information, l'économie d'une intelligence partagée des processus de communication qui nous concernent.

Mon propos est ici de présenter l'émergence d'un besoin de formation à l'information dans le même temps où une fonction prend forme par l'intervention plus ou moins consciente d'acteurs qui inventent une nouvelle activité scolaire.

Il ne s'agit pas ici de dérouler une histoire « écrite d'avance », comme si tout était programmé mais dans une histoire ouverte, des occasions et des choix se sont faits qui ont façonné notre paysage de l'information documentation dans l'enseignement secondaire. Notre but aujourd'hui est de s'interroger a posteriori sur le sens de ce qui s'est accompli, durant cette période qui couvre maintenant presque 70 ans. La contingence de certaines situations et de certaines évolutions ne retire pas son sens à ce qui s'est fait, bien au contraire, elle le révèle, à travers des choix qui progressivement ont construit une expérience collective et des manières, collectivement partagées, de résoudre les questions de « pratique » rencontrées. Toute anthropologie historique des métiers doit en passer par là, quelle que soit la catégorie de professionnels étudiée, avec cet avantage que l'inscription matérielle dans des textes, des documents de diverse nature, apporte des matières sur lesquelles il nous est loisible de réfléchir et sur lesquels l'investigation doit porter. Cette histoire-là ne saurait être abolie. Tout cela, même quand il s'agit de projets morts-nés, fait partie aussi de l'histoire. Ce sera donc ma posture méthodologique pour analyser la fabrication du métier de professeur documentaliste.

L'école et l'information

Au moment où l'obligation scolaire s'est enfin généralisée et après une guerre mondiale lourde de conséquences tant dans les vies individuelles que dans les relations internationales, des courants militant pour une éducation nouvelle, apparaissent : plus ouverts sur la vie, plus accueillants pour l'expérience des élèves, moins centrés sur l'autorité du maître et l'apprentissage de l'obéissance. Ils essaient (GFEN, ICEM,…) de renouveler la relation entre les élèves et les apprentissages en se focalisant sur la manière d'apprendre autant que sur les savoirs visés par l'apprentissage. Ils vont pousser les enseignants à sortir de la classe pour aller investiguer le réel hors les murs et non dans les seuls manuels scolaires, ils vont pousser à l'utilisation des médias qui évoquent les objets qui font l'objet de l'apprentissage dans des modalités qui n'appartiennent certes pas, aux canons scolaires, mais qui sont opératoires dans la vie sociale réelle. Ils vont aussi inventer l'« imprimerie scolaire » qui permettra aux classes et à leurs élèves de fabriquer des publications, d'entrer dans le cycle de la communication sociale, et ceci, bien des décennies avant la diffusion des logiciels de PAO dans les établissements. À n'en pas douter, les Freinet, Wallon, Langevin, Mialaret vont marquer leur époque et nous les retrouverons bientôt.

Le second conflit mondial portera lui aussi des conséquences dans le domaine de l'éducation dans notre pays, d'abord parce qu'à travers l'Occupation, c'est de Résistance qu'il s'agit et de Libération. La rénovation de l'école devient une affaire nationale entreprise par un gouvernement issu de la Résistance, et qui missionne Langevin, puis Wallon, pour élaborer des propositions visant à réformer, démocratiser et moderniser l'école française, de l'élémentaire à l'université. Quelles que soient les politiques réelles que les gouvernements de la 4e puis de la 5e République en tireront, reste que ce que l'on appellera désormais le « Plan Langevin-Wallon », dont la devise est : « former l'homme, le travailleur et le citoyen », va servir de référence pendant les trois décennies qui suivront.

Une première « démocratisation » se réalisera avec le développement d'un enseignement secondaire élargi à de nouvelles couches sociales dans un double mouvement : création de nouveaux lycées et simultanément, de nouvelles filières, notamment technologiques. Avec cet élargissement des publics scolarisés dans le secondaire se pose une question nouvelle : comment ces nouveaux publics issus de couches sociales qui n'ont pas connu dans leur parcours ce type d'enseignement peuvent-ils être préparés à recevoir ces enseignements ? Rapprocher l'enseignement de la vie réelle devient une préoccupation de l'opinion commune. C'est ainsi que l'« étude du milieu », les sorties scolaires, le recours à des moyens audiovisuels pour sortir, au moins symboliquement de la classe, font l'objet d'encouragements des responsables, ils se trouvent plébiscités par une large minorité d'enseignants, si l'on en croit les publications qui s'épanouissent à la même époque.

L'intérêt pour de nouvelles méthodes d'enseignement censées rapprocher celui-ci de la vie et rechercher l'authenticité, est manifeste dans certaines instructions officielles comme celle-ci de 1952, rédigée par le Directeur du second degré du ministère : « éviter que dans l'étude d'une situation ou d'un problème nouveau, de l'ordre matériel ou humain, l'esprit ne les aborde avec un système rigide de pensées et de valeurs » [1]. Plus loin, le même auteur précisera sa pensée quant aux conséquences à en tirer : « On comprend alors la place que ces méthodes d'enseignement doivent faire à la documentation, dans toutes les disciplines. Si l'enseignement des sciences expérimentales, physiques et naturelles, s'est depuis longtemps outillé, à ce point de vue, il n'en est pas ainsi au même degré pour d'autres disciplines, où tant d'efforts sont encore à faire ». Les enseignants du secondaire sont encouragés à utiliser des documents autres que les manuels et autres ouvrages canoniques pour renouveler leurs sources d'information, voire renouveler leur conception des pratiques d'enseignement, d'une certaine manière, introduire « le cru » du réel à côté du « cuit » du scolaire. La documentation fait en effet partie des nouveaux usages qui se sont introduits dans les entreprises et les services depuis 1945 et la reconstruction, entraînant de nouveaux rapports à l'information, en même temps que, à côté des bibliothèques, et peut-être contre elles, se sont rapidement développés des centres de documentation compilant et analysant des ressources documentaires publiées dans des revues ou des publications spécialisées. Les établissements du secondaire sont encore très loin de ces usages et l'on peut comprendre la volonté de pousser dans cette direction novatrice et jugée comme prometteuse.

Des services de documentation se créent dans les lycées

À la fin des années 50, constatant que l'exhortation ne suffit pas, que les bibliothèques de fond de classe sont sous-exploitées et insuffisantes, on commence à considérer qu'il faut développer une base matérielle sous la forme de services de documentation. Le premier d'entre eux est créé en 1958 au Lycée Janson de Sailly à Paris, à l'instigation de l'inspecteur général Jacotin relayé par le proviseur, Marcel Sire, appelé bientôt à devenir lui-même Inspecteur général de l'éducation nationale en charge de cette question dans la vie scolaire des établissements. Dans la logique des usages de la documentation en cours à l'époque, cette documentation, ces services, ne visent pas les élèves mais les seuls enseignants que l'on invite par ailleurs à utiliser les ressources créées pour eux par le Centre national de documentation pédagogique créé en 1954, devenu Institut pédagogique national en 1956, avant de retrouver son nom par la suite en 1976.

Des services de documentation vont lentement être créés pendant les années qui suivront (25 % des établissements en 1975), principalement dans les lycées, dotés de personnels dont la bonne volonté pédagogique tente de suppléer souvent le défaut de qualification bibliothéconomique. Progressivement, l'idée d'une ouverture de ces services aux élèves, celle, aussi de réunir les collections dispersées dans différents lieux au sein des établissements (bibliothèques des professeurs, cabinets spécialisés, fonds de classe) se fait jour puisque, en 1969, des recommandations architecturales pour les constructions nouvelles demandent qu'un espace unique rassemble les collections documentaires de l'établissement. Le pas sera franchi officiellement quatre ans plus tard, en 1973, par la décision du ministre Fontanet de transformer les Services de documentation et d'information (SDI) en Centres de documentation et d'information (CDI). Ce changement de nom correspond aussi à un changement volontariste des pratiques installées : le SDI, conçu principalement pour l'usage des enseignants de l'établissement se voyait confier la totalité des ressources documentaires (livres, périodiques, diapositives, films, enregistrements sonores) et pour l'usage de tous, et notamment des élèves.

Réforme Haby, les élèves et les CDI

La même année, au sein du collège expérimental de Marly-le-Roi, est constitué, dans le cadre de l'expérimentation du « Travail indépendant » qui s'appellera bientôt « Travail autonome » un C.A.D., Centre d'auto-documentation au sein duquel les élèves sont non seulement invités à travailler sur des documents scolaires comme « non scolaires », mais reçoivent aussi une formation documentaire dispensée par les documentalistes, en collaboration avec les professeurs des autres disciplines, afin de favoriser leur autonomie dans les apprentissages scolaires.

Comme on le voit, il s'agit de bien plus qu'un changement de nom du lieu : la fonction enseignante émerge du seul fait que les élèves deviennent la cible numériquement la plus importante du CDI et qu'ils appellent une intervention pédagogique.

Un effet inattendu de la réforme Haby : le « collège unique » révèle la discrimination scolaire. La décennie 70 est celle où se met en place la massification du premier cycle et l'instauration par le ministre Haby du « collège unique » (qui ne sera pas encore démocratique !). Or, les pratiques d'information-documentation sont culturellement discriminantes et les nouvelles couches de jeunes scolarisées ne les intègrent pas dans ce que Pierre Bourdieu appellerait leur « habitus » ou Philippe Perrenoud, dans son analyse de la société scolaire, le « métier d'élève ». La question de l'échec scolaire devient une question centrale, elle prend la forme, souvent de pratiques culturelles (en particulier la lecture) inappropriées aux attentes implicites de l'école. S'ouvre ainsi un chantier pédagogique majeur que ces enseignants devenus documentalistes (on ne dit pas encore professeurs-documentalistes) vont investir en usant des moyens à leur disposition : leur volonté d'agir et de ne pas laisser la place au seul jeu de l'héritage social et culturel. En effet, à défaut d'instructions que le ministère de l'éducation (qui à cette époque n'est plus « nationale ») se révèle incapable de fournir, la mobilisation de résultats issus de quelques expérimentations, telles que celle du « Travail autonome » nourrit l'inspiration et fournit la matrice d'une réflexion sur l'importance de la maîtrise des outils documentaires et des sources d'information dans les apprentissages conçus selon les principes d'une « pédagogie active » (i.e. fondée sur la mise en activité des élèves, cf. Freinet, Wallon).

C'est dans ce contexte que la FADBEN tient en 1978 des journées d'étude à Port-Mort dans l'Eure d'où sortira un manifeste intitulé « La documentation, discipline nouvelle ? ». Désormais, l'association de spécialistes s'est placée délibérément dans la perspective de promouvoir le rôle pédagogique du documentaliste. Les documentalistes en tirent, plus ou moins consciemment, et avec plus ou moins de délais, la conclusion qu'une entreprise pédagogique les attend. Finalement, à cette époque, la situation pourrait se résumer ainsi :

• Un besoin existe d'assumer une formation des élèves, identifié par les carences constatées et l'ambition d'une démocratisation véritable,

• Des objets d'apprentissage existent,

• Les acteurs sont prêts à jouer un rôle dans la médiation pédagogique

La « fabrique » d'un métier

C'est ainsi qu'on va observer, dans des cas de plus en plus nombreux, le passage d'une pratique vécue à une pratique qui se problématise, modestement, dans des situations qui sont autant des contraintes que des heuristiques : elles ouvrent sur des voies de développement et d'exploration de solutions à expérimenter, d'hypothèses à tester plus qu'à vérifier. C'est le premier sens que je donne à « fabrique », dans la mesure où la profession s'est inventée dans les incertitudes d'une activité pratique (ces arts de faire, et leur braconnage, pour reprendre l'expression de Michel de Certeau [2]) que l'institution ne s'est pas montrée en capacité de normer, sinon après coup et très partiellement, souvent avec une bonne décennie de retard sur les pratiques. La formalisation commencera à se manifester à la fin des années 70, en témoignent quatre ouvrages publiés quasiment en même temps, notamment celui de Brigitte Chevalier , qui exerce alors au Collège République de Bobigny, « Méthodologie d'utilisation d'un CDI » qui constituera pour longtemps une référence dans l'action professionnelle (technique et pédagogique) des documentalistes. Il convient de faire remarquer, ici, que si les instructions officielles restent bien timides, elles existent, cependant, et ne manquent pas de rappeler que la fonction comporte une dimension pédagogique, certes, imprécise, mais affirmée, et que quelques inspecteurs généraux (Sire, Tallon, Quencez, Toussaint) s'efforceront d'encourager cette conception de la mission des personnels des CDI.

Une démarche de type praxéologique se met en œuvre dont les éléments essentiels viendront dans les années 80 et 90 des concepts issus de la « pédagogie par objectifs » (PPO) introduits dans la formation continue des personnels enseignants qui commence à voir le jour à partir de 1982 [3]. C'est sans doute le mérite principal de la PPO d'avoir permis cette formalisation en termes, incertains, de « capacités », « compétences », « savoir-faire » ou « objectifs », permettant de décrire et de transmettre une expérience à une communauté professionnelle, à partir d'une terminologie qui fait à peu près et provisoirement, l'accord de tous.

La centration sur les techniques documentaires en tant qu'objets autonomes, déjà identifiés à l'époque, ne prenait pas assez en compte la dynamique interne des processus de travail sur du matériel documentaire car elle les dispersait. Aussi, les « Étapes de la recherche documentaire » vont en constituer l'expression achevée la plus récurrente en organisant les apprentissages selon l'ordonnancement des différentes phases requises par un travail fondé sur des activités documentaires. Elle a permis une socialisation de l'expérience pédagogique dans laquelle la FADBEN (Fédération des associations d'enseignants documentalistes de l'éducation nationale) a joué un rôle essentiel par les nombreux, stages, séminaires, universités d'été et publications internes qu'elle a su mettre en œuvre.

C'est la plus grande partie de la profession qui s'est ainsi mise en mouvement pour dessiner les contours d'une action pédagogique concertée et pensée avec les moyens qui s'offraient à elle. La terminologie béhavioriste de « la pédagogie par objectifs » instrumente durablement la définition des apprentissages en « capacités », « compétences » et « savoir-faire » documentaires, elle donne à comprendre, des objectifs jusqu'à l'évaluation finale, les enchaînements de phases du processus. Les contextes peuvent être multiples, la matière de l'apprentissage est constituée de l'activité de l'élève, puisque ce sont ses comportements qu'on cherche à éduquer, et l'on dispose d'un invariant rassurant dans la succession immuable des différentes opérations.

Les « étapes de la recherche documentaire »

Par contraste avec les démarches antérieures où les « leçons » de techniques documentaires relevaient principalement d'une démarche de cours magistral, cette démarche de formation mettait l'accent sur les activités des élèves et poussaient à imaginer des situations d'activité propices ; en même temps, elle soulignait la nécessité d'une perspective intégratrice des différents moments du programme de formation, incompatible avec le saupoudrage, la dispersion ou le morcellement dans laquelle l'absence de demande explicite de l'Institution plaçait les personnels des CDI.

L'art de la contrebande

Il s'agit de tirer profit des « occasions » offertes par les collègues des disciplines pour faire acquérir des savoir-faire que les documentalistes considèrent comme nécessaires à une éducation scolaire réussie. Il s'agit donc d'une pédagogie plus inspirée que méthodique dans ses objets et dans ses méthodes : les enseignants documentalistes ne maîtrisent que modérément le déroulement et l'enchaînement des séances, la « discipline » mène le jeu. Toutefois, conscients des limites de cette hétéronomie pédagogique, sous l'égide, notamment, de la Fadben, les praticiens s'orientent vers une organisation de ces compétences en référentiels documentaires, élaborés et discutés entre collègues qui les agrégeront en système pragmatique, à défaut de pouvoir les ériger en systèmes praxéologiques voire théoriques. On peut donc estimer que des éléments d'une théorie des apprentissages sont là, dans un ordre instauré à travers la taxonomie des « Étapes de la recherche documentaire » qui voit le jour dans les années 80. Ce faisant, la profession entreprend d'exprimer des prescriptions que la puissance publique ne se révèle toujours pas capable de formuler, elle se place donc dans l'obligation de penser une cohérence des apprentissages et d'une organisation des bonnes pratiques qui exigent d'autres approches et d'autres outils conceptuels.
Nous pensons que cet art de la contrebande est allé au bout de ce qu'il peut produire, qu'une circulaire de mission ne peut pas donner plus que des recommandations trop vagues pour dire ce que la société attend de la formation à la documentation.

Sans doute en relation avec la création du CAPES de documentation, la définition des apprentissages s'éloigne aux cours des années 1990 d'une conception béhavioriste pour s'approprier une conception constructiviste (dans la filiation des travaux de Piaget et aussi de Vygotski). Les pratiques documentaires, en effet, pratiques d'information finalisées sur la recherche et la découverte d'informations pertinentes dans le contexte des apprentissages scolaires qui prennent place dans les collèges et les lycées, ne sauraient résulter pour les élèves d'une simple mise en présence des systèmes d'information documentation, fussent-ils des plus « performants », car ces systèmes ne répondent avec succès qu'à des requêtes maîtrisées, expertes, conscientes de ce qu'elles recherchent ainsi que des limites des instruments utilisés. Elles ne sauraient davantage procéder d'une sommaire « initiation aux techniques documentaires » longtemps objet d'une revendication identitaire des documentalistes car les objets visés ne relèvent pas seulement de rudiments mais d'une maîtrise progressivement construite qui associe activité de l'élève et compréhension (intellection) de cette activité dans des démarches de conceptualisation. On a fait l'épreuve des limites des apprentissages définis en compétences et savoir-faire. Ils ne conduisent pas à des savoirs car ils demeurent en deçà du concept ou de la notion, ne sont jamais « représentés » voire « verbalisés ». Or le passage par la conceptualisation des pratiques en facilite la compréhension, donc l'apprentissage et le transfert :

• soit de savoirs procéduraux ou savoirs de l'action

• soit de savoirs déclaratifs sous la forme de notions

Il s'agit, dès lors, de faire accéder aux concepts à travers des démarches inductives ancrées dans des pratiques, expériences que l'apprenant doit être mis en situation de verbaliser, de conceptualiser. C'est une construction de concept a posteriori qui s'appuie sur des démarches métacognitives.

On peut interpréter cette histoire comme celle de l'émergence d'une « discipline » constituée de nouveaux objets d'apprentissage. Elle s'accomplit dans des activités scolaires académiques, notamment, mais s'érige cependant en corpus spécifique, car c'est dans l'espace commun aux diverses disciplines scolaires qu'elle se situe, ce qu'aucune d'entre elles ne saurait faire à sa place. Dans ce sens, on peut parler de discipline transverse.

Les enseignants documentalistes, pour le dire autrement, doivent ainsi dépasser (mais non abolir) le paradigme du savoir-faire documentaire et des compétences ou habiletés d'information, dans la référence à des contenus d'apprentissage déclinés aussi en termes de savoirs d'information-documentation, savoirs de la pratique, certes, mais aussi savoirs sur la pratique. L'acquisition de ces savoirs exige que les élèves accèdent progressivement à une connaissance (théorie ?) des médias, des processus d'information et des instruments (matériels et symboliques) qui font fonctionner la médiation documentaire.

Le CAPES de documentation

Avec la création du CAPES en 1989, puis des IUFM en 1991, l'affaire prend une nouvelle dimension et commence une nouvelle phase dans l'invention du métier : les épreuves du concours poussent vers une définition plus rigoureuse (elle mettra du temps à s'établir) des savoirs requis dans la préparation. Elles donnent à voir un ensemble de « contenus » de formation que les étudiants et les stagiaires doivent maîtriser a minima pour accéder au corps, elles instituent également la « séquence pédagogique » comme un passage obligé dans le parcours de formation et de certification. Par ce fait, elles entraînent une bonne partie des personnels en place dans leur sillage.

La didactisation des instruments du travail scolaire :

Vers un curriculum info-documentaire

Des contenus à enseigner ?

Les premiers objets d'apprentissage qui pussent apparaître dans cette « pédagogie documentaire » ne pouvaient être qu'issus d'une expérience spontanée. Rien d'étonnant que les contenus identifiés concernent principalement les modes opératoires. Ils constituent des observables privilégiés dans cette quête des moyens d'évaluer des savoir–faire inobservables directement, par définition. Pour autant, ce positivisme spontané, en permettant d'identifier des situations, des tâches et des comportements observables, n'a pas manqué de pousser à l'interrogation sur les contenus notionnels sous-jacents [4].

Faut-il les enseigner ?

La question mérite d'être posée, pour plusieurs raisons. La position du Ministère manque de clarté : il ne dit pas qu'il ne faut pas prendre en charge ces enseignements. Il organise même des « concertations » qui sont autant d'actes manqués « réussis » pour ne pas décider ; par ailleurs, il fait figurer dans les programmes de certaines disciplines des prescriptions touchant aux pratiques documentaires, mais au lieu des enseignants dont c'est la spécialité, ce sont les enseignants desdites disciplines, ignorants de enjeux didactiques de ces contenus qui en ont la responsabilité, au mépris de toute cohérence. En contrepoint, la réponse de certains professeurs documentalistes est, parfois, paradoxale : certains tiennent à s'affirmer, y compris par leurs actes, comme pédagogues mais déclarent ne pas vouloir « enseigner » ! Quant aux professeurs des différentes disciplines, ils n'ont pas toujours une vision très claire de la nature de la collaboration qui les lie à leurs collègues documentalistes, mais peut-on leur en vouloir quand tant d'indécision règne sur le sujet ? Pour nous, on s'en doute, cette question doit recevoir une réponse positive car les pratiques documentaires sont des pratiques sociales et culturelles acquises bien souvent dans la famille quand celle-ci dispose de ce « capital culturel », pour reprendre une catégorie bourdieusienne. Bien plus, ces pratiques indexent très souvent une scolarité épanouie. L'expérience conduite à l'Université Paris 8 par Alain Coulon [5] avec des étudiants de cette université si particulière, confirme le rôle qu'une formation à ces pratiques peut jouer pour aider à la réussite dans les études, pour s'approprier le « métier d'étudiant ». Et dans ce même ordre d'idées, on remarquera que Philippe Perrenoud [6] évoque le « métier d'élève » pour désigner un ensemble de pratiques et de savoirs attendus des élèves sans qu'ils soient formellement pris en charge dans des enseignements explicites.

Penser les apprentissages documentaires

L'identification des savoirs a été entreprise par divers auteurs [7]. Elle nécessite la poursuite d'un travail de réflexion critique sur l'épistémologie de ce nouveau savoir scolaire, un travail de recherche, au plein sens du terme, à la fois théorique et pragmatique. Il convient de prendre au sérieux les intentions affichées sur l'éducation à l'information sans la réduire aux « animations » touchant les médias de masse, ni au B2i. Les contenus d'apprentissage à viser appartiennent, selon nous, à des registres différents qui, si l'on ne les distingue pas, entraînent de la confusion et ne permettent pas de les articuler. Cet ensemble composite comporte :

• Des savoirs scolaires qui trouvent leur référent savant dans un corpus scientifique constitué autour des sciences de l'information de la documentation et de la communication, mais ne se confondent pas avec eux ;

• Des pratiques d'information et de documentation situées aussi comme pratiques sociales diversifiées ;

• Des usages scolaires de ces pratiques et de ces savoirs en information et documentation, situés eux aussi dans des contextes divers et spécifiques, chaque discipline scientifique usant de préférence à d'autres de certains traitements de l'information et des documents.

La démarche curriculaire en information-documentation

Le défaut d'instructions officielles ayant rang de programme concernant l'information¬documentation et la formation des élèves à sa culture, est préjudiciable car seul l'État est en capacité d'énoncer ce type d'obligations faites aux enseignants au nom de la nation. Il faut que l'on passe du régime de la prescription morale à celui de l'obligation exprimée politiquement. La situation où chacun pourrait décider (à condition toutefois que le chef d'établissement l'accepte !) s'il prendra en charge ou non la formation des élèves, quels objets d'apprentissage il entreprend de viser, comment il les agencera les uns par rapport aux autres, à quel niveau faire intervenir tel ou tel apprentissage, cette situation est insensée. Elle donne l'illusion de la liberté (le professeur documentaliste ne peut pas se substituer à la société pour édicter ce qui vaut d'être enseigné) mais prive les professeurs documentalistes de leur droit à bénéficier d'un « ensemble cohérent de contenus et de situations d'apprentissage [8] » qui leur ouvrirait la voie vers la liberté d'imaginer, de concevoir, les moyens de faire que les élèves puissent réellement acquérir cette culture de l'information et de la documentation. C'est pour cela que l'élaboration d'un curriculum en information-documentation est un passage obligé pour permettre non seulement que la communauté professionnelle se réfère à un corpus commun d'objets à enseigner, qu'elle puisse débattre des obstacles et des difficultés rencontrées et, enfin, que la recherche didactique s'en empare.

Mission versus curriculum

Le mandat pédagogique détenu par les enseignants documentalistes n'est reconnu jusqu'à présent que par des circulaires ministérielles : celle de 1977 [9] puis celle de 1986 [10]. Au motif que cette dernière commençait à dater, la question de sa mise à jour fut plusieurs fois agitée en réponse à la demande formulée de publication d'instructions officielles touchant le contenu des actes pédagogiques attendus. À chaque fois, la tentative a tourné court dès que les représentants de la profession faisaient valoir la nécessité d'aller dans le sens de la définition d'un curriculum info¬documentaire susceptible d'apparaître comme conduisant à des programmes de formation des élèves. Ainsi apparaissait-il que ces ballons d'essai n'avaient d'autre but que d'éviter de discuter d'un curriculum, d'éviter de reconnaître pleinement la nature de la fonction pédagogique des professeurs documentalistes.

Il faut savoir que les circulaires sont des textes réglementaires qui occupent une place bien modeste dans leur hiérarchie puisqu'elles viennent après les lois, décrets et les arrêtés qui organisent le service public. Elles ne peuvent constituer que des interprétations et doivent s'en tenir aux limites expresses fixées par les statuts (fixés par décrets) ou les programmes (établis par des arrêtés). Contrairement à ces derniers, elles sont rédigées dans une langue qui, elle-même, laisse place à un deuxième rang d'interprétation au niveau des échelons intermédiaires ou subalternes de l'organisation éducative, quand elles ne sont pas simplement ignorées des chefs d'établissement, notamment.

Mieux connaître ce qu'est un curriculum

Les chercheurs distinguent le curriculum explicite (ou formel, ou prescrit) du curriculum implicite (ou caché). Les apprentissages documentaires appartiennent toujours à cette dernière catégorie, de même qu'un certain nombre d'autres apprentissages scolaires (cf. Perrenoud 1994). On a fréquemment fait remarquer que les curriculums implicites gagnaient souvent en efficacité pédagogique par leur explicitation dans des prescriptions formelles. Le fait qu'il y ait définition d'objets d'apprentissage (notions, opérations) est certes un acte politique essentiel, mais il y a plus. Il permet de penser la progressivité des apprentissages et de leurs agencements, il permet aussi de situer la démarche curriculaire dans la perspective de faire progresser les savoirs didactiques en information-documentation. Les effets dans les pratiques peuvent être d'une grande importance car l'entreprise curriculaire clarifierait la mission des professeurs documentalistes :

• Didactiser : transformer les objets à enseigner en objets enseignables ;

• Organiser les itinéraires des élèves afin que les contenus enseignables deviennent effectivement enseignés ;

• Prendre en compte dans des situations d'apprentissage réfléchies de la nécessité de conduire les élèves à la conceptualisation. Ce terme, qui exprime un processus interne à l'élève, ne peut pas signifier comme on le constate souvent, recevoir de l'enseignant des idées abstraites mais en construire à partir de pratiques qui soient au moins verbalisées ;

• Concevoir cette action dans la dynamique d'une construction doublement provisoire : comme construction curriculaire essentiellement révisable et comme construction des savoirs des élèves toujours en devenir, non par cumulation mais par recomposition et réintégration de savoirs déjà là.

L'émergence du terme curriculum dans les débats internes à la profession, particulièrement à partir des « Assises nationales pour l'éducation à l'information » [11], ne devrait être tenu ni pour une afféterie ni pour un effet de mode dans la mesure où il permet à la communauté des chercheurs d'identifier un même objet d'investigation, par-delà les frontières et références culturelles. C'est bien pourquoi nous préférons mettre en « friction » les concepts de mission et de curriculum et examiner ce qui change si l'on passe d'un univers où le paradigme de la norme s'exprime seulement en termes de mission à un univers conceptuel où ce paradigme s'exprime en termes de curriculum. Cette mise en confrontation nous est apparue comme nécessaire quand, dans les expressions plus ou moins spontanées des praticiens, la définition d'une « nouvelle circulaire de mission » est donnée comme quasi-synonyme de la définition d'un corpus d'objets d'apprentissage.

Dans le sillage des « Assises »

L'une des conséquences directe de ces assises fut le lancement de l'ERTé « Culture de l'information et curriculum documentaire » ; cette équipe de recherche scientifique a obtenu son habilitation en mai 2006 pour une durée de 4 ans, elle était localisée à l'Université Lille 3 au sein d'un laboratoire de recherche (GERiiCO) en collaboration avec le laboratoire CIViiC de l'Université de Rouen, un nombre important de doctorants ont pris part également à la recherche. Une demi-douzaine d'équipes par toute la France lui ont été rattachées. Elle a tenu un Colloque en octobre 2008 dont les actes ont été publiés en 2010 [12]. Le nombre des intervenants, la participation de doctorants ayant depuis soutenu leur thèse montre qu'un chantier s'est ouvert et que la recherche dans ce domaine dans des contextes variés mais qui gravitent autour de nombreux laboratoires, dont certains sont reliés à différentes ESPÉ. Notons, enfin, parmi ces conséquences, que « Douze propositions pour l'élaboration d'un curriculum info-documentaire » ont été publiées en 2010 par le Groupe de recherche sur la culture et la didactique de l'information abrité par l'URFIST de Rennes 2.

Que le concept de curriculum soit devenu pour un nombre croissant de professeurs documentalistes une idée forte dans l'expression de leur identité professionnelle, est, nous le croyons, le signe qu'un cap a été franchi. Le curriculum documentaire n'abolit pas la mission, il lui donne, au contraire une consistance sans laquelle ces enseignants seraient éternellement réduits à une fonction d'assistance pédagogique, voire logistique… On a vu émerger, de temps en temps, quelques tentatives dans cette direction, il ne s'agit donc pas d'une chimère.

Une invention qui marche

Dans cette dialectique, au total, l'autorité ministérielle, malgré le relais de courroies de transmission que furent certains membres des corps d'inspection, parfois à peine consentants, a joué, bien involontairement, un rôle important pour mobiliser et relancer, après parfois quelques périodes de désarroi, le travail d'approfondissement de cette invention par les personnels. Leur rôle et celui de ceux qu'ils ont reconnus comme leur porte-parole dans cette construction, est irremplaçable. Je me permettrai de citer ici la coopération qui de fait s'est établie entre la FADBEN et le SNES et qui a été décisive pour que la circulaire de mission de mars 1986, puis la création du CAPES, voient enfin le jour. Cette solidarité dans l'action, à partir de prémisses fondées différemment a représenté une force qui a compté. La légitimité ne se décrète pas, l'histoire de la profession en a administré de nombreuses fois la preuve : malgré les réticences, voire l'opposition résolue et obstinée des ministres, de l'inspection et des hauts fonctionnaires, il a bien fallu acter dans des documents officiels plus ou moins satisfaisants, au regard des attentes, les avancées bien réelles des pratiques et de la réflexion. C'est un deuxième sens de « fabrique », qui ressort alors de cette histoire, un lieu d'élaboration délibérée du métier, qui trouve dans la construction didactique et le travail de réflexion sur un curriculum documentaire son aboutissement et sa signification la plus plénière.

Bibliographie

Béguin, Annette. -"Didactique ou pédagogie documentaire." École des Lettres collège, 15 juin 1996, p. 49-64. (n° spécial, Quel CDI voulez-vous ?)

Certeau, Michel de. - L'invention du quotidien : 1. Arts de faire, 10/18, Paris, 1983.

Chapron, Françoise ; Delamotte, Éric. Dir. L'éducation à la culture informationnelle. Presses de l'ENSSIB, 2010

Charbonnier, Jean-Louis. -"Les ‘Apprentissages documentaires' et la didactisation des sciences de l'information ". In : Spirale : revue de recherches en éducation, janvier 1997, n° 17 .

Duplessis, Pascal ; Dubois, Michèle ; Lenoir-Donzeau, Annie. Les savoirs documentaires : amorce d'une réflexion sur les savoirs documentaires et leur didactisation au collège [en ligne]. Académie de Nantes, 8 novembre 2000. http://www.ac-nantes.fr/peda/ disc/cdi/peda/duplessis/savdoc1.htm.

Duplessis, Pascal. "L'enjeu des référentiels de compétences info-documentaires dans l'Éducation nationale". Documentaliste-Sciences de l'information, Volume 42, n° 3, juin 2005, p.178- 189.

Coulon, Alain. Penser, classer, catégoriser : l'efficacité de l'enseignement de la méthodologie documentaire dans les premiers cycles universitaires. Paris : Laboratoire de recherches ethnométhodologiques, Université Paris 8, 1999. 65 p.

Le Coadic, Yves F. "Vers une intégration de savoirs en Science de l'information dans le CAPES de documentation". Documentaliste–Sciences de l'information. Volume 37 : n° 1, mars 2000, p. 28¬

Perrenoud, Philippe. Métier d'élève et sens de l'expérience scolaire. Paris : ESF, 1994

[1] In : France. Direction du second degré : Le rôle de la documentation dans l'enseignement du second degré, circulaire du 13 octobre 1952. Bulletin officiel du Ministère de l'éducation nationale, n° 37 du 16 octobre 1952.

[2] Michel de Certeau, L'invention du quotidien : 1. Arts de faire, 10/18, 1983

[3] Dans le cadre de la Mission instaurée par Alain Savary en 1982 et confiée à André de Peretti, des dispositifs nationaux de formation continue des
personnels enseignants avaient été mis en place. L'un de ces dispositif appelé « Module III : Utilisation des ressources documentaires et conseil
méthodologique » avait permis aux enseignants documentalistes de commencer à développer une réflexion praxéologique sur leur métier et déployer une activité de formation continue dont la nouveauté, à l'époque, avait marqué les esprits.

[4] Annette Béguin, "Didactique ou pédagogie documentaire", École des Lettres collège, 15 juin 1996, p. 49- 64.(n° spécial, "Quel CDI voulez-vous ?"). Jean-Louis Charbonnier, "Les ‘Apprentissages documentaires' et la didactisation des sciences de l'information". In : Spirale : revue de recherches en éducation, janvier 1997, n° 17. Pascal Duplessis, Michèle Dubois, Annie Lenoir-Donzeau, Les savoirs documentaires : amorce d'une réflexion sur les savoirs documentaires et leur didactisation au collège [en ligne]. Académie de Nantes, 8 novembre 2000. http://www.ac-nantes.fr/peda/disc/cdi/peda/duplessis/savdoc1.htm. Pascal Duplessis, "L'enjeu des référentiels de compétences info-documenaires dans l'Éducation nationale",
Documentaliste-Sciences de l'information, Volume 42, n° 3, juin 2005, p.178- 189.

[5] Alain Coulon, Penser, classer, catégoriser : l'efficacité de l'enseignement de la méthodologie documentaire dans les premiers cycles universitaires, Paris : Laboratoire de recherches ethnométhodologiques, Université Paris 8, 1999. 65 p.

[6] Philippe Perrenoud, Métier d'élève et sens de l'expérience scolaire, ESF, Paris, 1994

[7] Jean- Louis Charbonnier, op. cit. ; Duplessis, op. cit. ; Yves F. Le Coadic, "Vers une intégration de savoirs en Science de l'information dans le
CAPES de documentation", Documentaliste – Sciences de l'information, Volume 37 : n° 1, mars 2000, p. 28-35

[8] Cf. la définition du Curriculum proposée par le Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation.

[9] Fonctions et tâches des responsables de documentation et d'information (CDI) : circulaire n°77-070. BOEN du 24 février 1977, n° 7.

[10] Mission des personnels exerçant dans les centre de documentation et d'information : circulaire n° 86-123 du 13 mars 1986, BOEN du 27 mars 1986, n° 12.

[11] Ces assises ont été tenues à Paris, au ministère de la Recherche les 11 et 12 mars 2003.

[12] Françoise Chapron, Éric Delamotte, (Dir.), L'éducation à la culture informationnelle, Presses de l'ENSSIB, 2010.

L'enseignement de la géographie : une histoire

Pascal Clerc — 2014-06-12T15:55:37Z

Depuis quand enseigne-t-on la géographie en France ? Poser cette question semble délicat car l'histoire scolaire de ce savoir est sans doute aussi ancienne que l'histoire de l'éducation.

Sans remonter trop loin, signalons par exemple les travaux de Dainville [1] sur la géographie des Jésuites, qui attestent de pratiques d'enseignement intégrant des savoirs géographiques dès le XVIe siècle. Plus généralement, dans l'ensemble des collèges d'Ancien Régime, géographie et histoire sont régulièrement mobilisées pour l'étude des textes de l'Antiquité sans que l'on puisse parler pour autant de discipline scolaire.

Hors l'anachronisme (la notion de discipline pour désigner des matières d'enseignemen [2] ne se développe qu'entre les deux Guerres mondiales), cette notion est fort utile pour évaluer l'importance et le statut des savoirs enseignés. Antoine Prost [3] caractérise une discipline scolaire par des contenus, des exercices, des procédures d'évaluation, des finalités et des enseignants. La géographie scolaire évolue vers une forme disciplinaire à partir des premières décennies du XIXe siècle et peut être considérée comme une discipline à part entière (je reviendrais plus loin sur la question du couplage avec l'histoire) à partir des programmes de 1852 [4]. Cela permet au passage de remettre en cause la vulgate, paresseusement reproduite, d'un enseignement mis en place à la suite de la guerre entre la France et la Prusse en 1870 et fondée prioritairement sur des finalités nationalistes.

En centrant le propos sur l'histoire de la discipline scolaire, c'est une période qui s'ouvre au début du XIXe siècle qui est au centre des analyses qui suivent.

Quelques jalons

Rappelons d'abord les principales étapes de la structuration de la géographie scolaire :

– Dans le décret sur les écoles primaires du 17 novembre 1794, des éléments de géographie figurent dans le programme. Cela ne signifie pas pour autant que la géographie soit réellement enseignée ; l'enquête diligentée par Guizot en 1833 montre que seuls 11% des maîtres enseignent la géographie.

– En 1802, pour l'enseignement secondaire, géographie et histoire font partie (sans plus de précisions) des contenus à enseigner. Dans les années qui suivent, les deux savoirs sont toujours mentionnés dans les textes mais les configurations varient un peu ; en général, ces variations concernent la géographie qui apparaît tantôt comme une « sous-discipline » (ou une « co-discipline ») associée à l'histoire, tantôt comme une composante du cursus d'histoire. Déjà, on le voit, se pose la question des relations entre la géographie et l'histoire dans le champ scolaire.

– Avec l'arrêté du 15 mars 1818, la fonction de professeur d'histoire-géographie est créée pour les collèges. C'est un acte décisif : une identité professionnelle commence à se construire.

– En 1831, cette identité est renforcée par la création d'une agrégation d'histoire-géographie (masculine bien sûr !).

– En 1840, la place de la géographie et de l'histoire dans les épreuves du baccalauréat, bien vague jusque là, est précisée : cent questions d'histoire et cinquante questions de géographie sont à étudier.

– À partir du milieu du siècle et plus encore avec la loi d'avril 1867, la géographie devient – elle le restera – une matière obligatoire pour l'enseignement primaire.

– Le premier programme autonome et détaillé de géographie est publié en 1852. Il concerne toutes les classes de la 8ème à la classe de rhétorique.

– Après la suppression de l'essentiel des heures affectées à l'enseignement de la géographie entre 1865 et 1867 (mais les programmes subsistent ; il s'agira pour les élèves d'apprendre, « par cœur », à la maison), les textes officiels de 1872 marquent le retour d'un enseignement de la discipline. Depuis cette date, jamais plus jusqu'à aujourd'hui cet enseignement n'a été remis en question à l'échelle de l'ensemble des cursus primaire et secondaire.

C'est aussi dans cette période, les dernières décennies du XIXe siècle, qu'une architecture d'ensemble des programmes est fixée. Elle l'est pour longtemps, presque un siècle. Pratiques, contenus et logiques discursives se stabilisent autour d'un modèle d'ensemble qui associe enseignements de géographie générale et de géographie régionale puis, à l'échelle des programmes, des plans à tiroirs au sein desquels se succèdent géographie physique puis géographie humaine.

Ces équilibres sont rompus à partir des années 1970 pour le primaire et 1980 pour le secondaire. Interrogations sur les finalités, nouvelles propositions pédagogiques, intégration des mutations paradigmatiques de la science géographique dans les programmes viennent bousculer (non sans difficultés et résistances) une géographie scolaire routinisée. La réforme de l'agrégation de géographie en 2002 apparaît comme un symbole majeur des évolutions en cours. Ce concours était le dernier bastion d'une science codifiée par les héritiers de Vidal de la Blache autour du triptyque géographie physique, géographie générale, géographie régionale. La nouvelle configuration en développant la dimension épistémologique et en supprimant l'épreuve écrite de géographique physique valide, au plus haut niveau symbolique, le développement d'approches réflexives et d'une géographie affirmée comme une science sociale.

Une discipline modeste

La géographie est une servante. Assujettie d'abord, aux côtés de l'histoire, à l'étude des textes anciens grecs et latins, elle change de maître lorsque l'histoire s'émancipe au début du XIXe siècle et devient un enseignement à part entière. La géographie est un outil, un moyen de repérage que l'on peut comparer à la chronologie : cette dernière permet de situer les actions de l'histoire dans le temps, la géographie le fait pour l'espace.
Ce statut en fait une discipline modeste et en définit à la fois les pratiques et les contenus.

Pour les pratiques, la référence dominante est alors la mémorisation ; il en reste peut-être quelque chose aujourd'hui. Bien sûr ce n'est pas spécifique à cette discipline : tous les enseignements font traditionnellement une large place à la mémorisation au sein d'une conception de la pédagogie basée sur le teaching plus que sur le learning. Mais, il semble que dans ce cas, la mémorisation soit la pratique unique comme le note Jean Antoine Lettrone, inspecteur général des études en 1825 : « La géographie est en très grande partie du domaine exclusif de la mémoire. » Pour cela, des méthodes mnémotechniques sont inventées dès la fin du XVIIIe siècle. La méthode catéchétique est la plus ancienne ; elle repose sur un système de questions/réponses [5]. Comme par exemple dans l'Abrégé de la géographie de Crozat, un ouvrage conseillé pour les lycées en 1803 : « D. [demande] Quelles sont les bornes de l'Europe ? R. [réponse] L'Europe est bornée au nord par la mer Glaciale, au levant par la Russie asiatique, le Don ou le Tanaïs, et par la mer Noire ; au midi par la mer Méditerranée, et au couchant par le grand Océan. » [6] Une autre méthode, très utilisée tout au long du XIXe siècle, associe le texte et la carte : « circuler » sur la carte permettant d'apprendre la nomenclature et de fixer les caractéristiques des lieux [7]. C'est ce que propose le géographe Edme Mentelle [8] avec une pratique concentrique de découverte d'entités spatiales : on part de Bourges puis on élargit au département du Cher, puis à un petit groupe de départements du centre de la France et ainsi de suite jusqu'au monde entier. À chaque niveau scalaire, le but est de mémoriser de la manière la plus exhaustive possible des informations factuelles sur l'entité spatiale.

De cette pratique dominante découlent donc la nature et le type de connaissances à acquérir. L'inventaire des formes de la terre et plus encore la nomenclature cartographique en constituent le cœur. Ainsi, au fil des manuels scolaires et des cahiers d'élèves, se succèdent des litanies de caps, de sommets, de cours d'eau… Pourtant, les auteurs de propositions didactiques et plus largement tous ceux qui s'intéressent à l'enseignement géographique condamnent vivement cette nomenclature, qu'ils qualifient toujours de « sèche » ou « aride » ; ces condamnations traversent tout le XIXe siècle et se prolongent au siècle suivant. Mais ceux qui vouent aux gémonies la nomenclature peinent à dépasser cette forme discursive, peut-être parce qu'il n'y a alors pas d'alternative dans le champ des savoirs de références, mais aussi parce que ces pratiques participent d'un système d'une grande cohérence associant une conception transmissive de l'apprentissage à des procédures d'évaluation fondée sur la restitution des savoirs mémorisées.

Dans ces conditions, nul besoin de réfléchir pour apprendre la géographie : elle « ne demande que des yeux et de la mémoire : ce qu'elle nous présente est réel et sensible, il n'est besoin ni de réflexion, ni de raisonnement pour le saisir » et l'auteur de ces mots, le géographe Buache de la Neuville (1772), de conclure que « toute personne même un enfant en est capable. » [9] On pourrait multiplier à l'envi les citations qui disent la place très modeste des savoirs géographiques dans la hiérarchie des sciences. Impossible alors de ne pas faire le lien avec le contexte contemporain et le graphique du « système des disciplines » élaboré par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron [10] : en 1970, la géographie est (de très loin) la discipline choisie par les étudiants issus de classes sociales peu favorisées et par ceux – ce sont souvent les mêmes dans un système qui pas plus qu'aujourd'hui ne réussit à atténuer les inégalités sociales – qui ont réussi le baccalauréat sans mention ; à l'opposé par exemple de la philosophie, discipline noble choisie par les meilleurs bacheliers et ceux qui sont issus des milieux les plus favorisés. Dans d'autres travaux, Bourdieu prendra position contre la géographie, science qui n'aurait pas lieu d'exister, confinée dans l'étude de détails particuliers, sans possibilité théorique.

C'est parce que la géographie se mémorise plus qu'elle ne se comprend que sa place dans les cursus est fragile jusqu'aux années 1870. En effet, s'il n'y a rien à comprendre, il n'y a rien à expliquer. Il suffit de quelques bons livres et d'un peu de travail ; cela peut se faire à la maison. Par conséquent, comme le fit le Ministre Duruy en 1865, il est très simple de suspendre l'enseignement tout en maintenant la discipline dans les programmes. La géographie apparaît comme une marge de manœuvre pour le législateur lorsqu'il s'agit de renforcer un enseignement ou de faire de la place à une discipline nouvelle.

Ces constats éclairent-ils la situation contemporaine de la géographie ? La sociologie des étudiants en géographie a-t-elle changé depuis les travaux de Bourdieu et Passeron ? S'il semble délicat d'établir des relations trop directes, il apparaît assez clairement que les représentations de la géographie dans le grand public (qui peuvent influer sur les programmes comme on l'a vu avec les programmes pour le primaire de 2008) [11] empruntent quelques traits à cette histoire : de la nomenclature, des données chiffrées, des connaissances factuelles que l'on peut caricaturer facilement (Connaissez-vous la capitale de la Mongolie ?) à travers les questions de jeux télévisés ou radiophoniques. Par contre, du côté des savoirs scientifiques, peut-être pour faire oublier la réputation de discipline modeste mais surtout parce les questions spatiales et sociétales sont aujourd'hui au cœur de la discipline, les géographes ont multiplié dans leurs écrits, les références aux savoirs des économistes, des anthropologues, des sociologues, des architectes ou des philosophes.

Au sein de l'association avec l'histoire – située selon Bourdieu et Passeron assez haut dans la hiérarchie des disciplines – la géographie reste sur tous les plans ou presque, le parent pauvre.

Une affaire de couple

Histoire-géographie, « histoire-géo » le plus souvent. Le couple disciplinaire est ancien, naturalisé par les ans, comme une évidence. Personne aujourd'hui ne songe vraiment à contester cette association, ni même à en examiner vraiment la hiérarchie implicite. Pourtant, un travail de déconstruction semble nécessaire pour prendre quelque distance avec l'évidence, pour analyser à nouveaux frais ce binôme disciplinaire.

Dès 1802, dans la « Loi générale sur l'Instruction publique » géographie et histoire sont associées. La création de la fonction de professeur d'histoire-géographie, l'association des disciplines au baccalauréat et à l'agrégation, ainsi que les textes programmatiques vont renforcer et indurer cette association.

Pourtant, d'autres possibles existèrent pour ce qui concerne les associations disciplinaires. On peut les rappeler rapidement. Comme le souligne de Dainville, dans les collèges jésuites la géographie pouvait être associée certes à l'histoire, mais aussi à la théologie, aux mathématiques et à la physique. À plusieurs reprises au cours du XIXe siècle, alors même que l'association avec l'histoire s'installe, Fourcroy sous le Consulat en 1803, puis le savant et publiciste Jules Duval en 1863 [12] et encore Émile Levasseur en 1872 [13] plaident pour un rapprochement avec l'économie politique. Puis au tournant du XXe siècle, de nouvelles turbulences, les plus sévères peut-être, affectent le couple histoire-géographie. La question est posée d'une autonomisation de la géographie ou d'un lien renforcé avec les sciences naturelles. Rivalités, cultures scientifiques et stratégies personnelles se mêlent. Une nouvelle articulation avec les sciences naturelles est suggérée par le géographe Albert Demangeon (pour l'enseignement primaire) en 1903 et les conférences de 1905 associent dans le même cycle, sciences naturelles et géographie, avec apparemment l'assentiment des historiens universitaires [14] . Dans Le Volume, une publication destinée aux instituteurs et institutrices, Demangeon écrit sans détour que « l'union de l'histoire et de la géographie est un legs du passé » et parle d'une « émigration nécessaire » vers les sciences naturelles [15]. Ce déplacement avait un sens si l'on se réfère au paradigme naturaliste de la géographie d'alors mais c'était sans compter sur le poids des traditions ; la révolution initiée par Demangeon et les autres géographes universitaires fait long feu. Aujourd'hui, je l'ai dit, les désirs de séparation semblent éteints. Les seules évolutions possibles semblent renvoyer à l'intégration de l'histoire-géographie dans un enseignement de sciences sociales pour le secondaire, évolution promue régulièrement depuis les années 1980, mais vigoureusement combattue par les associations professionnelles.

Au sein du couple, histoire et géographie n'ont pas le même poids. Cette hiérarchie est fondée sur une ancienne tradition qui déborde le cadre scolaire. Ortelius la résume en une formule souvent reprise : la géographie est l'« œil de l'histoire » [16]. Mise à son service, elle l'éclaire notamment par des cartes. Jean-Marc Besse voit, dans cet usage historien de la géographie, une réponse aux exigences venues de l'Antiquité et relatives à la construction de la preuve historique : pour asseoir cette preuve, il faut rendre visible, palpable le discours de l'historien. Ainsi la fonction de la géographie relativement à l'histoire est précisée ; elle lui donne une visibilité, elle l'ancre dans un espace, elle signifie la réalité d'un temps. Cette conception est reprise tout au long du XIXe siècle dans les textes officiels. Elle installe la représentation d'une discipline « concrète », directement accessible, pour laquelle les cartes, les photographies, les descriptions ne seraient que des fragments du réel [17].

Ce mode de relation entre les deux domaines de savoirs que sont la géographie et l'histoire est transposé dans le cadre scolaire. Ce sont les mots qui souvent trahissent la hiérarchie et la sujétion d'un savoir à l'autre. Par exemple, dans le texte même qui institue la fonction d'enseignant d'histoire et de géographie en 1818, ce dernier est aussitôt qualifié de « professeur d'histoire ». On pourrait encore signaler l'ordre d'énonciation des deux disciplines dans le champ scolaire (pourquoi histoire avant géographie ?) et ses nombreux avatars sémantiques jusqu'à aujourd'hui. Que ce soit avec les questions du baccalauréat ou le volume horaire dans les programmes, l'histoire l'emporte traditionnellement sur la géographie sur le plan quantitatif ; en général, le rapport horaire est de deux pour un en faveur de l'histoire jusqu'à la Seconde Guerre mondiale. La situation évolue en théorie avec les programmes vichystes et un strict équilibre est affiché depuis. Mais l'institution doit régulièrement rappeler la règle ce qui semble l'aveu de pratiques différentes. Une enquête du milieu des années 1990 corroborée par des analyses que j'ai conduites quelques années plus tard montrent qu'environ 60% du temps d'enseignement était alors consacré à l'histoire. Rien n'indique que la situation ait changé depuis.

Mais l'association avec l'histoire présente un avantage considérable pour la géographie scolaire : elle la protège. En effet, sans cette association, on peut imaginer que la géographie aurait disparu des cursus. Mais l'histoire a ses lettres de noblesse et jusqu'au sommet de la sphère politique, personne ne songe à remettre en cause son enseignement. La géographie en profite. D'autres sciences sociales, la sociologie ou l'anthropologie par exemple, n'ont pas cette chance.

Le tableau du monde

Presque sans aucune discontinuité depuis le début du XIXe siècle, la culture scolaire en géographie est fondée sur la transmission de savoirs factuels relatifs à des fragments de l'espace mondial. On peut établir un parallèle avec les programmes d'histoire et l'enseignement de « périodes » subdivisées en éléments parfois thématiques mais toujours chronologisés. Ainsi, la France, l'Afrique, les États-Unis ou l'Europe sont enseignés. Le choix de ces quelques exemples est significatif : les découpages prioritaires sont étatiques ou continentaux.

Ainsi, c'est un tableau (non exhaustif) du monde qui est proposé. Dit autrement le monde est parcouru à trois reprises de l'école primaire au lycée en passant par le collège, presque de manière identique : un ensemble de trois continents (Afrique, Asie et Amérique), l'Europe (sans la France), la France puis quelques puissances. La France, parlons-en. Comme dans nombre de pays où la géographie est enseignée, le territoire national est une référence. Chez nous, l'enseignement du territoire français est depuis 1852 (et jusqu'à aujourd'hui) l'objet d'étude du programme de 1ère qui, rappelons-le signifiait alors la fin des études secondaires : l'étude de la France comme couronnement d'un cursus.

Reste la question spécifique des programmes des classes de 6ème et de 2nde. Ce dernier, pendant l'essentiel des deux siècles de géographie scolaire, est un véritable programme de géographie générale. Il reproduit d'abord les grands découpages de la géographie, notamment jusqu'en 1981 [18], la division entre géographie physique et géographie humaine élaborée par les post-vidaliens, avant de se décliner de manière plus problématisée. Pour la classe de 6ème, la situation est différente. Seule une partie du programme relève de la géographie générale, le reste présente un espace, l'espace mondial. Ainsi la presque totalité des programmes de géographie de l'enseignement primaire et secondaire a comme projet plus ou moins explicite de couvrir le monde. Au sein de l'étude de ces fragments de l'espace mondial, la logique d'enseignement ne varie guère et reproduit assez fidèlement le plan canonique établi par les élèves de Vidal de la Blache : d'abord la géographie physique, elle-même subdivisé en géographie des reliefs, des climats, parfois des eaux, des sols et de la végétation, puis la géographie humaine avec la population, un catalogue des activités (agricoles, industrielles et tertiaires, parfois une approche des réseaux de transport et l'étude des espaces urbains et ruraux), enfin des études de géographie régionale.

Bien sûr, à l'intérieur de ce cadre, les choses bougent en fonction des évolutions paradigmatiques de la science de référence, des transformations du monde et des attentes de l'institution. Ainsi Michel Hagnerelle et Isabelle Lefort [19] ont montré comment, au sein du programme de la classe de 1ère, les articulations entre l'espace français et l'Europe ont changé au fil du temps, en particulier à partir de 1982 avec des références plus englobantes, d'échelle européenne, pour l'étude du territoire français. Mais le principe de l'étude de fragments de l'espace mondial n'est pas remis en question.

De 1905 jusqu'aux années 1980, cette architecture générale est déclinée dans un ordre immuable, [20] exception faite d'un jeu de chaises musicales avec le programme de 1943 ce qui ne change en réalité pas grand chose d'autant que ce programme est remis en cause dès la fin de la guerre. On peut établir un lien avec la stabilité du paradigme vidalien, que les programmes reproduisent à leur manière. On peut aussi noter la faiblesse des interrogations épistémologiques majeures relativement à l'enseignement de la géographie. Les débats, nombreux notamment au sein de l'Association des Professeurs d'Histoire-Géographie, ne me semble pas concerner d'autres questions que celles des contenus, de choix techniques, de connaissances factuelles… Il n'y a pas d'interrogation de fond sur les finalités disciplinaires par exemple. Il faut attendre les années 1970 et un contexte mêlant remises en causes des pratiques pédagogiques et mutation paradigmatique de la géographie pour que les équilibres d'ensemble soient modifiées et les certitudes ébranlées [21].

Des finalités variables

Pourquoi enseigner la géographie ? Question fondamentale qui paraît pourtant plus vive à certaines époques qu'à d'autres. Au tout début du XIXe siècle, en France, lorsque les premiers programmes de géographie de l'enseignement secondaire sont publiés, les finalités ne sont pas clairement définies. Mais il s'agit principalement de mémoriser des informations afin de constituer le substrat qui éclairera les lieux de l'histoire : savoir où les choses se sont passées, à la manière dont l'apprentissage de la chronologie permettrait de « fixer » l'ordre des évènements du passé. La géographie est un préliminaire, un ensemble de connaissances à mémoriser ; elle sert à donner des repères.

La situation évolue vers le milieu du siècle. En 1854, Eugène Cortambert (1805-1881), professeur de géographie et auteur d'ouvrages de vulgarisation, compare le poids respectif de la géographie et de l'histoire dans les cursus [22]. Il se réjouit de la mise en œuvre de nouveaux programmes (ils ont été publiés en 1852 et pour la première fois la géographie y occupe une place importante). Cortambert plaide pour que la discipline ait « son rôle propre, ses fonctions indépendantes », bref qu'elle ne soit plus annexée à l'histoire. À ses yeux, la géographie « met tout à sa vraie place ; elle donne des idées justes sur les rapports des peuples, et, nous enseignant les points d'où nous pouvons tirer les objets de nos besoins, ceux vers lesquels nous devons diriger les produits de nos arts, elle devient la règle des relations sociales qui lient les peuples entre eux. » C'est déjà un programme pour l'action dans le monde que propose Cortambert ; il présente la géographie comme un ensemble de savoirs susceptibles de fournir aux hommes les renseignements nécessaires à l'organisation sociale et à la mise en valeur de la terre.

On a souvent associé la période de la guerre franco-prussienne à la naissance d'un enseignement géographique en France ce qui nous l'avons vu est faux ; on l'a associé aussi au développement de finalités patriotiques ce qui mérite d'être nuancé. Une lecture centrée sur le temps court des évènements donne l'illusion d'une rupture brutale avec la mobilisation des savoirs géographiques au service de la patrie. Rappelons quelques faits. En septembre 1870, le philosophe Jules Simon est nommé ministre de l'Instruction Publique. La guerre est engagée depuis peu mais c'est déjà la déroute pour les armées françaises. Simon s'appuie sur ces circonstances pour promouvoir une réforme. La géographie fait partie de ses préoccupations ; elle est mentionnée parmi les disciplines qu'il faut connaître pour espérer un jour sauver la patrie. C'est pour cette raison qu'il commande un rapport sur l'enseignement de l'histoire et de la géographie. Diffusé en septembre 1871, ce rapport est le point de départ d'une transformation des programmes et instructions relatifs à l'enseignement géographique. La même scène ou presque sera rejouée en 1940 lorsque le gouvernement de Vichy présente l'enseignement géographique comme nécessaire au redressement national [23].

Mais une autre lecture est possible, nécessaire même, qui nuance fortement cet ancrage patriotique de la géographie. Pour cela, il faut prendre un pas de temps plus large. En 1863, l'historien Victor Duruy rejoint le Ministère de l'Instruction Publique. Sa conviction des nécessités d'un enseignement utile et préparant mieux aux exigences de la vie active rejoint les préoccupations des libéraux du Second Empire, ce qu'Émile Levasseur [24] énoncera de manière limpide dans L'étude et l'enseignement de la géographie (1872) : « La terre est le domaine de l'homme ; il faut que l'homme connaisse son domaine pour en jouir et le mettre en valeur ; la géographie a pour objet de le lui apprendre. » C'est justement Levasseur qui est choisi par Duruy pour mettre en œuvre de nouveaux programmes en 1866 dans le cadre de la création d'un enseignement secondaire spécial ; c'est lui encore qui produit le rapport commandé par Jules Simon [25] ; et c'est toujours lui qui dirige la réforme des programmes de 1872. Au-delà des seules préoccupations patriotiques, il va promouvoir alors un enseignement géographique plus connecté avec le monde, plus utile. Et pour cela, la géographie historique et géographie administrative sont réduites à quelques chapitres tandis que la géographie physique et surtout la géographie économique sont largement développées.

Vers la fin du siècle, dans un contexte de compétition coloniale, l'impératif d'une éducation géographique va s'imposer encore plus nettement. De plus en plus de géographes mettent en avant le lien entre l'acquisition de connaissances et le poids de la France dans le monde. Sous la plume de Charles Zévort [26] notamment, la géographie devient une discipline du renseignement qui, en permettant de mieux connaître les ressources et les activités des pays concurrents, oriente la stratégie nationale dans le monde. Ainsi des élèves ayant acquis ces connaissances pourront, dans leur carrière professionnelle, agir au mieux en fonction des intérêts du pays. Les propos de Zévort suggère un autre regard sur les finalités disciplinaires : l'amour de la patrie et la dimension utilitaire ne sont pas incompatibles.

Après la Seconde Guerre mondiale, les finalités disciplinaires vont progressivement évoluer vers un projet de compréhension. L'idée d'expliquer cet ensemble complexe qu'est le monde apparaît avec les instructions officielles du 4 mai 1955 : « Localiser, décrire, expliquer, comparer les paysages et les genres de vie humains, à la surface de la terre, tel est le rôle de la géographie. » En 1972, une circulaire ministérielle présente l'enseignement géographique comme une « initiation au monde moderne » ; il est aussi question de citoyenneté et de préparation à la vie adulte. En 1982, la présentation des nouveaux programmes du secondaire commence par ses mots : « L'enseignement de l'histoire et de la géographie dans les lycées est orienté essentiellement vers la compréhension du monde actuel. » Le projet est cette fois précisément énoncé et même si les mots utilisés changeront quelque peu, même si d'autres finalités viendront s'ajouter à celle-là, comprendre le monde devient bien un des buts essentiels, souvent le plus important, de l'enseignement géographique de l'école primaire au lycée. Les programmes actuellement en vigueur ne dérogent pas à cette règle : « L'histoire et la géographie (…) apportent aux élèves les outils conceptuels nécessaires à la compréhension du monde actuel (école primaire), « développer chez les élèves la connaissance du monde qui les entoure [et] leur fournir les éléments et les outils nécessaires à sa compréhension » (collège), « Les programmes d'histoire et de géographie permettent la compréhension du monde contemporain » (lycée, classe de seconde) ou encore l'histoire-géographie fournit « des clés de compréhension du monde contemporain » (lycée, cycle terminal).

Nous en sommes là avec ce projet à la fois vertigineux par son ambition et trop peu explicité pour ne pas risquer de se réduire à une formule creuse. Deux questions méritent d'être posées avec insistance : que signifie comprendre le monde contemporain et comment s'y prendre pour y parvenir avec des enfants et des adolescents ?

La première question renvoie à un projet de citoyenneté, un grand mot encore. Il s'agirait de comprendre par le biais d'une approche spatiale, l'organisation du monde contemporain à toutes les échelles. Lier cela à la citoyenneté pose la question des prises sur ce monde, des moyens d'y agir pour le changer ou plus modestement le conserver. La seconde question, celle des méthodes, a été au cœur de la réflexion didactique des années 1980 et 1990. Aujourd'hui, cette réflexion semble moins active, peut-être parce que de nouvelles pratiques ont été intégrées et sont naturellement développées par les jeunes enseignants, peut-être aussi – c'est la version pessimiste – parce que les exercices canoniques que sont le brevet des collèges et le baccalauréat rendent la réflexion vaine tant les logiques de reproduction, de récitation l'emportent sur le projet de compréhension. Ainsi les élèves de terminale apprennent aujourd'hui « par cœur » un ensemble de cartes dont l'une sera reproduite le jour de l'épreuve.

Vers un changement (radical) ?

Ce rapide parcours à travers l'histoire de la géographie scolaire permet d'associer à cette dernière au moins trois autres variables : la science de référence, la demande sociale et la pédagogie. Toutes les trois agissent sur la discipline scolaire à travers les contenus, les finalités et les pratiques d'enseignement. Chaque variable est associée prioritairement, mais pas exclusivement, à une dimension de la géographie scolaire ; par exemple la science de référence à l'évolution des contenus. Ce sont des combinaisons complexes des évolutions paradigmatiques de la science géographique, des évolutions de la demande sociale et des évolutions de la pédagogie et de la didactique, qui modifient la discipline. À l'échelle des vingt ou trente dernières années, les évolutions ont été importantes, mais inégalement pour ce qui concerne ces trois variables : une demande sociale et des propositions pédagogiques modifiées par la massification notamment, et surtout une rupture paradigmatique majeure dans la science géographique.

Sans que cela fasse grand bruit, ces évolutions sont en train de transformer la géographie scolaire ou plus précisément, les programmes scolaires en géographie. Il s'agit du passage d'un enseignement de fragments du monde à celui d'ensembles de concepts. Engagée en classe de seconde sur la base d'une problématisation du contenu de géographie générale, elle gagne progressivement tous les niveaux : concept d'habiter en 6ème, développement durable en 5ème, mondialisation en 4ème, développement durable de nouveau en seconde et encore mondialisation en Terminale. Il convient bien sûr de nuancer : les programmes des classes de 3ème, de 1ère et partiellement de Terminale (notamment les classes d'examen, ce n'est pas un hasard) reposent encore en partie sur l'étude de fragments du monde mais l'essentiel a basculé du côté d'une approche plus conceptuelle. Si l'on s'en tient à la lecture des programmes sur la longue durée, c'est une rupture majeure après deux siècles ou presque de tableau du monde. Reste à voir comment, à moyen terme, cette évolution susceptible de transformer à la fois les pratiques d'enseignement et les modalités d'évaluation, sera assimilée par un système éducatif aux capacités de résilience maintes fois prouvées.

[1] François de Dainville, L'éducation des jésuites (XVIe-XVIIIe siècles), Paris, Minuit, 1978.

[2] tAndré Chervel, « L'histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche », Histoire de l'éducation, n°38, 1988, p. 59-119.

[3] Antoine Prost, « Un couple scolaire », EspacesTemps, n°66-67, 1998, p. 55-64.

[4] L'analyse des programmes scolaires et des commentaires officiels relatifs à l'enseignement de la géographie est rendue possible par le travail fondamental de Philippe Marchand qui a rassemblé et commenté l'ensemble des textes officiels : Philippe Marchand, L'histoire et la géographie dans l'enseignement secondaire. Textes officiels. Tome 1 : 1795-1914, Paris, INRP, 2000.

[5] Jean-Pierre Chevalier, « La Leçon de géographie, un tableau peint par Girodet en 1803 », Mappemonde, n°80, 2005, p.1-9.

[6] A. Le François, Abrégé de la géographie de Crozat, par demandes et par réponses… précédé d'un traité de la sphère, Paris, Veuve Fournier, 1810.

[7] Voir sur ce point les développements proposés par Jean-Marc Besse, Face au monde. Atlas, jardins, géoramas, Paris, Desclée de Brouwer, 2003.

[8] Voir notamment Daniel Nordman et Marie-Vic Ozouf-Marignier (dir.), Le territoire (1) Réalités et représentations, dans Bonin, S. et Langlois, C. « Atlas de la Révolution Française », Paris, Éditions de l'EHESS, 1989.

[9] Cité par Hélène Blais et Isabelle Laboulais (dir.), Géographies plurielles. Les sciences géographiques au moment de l'émergence des sciences humaines (1750-1850), Paris, L'Harmattan, 2006, p. 24.

[10] Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La reproduction. Éléments pour une théorie du système d'enseignement, Paris, Les éditions de Minuit, 1970.

[11] Voir Pascal Clerc et Micheline Roumégous, « Le président, les « spécialistes » et la géographie (contribution au débat sur les programmes de l'école primaire) », Cybergéo, http://cybergeo.revues.org/index20403.html

[12] Le 1er mai 1863, dans une séance publique de la Société de Géographie de Paris (SGP), il présente une réflexion intitulée « Des rapports entre la géographie et l'économie politique ». Le texte dans sa version longue, une centaine de pages, est publié en deux parties dans le bulletin de la SGP : Bulletin de la société de géographie, 5ème série, tome VI, 1863, p. 169-250 et p. 307-325.

[13] Émile Levasseur, L'étude et l'enseignement de la géographie, Paris, Delagrave, 1872.

[14] Voir Marie-Claire Robic, « Le fardeau du professeur », EspacesTemps, n° 68-69-70, 1998, p. 158-170 et Hélène Gispert et al., Science et enseignement. L'exemple de la grande réforme des programmes du lycée au début du XXe siècle, Lyon / Paris, INRP et Vuibert, 2007.

[15] Le Volume, n°1, octobre 1903, p. 30-31.

[16] Dans le Theatrum orbis terrarum, 1581, cité par Jean-Marc Besse, 2003, op. cit

[17] Voir Olivier Orain, De plain pied dans le monde. Écriture et réalisme dans la géographie française du XXe siècle, L'Harmattan, 2009.

[18] Pascal Clerc « Quelle géographie générale pour la classe de seconde ? » L'information géographique, n°4, 1996, p.167-175.

[19] Michel Hagnerelle et Isabelle Lefort, « La géographie de la France en classe de première : évolution des programmes depuis la fin du XIXe siècle », Revue IREHG, n°5, 1998, p. 23-34.

[20] Isabelle Lefort, « Deux siècles de géographie scolaire », EspacesTemps, n°66-67, 1998, p. 146-164.

[21] Dans Didactique de la géographie. Enjeux, résistances, innovations, Rennes, PUR, 2002, Micheline Roumégous montre comment ces remises en cause prennent forme dans l'enseignement primaire.

[22] Eugène Cortambert, « Parallèle de la géographie et de l'histoire », Bulletin de la société de géographie de Paris, Tome 7, janvier-juin, 1854, p. 220-229.

[23] Jean-Pierre Chevalier, "Éducation géographique et Révolution nationale. La géographie scolaire au temps de Vichy", Histoire de l'éducation, n°113, 2007, p. 69-101.

[24] Sur Levasseur, voir Pascal Clerc, « Émile Levasseur, un libéral en géographie », L'Espace Géographique, n°1, 2007, p. 79-92.

[25] Associé au spécialiste de géographie historique Louis-Auguste Himly.

[26] Alors Directeur de l'enseignement secondaire.

Faire des mathématiques ou apprendre à compter ?

Renaud d'Enfert — 2014-05-30T10:32:28Z

Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, le mouvement de démocratisation de l'accès à l'enseignement du second degré – et plus spécifiquement à l'« école moyenne » – pose la question de la nature des contenus, des méthodes et des finalités de l'enseignement dispensés à l'école primaire élémentaire. Pour ce qui est des mathématiques, deux tendances se dessinent. D'un côté, la tendance dominante, après 1945, est au recentrage sur les apprentissages « de base » (étude des nombres, pratique des opérations, techniques de calcul) et à la réhabilitation du rôle de la mémoire, condition nécessaire, estime-t-on, d'une scolarité réussie dans l'enseignement secondaire. D'un autre côté, le mouvement en faveur des « mathématiques modernes », qui se développe dans les années 1950-1960 en même temps qu'évoluent les finalités de l'école primaire, change fondamentalement les données du problème : il ne s'agit plus de faire apprendre aux élèves des techniques de calcul et de résolution de problèmes en lien avec la « vie courante », mais de faire en sorte qu'ils fassent réellement des mathématiques, à l'instar du mathématicien lui-même, et en découvrent les concepts. Cet article se propose d'étudier les propositions et arguments formulés par les tenants des deux bords, ainsi que les évolutions du ministère de l'Éducation nationale sur cette question entre 1945 et 1985 [1].

L'enseignement primaire dans les années 1950 : faire acquérir les « mécanismes de base » pour préparer à l'enseignement du second degré

En France, la période qui s'ouvre à la fin de la Seconde Guerre mondiale se caractérise par une succession de projets de réforme générale du système d'enseignement – plus d'une dizaine –, qui trouvent leur concrétisation dans la réforme réalisée en 1959 par le ministre de l'Éducation nationale Jean Berthoin. Ces divers projets de réforme, et après eux la réforme de 1959, interviennent dans une période de forte croissance de la scolarisation post-élémentaire. Leur principal enjeu est la suppression de la séparation de l'enseignement en deux réseaux – l'enseignement primaire (court) pour les milieux populaires, l'enseignement secondaire (long) pour la bourgeoisie – qui prévaut depuis le XIXe siècle, et l'organisation, dans le cadre d'une scolarité obligatoire prolongée jusqu'à 16 ans [2], d'une école moyenne ouverte à tous les élèves, formant le premier cycle du second degré. L'école primaire élémentaire est directement concernée par la création de cette école moyenne pour tous, qui vise à démocratiser l'accès à l'enseignement du second degré : réduite à la tranche d'âge 6-11 ans, elle devient l'antichambre de cet enseignement du second degré auquel elle doit préparer et aux exigences duquel elle doit s'adapter. S'il lui devient moins nécessaire de donner à ses élèves le bagage de connaissances pratiques nécessaires pour « entrer dans la vie », elle se doit en revanche « d'établir les fondations solides et durables de tout l'édifice scolaire » [3].

Dans cette perspective, la réorganisation du système d'enseignement prévue puis mise en œuvre à partir de 1959 n'est pas sans conséquence sur les contenus et les finalités des différentes matières de l'école primaire. Plus précisément, les divers plans de réforme qui se succèdent au cours de la période font de l'acquisition de solides connaissances instrumentales, en français et en calcul, un préalable indispensable à une scolarité prolongée dans l'enseignement secondaire. Le plan d'Alger, remis en août 1944 au Gouvernement provisoire de la République française, envisage ainsi d'alléger le programme d'arithmétique et de géométrie et « de maintenir et renforcer les admirables traditions de soin et de scrupule dans le domaine de l'écriture, de l'orthographe, du calcul élémentaire ». Dans les années 1950, plusieurs projets de réforme prévoient que l'enseignement élémentaire doit assurer « l'acquisition des connaissances et des mécanismes de base », formule également reprise dans le décret du 6 janvier 1959 portant réforme de l'enseignement [4].

Cette priorité donnée aux apprentissages fondamentaux se concrétise dès 1945 [5]. Les horaires de calcul de l'école primaire augmentent de 20 à 50 % selon les classes et les nouveaux programmes mettent l'accent sur l'étude des nombres, la pratique des opérations et les techniques de calcul. Critiquant implicitement l'encyclopédisme des programmes d'avant-guerre mais aussi le recours aux méthodes actives qui était alors promu, les instructions ministérielles du 7 décembre 1945 indiquent vouloir rendre à l'enseignement primaire « sa simplicité et son efficacité anciennes en ce qui concerne l'acquisition des mécanismes fondamentaux » [6]. Lors de la réforme Berthoin de 1959, le ministère de l'Éducation nationale prône une nouvelle fois le recentrage sur les matières fondamentales : français et calcul, dont la bonne maîtrise est jugée nécessaire pour bien suivre en classe de sixième. En calcul, il faut que les élèves « n'hésitent pas sur le sens d'une opération arithmétique, qu'ils ne commettent pas des erreurs dues à une connaissance imparfaite des tables » [7]. Le retour au « par cœur » est même recommandé. Le responsable de l'enseignement primaire au ministère de l'Éducation nationale explique : « Mon premier devoir, envers les lycées et collèges, est de fournir aux classes de sixième des élèves valables, possédant les mécanismes de base » [8].

Alors que les instructions officielles de 1945 affirmaient « la volonté d'une relation étroite entre les mathématiques de l'école et les nécessités de la vie » , la généralisation de la poursuite d'études permet par ailleurs de débarrasser les programmes des questions pratiques et de reporter à une étape ultérieure de la scolarité l'acquisition de certaines notions dont l'étude est jugée trop précoce compte tenu de la maturité des élèves. De cette façon, les instituteurs pourront se concentrer davantage sur les mécanismes fondamentaux du calcul. Un rapport remis au ministère vers 1960 signale ainsi « les parties du programme de calcul qui semblent difficiles à assimiler par des enfants de moins de 11 ans », telles que la règle de trois (dont la suppression était réclamée), le calcul des pourcentages et des prix de vente, les fractions, les nombres complexes, ou encore les constructions géométriques [9]. En 1964, le ministère décide, non pas de supprimer, mais de rendre facultatives certaines parties du programme du cours moyen : celles portant sur des connaissances « pratiques » (intérêt simple, année commerciale, placement à court terme) ou dont l'apprentissage n'apparaît pas indispensable à ce stade de la scolarité. En contrepartie de quoi, les maîtres doivent « veiller […] à ce que toutes les notions dont l'étude est obligatoire soient parfaitement assimilées » [10].

Du « calcul » aux « mathématiques »

En réalité, ces mesures ne modifient guère la nature de l'enseignement mathématique de l'école primaire élémentaire, tel qu'il a été défini à la Libération : les contenus, même allégés, et les méthodes restent pratiquement inchangés. Comme le souligne un inspecteur général, les allègements de programme « ne sauraient suffire à faire du calcul tel qu'il est donné à l'école primaire, l'assise solide de l'enseignement mathématique ultérieur » [11]. De fait, les allègements de 1964 ne répondent pas à certaines critiques dont le programme de 1945 fait l'objet depuis le milieu de la décennie précédente, lesquelles stigmatisent son manque de rigueur et de cohérence mathématique [12]. Ils ne résolvent pas non plus la question de la continuité avec l'enseignement secondaire : voulu résolument concret, le programme de 1945 ne permettrait pas, même allégé, d'envisager une véritable « initiation mathématique » familiarisant les enfants avec l'abstraction qui prévaut dans le second degré. Face aux évolutions du système scolaire et aux transformations de l'enseignement mathématique dans le second degré, le programme et les instructions de 1945 sont jugés dépassés. L'introduction des « mathématiques modernes », qui mettent en avant la notion de structure et étudient les relations entre objets mathématiques plutôt que les objets eux-mêmes, semble dès lors susceptible de rompre avec leur caractère concret et pratique et d'en finir avec ses incohérences.

La question de l'introduction des mathématiques modernes dans l'enseignement primaire prend corps vers le milieu des années 1960. Les réflexions qu'elle suscite s'inscrivent dans un mouvement plus général, d'ampleur internationale, de rénovation de l'enseignement des mathématiques [13]. En France, l'Association des professeurs de mathématiques de l'enseignement public (APMEP) est le fer de lance de ce mouvement de rénovation [14]. Estimant que la modernisation des programmes de mathématiques du secondaire ne peut porter ses fruits que si les élèves sont préparés à les recevoir, l'association milite pour « une meilleure coordination des réformes dans toutes les classes et en particulier une modernisation raisonnable des programmes des classes élémentaires » [15]et propose des projets de programmes pour les écoles maternelles et primaires. Parallèlement, l'Institut pédagogique national (IPN) mène une réflexion portant plus spécifiquement sur l'introduction des mathématiques modernes dans l'enseignement élémentaire en développant des expérimentations dans des écoles primaires.

Ces réflexions menées au sein de l'APMEP et de l'IPN sont reprises en 1969 par une commission ministérielle chargée, sous la présidence du mathématicien André Lichnerowicz, de réformer l'enseignement des mathématiques dans le primaire et le secondaire. Elles débouchent sur la publication, en 1970, d'un nouveau programme de « mathématiques » – et non de « calcul » comme en 1945 – pour l'école élémentaire, ainsi que de nouvelles instructions [16].

Les changements opérés sont justifiés par le prolongement de la scolarité obligatoire et la démocratisation de l'accès à l'enseignement du second degré, ainsi que par l'évolution de la « pensée mathématique » : « L'ambition d'un tel enseignement n'est donc plus essentiellement de préparer les élèves à la vie active et professionnelle en leur faisant acquérir des techniques de résolution de problèmes catalogués et suggérés par la "vie courante", mais bien de leur assurer une approche correcte et une compréhension réelle des notions mathématiques liées à ces techniques » [17]. Sous la double influence des mathématiques structurales et de la psychologie génétique de Jean Piaget, les apprentissages se veulent adaptés aux différentes étapes du développement de l'enfant. L'apprentissage de la numération n'est plus basé sur le système métrique – son étude est d'ailleurs réduite à la portion congrue – mais sur des activités de groupement d'objets. De même, la règle de trois et les pourcentages cèdent leur place aux notions plus générales de relation numérique (représentée par des tableaux de nombres) et de proportionnalité. En géométrie, l'étude des propriétés des figures est privilégiée, et les exercices de repérage, sur une droite ou sur un quadrillage, sont introduits.

Modernisation des contenus et rénovation des méthodes ont partie liée. Il ne s'agit plus de privilégier les exercices systématiques et le « par cœur » comme le recommandait le ministère à l'orée de la décennie 1960, mais de donner place à une pédagogie active, fondée sur les capacités d'invention et d'abstraction des enfants et faisant appel au travail en équipe. Cette approche s'inscrit dans le cadre plus général de la « rénovation pédagogique » entreprise par le ministère depuis 1969. Elle vise aussi, plus spécifiquement, à faire en sorte que les élèves puissent vraiment « faire » des mathématiques, c'est-à-dire découvrir et comprendre, à l'instar du mathématicien, les concepts fondamentaux des mathématiques, et à favoriser la « maîtrise d'une pensée mathématique disponible et féconde ». L'acquisition des techniques opératoires en sera facilitée : « Les techniques usuelles concernant les opérations […] seront d'autant mieux acquises que les enfants, au lieu de les apprendre de façon purement mécanique, les auront découvertes par eux mêmes comme synthèses d'expériences effectivement réalisées, nombreuses et variées » [18].

Entre remise en cause et consolidation

Dans les années qui suivent son officialisation, le programme de mathématiques de 1970 fait l'objet de nombreuses critiques, qui sont partie prenante d'une dénonciation plus générale – et largement médiatisée – de la réforme des « mathématiques modernes » dans son ensemble. Certaines de ces critiques sont radicales : en mettant l'accent sur la compréhension et le raisonnement plutôt que sur l'acquisition des automatismes (notamment les tables de multiplication), la modernisation des programmes aurait conduit à oublier que « la mission de l'école primaire est d'apprendre à compter dans notre bon vieux système décimal » [19]. La presse va même jusqu'à imputer le suicide d'un instituteur, en janvier 1972, au fait qu'il aurait été « très affecté par l'enseignement moderne des mathématiques à l'école élémentaire » [20]. D'autres critiques, éventuellement formulées par des acteurs de la réforme, en pointent les dysfonctionnements et les excès. Un inspecteur général n'hésite pas à parler de « perversion pédagogique » à propos de la place excessive accordée par les instituteurs au vocabulaire et aux symboles ensemblistes, ainsi qu'au calcul dans des bases autres que 10. Il dénonce également le recours quasi-systématique au travail sur fiche que les promoteurs de la réforme ont popularisé, via les éditeurs scolaires, pour favoriser l'autonomie des élèves [21].

La réforme des programmes lancée par le ministre de l'Éducation René Haby dans la deuxième moitié de la décennie 1970 constitue une première réponse à cette série de critiques. Nommé en mai 1974, R. Haby engage aussitôt une réforme d'ensemble, qui touche simultanément à l'organisation du système scolaire – la mesure la plus emblématique est la suppression des filières du premier cycle qui donne naissance au « collège unique » – et aux contenus d'enseignement. Pour ce qui est de l'enseignement primaire, la nouvelle législation (loi du 11 juillet 1975) affirme nettement la priorité accordée aux apprentissages instrumentaux : français et mathématiques sont placés en première position dans l'énumération des différents éléments de la « formation primaire ». Le décret du 28 décembre 1976 stipule en outre que « la formation primaire assure la pratique courante […] du calcul et des opérations simples des mathématiques » [22].

En fait, le nouveau ministre souhaite réhabiliter l'apprentissage des techniques et des mécanismes opératoires, que le programme de mathématiques de 1970 est accusé d'avoir conduit à délaisser. Certes, estime-t-il, les notions modernes peuvent utilement contribuer à la formation de l'esprit, mais elles ne doivent ni minorer la part dévolue à l'acquisition des mécanismes, condition d'une bonne réussite scolaire dans l'enseignement secondaire, ni se substituer aux connaissances de calcul utiles pour la vie courante [23].

De nouveaux programmes de mathématiques pour l'école primaire sont publiés entre 1977 et 1980. Dans le même temps, l'horaire hebdomadaire dévolu à la discipline est une nouvelle fois augmenté : déjà porté à 5 heures par semaine (sur 27) dans toutes les classes primaires en 1969, il atteint désormais 6 heures (ce qui correspond à une augmentation globale de l'horaire de 40 % par rapport à 1945). Toutefois, la rupture avec le programme de 1970 n'est pas aussi prononcée que l'avait initialement souhaité le ministre : loin d'être un retour au calcul traditionnel, la réforme de 1977-1980 conforte celle de 1970 autant qu'elle l'infléchit. D'un côté, bon nombre d'approches « modernes » sont conservées, telles que les exercices de classement pour aborder la notion de nombre, le maniement de bases autres que 10 pour l'apprentissage de la numération, ou encore l'utilisation des fonctions numériques pour introduire la proportionnalité. D'un autre côté, les nouveaux programmes insistent fortement sur l'acquisition des techniques opératoires et sur leur entretien tout au long de la scolarité primaire, sur la mémorisation des tables d'addition et de multiplication, ainsi que sur la pratique du calcul mental – ce qui n'exclut pas, au cours moyen, le recours à la calculatrice électronique, apparue au milieu des années 1970. Le système métrique reprend de l'importance dans le cadre des activités de mesurage, elles-mêmes plus diversifiées. L'enseignement proposé ne se limite pas toutefois à l'acquisition de techniques : il doit aussi participer à la « formation de la pensée logique » et, au cours moyen, amener les élèves à un « premier niveau d'abstraction ». Les références aux pédagogies actives sont nombreuses. Le travail en groupe est recommandé, de même que l'étude de « situations-problèmes » en vue d'introduire de nouvelles connaissances mathématiques, de réinvestir les acquis antérieurs, mais aussi de favoriser chez les élèves des attitudes de recherche raisonnée.

La véritable inflexion intervient en 1985 avec le ministre de l'Éducation nationale Jean-Pierre Chevènement. Celui-ci veut renouer avec les valeurs de l'école de la Troisième République – selon lui, la mission première de l'école est d'instruire – et soustraire les instituteurs à « l'inspiration pédagogiste » des instructions antérieures [24]. Les contenus et les approches « modernes » voient leur place fortement minorée au profit d'une vision plus classique de l'enseignement mathématique – la plupart des références aux théories ensemblistes disparaissent. Par la suite, les réformes s'enchaînent (1995, 2002, 2008), marquant un mouvement de balancier plus ou moins prononcé entre la volonté de (re)centrer l'enseignement mathématique sur les apprentissages fondamentaux, les « savoirs essentiels » [25], et celle de faire de l'école élémentaire le lieu où « commencent véritablement les mathématiques et leurs modèles » [26].

* * * * * *

Dans les décennies qui suivent la Seconde Guerre mondiale, les projets de réforme puis les réformes visant à élargir l'accès à l'enseignement du second degré posent la question de la contribution des disciplines scolaires au mouvement de démocratisation de l'enseignement. Pour répondre à cette question, deux conceptions distinctes de l'enseignement mathématique à l'école primaire apparaissent. Une première conception, plutôt traditionnelle, domine depuis l'immédiat après-guerre jusqu'aux début des années 1960 : considérant que la répétition et la mémorisation sont le meilleur moyen d'asseoir durablement les savoirs, elle place au premier plan l'acquisition des mécanismes fondamentaux du calcul et ne remet pas fondamentalement en cause les contenus et les méthodes d'enseignement qui ont prévalu jusqu'alors. Une seconde conception, plus novatrice, se fait jour dans les années 1960 : prônant tout à la fois une modernisation des contenus et une rénovation des méthodes, elle privilégie la découverte des structures mathématiques et la compréhension des concepts plutôt que l'apprentissage des techniques de calcul, et vise le développement de la réflexion et l'épanouissement de l'enfant. Ces deux conceptions correspondent également à deux conceptions du curriculum mathématique global. La première maintient une coupure franche entre l'école primaire, lieu d'un enseignement concret où les élèves apprennent à compter et à calculer, et l'enseignement secondaire, où les élèves commencent à « faire » des mathématiques et sont amenés progressivement vers l'abstraction. La seconde souhaite au contraire établir une continuité curriculaire entre le monde primaire et le monde secondaire, ce que traduit alors le slogan de l'APMEP : « De la maternelle aux Facultés » : au lieu de considérer l'acquisition des mécanismes fondamentaux du calcul comme un préalable à l'apprentissage des « mathématiques », elle propose que les élèves puissent « faire » des mathématiques dès l'école primaire. Depuis la fin des années 1970, l'enseignement mathématique de l'école primaire oscille entre ces deux conceptions, qui restent ainsi en tension.

[1] Outre le titre, ce texte reprend des éléments de : Renaud d'Enfert, « Doing math or learning to count ? Primary school mathematics confronting the democratization of access to secondary education in France, 1945-1985 », in Kristin Bjarnadóttir, Fulvia Furinghetti, José Manuel Matos, Gert Schubring "Dig where yous stand" 2. Proceedings of the Second International Conference on the History of Mathematics Education, Caparica, UEID, 2012, p. 149-164.

[2] La réforme Berthoin de 1959 établit l'obligation scolaire pour tous les enfants de 6 à 16 ans nés à partir de 1953. Cette obligation ne concernait auparavant que les enfants de 6 à 14 ans.

[3]

[4] Luc Decaunes, Marie-Louise Cavalier, Réformes et projets de réformes de l'enseignement français de la Révolution à nos jours (1789-1960). Étude historique, analytique et critique, Paris, IPN, 1962.

[5] Le gouvernement de Vichy avait enclenché ce mouvement pendant la Seconde Guerre mondiale, mais pour des raisons différentes.

[6] Instructions du 7 décembre 1945 relatives à l'application de l'arrêté du 17 octobre 1945 fixant les horaires et les programmes des écoles primaires, BOEN, n° 3, 10 janvier 1946, p. 91.

[7] Circulaire du 19 octobre 1960 relative à l'enseignement du français et du calcul dans les classes primaires, Bulletin officiel de l'Éducation nationale, n° 37, 24 octobre 1960, p. 3109.

[8] Michel Lebettre, « Primauté du français et du calcul », L'Éducation nationale, n° 30, 3 novembre 1960, p. 10.

[9] Roger Gal, « Recherche sur le passage du cycle élémentaire au cycle d'observation dans les perspectives de la réforme », s.d. (vers 1960). Archives nationales, 19880135/4.

[10] Circulaire du 20 juillet 1964 sur le calcul et la grammaire au CM2, Bulletin officiel de l'Éducation nationale, n° 30, 30 juillet 1964, p. 1795-1798.

[11] Marius Beulaygue, « Rapport de monsieur l'inspecteur général Beulaygue », 22 octobre 1962, Archives nationales, 19780269/1.

[12] Voir par exemple François Brachet, « Fractions et règles de trois », in François Brachet, Henri Canac, Eugène Delaunay, L'Enfant et le nombre. Éléments pour une pédagogie du calcul élémentaire, Paris, Didier, 1955, p. 79-99 ; J. Lasalmonie, « Le calcul à l'école élémentaire », L'Éducation nationale, n° 799, 6 octobre 1966, p. 9-11.

[13] Hélène Gispert, « Rénover l'enseignement des mathématiques, la dynamique internationale des années 1950 », in Renaud d'Enfert, Pierre Kahn (dir.), En attendant la réforme. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la Quatrième République, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2010, p. 131-143.

[14] Éric Barbazo, Pascale Pombourcq, Cent ans d'APMEP, Brochure APMEP n° 192, 2010.

[15] Gilbert Walusinski [Evaristovich Duponski], « Lyon, 18, 19 et 20 février 1965 », Bulletin de l'Association des professeurs de mathématiques de l'enseignement public, n° 248, avril 1965, p. 372.

[16] Circulaire du 2 janvier 1970 sur l'enseignement des mathématiques à l'école élémentaire, BOEN, n° 5, 29 janvier 1970, p. 349-385.

[17] Ibid., p. 349.

[18] Ibid., p. 360.

[19] Jean-Pierre Turner, « Progrès ou impasse pédagogique ? », Sciences et Avenir, n° spécial hors série 11 « La crise des mathématiques modernes », 1973, p. 65.

[20] Le Monde du 19 janvier 1972, reproduit dans Josiane Hélayel, « La presse écrite et les mathématiques modernes autour de 1970 : quelques exemples », in Hélène Gispert (dir.), L'école et ses contenus. Recherches historiques sur le XIXe et le XXe siècles, Paris, L'Harmattan, 2004, p. 91

[21] Roger Duma, Mathématiques à l'école élémentaire, Conférence de M. l'inspecteur général Duma, Nancy, CRDP, 1973.

[22] Décret du 28 décembre 1976 relatif à l'organisation de la formation dans les écoles maternelles et élémentaires, BOEN, n° spécial, 6 janvier 1977, p. 4577.

[23] René Haby, « Exposé devant l'association des inspecteurs généraux, Sèvres, 14-18 octobre 1974 », Archives nationales, 19790792/1. Voir également René Haby, Propositions pour une modernisation du système éducatif, Paris, La Documentation française, 1975.

[24] Philippe Barret, La politique éducative du gouvernement de la France de juillet 1984 à mars 1986. Le ministère de Jean-Pierre Chevènement, Thèse de doctorat de l'université Paris 8, 1988, p. 183.

[25] François Bayrou, « Intervention à la maison de la Chimie – Les propositions (9 mai 1994) », BOEN, n° 20, 19 mai 1994, p. 1418-1446.

[26] Arrêté du 25 janvier 2002 fixant les programmes de l'école primaire, BOEN, n° 1, 14 février 2002, p. 40.

Culture commune et enseignement des mathématiques à travers deux siècles d'histoire

Hélène Gispert et Nathalie Lejbowicz — 2014-05-19T11:32:59Z

Au regard de l'histoire de la société française, une telle préoccupation - celle d'une culture commune - est relativement récente [1]. L'histoire scolaire de la France, depuis la Révolution et le monopole de l'État sur la délivrance des diplômes et des grades, a été longtemps celle d'une école duale structurée en deux ordres distincts. Jusqu'aux années 1950 cette école par ordres scolarisait la jeunesse du pays dans des systèmes distincts avec des publics, des finalités, des contenus, des cultures, des maîtres distincts : un ordre secondaire, des petites classes élémentaires jusqu'au baccalauréat, destiné à une élite sociale et intellectuelle étroite (3% des garçons jusqu'à la première guerre mondiale, 10% à la veille de la seconde guerre mondiale), et un ordre primaire destiné à la scolarisation, y compris prolongée, des enfants des classes moyennes et populaires. C'est à partir des réformes scolaires de la fin des années 1950 et des années 1960, avec l'avènement d'une école par degrés et la démocratisation de l'accès, pour tous, au secondaire, que la question d'un enseignement commun de mathématiques à toute une classe d'âge, d'une culture mathématique commune, va se poser dans la conception des programmes.

Nous regarderons ici ce qu'il en a été, du début du XIXe siècle aux années 2000, pour les enfants scolarisés au delà de l'instruction élémentaire, soit au-delà de 12 ans.

À chaque ordre sa culture, à chaque ordre ses mathématiques (des années 1830 aux années 1950)

« Pour ceux qui poursuivent la théorie il peut être permis d'affecter de l'indifférence pour le côté pratique ; pour vos élèves […] cette indifférence n'aurait pas d'excuse. » Voilà, ainsi posée par l'Inspecteur du Calvados en 1835 devant les instituteurs de son département, une des différences caractéristiques entre les enseignements de géométrie dans l'ordre secondaire et dans l'ordre primaire. Enseignement et culture théoriques versus enseignement et culture pratiques, tels vont être les enjeux identitaires des deux ordres, qui ont perduré plus d'un siècle.

L'ordre secondaire : les contradictions d'un enseignement visant à la culture de l'esprit

En 1802, les lycées - dont la finalité est la formation des élites administratives et intellectuelles de la nation - sont créés en plaçant, à la base de l'enseignement qui y est donné, les mathématiques au même rang que le latin. Il s'agit là d'une nouvelle donne due à la Révolution française où les mathématiques sont devenues partie prenante d'une éducation intellectuelle alliant théorie et pratique. Sous l'Ancien Régime, au contraire, considérées avant tout comme une discipline de spécialisation professionnelle pour l'entrée dans les métiers des armes savantes, les mathématiques sont disqualifiées pour contribuer à l'éducation classique des élites, à la formation de l'esprit réservée avant tout aux humanités classiques. Ce rôle « culturel » de l'enseignement des mathématiques ne dure pas. L'organisation des études, dès l'Empire, donne au latin et aux humanités une place prépondérante, repoussant l'étude des mathématiques (et des sciences) aux toutes dernières classes, dites « classes d'humanités », c'est-à-dire pour des élèves qui ont déjà reçu le bénéfice d'une formation générale classique dans les classes précédentes. Elles ont alors un statut d'enseignement dit « accessoire », mais portent la marque de cet ordre secondaire qui dispense un enseignement théorique, abstrait, dit « désintéressé » : elles sont coupées de leurs applications utiles et privilégient l'abstraction et les raisonnements rigoureux.

L'institution scolaire connaît dans les années 1830 de profondes modifications avec la création d'un ordre primaire (loi Guizot, 1833) constitué en deux degrés, l'enseignement primaire élémentaire et l'enseignement primaire supérieur, dont la vocation est la formation du peuple mais aussi des nouvelles couches sociales qui apparaissent avec la première révolution industrielle et le développement du commerce, des banques, des administrations, des transports. Le ministre considère que l'enseignement élémentaire réduit au « lire, écrire, compter » ne leur suffit pas et que l'enseignement secondaire, théorique, abstrait et long de sept années d'études, ne peut leur convenir. Face à cet ordre primaire, utilitaire et pratique, l'ordre secondaire affirme et défend donc, en mathématiques comme dans les autres disciplines, une identité d'enseignement de « culture » et de formation de l'esprit de l'Élite. Et cela tout au long du XIXe siècle, même si une partie des élites industrielles, techniques et économiques ne se retrouvent pas dans ces finalités de l'ordre secondaire et de la culture qu'il promeut. Mais les tentatives faites pour ouvrir l'enseignement secondaire à d'autres finalités, à d'autres méthodes qui privilégieraient tout à la fois les sciences, dont les mathématiques, l'utilité et la simplicité, le recours au concret plutôt qu'à des raisonnements abstraits (cf. la réforme de la bifurcation (1852), la création de l'enseignement secondaire spécial (1866)) se soldent, à plus ou moins long terme, par un retour « à l'admirable enchaînement des propositions d'Euclide » (Victor Duruy, 1863) et à la culture mathématique théorique et abstraite.

Le XXe siècle s'ouvre avec une réforme des lycées (réforme de 1902-1905) qui, face aux besoins de formation liés à la seconde révolution industrielle et au développement de la France coloniale, cherche à faire bouger la culture secondaire. Il s'agit de rendre cette culture plus complète alliant humanités classiques et humanités modernes dont les humanités scientifiques. Pour les mathématiques, l'enjeu de la réforme, tel que l'énonce le mathématicien Émile Borel, est d'« introduire plus de vie et de sens du réel dans notre enseignement mathématique », afin que les élèves « se rendent compte par eux-mêmes que les mathématiques ne sont pas une pure abstraction ». Il faut à présent enseigner des mathématiques, de la géométrie – et de façon conséquente – dès le début du premier cycle : on recommande alors le recours au concret, à l'expérience, à l'induction, première étape nécessaire avant le passage au raisonnement déductif. Il faut, dans le second cycle, introduire de nouvelles notions liées à l'étude des fonctions et de leurs variations : l'enseignement sera lié à celui de la physique et à ses besoins. C'est à ce titre que les mathématiques participent alors d'une formation humaniste et acquièrent, dès les premières classes du secondaire, une place reconnue dans la formation générale de l'esprit.

L'esprit de la réforme de 1902 fait, d'une certaine façon, violence au modèle libéral de la culture secondaire. Il est rapidement mis en cause dans l'Entre-deux–guerres, dès la réforme Bérard de 1923, qui entend revenir à l'esprit de l'enseignement classique. Celle-ci prend le contre-pied de celle de 1902 dont elle écarte la dimension pratique et concrète, c'est-à-dire son aspect « moderne », au profit de considérations plus théoriques afin de favoriser, avec les mathématiques, l'éveil du sens critique et l'accès aux idées générales. C'est cette conception d'une culture mathématique secondaire qui perdure jusqu'à la fin des années 1950.

L'ordre primaire et la dimension pratique : d'une finalité à une ambition culturelle

L'enseignement des mathématiques dans l'instruction primaire supérieure - ou plutôt l'enseignement de la géométrie, car le terme « mathématiques » n'est pas employé - doit être lié, selon les termes de la loi de 1833, à ses applications usuelles que sont le dessin linéaire et l'arpentage. Euclide et ses « admirables propositions » ne font pas partie de l'horizon de l'ordre primaire. La géométrie qu'introduit la loi Guizot symbolise tous les enjeux de la dualité scolaire, et agit comme un indicateur des limites dans lesquelles doit être enfermé l'enseignement du peuple, y compris de ses élites. Si l'enseignement des humanités, inconcevable dans l'ordre primaire, incarne au premier chef la distinction sociale d'une formation et d'une culture secondaires, il n'est pas le seul. La nature de l'enseignement de la géométrie – présent donc dans les deux ordres — est un marqueur tout aussi fort. Dans l'ordre primaire, la géométrie ne peut être que pratique, enseignée à travers ses applications et détachée de tout raisonnement abstrait a priori réservé à l'enseignement secondaire.

Avec la Troisième République et la loi Ferry de 1882, le mot « mathématiques » est employé pour la première fois dans la législation de l'enseignement primaire. Même réduite aux « éléments des sciences mathématiques », cette apparition dans la définition des matières de l'école primaire (élémentaire ou supérieure) témoigne d'une nouvelle ambition quant à la formation intellectuelle dispensée dans l'ordre primaire, l'école de Jules Ferry s'inscrivant toujours, précisons-le, dans le contexte réaffirmé de la dualité scolaire des deux ordres. Marque de cette nouvelle ambition culturelle, la dimension pratique de l'enseignement de l'arithmétique, de la géométrie, de l'algèbre dans le primaire supérieur, a une nouvelle signification. Le recours à la pratique ne traduit plus seulement le refus, pour un public populaire, de toute théorie, jugée socialement dangereuse : en faisant appel à l'activité des élèves, à leur expérience sensible, à l'observation, l'enseignement mathématique est porteur des ambitions éducatives de la rénovation pédagogique engagée par les républicains au pouvoir, que symbolise la leçon de choses. L'enseignement mathématique se développe ainsi dans le primaire supérieur autour d'une culture pratique, exigeante et efficace, qui fait que les élèves du primaire supérieur ont, contrairement à leurs camarades de 12 à 15 ans scolarisés dans le secondaire où la discipline mathématique est marginalisée, une réelle pratique des mathématiques – arithmétique, algèbre, géométrie - étudiées du point de vue de leurs applications, dans le cours normal de leurs études.

Cette culture primaire, si elle est celle des programmes et des méthodes des élèves des écoles primaires supérieures et des cours complémentaires (que créent les lois Ferry), est également celle des enseignants. Les enseignants de mathématiques du primaire, y compris du primaire supérieur, sont d'anciens élèves de l'ordre primaire, normaliens des écoles normales primaires et, pour les plus qualifiés, des écoles normales primaires supérieures où ils ont été formés dans l'ordre des sciences. Ils ont ainsi une formation ancrée dans la réalité, le concret, mais également ouverte aux autres sciences et à leurs applications. Toutes choses radicalement différentes de la formation universitaire des professeurs de mathématiques du secondaire, qu'ils soient agrégés ou licenciés.

Les réformes de la fin des années 1930, avec le Front populaire, qui voit l'harmonisation des programmes du primaire supérieur et du premier cycle du secondaire, ne changent pas vraiment la donne. Les réformes de Vichy, qui supprime les écoles normales primaires, vont par contre avoir des effets notables au niveau de la culture des nouveaux maîtres : ceux-ci, dorénavant, vont poursuivre leurs études dans des collèges secondaires et passer le baccalauréat.

Et les filles ?

C'est la scolarisation des garçons que visaient les premières lois du XIXe siècle mentionnées plus haut. Or poser la question de la culture commune ne peut se faire en faisant l'impasse sur une moitié de la population scolaire. Les premières à entrer dans le champ de l'institution scolaire sont les filles des couches populaires et des classes moyennes, et cela dès 1850 où les programmes des filles, pour l'ordre primaire, sont assez semblables à ceux des garçons. En revanche, les filles ne sont scolarisées dans l'enseignement secondaire public féminin qu'à partir de 1880. Les lycées de filles portent dès leur création la marque d'une culture « genrée » : pas de baccalauréat, car pas d'entrée à l'université pour les filles, pas de latin, pas d'humanités classiques, et des programmes de mathématiques avec une orientation pratique adaptée « aux qualités et destins des jeunes filles », qui donnent moins de place à la rigueur et à l'abstraction que ceux des lycées de garçons d'avant 1902. Les filles n'ont, on le sait, pas la tête à l'abstraction… Ce n'est qu'au milieu des années 1920 que l'enseignement des filles sera couronné d'un baccalauréat et que les programmes seront alignés sur leurs homologues masculins.

Des mathématiques pour tous ou les questions impensées (les années 1960 -1970)

Des réformes structurelles et disciplinaires

Au début des années 1960, des réformes structurelles - Berthoin (1959) et Fouchet-Capelle (1963) – font passer de l'école par ordres à une école par degrés. Tous les enfants, après un même primaire élémentaire (premier degré), doivent avoir une poursuite de scolarité dans le second degré ; cette scolarité prolongée est différenciée – avec des programmes et des établissements dédiés – courte ou longue, avec des finalités de poursuite d'études ou d'entrée dans la vie active selon les voies et filières dans lesquelles sont les élèves. Dans le même temps, cette démocratisation de l'accès à l'enseignement secondaire, qui accroît le poids des filières modernes sans latin, et l'adaptation du modèle éducatif aux besoins, véritables ou supposés, engendrés par la modernisation industrielle – il s'agit de former les cadres scientifiques et techniques dont le pays a besoin –, renforce la place des sciences, et plus particulièrement celle des mathématiques, dans l'équilibre des disciplines, au détriment du latin. Le poids croissant de celles-ci dans les études supérieures (ainsi en médecine ou en sciences humaines) renverse la hiérarchie des sections, si bien que, à partir de 1965, la section C et, dans une moindre mesure, la section S qui lui succède, sont devenues celles de la formation des élites, et les mathématiques une véritable discipline de sélection.

Autre facteur de bouleversement dans l'enseignement des mathématiques de ces décennies – et dans la/les culture/s qu'il délivre - la réforme dite des « mathématiques modernes ». Issue d'une réflexion entamée au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, tant au niveau national qu'international par des mathématiciens, des pédagogues, des psychologues, cette réforme est conduite à partir de 1966 par une commission ministérielle, la Commission Lichnerowicz , unanimement soutenue en France dans un premier temps, y compris par les milieux politiques et industriels. Son projet de réforme se fonde sur une critique de l'enseignement mathématique traditionnel (symbolisé par la géométrie classique), jugé trop éloigné des mathématiques vivantes, c'est-à-dire telles qu'elles se font et s'enseignent dans les facultés depuis le milieu des années 1950 avec l'algèbre des ensembles et la primauté des structures et du formalisme, le calcul des probabilités, la statistique. Convaincus que les mathématiques doivent jouer un rôle moteur dans le développement des sciences et des techniques – y compris les sciences humaines et sociales – ainsi que dans la vie quotidienne des citoyens, et, au-delà, dans la modernisation de la société, ses promoteurs y voient un nouveau langage permettant à tous les citoyens d'en comprendre le fonctionnement.

Le modèle de l'élite décliné pour tous

Il est important de souligner ici deux enjeux identitaires majeurs de cette réforme qui allaient s'avérer être sources de difficultés majeures. Le premier est que, compte tenu des réformes structurelles, la réforme devait s'adresser à tous les élèves, quel que soit leur futur à l'école et dans la société. Le deuxième est qu'elle devait embrasser toute la scolarité, depuis l'école maternelle jusqu'à l'université. Cette réforme, de façon inédite dans l'histoire, a donc cherché à penser un unique curriculum mathématique pour des enfants jusqu'alors scolarisés dans les univers différents des ordres primaire et secondaire, seule une petite minorité d'entre eux (et de leurs professeurs) ayant été jusqu'alors concernés par les enjeux des « mathématiques vivantes », celles du monde de la recherche et de l'enseignement supérieur, pour reprendre l'expression des réformateurs. Le mot d'ordre de l'APMEP, l'Association des professeurs de mathématiques, partie prenante de ce mouvement réformateur, illustre cette intention : « Des mathématiques pour tous, de la maternelle à la Sorbonne ».

Une citation montre la difficulté objective et, tout à la fois, la bonne volonté, l'incapacité et l'impréparation de la Commission Lichnerowicz pour prendre en charge le problème de la « démocratisation », pour se préoccuper d'autre chose que des besoins induits par les études longues et les carrières universitaires. Évoquant, dans une réunion de la Commission, la question de la réforme pour les filières courtes préparant à la vie active, un des membres résume la question en disant : « Faut-il enseigner des mathématiques désuètes aux enfants moins intelligents ? ». Les membres de la Commission, qui est presque exclusivement constituée de personnalités issues de l'ex-ordre secondaire, n‘ont aucune expérience de la « culture primaire ». Les conceptions sur la démocratisation de l'enseignement, héritées de l'Entre-deux-guerres, qui se sont alors imposées comme évidentes, considéraient le modèle pour l'élite, le modèle du secondaire, comme le meilleur possible devant, comme tel, être appliqué à tous. Il en fut ainsi pour les mathématiques, où les traditions mathématiques et pédagogiques de l'ordre primaire furent laissées de côté au profit de celles du secondaire. Le débat sur une culture mathématique commune n‘a pas lieu ; les effets pervers de la réforme des mathématiques modernes et de ses programmes dans les années 1970 en terme de sélection sociale féroce, ne sont en aucun cas anticipés par les réformateurs.

Entrée en application à partir de la rentrée 1969, la réforme s'accompagne de la mise en place progressive d'Instituts de recherche sur l'enseignement des mathématiques (IREM) chargés notamment du recyclage des maîtres. Les nouveaux programmes, qui intègrent les concepts, le vocabulaire et le symbolisme de l'algèbre moderne, privilégient l'initiation aux structures mathématiques et leur construction axiomatique. Ils lient étroitement l'enseignement de la discipline au développement des structures mentales de l'enfant mis en évidence par la psychologie génétique de Jean Piaget qui a considérablement influencé les promoteurs des mathématiques modernes en France. La modernisation des contenus se double d'ailleurs d'une rénovation des méthodes pédagogiques, misant sur l'activité de l'élève en vue d'articuler expérience concrète et nécessaire abstraction.

Contradictions et dissensions

Au début des années 1970, à l'occasion des travaux sur les programmes des classes de quatrième et troisième, des dissensions éclatèrent au sein de la Commission et l'unanimité du début se brisa. Ces programmes, pour des classes de fin de scolarité obligatoire et dans lesquelles les enseignants étaient en grande majorité peu formés, posaient en effet des problèmes tout à la fois d'ordre mathématique et sociétaux particulièrement aigus. Des mathématiciens et des physiciens dans et hors de la commission commencèrent à critiquer la prédominance des approches formelles et abstraites dans les programmes de mathématiques. Formalisme et abstraction n'étaient pas profitables pour la grande majorité des élèves et des professeurs, mal préparés pour cela. Mais ils ne l'étaient pas non plus, disaient-ils, pour la formation des futurs physiciens ni pour les futurs ingénieurs. Des critiques tout aussi sévères sont venues ensuite des associations professionnelles telles que l'APMEP ou même les IREM, des milieux universitaires, de l'Académie des Sciences, des milieux économiques et industriels.

En 1975 la réforme Haby, dernière étape des réformes structurelles engagées par la Ve République, substitue aux voies diversifiées de poursuite de scolarité dans le premier cycle du secondaire le « collège unique ». Cette nouvelle structure est censée scolariser dans un cursus unique les élèves du premier cycle du second degré. Le ministre Haby, s'exprimant sur les contenus mathématiques pour un tel collège unique, critique de fait les positions des réformateurs des mathématiques modernes quant à leurs ambitions pour des mathématiques pour tous. Il distingue deux type de mathématiques, deux types de culture mathématiques : 1/ les mathématiques du « concret », « simples » conduisant à « l'acquisition » des techniques de calcul, utiles à tous les métiers, souvent indispensables : ce sont les mathématiques pour tout le monde ; et 2/ les mathématiques « modernes », « abstraites », celles qui forment l'esprit, celles qui permettent de « dominer » les techniques de calcul ; elles seront réservées à ceux qui poursuivront des études de haut niveau parce qu'ils en ont les capacités. Une position qui est donc radicalement différente de celle portée par les réformateurs des années 1960 quant à ce que devrait être une culture commune en mathématiques ; et qui, renvoyant aux temps de la dualité scolaire, s'appuie sur une « fausse dichotomie entre le concret et l'abstrait », dénoncée par l'APMEP. Néanmoins les programmes de 1977 pour le collège ne sont pas en rupture avec les ambitions des mathématiques modernes des programmes précédents.

Le temps du collège unique et de la seconde indifférenciée (1980-2000)

Les programmes des années 1980 : éviter le formalisme et donner du sens ; de nouvelles composantes de la culture mathématique scolaire

Les programmes de 1981 (pour le second cycle), inspirés par les IREM, annoncent une nouvelle donne tant pour le collège que pour le lycée : « Les actuels programmes de mathématiques pour le premier cycle ont entrepris de lutter contre un formalisme qui, maltraitant l'acquis intuitif des élèves, isolerait la démarche pédagogique de l'expérience et de l'action (...). Il importe que toute introduction d'une notion ou d'un théorème soit précédée de l'étude d'une situation assez riche pour en attester l'intérêt et qu'elle soit suivie immédiatement d'applications substantielles (…) ». De plus, l'année scolaire 1981-1982 voit la mise en place de la classe de seconde indifférenciée (ou seconde pour tous) en lycée général et technologique. Il s'agit là d'un changement structurel dont les conséquences pour l'enseignement de la discipline (et la question de la culture commune) sont importantes : l'orientation des élèves se fait désormais à la fin de la seconde et le programme de cette classe doit donc s'appliquer à tous les élèves.

De nouvelles branches et nouveaux outils mathématiques conquièrent une place réelle dans les programmes : la statistique, qui doit être étudiée en lien avec des systèmes physiques, biologiques, économiques ; les calculatrices, dont l'usage modifie les pratiques de calcul et qui permettent également de construire des algorithmes simples. L'enseignement de la géométrie est réorienté vers une « méthode franchement expérimentale (…) au service de l'intuition et de l'imagination (…) », mais il est réservé, dans le second cycle, à la classe de Seconde et aux sections scientifiques. Pour les premières et terminales A1 (lettres classiques), il est spécifié : « (...) on ne manquera pas, chaque fois que l'occasion se présentera, de replacer les questions dans leur contexte historique ; en premières et terminales A2-A3 (lettres et langues vivantes), le programme a pour objectif : « une formation à la réflexion et à une démarche scientifique qui sera (…) un terrain d'investissement d'une culture philosophique ». Et pour ces filières, il est précisé : « (…) on ne confondra pas les ambitions théoriques modestes avec une activité mathématique pauvre, génératrice d'ennui et de réactions de rejet ». En option, il est proposé, déjà, des activités algorithmiques. Il s'agit de lutter contre l'image des mathématiques qui s'est répandue dans le public (élèves, parents, médias), tout en recadrant les enseignants, investis pendant au moins dix ans dans un enseignement abstrait, théorique, très construit à l'image de l'enseignement supérieur.

Ces programmes officiels mis en place à partir de la rentrée 1981 donnent la couleur de ceux qui viendront durant les trente années suivantes. On peut y voir quelques constantes dans la conception de l'enseignement mathématique, et de la culture mathématique, qu'ils cherchent à promouvoir :

– éviter un formalisme et une abstraction a priori, afin de ne pas perdre les élèves (un but clairement annoncé et répété au fil des réformes est d'ouvrir davantage le recrutement dans les sections scientifiques) ;

– introduire les notions à partir de problèmes « concrets » afin de donner un sens et une légitimité à ces notions ;

– montrer comment les mathématiques interviennent dans les autres disciplines ;

– développer l'utilisation de la calculatrice et des logiciels (géométrie dynamique, tableur, traceur de courbe) ;

– fournir quelques repères en histoire des mathématiques : « (…) il convient de mettre en valeur le contenu culturel des mathématiques ; en particulier, l'introduction d'une perspective historique peut permettre aux élèves de mieux saisir le sens et la portée des notions et problèmes étudiés (...) ;

– à travers les instructions et commentaires accompagnant les textes officiels, donner de plus en plus d'indications pédagogiques aux professeurs.

Mais ces préconisations se heurtent immédiatement au manque de formation des professeurs dans de nombreux domaines : l'utilisation des calculatrices, la maîtrise de l'informatique et la manipulation des logiciels, l'histoire des sciences et plus récemment l'algorithmique. De plus, l'équipement des lycées et collèges en matériel informatique s'est fait de façon très inégale. Les IREM proposent dans les années 1980 et 1990 des stages, des formations permettant aux professeurs de s'adapter aux programmes (utiliser la calculatrice en classe, gérer une classe hétérogène, enseigner les statistiques, les probabilités, s'initier à l'histoire des mathématiques, etc.). Mais les IREM perdent au fil des années les moyens qui leur permettaient de vivre. La formation continue se fait de plus en plus en dehors du temps de travail et l'offre est moins riche.

Les années 1990 : contre la dictature des mathématiques

Durant ces années la section C devient la voie royale dans le second cycle. C'est elle qui ouvre le plus facilement l'accès aux études supérieures valorisées, elle a la faveur des familles. On voit fleurir les officines vendant des cours particuliers censés mettre les élèves à niveau. Les mathématiques sont la discipline sélective, redoutée, haïe parfois, celle où il faut réussir. Le Conseil national des programmes, dans ses Propositions sur l'évolution du lycée de novembre 1990, fait un constat assez critique sur l'orientation et « (…) des choix actuels trop souvent fondés sur l'échec en mathématiques et en physique ».

À la rentrée 1994, la terminale S devient généraliste, remplaçant les terminales C, D et E. Pour lutter contre « l'hégémonie de la section scientifique », contre « la dictature des mathématiques », les ministères successifs tentent des aménagements : diminution de l'horaire de mathématiques obligatoires puis suppression totale dans la filière L. Ces dernières mesures ne vont pas dans le sens de l'acquisition d'une culture scientifique ; paradoxalement elles appauvrissent la filière littéraire. Cependant elles permettent de réduire le nombre des enseignants. C'est le temps des économies !

Pourquoi enseigner les mathématiques ? La commission de réflexion sur l'enseignement des mathématiques

En 1999, à la demande de l'APMEP, de la SMF et d'autres associations de spécialistes, une commission est constituée par le ministère, chargée de faire un bilan de l'enseignement des mathématiques et d'émettre des propositions pour les années à venir. La commission choisit d'orienter son travail en partant de la question « Pourquoi enseigner les mathématiques ? », qui pilote donc la question des contenus, de la culture mathématique à acquérir. Une première réponse, telle que l'exprime son rapport de 2002, vient des praticiens des autres disciplines : on a besoin de mathématiques en biologie comme en physique ou en économie. Avant tout, on a besoin de l'alliance entre imagination et raisonnement apportée par la démarche mathématique, depuis l'élaboration et la mise en forme des énoncés jusqu'à la démonstration de leurs conséquences. Il faut tenir compte, poursuit le rapport, de ces différents aspects dans le choix des sujets et des programmes, et cela a sous-tendu la réflexion de la commission sur les grands thèmes choisis : géométrie, impact de l'informatique, calcul, probabilités et statistique.

Mais la commission met en avant un autre enjeu : la question est non seulement ce que l'enseignement des mathématiques apporte immédiatement aux élèves pour mieux se situer dans l'ensemble des pratiques et des connaissances, mais aussi, comme pour tout autre enseignement, ce que sont les atouts qu'il donne aux enfants ou jeunes gens d'aujourd'hui pour aborder, au cours de leur vie, les grands problèmes de l'humanité à venir dont nous ne faisons que pressentir la difficulté. La réflexion sur l'enseignement des mathématiques est donc, par nature, une réflexion à long terme. Elle se heurte, dit-elle, à la vision générale des jeunes, des parents, et des enseignants eux-mêmes dans leur pratique, qui est à court terme.

Un mouvement de balancier ? Les difficultés de penser une culture commune

En trente ans, le contenu de l'enseignement a suivi un profond changement le conduisant de l'abstraction et d'un formalisme excessifs à des mathématiques appliquées (applicables ?) qui se veulent en prise avec le « monde réel ». On peut y voir la recherche d'un équilibre assurant à la fois l'acquisition d'une culture scientifique, d'un bagage de connaissances indispensables à toute suite d'études, permettant de passer de problèmes concrets à l'abstraction à travers la mathématisation, dédramatisant l'approche de cette discipline, en enlevant une lourde charge émotionnelle. Cet enseignement est censé donner quelques outils nécessaires au futur citoyen tout en rendant les élève actifs et créatifs.

Or, sur le terrain, les effets de ce changement tardent à se manifester. L'esprit des programmes passe difficilement. Les professeurs ont du mal à mettre en œuvre les préconisations. On peut proposer quelques causes à ces résistances. La première est une tendance naturelle à reproduire ce que l'on connait, c'est-à-dire l'enseignement que l'on a suivi une vingtaine d'année plus tôt. La deuxième est la pauvreté de la formation pédagogique, et surtout de la formation continue, pourtant affirmée comme étant le moteur de toute réforme réussie. Enfin, l'hétérogénéité croissante des classes et la difficulté de pratiquer une pédagogie différenciée sont une réalité de terrain qui semble parfois indépassable, de même que la difficulté de trouver du temps pour une concertation disciplinaire ou interdisciplinaire.

Comment l'enseignant perçoit-il les mathématiques qu'il enseigne ? Y met-il une dimension culturelle ou les voit-il uniquement comme des bases permettant de poursuivre (éventuellement) des études supérieures ? Existent-elles pour elles-mêmes ou pour servir d'autres disciplines ? Les réponses varient selon les individus.

En 1980, André Revuz écrivait un ouvrage au titre provocateur : Est-il impossible d'enseigner les mathématiques ? Il dressait un tableau assez sombre de la situation mais proposait des remèdes utilisant les IREM. Une trentaine d'années plus tard, son analyse reste actuelle. Et pourtant, la Loi d'orientation et de programmation pour l'avenir de l'École du 23 avril 2005, instaurant un socle commun de connaissances et de compétences, semble limiter les connaissances assimilables par toute une classe d'âge. En isolant dans le programme des connaissances et compétences que tout élève en fin de troisième doit posséder et en demandant à l'enseignant d'aller au-delà (dans la limite du programme), on ne l'aide pas à définir pour qui il travaille. En juillet 2010, l'APMEP publiait les résultats d'une enquêtes sur ce socle commun auprès de professeurs de collège. De nombreux collègues ne savent plus où donner de la tête : gérer la classe, assurer le socle pour tous et préparer à la 2nde les élèves qui poursuivront en lycée général, valider le B2i, conserver une évaluation chiffrée indispensable pour l'orientation en fin de troisième… Certains s'engagent dans des évaluations incessantes et chronophages, mais s'interrogent sur la réelle plus-value pour les élèves quand cette évaluation se substitue peu à peu à la construction patiente de savoirs solides et formateurs. Lorsque l'on se plonge dans le document fourni par la Direction générale de l'enseignement scolaire intitulé Socle commun de connaissances et de compétences - Vade-mecum (septembre 2009), on comprend le désarroi des professeurs. Il s'agit d'un catalogue de recettes pour traiter plusieurs tâches simultanément dans une classe hétérogène de collège. Ces recettes marchent, le document l'assure ! On est ici bien loin de la réflexion menée dans les IREM sur la didactique des mathématiques...

[1] Les deux premières parties de ce texte reprennent des éléments de l'article « L'enseignement mathématique dans le primaire et le secondaire » de Renaud d'Enfert et Hélène Gispert, paru dans l'ouvrage Une histoire de l'école. Anthologie de l'éducation et de l'enseignement en France XVIIIe –XXe siècle, F. Jacquet-Francillon, R. d'Enfert & L. Lœffel (eds), Retz, 2010.

Les programmes de français : de la stabilité au soupçon. 1 - Jusqu'en 1970

Agnès Joste et Philippe Le Quéré — 2014-03-27T17:55:00Z

Les soixante dernières années ont vu l'enseignement du français considérablement bouleversé : d'une relative stabilité depuis l'instauration de l'école obligatoire à la fin du XIXème siècle jusqu'aux années 1960, il a depuis été traversé par de profondes remises en cause disciplinaires, pédagogiques, idéologiques et politiques qui n'ont pas trouvé leur issue. En particulier, l'allongement de la scolarité obligatoire et l'accès démocratique de tous les élèves au second degré n'ont pas été assumés : la réponse disciplinaire n'a pas été assez pensée, débattue ni explicitée, la réponse institutionnelle s'est bornée au report des apprentissages précoces et à la réduction des contenus, la réponse économique a été purement comptable, avec la baisse des horaires [1]. Associées au cours des années 70-80 à une remise en cause pédagogique couplée à un mouvement de contestation du savoir, ces réponses insuffisamment mûries ont eu des effets pervers : actuellement, 40 % des élèves sortant de l'école primaire ont un niveau fragile ou inquiétant, 15 % des élèves de collège sont en très grande difficulté et 60 % d'entre eux ont une réussite moyenne qui ne les met pas en état assuré de poursuivre des études, la moitié des entrants en Seconde de lycée ne maîtrise pas l'orthographe grammaticale. Pire, et alors que l'analyse des causes se fait de plus en plus fine, ces chiffres d'échec vont croissant : en vingt ans, la perte de niveau atteint deux ans ; le collégien de 5e de 2007, par exemple et parmi les mesures objectivables moyennant une méthode stricte [2], a le niveau d'orthographe grammaticale d'un écolier de CM2 de 1987 [3]. L'enquête internationale Pisa de 2009 insiste sur la baisse du niveau en lecture et les difficultés d'argumentation des collégiens de 15 ans [4], les universités imposent des remises à niveau de syntaxe et d'expression, certains professionnels, faute de maîtriser l'écrit, ne peuvent plus rédiger eux-mêmes leurs rapports [5].

D'abord mis sous le boisseau (plusieurs statistiques de la DEPP, organe ministériel de mesure de l'Éducation nationale créé à la fin des années 80, ont été publiées avec retard), ces chiffres de l'échec scolaire ont été au fil du temps reconnus par tous et corroborés par des enquêtes internationales, mais utilisés à des fins opposées, les uns y voyant le résultat du manque croissant d'exigence et d'organisation des programmes, les autres l'effet de méthodes désuètes et l'insuffisance d'application de réformes permettant à l'élève « d'acquérir un savoir [...] par sa propre activité. » [6]

L'étude des programmes et instructions officiels illustre cet état de fait et le débat qui l'accompagne : leurs préconisations de contenus et de méthode, ainsi que les horaires prévus, dessinent la silhouette de cet échec qui s'affirme avec le temps et est devenu à la fois chronique et générateur de sa propre permanence.

L'état des lieux ici suit la chronologie : il est en effet difficile de ne pas tenir compte des bases parfois anciennes mais longtemps modélisantes de la discipline, et de séparer les variations de programmes et d'horaires des débats d'idées qui les ont instaurées.

I. Les programmes antérieurs à 1970

1) L'école primaire.

Les textes qui la régissent, datés de 1882, 1887, 1923, 1938, 1945, 1950 et 1960, qui seront en vigueur jusqu'en 1972, font montre d'une remarquable continuité, se reprenant d'ailleurs mutuellement. Dès 1882, la volonté de délimiter les connaissances pour augmenter leur solidité est affirmée, et sera répétée ensuite : « L'idéal de l'école primaire n'est pas d'enseigner beaucoup, mais de bien enseigner. L'enfant qui en sort sait peu, mais sait bien ; l'instruction qu'il a reçue est restreinte, mais elle n'est pas superficielle. [...] L'objet de l'enseignement primaire n'est pas d'embrasser sur les diverses matières auxquelles il touche tout qu'il est possible de savoir, mais de bien apprendre dans chacune d'elles ce qu'il n'est pas permis d'ignorer ».

1.1 Le cas de la lecture.

L'alphabétisation générale, à la fin du XIXe siècle, est devenue une urgence à la fois économique, sociale (l'opinion est gagnée aux bienfaits de l'instruction), et politique (les élus sont traumatisés par la défaite de 1870, imputée à l'ignorance du peuple et au manque d'esprit national) [7]. L'accès à la lecture et à des livres édifiants capables d'instaurer une éducation morale et une conscience civique doit être rapide. Dès l'instauration de l'instruction publique en 1882, l'importance de la lecture dans la journée de classe est soulignée : « L'enseignement du français (exercices de lecture, lectures expliquées, leçons de grammaire, exercices orthographiques, dictées, analyses, récitations, exercices de composition, etc.) occupera tous les jours environ deux heures. ». Les instructions de 1923 le répéteront à propos du CP : « l'enseignement essentiel à cet âge, c'est la lecture ; le cours préparatoire est, avant tout, un cours de lecture. »

Si tous les programmes de cette époque admettent que le mécanisme de déchiffrage doit être rapidement dominé, dans les premiers mois de l'école élémentaire (trois mois dans les textes de 1923), s'inscrivant ainsi en faux contre les apprentissages laborieux antérieurs effectués sur du latin et fixés à trois ou quatre ans jusqu'en 1800 et après [8], ils insistent sur le temps et les années nécessaires à l'acquisition véritable de la lecture. Pour eux, elle se fait tout au long de l'école primaire. En 1887, chacun des trois niveaux d'acquisition (lecture courante avec explication des mots, lecture courante avec explications, lecture expressive) prend deux ans. En 1923, cette durée est réduite : « C'est dès le début du cours moyen, à neuf ans, que l'écolier doit lire avec expression. », mais reste importante : jamais l'acquisition de la véritable lecture courante n'est considérée comme un apprentissage anodin ni facile, et les modalités d'exercices de lecture sont décrites de façon détaillée. Le pragmatisme est de règle : « Nous ne préconisons aucune méthode : la meilleure sera celle qui donnera les résultats les plus rapides et les plus solides. Entre la méthode d'épellation et la méthode syllabique ou la méthode globale, nous ne faisons aucun choix ; des expériences se poursuivent qui décideront. Toutefois, les procédés qui nous paraissent devoir l'emporter sont ceux qui amènent l'enfant à s'intéresser à cette tâche ingrate qui consiste à associer des sons et des formes sans rapport apparent. Par suite, ceux qui font appel à son besoin de mouvement ont les plus grandes chances d'être féconds. Et telle est probablement la raison du succès de la méthode phonomimique, malgré sa bizarrerie. L'essentiel est que l'enfant prenne plaisir à cet apprentissage difficile. » Mais en 1938 et 45, donc jusqu'en 1960, le texte officiel précise que « la “lecture courante” n'est pas encore complètement acquise à dix ans par la moyenne des élèves. »

Jusqu'en 1969, il sera fixé par les textes officiels qu'au CP la lecture doit occuper les deux heures quotidiennes fixées en 1882 pour tout le primaire, soit dix heures par semaine, la totalité de l'enseignement du français occupant en CP quinze heures hebdomadaires, soit 50% du temps scolaire (la semaine de primaire a une durée de trente heures à cette époque).
La circulaire ministérielle de 1960 faisant suite à l'instauration de la prolongation de la scolarité jusqu'à seize ans (réforme Berthoin de 1959), loin de repousser les objectifs du primaire vers l'aval, insiste au contraire sur la solidité des savoirs élémentaires, et appelle les instituteurs à la plus grande vigilance : « Il apparaît donc avec netteté que le rôle essentiel des maîtres des classes élémentaires est maintenant plus encore que par le passé d'établir les fondations solides et durables de tout l'édifice scolaire. Cette nécessité s'impose notamment dans les disciplines fondamentales : lecture, grammaire, orthographe, rédaction et calcul. »

La méthode recommandée dans ce même texte est pragmatique, insistant sur les exercices d'application plus que sur la récitation du cours, et mettant en garde contre la diminution des horaires réglementaires du français et des mathématiques au profit d'apprentissages autres d'histoire, géographie ou sciences.

1.2 L'étude de la langue.

Dans le même temps, les notions de grammaire à acquérir sont restées relativement stables. Très peu détaillés jusqu'en 1950, les textes officiels s'en tiennent à une description succincte des connaissances à enseigner. À titre d'exemple, les instructions de 1923 indiquent pour les deux années de cours moyen : « Grammaire. - Diverses espèces de mots. Conjugaison des verbes (forme active, forme passive, forme pronominale). Règles générales du participe passé. Prépositions et adverbes. Conjonctions et interjections. Compléments du nom. Les propositions. La phrase. Exercices d'analyse. » En 1945, les instructions se font plus précises, sur la conjugaison par exemple qui introduit pour les deux années de CE une liste de verbes à savoir conjuguer : « Exercices oraux et écrits sur la conjugaison du verbe avoir, du verbe être, d'un verbe type du premier et du deuxième groupes, des verbes aller et venir, et limités aux temps usuels de l'indicatif. » Les exercices varient peu : exercices grammaticaux d'application des règles, dictées, rédactions succinctes. L'« analyse logique », qui couronne l'apprentissage de la grammaire, n'intervient que dans le Cours supérieur. Les instructions de 1950 [9] enfin, très précises, fixent avec minutie les contenus, en distinguant entre elles, pour la première fois, les années élémentaires et de cours moyen, et marquent un tournant : elles donnent une image exacte de l'enseignement du français en primaire pour les vingt années qui suivent. La connaissance de la morphologie verbale s'y étend jusqu'au conditionnel et au subjonctif, celle de la syntaxe jusqu'à la maîtrise de quatre propositions, étant entendu que la relative et la conjonctive étaient acquises dès le CM1.

1.3 L'esprit des méthodes.

Dès 1866, le ministre Victor Duruy plaide pour des méthodes actives, notamment en grammaire, « objet d'effroi » pour les élèves. La formation des maîtres est mise en cause : « C'est [...] de l'école normale qu'il faut chasser cette scolastique grammaticale qui se complaît dans les théories subtiles et s'amuse à des curiosités bonnes pour occuper les loisirs des lettrés. », « il est certain qu'il ne faudrait pas six années pour parcourir le programme de l'enseignement primaire, si cet enseignement était donné avec la parfaite connaissance des besoins intellectuels des enfants. » [10]

Jules Ferry en 1882 insiste lui aussi sur les méthodes actives : « La seule méthode qui convienne à l'enseignement primaire est celle qui fait intervenir tour à tour le maître et les élèves, qui entretient pour ainsi dire entre eux et lui un continuel échange d'idées sous des formes variées, souples et ingénieusement graduées. Le maître part toujours de ce que les enfants savent, et, procédant du connu à l'inconnu, du facile au difficile, il les conduit, par l'enchaînement des questions orales ou des devoirs écrits, à découvrir les conséquences d'un principe, les applications d'une règle, ou inversement les principes et les règles qu'ils ont déjà inconsciemment appliquées. »

Mais les textes officiels ne sont pas appliqués, les programmes connaissent des « excroissances » locales : les instructions de 1923 fixent pour la première fois un emploi du temps hebdomadaire et rappellent à l'observance des programmes, « trahis [...] par leurs interprètes. » Les manuels sont accusés eux aussi de surenchère. Par réaction, les instructions officielles de 1945 et 1950 sont extrêmement précises. Mais en 1960 encore, on déplore la diminution arbitraire, ici ou là, des horaires de français et mathématiques.

Ces rappels à l'ordre montrent qu'il est difficile de se faire une idée exacte des pratiques mises en œuvre par les instituteurs. Mais les préconisations de 1945 montrent que la réflexion pédagogique progresse au delà des mécanismes et de l'activité évoqués antérieurement : « c'est par des signes extérieurs, les seuls que les enfants puissent reconnaître sûrement, que le maître, par nécessité pédagogique, définira les notions grammaticales ; mais il peut choisir ces signes extérieurs et monter dans l'esprit des élèves les mécanismes corrects, de telle façon que la réflexion scientifique, quand elle pourra s'exercer, n'ait qu'à suivre l'ordre même du mécanisme pour, en quelque sorte, se retrouver elle-même. »

2. L'enseignement secondaire avant 1970.

L'organisation actuelle des établissements, distincts selon qu'ils sont de premier (collèges) ou de second (lycée) cycles, date de la création des collèges d'enseignement secondaire (CES), dont la période d'implantation s'est étendue de 1959 à 1967. Pour connaître les programmes du premier cycle des années 1950, il faut donc un instant se pencher sur les instructions pour le lycée, qui fédérait les classes des deux cycles, de la 6e à la terminale.

2.1 Le premier cycle.

L'histoire du premier cycle du secondaire est complexe. L'école primaire est longtemps en France le seul horizon scolaire de la majorité de la population. Au-delà, cohabitent deux systèmes de premier cycle jusqu'en 1959 : d'une part celui du lycée, faisant se succéder sans rupture, dans un même établissement, les deux cycles, de la sixième à la terminale (après parfois même un « petit lycée » correspondant aux classes primaires de la « onzième à la septième », c'est-à-dire du CP au CM2) ; d'autre part le seul premier cycle du « cours complémentaire » - sur le modèle de l'ancien « enseignement primaire supérieur » supprimé en 1941 et parallèle à l' « enseignement secondaire spécial » de Victor Duruy (1865) -, qui fut aligné sur les programmes du premier cycle des lycées (sans le latin et avec une seule langue vivante) par Jean Zay en 1939.

Les programmes.

L'instauration de l'enseignement du français : la question du latin.

Vers la fin du XIXe siècle, il n'existe pas de programmes de français pour le secondaire masculin. Certes, le français est quotidiennement et officieusement utilisé en classe en histoire, en géographie, pour l'imitation de quelques écrivains classiques, pour des exercices de version, de comptes rendus ou de résumés ; et l'enseignement féminin des pensionnats, assimilé à un art d'agrément, se pratique exclusivement en français depuis sa création. Mais la matière elle-même, considérée comme un avatar du latin, ne fait pas encore partie officiellement, pour les garçons, de l'enseignement du lycée ni des épreuves d'examen, et la polémique règne autour de son introduction : à partir de 1870 et parce que la défaite de 1871 est imputée à un enseignement rétrograde qui n'éveille pas les esprits, le ministère cherche à marginaliser progressivement l'enseignement du latin, majoritaire dans l'horaire des élèves [11], au profit de celui du français, mais se trouve sous le feu de la critique de l'Église puis de « l'ordre moral ». En 1880, Jules Ferry tranche, fait remplacer le discours latin du baccalauréat par une composition française sur programme littéraire, et impose le français par de nouveaux exercices sur programmes ; le français acquiert ainsi un droit de cité, encore mineur, au lycée de l'époque, et le latin qui se commençait en 8e de lycée (le CM1) est repoussé en 6e. En 1902, une réforme des lycées crée dans les deux cycles une section B sans latin, ce qui consacre et institue la place du français dans le cursus secondaire, et elle ouvre le programme de lectures des élèves de B aux littératures étrangères. L'institution aura à cœur de préserver la qualité des études en B : dès 1902 le français y est renforcé, en exercices divers de rédaction et d'expression, et les textes de 1925 et 1938 fixent très précisément des horaires de français généreux et des contenus ambitieux pour les élèves sans latin, qu'ils soient en lycée ou en École primaire supérieure.

Le programme d'auteurs : l'impérialisme du classicisme.

Les programmes de 1880 et 1890 donnent pour le premier cycle une liste d'œuvres essentiellement classiques : le XVIe et le XVIIIe sont laissés de côté, le XIXe ne concerne que les classes de 3e. En 1902 l'amplitude chronologique s'étend au Moyen-Âge en 6e et 5e, et aux Romantiques du XIXe en 3e (cf. tableaux pages suivantes [12]) ; les élèves de 3e reçoivent un « précis d'histoire de la littérature ». En 1925, la place du XIXe augmente notablement, et le rôle de la poésie est reconnu dans les classes. Les programmes de 1937-38 élargissent encore le corpus, y compris aux littératures étrangères pour les « modernes » de B, mais ni Stendhal, Balzac, Flaubert ni Maupassant ne sont cités. Les instructions de 1963-67 en sont très proches : Rabelais n'apparaît toujours pas, Beaumarchais est intégré ainsi que les romanciers du XIXe, mais ceux-ci sous forme d'extraits et non d'œuvres complètes.

En somme, comme à l'école primaire, les programmes du premier cycle ont très peu évolué pendant presque un siècle, entre 1880 et 1970. Le panthéon s'est modifié à la marge, mais le XVIIe siècle reste roi, et les œuvres des écrivains du XXe siècle ne sont pas encore entrées au collège, sauf sous forme d'extraits, en 1967.

L'étude de la langue.

Les programmes de 1902, qui ont modelé le premier cycle pour cinquante ans, sont extrêmement concis. En 6e et 5e, ils tiennent en quelques lignes : « étude de la syntaxe », « exercices de langue française et d'orthographe » ; la rédaction en 6e consiste en de « petits exercices oraux ou écrits de composition », en 5e et 4e en « compositions très simples », la « composition française » intervient en 3e. Pour les non-latinistes (section B), on insiste en 6e sur l'analyse logique et le lexique, ensuite les programmes sont communs. En Seconde, tous les élèves reçoivent « une grammaire plus développée ». En Première, il n'y a plus de leçon de langue.

1925 marque un tournant : les programmes se font précis et indiquent une progression ainsi que des horaires. Au delà de « cours communs » de 4 heures pour latinistes et non-latinistes, les « modernes » de B ont 3 heures « de compensation du latin » ; leurs cours « spéciaux » sont réservés à la lecture dirigée, à des travaux pratiques de grammaire, et à des exercices de rédaction. Leur horaire de français atteint donc 7 heures hebdomadaires, jusqu'en 3e. On peut ainsi penser qu'à cette date, la question didactique et pédagogique du français au lycée est définitivement réglée, puisqu'il apparaît clairement, par l'examen de ces intitulés de programme et de ces horaires de la section B, que le choix est fait : on apprend et on perfectionne le français par l'étude systématique de la langue française et des textes français, et non par le détour du latin et des textes antiques.

Les programmes de cette date prescrivent donc une étude de plus en plus complexe de la syntaxe, entre la 6e et la 3e, et développent l'étude du lexique, acquis systématiquement jusqu'en fin de cycle. Les programmes de 1938, luttant sans doute contre des hésitations déjà soulignées en 1909 (« Le mal vient de ce que les professeurs ne savent pas où ils vont, parce que les exercices n'ont pas été répartis entre les quatre classes du premier cycle [13] »), insistent sur la progression grammaticale : « le plan d'étude de la langue a essentiellement pour objet de déterminer les parties du programme qui doivent être étudiées dans chaque classe, de façon à éviter toute omission qui serait définitive, ou tout double emploi qui serait improductif. ». Ils attirent également l'attention sur la morphologie, ce qui indirectement signale des lacunes ; par exemple, le programme de 5e mentionne que « les formes verbales doivent être sues imperturbablement ». Mais à cette date les horaires baissent d'une heure pour les « modernes » de B, 6 heures au lieu de 7, les latinistes conservant les 4 heures de « cours communs ».

L'enseignement technique.

À côté de l'enseignement classique naît peu à peu un enseignement professionnel. Lointainement issues des formations assurées sous l'Ancien Régime, au sein des corporations, par les maîtres-compagnons, les écoles d'apprentissage commencent à être encadrées par l'État après la guerre de 1870, et évoluent, sur le modèle des écoles primaires supérieures, vers la formation de cadres ou de contremaîtres. Ce seront les écoles nationales professionnelles (ENP) fondées par Jules Ferry dès 1887 dans des villes industrielles de province, plus prestigieuses mais moins nombreuses que les Écoles Pratiques du Commerce et de l'Industrie (EPCI) créées cinq ans plus tard par transformation des sections professionnelles des écoles primaires supérieures et gérées par le ministère éponyme. Chargées de former « des employés du commerce et des ouvriers aptes à être immédiatement utilisables », ces écoles se développent rapidement et leur nombre passe de 12 en 1892 à 122 en 1941.

Leurs effectifs progressent vite, mais la formation initiale d'ouvriers au sein de l'école n'existe pas vraiment. Sa mise au point est lente, passe par l'assistanat, les écoles d'usines intégrées, des écoles d'apprentissage, en restant longtemps dirigée par le ministère du Commerce et de l'Industrie qui en revendique la mainmise. En 1920, l'Instruction publique devient son ministère de tutelle et intègre cet enseignement technique. Parallèlement à partir de 1937 se créent les internats des Maisons Familiales Rurales, à statut associatif, dédiées à l'enseignement agricole en alternance et pratiquant des méthodes actives, ultérieurement rattachées au ministère de l'Agriculture.

L'ensemble de l'enseignement technique se développe particulièrement sous la pression du Front Populaire, dont le ministre Jean Zay, soucieux de démocratisation, veut instituer un premier cycle pour tous en créant trois sections parallèles – classique, moderne, technique – intégrées dans une « école unique » inspirée du programme élaboré en 1919-1920 par les « Compagnons de l'Université Nouvelle ». Voulant à la fois préserver la filière classique, réduire le chômage des jeunes et renforcer le contrôle de l'État sur les classes populaires, le gouvernement de Vichy aide paradoxalement à cette démocratisation en restructurant l'enseignement technique. En 1940 sont créés, sous la tutelle du Commissariat général à la Jeunesse, les Centres de Formation Professionnelle (CFP). Conservés à la Libération qui les rattache à la Direction de l'Enseignement Technique, ils deviendront les Centres d'Apprentissage (CA), destinés aux jeunes sortis de l'obligation scolaire (14 ans) qu'ils préparent en 3 ans au CAP. En 1959, la réforme Berthoin les transformera en Collèges d'Enseignement Technique (CET), qui accueillent dans le même but des élèves ayant à la fin du cycle d'observation (6e-5e) fait le choix de la filière technique courte, dans le cadre nouveau de la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans.

Concernant le français, les instructions de ce premier cycle technique, dont 30 à 50 % de la formation est générale [14], sont très proches de celles de premier cycle de lycée de 1938, et rappellent celles de la création de la section B en 1902. En 1947, en sus du programme grammatical, les prescriptions de lecture sont exigeantes : « Le programme des auteurs, tel qu'il a été établi, correspond à une double préoccupation : a) celle d'assurer aux élèves de nos Collèges Techniques une culture littéraire qui les mette au contact des chefs-d'œuvre de la littérature classique ; b) celle de les informer sur la vie professionnelle, sociale et économique pour les préparer à y prendre leur place. […] On fera donc appel, en même temps qu'aux œuvres littéraires, aux témoignages directs sur la civilisation matérielle et morale passée et présente. »

Il en est de même pour les centres d'apprentissage dont les programmes renvoient explicitement en 1948 « aux programmes des Collèges techniques (section commerciale.) » Les prescriptions de lectures des sections sans latin (section B des lycées, collèges techniques, centres d'apprentissage) convergent : toutes font une place à des traductions de littérature antique et étrangère et à des textes de civilisation contemporaine. Il est clair que dans l'esprit des concepteurs leur « modernité » se construit contre les Humanités, avec lesquelles semble se dessiner une émulation d'exigence qui marquera durablement le volet littéraire des filières techniques [15]. En 1961, peu avant leur suppression, l'esprit en est resté ambitieux : « des comparaisons, des rapprochements sont possibles pour éclairer tel ou tel fait grammatical, pour parvenir, par un effort intelligent, à une connaissance réfléchie de la langue » ; en littérature on pratique des « lectures dirigées », donc l'étude d'œuvres complètes, et les méthodes sont actives, prônant « l'exercice collectif » de recherche des idées, et en 3e année les compositions françaises, « récit, analyse et résumés d'œuvres lues, discussion de pensées et de jugement » suscitent la réflexion.

2.2 Le second cycle.

Le second cycle en trois années tel que nous le connaissons date de 1874. Auparavant les études secondaires s'arrêtaient majoritairement avec la classe de rhétorique (Première actuelle) après laquelle on pouvait passer directement le baccalauréat sans une classe Terminale que peu d'élèves suivaient. Le baccalauréat en deux parties règle la question, et ce système durera jusqu'en 1965, avant de resurgir de façon limitée avec la création des épreuves anticipées de français en 1969, puis d'autres épreuves anticipées de mathématiques, de sciences ou sur dossier les années suivantes.

Quant au second cycle technique long, il se met progressivement en place de 1959 à 1965, avec une structure identique à celle des lycées d'enseignement général.

Les programmes d'auteurs [16].

Ils restent longtemps, pendant presque un siècle, aussi stables et aussi classiques que les programmes du premier cycle. Le XVIIe siècle s'y taille la part du lion, ce qui crée des programmes bien redondants depuis les petites classes. Les programmes de 1902 ne diffèrent de ceux de 1880 qu'avec l'apparition des poètes du XVIe siècle.

En 1902, les programmes de 2de et 1e, toutes sections confondues, sont quasiment identiques, « Morceaux choisis de prosateurs et de poètes des XVIe, XVIIe, XVIIIe et XIXe siècles » ; la seule différence est l'apparition en 1e de Pascal, Diderot, Rousseau et Voltaire. Les historiens font partie du programme des deux années : « Choix des principaux historiens du XIXe siècle », complétés en 1e par « des lectures sur la société du XVIIIe siècle extraites des mémoires et de la correspondance » ; l'épreuve de composition française au baccalauréat peut en effet porter sur « un sujet de littérature ou d'histoire ».

En 1925, le programme n'a pas changé, en dehors de l'introduction notable du roman récent : « Extraits des grands romanciers du XIXe siècle ». En poésie, Lamartine et Hugo sont rejoints par Vigny et Musset, ainsi que d'autres poètes de l'époque, non nommés, sous forme d'« anthologie », et par des critiques, Taine, Sainte-Beuve, Renan, sous forme de « choix ».

Ces programmes seront reconduits en 1947 puis 1967, avec peu de changements. Toutefois on note l'apparition plus nette du roman et de la poésie du XIXe siècle : si le programme de 2de n'en comporte que des extraits choisis, celui de 3e prescrit une lecture suivie d'un roman de Balzac, ou Flaubert ou Hugo, et celui de 1e prévoit enfin « une grande œuvre en vers » et « une grande œuvre en prose » du XIXe. Les programmes de l'enseignement technique long sont à ce moment plus audacieux pour la 2e, où ils introduisent un roman de Stendhal sous forme de lecture suivie ou dirigée. À cette date, ils ne font d'ailleurs guère de différence avec l'enseignement général : les « techniques » ont le même programme et le même horaire (3 heures) que les sections B, C et D du lycée général. Les textes recommandent pour eux, en 2de, une heure spécifique hebdomadaire de « composition française et exercices pratiques », proche de l'attention portée par les « cours spéciaux » aux B de 1902.

L'étude du XXe siècle n'interviendra que plus tard, avec l'instauration, en 1965, d'une heure spécifique d' « initiation à la littérature du XXe siècle », dont le contenu est laissé à l'appréciation du professeur, en Terminale littéraire.

Mais le changement le plus notable de cette après-guerre tient à la méthode : la prescription, pour la première fois, de l'étude d'une œuvre complète d'un auteur au lieu de morceaux choisis : pièces de Molière, Corneille, Racine, Lettres Persanes, contes de Voltaire... C'est la victoire, un siècle après, de l'évolution d'une réflexion sur la nature et l'enseignement du français commencée dans les années 1870.

2.3. Les méthodes : des pédagogies nouvelles.

Si les contenus restent relativement stables, l'enseignement du français connaît en effet à trente ans d'intervalle, au début du XXe siècle puis avant la Seconde guerre mondiale, des rénovations pédagogiques capitales qui modifient l'abord de ces contenus. Elles sont le fruit de la réflexion disciplinaire sur la langue et la littérature, et le procès des méthodes mimétiques antérieures. Leur retentissement sur les programmes et les instructions n'est pas terminé à l'heure actuelle, et éclairent bien des débats récents et récurrents.

La rupture avec le formalisme.

La rupture avec le latin s'accompagne d'une profonde révolution pédagogique qui donne lieu à un débat vif et des oppositions tenaces. Dès 1870, en français comme en latin, les méthodes préconisées rompent avec la glose antérieure, ou le discours (exercice de rhétorique visant à faire parler noblement de grands personnages). Le ministre Jules Simon affirme la nécessité de faire place plus large à l'étude des œuvres complètes au lieu de commentaires (« il faut étudier une littérature dans ses chefs-d'œuvre »), à leur élucidation au lieu d'exercices vides et formalistes : les explications de textes français n'étaient auparavant que des modèles pour l'art d'écrire, ou le prétexte à formation morale. On veut maintenant que « les grands auteurs [...] (soient) étudiés en eux-mêmes, pour eux-mêmes et dans leurs œuvres mêmes, non à travers les œuvres des critiques », en éliminant toute glose pointilliste ou morale, et en ne séparant pas la forme du fond [17]. Les instructions de 1880 et 1890, insistant sur le contact direct avec les textes, sont précisées en 1911 : « Choisir un texte intéressant, d'étendue mesurée, qui forme, cependant, un tout ; et dans ce tout, choisir une série de remarques (...) dirigées dans le même sens ; faire valoir les difficultés et, après discussion, les résoudre ; éviter la digression qui fait perdre de vue le texte, la paraphrase qui l'énerve, les divisions faussement méthodiques qui, d'une page vivante, font une stérile anatomie », dans l'esprit de Gustave Lanson dénonçant en 1901 le péril de la sclérose qui guette sans cesse, l'introduction novatrice de l'histoire littéraire ayant été l'occasion d'apprentissages desséchants : « L'étude des littératures se fera par les textes. L'histoire littéraire, chose d'enseignement supérieur, est, dans l'enseignement secondaire un fléau... Précédant la lecture (...) des textes, le cours d'histoire littéraire est une école de psittacisme. » L'explication littéraire doit être adaptée aux capacités des élèves : « lecture expliquée » rigoureuse mais modeste en premier cycle, « explication française » dans le second, et exige la rigueur : ce n'est pas « une causerie à propos d'un texte, (elle) se propose un objet précis et l'atteint par une méthode positive » ; elle forme également l'esprit à « un impérieux devoir d'exactitude qu'il faut appeler, de son vrai nom, la probité intellectuelle. » Quant aux pratiques, une circulaire précise de quinze paragraphes fixe en 1880 une pédagogie dynamique. Elle préconise les méthodes actives, sollicitant la participation des élèves et le travail collectif de recherche d'idées.

La redéfinition des exercices d'écriture.

Parallèlement aux méthodes objectives, marquées le positivisme affiché par Lanson, le recours en expression écrite à la réflexion, plutôt que l'imitation, la rhétorique de fiction ou la compilation convenue qui avaient prévalu jusque là, est préconisé dès 1880 : « Les compositions françaises, distribuées et graduées dans les diverses classes, ne seront plus uniquement des narrations, des discours ou des lettres. Tous les sujets propres à entretenir l'habitude de la réflexion, à former le goût, à fortifier le jugement, seront utilement employés aux exercices de la classe [...] On évitera l'abus des matières qui favorisent trop les amplifications stériles, et on habituera l'élève à trouver les principales idées de ses compositions ».

Cette véritable révolution, remplaçant la reproduction d'un modèle extérieur par l'exercice d'une réflexion personnelle, mettra longtemps à faire son chemin : en 1909, trente ans après, il faut encore insister pour obtenir une rénovation des pratiques. Le programme élargi et l'étude directe des œuvres n'ont pas élargi les esprits : « Il me semble que l'on s'est surtout préoccupé de la forme des œuvres, [...] que l'on a discuté surtout sur les idées littéraires des écoles qui ont produit les œuvres, que l'on a cherché beaucoup dans les textes de quelle théorie, de quelle doctrine littéraire ces textes étaient les représentants. [...] Que produisent les fantaisies, les subtilités, les paradoxes, transportés de la théorie littéraire dans l'enseignement ? Quelque chose d'odieux et de ridicule. [18] » Lanson recherche au contraire des exercices objectifs de composition française : « Il faut habituer (les élèves) à faire un bon rapport, un bon exposé, dans un style exact, clair et suivi, sans autres qualités littéraires que l'ordre et la justesse ; apprenons-leur à user du français proprement, à rassembler quelques faits précis, quelques données sûres, à les classer, les comparer, à en tirer des inductions et des conséquences raisonnables. [19] »

La même année et dans des termes voisins, au lieu des exercices stériles de psittacisme littéraire, Gustave Rudler [20] préconise la dissertation, apparue dans le secondaire dans les années 1870-1880 pour constituer l'épreuve de français du baccalauréat [21] : « Un entraînement intense à l'art de penser, et de penser juste, c'est-à-dire sur des faits bien élucidés.[...] Je représentai (aux élèves) qu'une dissertation était un théorème, que je leur en donnais l'énoncé, et qu'ils avaient à m'en fournir la démonstration, qu'ils voulussent bien instituer, varier, retourner etc., l'expérience, comme en physique . [...] Ils comprirent vite ce langage et firent des progrès merveilleux [...] Je conclus de là que nous aurions tort de nous montrer sceptiques sur l'intelligence de nos élèves. Nous pouvons attendre et obtenir beaucoup d'eux, pourvu que nous leur apportions une méthode. » » Cet esprit s'affirme à nouveau dans les programmes de 1925, avec l'apparition d'une initiation à l'argumentation dès la 3e : « enchaînement des idées », « plan simple et logique », et est réitéré dans les instructions de 1938.

La méthode expérimentale.

De la même façon, l'étude de la langue veut éviter le formalisme. En 1902, pas de progression prescrite, mais une méthode expérimentale : « les règles seront enseignées surtout par l'usage ». De la 4e à la 2de revient la même formule : « Le professeur donnera, à l'occasion de l'étude des textes, les notions de grammaire historique qui paraîtront nécessaires. Ces notions ne seront pas la matière d'un cours suivi et se donneront seulement dans la mesure où elles peuvent rendre plus intelligible l'usage actuel de la langue. »

Mais cet état d'esprit a rencontré ses limites : les textes de 1925 et 1938 en témoignent puisqu'ils reviennent à des prescriptions rigoureuses (cf supra), et, comme pour le primaire en 1923, fixent des progressions et des horaires.

La primauté de la formation de l'esprit.

Les programmes de 1938 de Jean Zay, issus du Front Populaire, développent longuement leurs objectifs et leurs méthodes pour le secondaire. Marqués par un esprit nouveau soucieux de l'épanouissement de l'enfant, ils sont cependant dans la ligne des textes de 1902 et 1909 visant l'exercice de l'intelligence plus que l'érudition. Ils prônent le développement d'un « esprit non sans lacunes [...], mais sans fêlures ». « Ce qui donne à l'enseignement du second degré son caractère original, [...] c'est qu'il vise à former l'esprit des enfants et à leur donner une culture générale. [...] Son rôle est moins de les pourvoir d'un bagage de connaissances utiles que de favoriser le libre et complet développement de leurs facultés [...]. C'est par cet objet et non seulement par son contenu que doit se définir un enseignement humaniste. » Cet objectif passe par des méthodes actives dues au développement, à l'époque, des mouvements d'éducation nouvelle : l'exercice du jugement personnel, le questionnement, l'appui sur la réalité et l'expérience de l'élève, l'entraînement de la mémoire, les exercices d'application et le sens de l'effort. Mais cette participation des élèves n'entraîne pas une réduction du savoir ni des ambitions : « ils devront être capables d'exprimer [...] par la parole et la plume, tout ce qu'ils auront à dire, sans rester en-deçà et sans aller au-delà de leur pensée. », « ils auront besoin de connaître et de comprendre le monde où ils seront appelés à vivre, et pour cela de savoir ce qu'il a été, ce qu'il est devenu et comme il va. »

Une réflexion didactique : l'enseignement du français : une pratique ou une poétique ?

Les instructions pour le secondaire de 1938 semblent annoncer les débats des années 1970. Elles distinguent et définissent soigneusement le périmètre de deux pistes : celle de l'exercice, indispensable à une expression aisée, et celle de la théorie de la langue qui vise la formation de l'esprit et la conscience de la culture : « on n'enseigne pas la langue française à un enfant en le faisant réfléchir sur la théorie de cette langue » Elles insistent donc sur la pratique première, préconisent de s'appuyer sur les premiers savoirs linguistiques de l'enfant pour les développer et lui faire distinguer cet outil vernaculaire de la langue commune, de la langue soutenue et de la langue littéraire – futurs « registres de langue » des années 70... Elles se demandent quelle langue, quelle grammaire enseigner, indiquent quels mécanismes faire acquérir (la conjugaison), et ouvrent nombre de pistes pratiques non sans évaluer l'efficacité et le bien-fondé de chacune : leurs réflexions sur le recours à la dictée ont une pertinence toujours actuelle.

(à suivre)

Annexe

[1] L'élévation du niveau de formation de la population française depuis un demi-siècle, l'importante proportion d'élèves qui obtiennent maintenant le baccalauréat et peuvent effectuer des études supérieures, comme l'existence de secteurs performants dans notre Éducation nationale ne doivent pas masquer des dysfonctionnements majeurs, surtout en ce qui concerne l'École obligatoire. (Rapport 2012 du HCE)

[2] Nathalie Bulle, dans L'École et son double (Hermann, 2009, p. 211 et sq.) montre que les comparaisons antérieures sur un siècle (entre 1877 et 1987), excluant de fait les filles, sont biaisées par la différence des systèmes éducatifs. Samuel Huet (http://www.samuelhuet.com/paid/44-polemos/277-sur-la-baisse-de-niveau1.html) fait de même.

[3] Note 08-38 de la DEPP, décembre 2008. Orthographe : le niveau des écoliers en chute, Le Monde du 3 mai 2012.

[4] Le niveau scolaire baisse, cette fois c'est vrai, Antoine Prost, Le Monde du 21 février 2013.

[5] L'illettrisme des cadres : un phénomène méconnu et tabou, Le Monde du 16 février 2013.

[6] Loi d'orientation sur l'éducation, Rapport annexé (BO 4, 31 août 1989).

[7] Voir Antoine Prost, L'Enseignement en France, 1800-1967, Armand Colin (1968).

[8] Apprentissage de la lecture, méthodes et manuels, Tome 1,p. 71-74, Luc Maisonneuve, L'Harmattan

[9] http://www.sauv.net/io1945.php

[10] Souligné dans le texte original.

[11] En 1880, le latin occupait 10 des 24 heures de cours des garçons élèves de 6e (Le latin ou l'empire d'un signe, Françoise Waquet, Albin Michel 1998).

[12] Mareuil André, "Les programmes de français dans l'enseignement du second degré depuis un siècle (1872-1967)", in Revue française de pédagogie, Volume 7 N°1, 1969, pp. 31-45.

[13] Discussion 2, in Conférences du Musée Pédagogique, L'Enseignement du Français, Imprimerie Nationale (1909)

[14] Des horaires de centre d'apprentissage figurent sur
http://www.ac-nice.fr/lyceeeucalyptus/lgt/index.php/lelycee/visitevirtuelle/itemphotos/44-avant-les-qekq-le-centre-lamarque,
et dans les programmes de 1947, les apprentis reçoivent 13 heures de cours généraux pour 15 heures d'enseignement professionnel.

[15] « Les professeurs devront répartir les divers exercices de langue française de telle manière que les cours spéciaux à B comportent des exercices de haute valeur éducative et constituent un enseignement de compensation du latin » (Horaires, programmes et instructions de 1925)

[16] Voir le tableau synoptique en annexe.

[17] Cf. M. A. Cahen, L'explication française, in Conférences du Musée Pédagogique, L'Enseignement du Français, Imprimerie Nationale (1909)

[18] Gustave Lanson, La crise des méthodes, ibidem

[19] ibidem

[20] G. Rudler, La Composition française, in Conférences du Musée Pédagogique, L'Enseignement du Français, Imprimerie Nationale (1909)

[21] André Chervel, "Le baccalauréat et les débuts de la dissertation littéraire (1874-1881)", Histoire de l'Éducation, n° 94, mai 2002, INRP.

Les programmes de français : de la stabilité au soupçon. 2 - Le tournant des années 1970

Agnès Joste et Philippe Le Quéré — 2014-03-26T10:19:00Z

Cette période fait connaître à l'enseignement du français une mutation profonde amorcée dès le début de la Ve République. Les modifications structurelles radicales du second degré à partir de 1959 rencontrent et accélèrent un renouvellement de la réflexion didactique accompagné de vifs débats, au sein d'une évolution idéologique et sociologique où se développent des préoccupations égalitaires.

I. La création d'un premier cycle unifié

Avec la fusion des écoles primaires supérieures dans le système secondaire, abordée par Jean Zay en 1938 et parachevée involontairement par Vichy en 1941, avec le développement de la scolarisation par l'essor des cours complémentaires et professionnels dans les années 1950 qui constitue une véritable démocratisation, la demande sociale d'un enseignement secondaire pour tous les élèves, et d'une plus grande égalité, faisait son chemin [1].

Un volontarisme politique issu de l'esprit de la Libération, et déjà inscrit dans le plan Langevin-Wallon de 1947, l'accompagne : le directeur de l'enseignement du second degré au ministère, Gustave Monod, écrit dans les Cahiers pédagogiques de janvier 1950 : « Il n'y a plus, parmi les enfants dont nous avons la charge, de clientèle prédestinée. Il faut obéir sans réticence, sans arrière-pensée, à l'exigence de justice qui veut qu'à tous les petits Français soient offertes des conditions égales de formation humaine et de développement personnel. » A cette fin, il met en place des organismes d'information des professeurs comme le Centre international d'études pédagogiques, à Sèvres, et la formation des enseignants sera codifiée par la création en 1952 des Centres pédagogiques régionaux.

En 1959 la réforme Berthoin répond à ces évolutions, satisfaisant aussi aux nécessités économiques et politiques d'élévation de l'instruction, et entérinant une période de scolarisation massive ; elle prolonge la scolarité obligatoire jusqu'à seize ans et ouvre un « cycle d'observation » de deux ans en CEG (collège d'enseignement général) qui remplace peu à peu le cours supérieur du primaire ; elle est complétée par les réformes Fouchet de 1963 et 1966 où les CEG, les cours complémentaires et les premiers cycles de lycée sont fondus dans la création de CES (collèges d'enseignement secondaire) de la 6e à la 3e, comportant en leur sein des filières reproduisant jusqu'en 1975 les structures qu'ils ont absorbées : enseignements de type lycée, ou conduisant soit vers l'enseignement court, soit vers l'enseignement technique.

II. L'onde de choc du premier cycle unifié sur l'école élémentaire

Par ricochet, cette réforme du premier cycle fait définitivement changer de nature l'école primaire : d'enseignement terminal, elle devient la propédeutique d'un enseignement plus long. C'est le début d'un choc didactique majeur, et d'une querelle d'ampleur inédite.

a) En effet, les manques du primaire ne peuvent plus être éludés

Les instructions de 1950 reprenant celles de 1938 constataient déjà que « la “lecture courante” n'est pas encore complètement acquise à dix ans par la moyenne des élèves. », celles de 1960 accompagnant la réforme Berthoin ne s'en satisfont plus : « On est en droit d'attendre des enfants de 10 à 12 ans d'intelligence normale qu'ils ne trébuchent pas à tout instant en déchiffrant un texte simple, qu'ils connaissent les règles élémentaires de la conjugaison, qu'ils sachent accorder un verbe avec son sujet, même si ce dernier ne se trouve pas à sa place habituelle, qu'ils s'expriment correctement oralement ou par écrit, qu'ils soient capables d'ordonner leurs idées dans un petit paragraphe » [2], et demandent le renforcement des exigences du primaire et des automatismes, car la classe de 6e va passer au stade de la réflexion : « Passer de la phase de la pratique empirique de la langue à la phase de la pratique raisonnée, d'autre part, en ce qui concerne les textes, (...) passer de la compréhension globale à la compréhension analytique, enfin, (...) prendre conscience, d'une façon sans doute encore confuse, des relations qui existent entre le fond et la forme. Mais il faut que ces exercices soient définitivement dépouillés de tout leur appareil mécanique (l'application automatique de certains procédés rendant inutile tout effort de réflexion) ».

La réforme du collège va donc conduire à rechercher une plus grande efficacité des apprentissages élémentaires, à la fois facilitée et exigée par une dialectique : maintenant ouverte sur le secondaire, l'école primaire se voit en retour, pour la première fois, traversée par la recherche universitaire qui forme les professeurs de lycée, et remise en cause dans ses pratiques traditionnelles.

b) La « querelle du français » : linguistique vs tradition

Ce n'est pourtant pas une rénovation, mais un renforcement des pratiques antérieures (apprentissage grammatical classique et mémorisation), assorti d'une extension des horaires disciplinaires, qui est prôné dans un premier temps [3]. Mais parallèlement, l'hégémonie de la grammaire, au détriment de la compréhension, est dénoncée par un rapport de la commission Gal de l'IPN (Institut pédagogique national) dont la réflexion influencée par les mouvements d'éducation nouvelle aboutit à la nécessité d'autres méthodes et d'autres contenus, fondés sur « l'activité intelligente des élèves » [4]. Dès lors se fait jour une autre direction.

Un ancien inspecteur d'académie familier du terrain, Marcel Rouchette, est chargé de cet aggiornamento du français en primaire à partir de 1963. Son rapport, « Projet d'Instructions », est terminé en 1966, et expérimenté dans des classes, avec la participation de chercheurs et d'universitaires ainsi que de professeurs d'écoles normales, pendant quatre ans. Il donne lieu au « plan de rénovation du français » achevé fin 1969 et avalisé par une commission présidée par l'académicien Pierre Emmanuel, dont le ministre Olivier Guichard accepta les conclusions. Le plan de rénovation était animé par une double perspective : tenir compte des travaux déjà anciens de la linguistique, considérant la langue comme un outil variable en fonction des situations de communication, et les utiliser pour une véritable démocratisation [5], partant du langage oral fautif ou limité d'élèves défavorisés pour les conduire par l'observation et l'induction à la « langue adulte élaborée » et à « la langue des textes d'auteurs ». Ce n'est donc plus une langue normative qu'on inculquerait de l'extérieur aux élèves, mais c'est une langue en situation, et expliquée par le maître à partir de son fonctionnement, qu'ils auraient à observer, manipuler et absorber.
Cette réflexion et cette rénovation déchaînent des passions dans la presse, l'opinion publique et surtout l'université plus que chez les enseignants concernés. Le ministère ne publie pas le plan qu'il avait accepté, et ne s'y résout en 1971, après l'avoir édulcoré, que parce qu'il a été diffusé officieusement. Pourtant ce plan reprenait, en les rénovant à la lueur du développement de la linguistique, nombre des instructions de 1923 et 1938 pour le primaire [6], qui déjà s'attachaient à décourager les méthodes fautives ou erronées, et s'appuyaient sur les exigences didactiques de la matière et sur la psychologie des enfants, mieux connue par les mouvements contemporains d'éducation nouvelle.

Les instructions très détaillées de la même date (1938) pour le secondaire liaient déjà elles aussi la langue à ses utilisateurs et à ses récepteurs, et distinguaient les niveaux de l'expression liés à la situation d'énonciation : après la langue première, spontanée, du milieu d'origine, l'élève devait accéder « par une méthode inductive » à « la langue française commune », puis « la langue dont il devra se servir quand il traitera des sujets sérieux dans la conversation, quand il s'adressera, non plus à un interlocuteur individuel mais à un auditoire ou quand il voudra s'exprimer la plume à la main, langue plus surveillée, moins spontanée et moins vivante que celle des conversations familières ; cette langue, même lorsqu'elle est orale, est la parole d'une langue écrite. » Elles citaient également la toute nouvelle stylistique linguistique de Charles Bally [7] : « La propriété du langage, la pureté de l'expression ne s'acquièrent pas avant tout au contact de la langue du passé, mais par l'étude intelligente de la langue d'aujourd'hui, dans ses manifestations les plus vivantes, les plus voisines de la pensée spontanée. », et prônaient la pédagogie de la langue par la pratique de l'oral : « pour leur [les élèves]graver une règle dans l'esprit, il est presque indispensable de l'appuyer sur les règles réelles du langage oral. »

c) Un combat politique et non didactique

La levée de boucliers fin 1970, notamment de l'Académie française et d'associations conservatrices [8], ne s'explique donc que par la méconnaissance des textes officiels qui régissaient depuis trente ans le primaire et le premier cycle, et surtout par une opposition politique : il s'agit moins, pour les détracteurs du plan de rénovation, de réfléchir sur l'enseignement du français que de considérer le statu quo de la langue comme un facteur d'ordre essentiel par le maintien de la tradition, notamment celle de la dictée non préparée, pourtant mythique [9]. Ils y voient donc l'intrusion de l'esprit libertaire de 1968 jusque dans les détails de l'enseignement aux enfants dont ils craignent l'endoctrinement. C'était ne pas avoir lu les instructions antérieures de trente ans, qui revendiquaient un « esprit libéral » : « PAS DE MÉTHODE D'AUTORITÉ [10]. La méthode d'autorité est absolument étrangère à cet enseignement. Les maîtres habituent les élèves à voir de leurs yeux et à penser de leur chef, puis à dire librement et sincèrement ce qu'ils auront vu ou pensé, à ne s'incliner devant l'autorité d'aucun maître, pas même le leur, et à ne rendre les armes qu'à l'évidence. » C'était même ne pas connaître les instructions pour la 6e datant de deux ans auparavant, qui n'avaient pas entraîné de réaction : elles prônent comme dans le plan de rénovation la vertu de l'oral : « Le dialogue est la méthode fondamentale de l'enseignement du second degré, l'instrument essentiel de sa pédagogie. [...] Le maître aussi sait écouter. Il ne se hâte pas de reprendre la parole, il laisse se développer les échanges pour en saisir la part de vérité. [11] »

Un véritable débat sur le français n'aura donc pas lieu, car il ne s'agit pas d'une bataille d'experts [12]. Dans les années 1870-1880 et au début du XXe au contraire, l'évolution s'était bâtie sur des échanges ou des différends disciplinaires et pédagogiques tournant autour de la nature d'un enseignement du français [13], et la didactique l'avait emporté sur le politique. Ainsi que l'ont analysé plus tard des sociologues, « l'idée d'une pédagogie rationnelle possible, que l'on pourrait définir à partir d'expériences rigoureuses, suscitait un consensus assez large. 1968 transforme l'enjeu pédagogique en enjeu politique [...] On est rentré dans une tout autre période, où la réforme pédagogique ne peut plus rêver d'être l'aboutissement d'une démarche pragmatique rigoureuse, mais devient un combat. [14] » Deux conceptions de l'élève, deux conceptions de l'école, deux conceptions de la démocratisation (mot apparu avec le plan Langevin-Wallon), s'affrontent désormais de façon irréductible.

L'opposition s'explique aussi, sans doute, parce que les instructions libérales de 1938 n'avaient pas ou peu été comprises ou appliquées dans les écoles primaires, et que subsistait dans les classes la force des habitudes, comme le montrent la persistance, dans les instructions, des rappels à l'ordre des prescriptions [15], des regrets officiels (« ces avertissements n'ont pas suffi »), ou certains témoignages : « Un directeur d'Ecole Normale [...] voulait qu'on apprenne aux enfants à écrire comme les auteurs, qu'on essaie d'arriver à un style comparable. On citait en modèle Flaubert. [16] » Le même décalage frappa les nouvelles instructions, pourtant édulcorées (le passage sur la dictée fut revu), issues en décembre 1972 de ce plan de rénovation, et en 1975 la moitié environ des instituteurs ne les appliquent pas encore, ou sélectivement, par exemple en perpétuant la pratique de la dictée non préparée [17]. C'est la formation des instituteurs, avant et après ce plan, qui doit être interrogée. Dans le cas précis de cette rénovation, qui revendiquait une formation initiale de haut niveau scientifique et une formation permanente des instituteurs en poste et des professeurs d'école normale, le ministère, peu volontaire en dépit du soin apporté à la rédaction et au détail des nouvelles instructions, et de l'hommage rendu aux expérimentations, ne les a pas mises en œuvre [18].

d) Une guerre de trente ans : « On est en droit d'attendre des enfants de 10 à 12 ans d'intelligence normale qu'ils ne trébuchent pas à tout instant en déchiffrant un texte simple… »

Un changement fondamental mais dans un premier temps beaucoup moins public avant d'exploser, va s'opérer dans l'ombre. Les inquiétudes sur le niveau de lecture des élèves du primaire, déjà apparues avant guerre, sont, comme celles qui concernent la grammaire, amplifiées à partir des années 1960 par l'accès à la classe de 6e et ses exigences en matière de pratique raisonnée de la langue et d'accès aux autres disciplines. Ainsi le constat des années 1959-60 : « On est en droit d'attendre des enfants de 10 à 12 ans d'intelligence normale qu'ils ne trébuchent pas à tout instant en déchiffrant un texte simple » [19], est-il sans appel. Pourtant les instructions depuis 1923 étaient claires ; le principe de la lecture devait être assimilé au bout de trois mois [20], sur le mode syllabique et abstrait : « les procédés qui nous paraissent devoir l'emporter sont ceux qui amènent l'enfant à s'intéresser à cette tâche ingrate qui consiste à associer des sons et des formes sans rapport apparent », et son exercice affirmé au cours des deux années de cours élémentaire : « C'est dès le début du cours moyen, à neuf ans, que l'écolier doit lire avec expression. »

Devant l'échec de cet objectif, les méthodes employées sont questionnées. Une ligne directrice apparaît et va entraîner dans son sillage, pour plusieurs décennies, toutes les réflexions. L'échec en lecture est attribué à un déficit de motivation et de compréhension et à une vision étriquée de la lecture, héritière des pédagogies de l'Ancien Régime : la lecture à l'école par la méthode syllabique serait le plus souvent un déchiffrage laborieux, coupé de toute compréhension des mots et d'intelligence d'un texte péniblement décrypté puis ânonné. La lecture y serait fautivement vue comme une oralisation de l'écrit et non un phénomène autonome.

Changer les méthodes

Des méthodes, nées au XVIIIème siècle et réactivées au début du XXème par le médecin belge Ovide Decroly dans la recherche de l'alphabétisation des enfants sourds ou en grande difficulté, resurgissent dès lors. Elles proposent l'économie du déchiffrage, supposé aride et démotivant, par la suppression du son. Elles s'appuient sur des stratégies analytiques (l'élève part de mots mémorisés directement et globalement - « voie directe » - sans les syllaber ni passer par un détour phonique – « voie indirecte » -, et propose une « lecture » non en lisant véritablement, mais en devinant le sens des mots par tâtonnements, reconstitutions et hypothèses fondés sur l'analogie avec d'autres mots, le contexte, les illustrations) et proscrivent la lecture à haute voix. Elles sont progressivement imposées par le ministère, malgré une querelle en Belgique autour de la méthode Decroly, et une expérimentation en France, dès 1938, qui s'était soldée par une grande résistance des instituteurs et des parents devant les échecs [21]. Proches de la « méthode naturelle » [22] de Célestin Freinet, ces pédagogies bénéficient de l'aura des mouvements d'éducation active soucieuses de l'épanouissement de l'enfant : elles cherchent à motiver l'élève en le délivrant de mécanismes réputés austères et en le poussant à construire lui-même une stratégie d'appréhension de la lecture.

L'organisme officiel de l'INRP (Institut national de la recherche pédagogique) soutient les tenants de cette approche, et réunit dans les années 1970 un groupe de spécialistes de la lecture, linguistes et pédagogues, autour de l'inspecteur Jean Foucambert et de son Association française pour la lecture, qui promeuvent une méthode « idéovisuelle », reliant graphisme et sens, et non graphisme et son. Ils donnent le « la » dans l'inspection et la formation des instituteurs, et dans l'édition des manuels de l'école primaire. Le nom de « méthode globale », connoté négativement, est pendant ces années abandonné au profit de « à départ global », « mixte », « analytique », « phonétique » ou « par hypothèses », mais ces méthodes commencent toutes par les mêmes principes de mémorisation de mots courants vus comme des formes visuelles ou des idéogrammes, puis de tâtonnements par analogie ou devinettes, qui instituent définitivement la lecture comme une activité empirique et imprécise où l'enfant constitue par lui-même sa méthode, avec toutes les approximations et l'insécurité qui en découlent [23].

Parallèlement, les horaires d'apprentissage de la lecture baissent, puisque l'élève est considéré comme plus actif par le biais des nouvelles méthodes : en 1969 l'horaire hebdomadaire de français en cours préparatoire baisse de 30% (de 15 à 10 heures) [24].

Les mêmes instructions officielles de 1972 qui entérinent le plan Rouchette officialisent cette méthode, non sans précautions, mais sans choisir : « Il importe cependant que le maître soit averti des précautions à prendre pour éviter les risques de toute méthode, quelle qu'elle soit, - risques dont le recours à un ouvrage qui se réclame d'une méthode mixte ne le préservera pas nécessairement. Le maître qui veut donner la priorité à l'enseignement des syllabes pour les faire ensuite assembler en mots doit se souvenir que c'est dans le mot et mieux encore dans la phrase que réside le sens. Il faut donc qu'au plus tôt il éveille l'esprit et délivre d'épeler selon la formule d'Alain. Quant au maître que séduisent les méthodes improprement appelées « globales », il doit savoir qu'il est très difficile de les manier sans déformations graves.[…] Ces méthodes n'opèrent pas la décomposition des mots en syllabes avant que les enfants aient d'eux-mêmes reconnu des éléments identiques dans des mots différents ; mais l'analyse systématique de la composition des mots appelle ensuite une attention prolongée. L'emploi d'une méthode qualifiée de naturelle par ses utilisateurs exige des précautions analogues. »

Ce sont en fin de compte les manuels, globalistes, qui diffuseront la doctrine. Les instituteurs auront de plus été sensibles à l'étalement officiel de l'apprentissage de la lecture non sur trois mois mais sur trois ans, de la grande section de maternelle au CE1 comme le préconisait le rapport Rouchette. L'assimilation entre la lecture et la compréhension y est définitive : « L'apprentissage de la lecture au C.P. serait aussi inutile que pénible si l'enfant ne comprenait pas ce qu'il lit ; c'est donc bien dès cette classe qu'il faut s'attacher à obtenir la compréhension », et tout délai proscrit : les élèves « auront de toute manière à continuer d'apprendre à lire, et l'action de l'école élémentaire doit s'approfondir tout au long du premier cycle du second degré. »

Un champ de mines

Dès lors, l'alphabétisation comme processus technique fondé n'est plus interrogé, ni sa pertinence : l'ancienneté du déchiffrage le condamne d'emblée comme réactionnaire, et la proximité des méthodes globales avec les mouvements d'éducation active fait rapidement de l'apprentissage de la lecture un marqueur politique. Comme pour la grammaire, aucune démarche didactique ni interrogation critique ne sont plus possibles dans ce champ de mines. La doctrine officielle va s'imposer durant trente ans.
Les instructions de 1985 vont reprendre celles de 1972 dans une formule définitive : « Lire, c'est comprendre. Le maître n'engage donc pas l'enfant dans un apprentissage mécanique et passif. La maîtrise de la combinatoire (c'est-à-dire du lien des lettres et des syllabes entre elles, et du rapport des signes écrits aux sons qui leur correspondent) […] n'a de valeur qu'associée à la compréhension de l'idée exprimée, à la perception de la structure de la phrase, à l'intelligence du sens des mots. ». Le texte de 1995 est plus flou : « Il n'y a pas de méthode imposée de l'apprentissage de la lecture ». Mais il n'oublie pas d'entériner l'étalement de l'apprentissage : l'horaire obligatoire de français en CP est ramené de 10 à 9 heures hebdomadaires jusqu'en 2007 [25].

Des inquiétudes et des oppositions se manifestent chez les parents et les orthophonistes. Un premier revirement, dans les programmes de 2002, préconise le « phonocentrisme » et prend enfin ses distances avec la méthode globale, mais dans un texte ambigu ; et son livret d'accompagnement intitulé Lire au CP – Repérer les difficultés pour mieux agir, élaboré sous la responsabilité de l'Inspection générale et publié en février 2003 par le CNDP (Centre national de documentation pédagogique) utilise à nouveau des expressions qui signalent la mise en œuvre d'une démarche analytique (« mémoriser globalement », « émettre des hypothèses », « valider des hypothèses », « vérifier le sens construit », etc.). On en retrouve aussi certaines pratiques, par exemple l'utilisation de l'affichage de mots dans la classe (avec l'image correspondante) [26].

"Plus le lecteur est expert, moins il devine"

Ce n'est qu'en décembre 2003 que les méthodes sont enfin dépouillées de marquage politique et évaluées dans un colloque scientifique de chercheurs [27] qui énonce fermement ses conclusions : « La seule méthode qu'on doive écarter est la méthode dite « idéo-visuelle », parce qu'elle refuse le travail systématique sur la correspondance phonèmes-graphèmes, dont les recherches disponibles indiquent sans ambiguïté qu'elle est indispensable à la reconnaissance des mots.[…] Lire n'est pas deviner. Plus le lecteur est expert, moins il devine. […] Deviner n'est pas un mode d'apprentissage. […] Il faut rendre les opérations de décodage et d'identification aussi automatisées que possible. Cette opération est au début difficile et pénible, et elle absorbe tellement les capacités cognitives de l'élève qu'il n'est plus disponible pour chercher le sens de ce qu'il déchiffre. […] L'automatisation de la reconnaissance des mots ne s'oppose pas à la compréhension : elle en est la condition nécessaire. »

Il faudra encore, quatre-vingts ans après les textes de 1923, un rapport du groupe de l'enseignement primaire de l'Inspection générale, « La mise en œuvre du plan de prévention de l'illettrisme au cours préparatoire en 2003-2004 », pour officialiser ces conclusions, et un arrêté en mars 2006 pour les asseoir dans les classes : « un entraînement systématique à la relation entre graphèmes et phonèmes doit être assuré afin de permettre à l'élève de déchiffrer, de relier le mot écrit à son image auditive et à sa signification possible. Il est indispensable de développer le plus vite possible l'automatisation de la reconnaissance de l'image orthographique des mots. »

Durant ces années, le débat a pris un tour public, polémique et politique, amplifié par les réseaux sociaux et les forums d'une société plus avertie de l'importance des enjeux d'un apprentissage réussi de la lecture. Les résistances de l'Inspection générale sont restées fortes ; la Doyenne de cette instance, Katherine Weinland, continue en 2002 de se référer à l'esprit des instructions de 1972 : « 13 % des élèves de 6e ne savent pas lire. Mais ils n'ont pas fini leurs études ! » [28] Les brimades et intimidations contre les instituteurs réfractaires au globalisme n'ont pas manqué [29]. L'institution a mis du temps à prendre en compte les avancées de la recherche : en 2000 encore, six heures seulement étaient consacrées à l'apprentissage de la lecture dans le cursus de formation des instituteurs en IUFM (Institut universitaire de formation des maîtres), et un rapport de 2013 pointe cruellement : « Ce qui frappe dans ce domaine de la lecture, c'est que la majorité des maîtres ne dispose pas des cadres théoriques minimaux, ce qui ne leur permet pas d'être lucides quant à leurs pratiques [30] ».

L'institution est pourtant pourvue de tous les outils : l'approche scientifique dont les tenants du globalisme ou des méthodes mixtes reprochaient l'absence est maintenant bien établie, que ce soit par les travaux de Stanislas Dehaene [31] ou l'enquête plus récente de Jérôme Deauviau [32] analysant l'impact des manuels sur l'apprentissage de la lecture et leur rôle égalitaire : « plus le manuel est efficient, moins les performances des élèves sont sensibles aux inégalités culturelles. »

Le problème crucial de l'acquisition de la lecture, scientifiquement résolu, ne l'est pas encore dans les pratiques des instituteurs. Les croyances y règnent. Le préjugé que la difficulté décourage les élèves est têtu : « Il est dit que l'effort d'écriture rebute les élèves, et on le leur épargne », de même que celui de l'incapacité des élèves défavorisés, alors que « l'efficacité [de pratiques positives dans les écoles prioritaires] montre qu'il est possible d'être exigeant et que, dans ces écoles, les ambitions que l'on se donne le plus communément sont trop réduites. » (rapport de l'IG). L'analyse de J. Deauvieau dit la même chose : « le manuel qui se révèle le plus efficient avec les élèves des milieux les plus défavorisés est aussi le plus exigeant non seulement dans l'apprentissage technique du code, mais aussi dans ses contenus intellectuels, de par l'ambition lexicale et littéraire des textes qu'il propose à la lecture des élèves. »

III. Le premier cycle unifié et les traditions du secondaire : le choc des cultures

Le secondaire enregistre à plein le développement de la scolarisation et la demande sociale d'instruction qui suivent la seconde guerre : entre 1954 et 1967, le nombre de bacheliers quadruple presque [33].

Mais dans un premier temps, la réforme Berthoin ne bouleverse en français ni les contenus ni les exigences antérieures du secondaire. Dans leur majorité, les textes officiels datant de 1960, 1962-63 et 1967 sont ceux de 1938 repris de 1944 à 1947, qu'ils concernent l'étude de la langue ou celle des auteurs. Les programmes n'ont pas évolué : l'arrêté d'avril 1947 qui les fixait est repris par ceux qui paraissent de 1961 à 1967 pendant l'expansion des CES. Les prescriptions de premier cycle de 1938, « explications françaises » et « lectures suivies et dirigées », ont été étendues en 1950 au second cycle [34], unifiant ainsi avant la lettre les méthodes et les pratiques du secondaire, mais cependant souvent à vide car les lectures suivies restent circonscrites au théâtre classique, au profit des « anthologies » et « morceaux choisis » qui illustrent toujours les autres siècles. Seule la classe de 1ère voit apparaître l'œuvre complète hors XVIIe, avec la poésie et le roman du XIXe.

a) La force d'inertie de la tradition

On voit que cette ouverture relative est prudente et somme toute prévisible puisque déjà inscrite dans une réflexion antérieure ; mais elle ne suffit pas à renouveler l'esprit ni les méthodes. Elle se heurte à la résistance de la réalité, à l'ampleur des programmes qui dans un horaire restreint rigidifie les pratiques – en premier lieu celles de l'histoire littéraire -, et à la persistance également de vieilles habitudes, liées à la formation initiale de professeurs davantage pétris de leurs souvenirs de lycéens que des textes officiels.

Gustave Lanson lui-même avait dénoncé l'abus, en… 1902 [35], d'un enseignement quasi autonome de l'histoire littéraire ; la précaution avait été réitérée en 1938 (« Cette étude de l'histoire littéraire ne fera, dans aucune classe, l'objet d'un cours suivi, ni de leçons apprises dans un manuel »), rien n'y fait. Les mises en garde de 1950 (les « lectures suivies et dirigées » d'œuvres complètes « sont […] un des moyens, parmi les meilleurs, dont le professeur dispose pour donner à des élèves ces notions suivies d'histoire de la littérature française qu'on lui recommande d'enseigner à propos des textes et par les textes, et non point par des cours proprement dits [36] ») se retournent, par un effet pervers, contre leur but. L'explication de textes réduits à une illustration historique, ou parfois seulement biographique, au lieu d'être lus pour eux-mêmes, en sort renforcée : « Tous les textes expliqués sont choisis en vue de l'histoire littéraire. […] La littérature devient un chapitre de l'Histoire : une courte biographie, trois ou quatre textes de quinze lignes, une dissertation…, et l'on passe à un autre auteur, progressant ainsi de Rabelais à Ronsard comme on passe de François Ier à Henri II. […] Cet usage de la littérature est, sauf pour quelques esprits, parfaitement insipide [37] ».

De son côté, le recours à la biographie en lieu et place d'explication garde la même autorité, en dépit des remarques anciennes de Lanson sur Sainte-Beuve [38] et des réflexions sur l'écriture de Proust [39] et Valéry. L'étude de copies d'élèves et de leurs corrections, menée par Violaine Houdart-Mérot sur la période 1880-1980 [40], montre bien la permanence de cette pratique, le retard de la pédagogie sur la critique, et la difficulté à définir l'écriture littéraire.

Ainsi perdure la conviction de l'adéquation totale entre le texte et son auteur. Les précisions historiques et lexicales nécessaires à la compréhension des textes sont données comme une ouverture directe, transparente et sans autre médiation, sur « les intentions de l'auteur ». Le Memento de 1950-1964 reprend et cite les Programmes et Instructions de 1938 : « Le but de l'explication française est de reconstituer, à l'aide des mots [41], les idées, les sentiments, les intentions qui animaient l'auteur [42]. » Il ajoute : « c'est par leur association [corps à corps avec le texte, connaissance de la langue, appréciation du style en prose et en vers, sentiment de l'art, perception de la valeur morale] que ces éléments vivent, comme ils vivaient, inséparables, dans un cœur et une pensée d'homme au moment où l'écrivain créait son œuvre [43]. »

Le Memento, en rappelant mollement « la liaison entre la pensée et l'expression », marque même une régression par rapport à 1938 où on prônait fermement, sur un paragraphe, de « ne pas séparer forme et fond », et où on rappelait : « La pensée n'a de consistance et de réalité que dans son expression verbale ou écrite et, en dehors de la pensée, les mots ne sont rien que des sons. »

b) « La formation morale par l'explication des textes français »

Enfin, la visée morale de l'enseignement du français reste prégnante, tout comme dans les instructions de 1890, 1909 et 1923, où l'édification de la jeunesse était dévolue à l'école. Le Memento est complété en 1953 par l'Instruction du 5 juin 1953 concernant la formation morale par l'explication des textes français, assortie à cette fin d'une augmentation d'une demi-heure de l'horaire de français à partir de la 3e en lieu et place de l'instruction civique : « au lieu que la leçon de morale faite à heure fixe suscite généralement un réflexe de défense qui la rend vaine – sans parler de l'allure dogmatique qui la rend ennuyeuse – l'atmosphère de beauté morale liée à la beauté littéraire où il est aisé de situer l'enseignement des Lettres, cette suggestion diffuse et comme invisible qui se fait sentir à tout moment dans l'étude d'un grand texte, dirigée par un grand professeur, ont un pouvoir d'autant plus puissant que leur action est plus discrète. » Héritée à l'évidence du républicanisme originel (soucieux dans les années 1880 d'absorber la dimension éducative de l'enseignement religieux en laïcisant son contenu, et de nourrir une fibre patriotique après la défaite de Sedan), cette volonté de dégager de la littérature une portée morale et « un pouvoir civilisateur », avec une prédilection pour le XVIIe siècle et singulièrement pour Corneille (car il s'agit de promouvoir « courage, honneur, loyauté, justice, tolérance, générosité, bonté, sagesse. »), freine les élargissements du programme d'auteurs et d'œuvres.

S'ajoutant à d'autres facteurs plus profonds de crise, ces instructions jettent le métier de professeur dans des injonctions contradictoires : l'histoire littéraire est d'origine positiviste, mais « l'explication vraiment littéraire » doit conduire à « une grande émotion de beauté » éminemment subjective, laquelle renvoie à l'idéalisme romantique. Il est difficile par ailleurs de concevoir et pratiquer des méthodes rationnelles, quand le Memento parle d'« art du professeur », fait coïncider la profession avec la personne : « tout professeur enseigne, en même temps que ce qu'il sait, ce qu'il est », la personnalité : « un certain degré de noblesse morale », et l'exception : « un grand texte » est expliqué « par un bon professeur ». Ces injonctions floues semblent d'autant plus inadaptées qu'elles sont publiées lorsque se met en place une formation des professeurs absente jusque là - le CAPES est créé en 1950, et les Centres Pédagogiques Régionaux (CPR) en 1952 - et rééditées à l'identique jusqu'en 1964, à une période où la scolarisation massive faisait accéder aux lycées et collèges des élèves culturellement moins préparés à éprouver plus ou moins spontanément « une grande émotion de beauté. »

Cette rigidité de la tradition et cet aveuglement de la formation ouvrent, bien avant 1968 qui sera une résultante plutôt qu'une cause, une crise du sens et du métier que les professeurs ne peuvent plus ignorer, que leur enseignement s'adresse ou non aux élèves issus de la démocratisation. Mais dans un premier temps cette crise semble opaque : « L'organisation actuelle [par filières] n'a rien à voir avec la précédente [par établissements]. On a pourtant glissé de l'une à l'autre insensiblement, sans discontinuité apparente. A aucun moment les contemporains n'ont eu le sentiment d'une rupture décisive [44]. »

c) Un toilettage sans réforme : de nouvelles instructions du premier cycle

Des programmes plus ouverts

On remarque cependant qu'en concomitance avec les changements structurels et sociaux, la novation semble devenue une urgence ; les prescriptions d'une étude plus authentique de la littérature se font plus pressantes ; en 4e et en 3e, l'insistance est mise sur les œuvres complètes au lieu des « morceaux choisis » qui prévalaient encore dans l'ensemble du cycle : « Le professeur choisira, à raison de deux auteurs par trimestre, dans la liste suivante. Toute étude fragmentaire d'une œuvre sera complétée par l'analyse des passages qui ne seront pas étudiés [45]. » Il faut encore une fois penser que les programmes antérieurs n'étaient pas respectés en matière d'œuvres complètes, puisque les instructions du ministère Jean Zay de 1938 étaient limpides : « Les auteurs français fourniront la matière de deux sortes d'exercices que les programmes distinguent expressément : les lectures suivies et dirigées et les explications françaises. Ce n'est pas là une innovation : dans les programmes de 1920 des écoles primaires supérieures figurait, à côté de la « lecture expliquée », un exercice désigné sous le nom de « lecture d'œuvre » ; de leur côté, les programmes de l'enseignement secondaire prescrivaient concurremment des « lectures courantes » et des « explications de textes ». En pratique d'ailleurs, il est difficile de ne pas associer les deux exercices lorsqu'on étudie une œuvre de quelque étendue [46]. »

De même, les programmes montrent davantage d'ouverture, en s'inspirant de certaines instructions de l'enseignement technique : restriction de la part du XVIIe siècle prépondérante depuis cent ans dans le cursus de premier cycle, entrée en lice des œuvres complètes du XIXe. Le XXe siècle lui aussi a droit de cité, même s'il s'agit de morceaux choisis [47] .

Une ouverture vers un corpus plus large se dessine aussi dans le second cycle. L'orientation de fin de 3e rend caduque celle de la fin de la 1ère : le « premier bac » puis l'« examen probatoire » qui l'avait un bref moment remplacé disparaissent. Cette suppression donne une place au français en Terminale, où les littéraires de série A ont, à partir de 1965, un accès à la littérature contemporaine, à raison d'une heure par semaine dont le contenu est laissé au professeur qui « aura toute liberté pour choisir les œuvres qui lui paraîtront répondre le mieux aux goûts et aux aptitudes de ses élèves. »

Des méthodes moins crispées

La lutte contre les rigidités accumulées au fil des ans se manifeste également dans les instructions détaillées d'octobre 1960 « pour l'enseignement du français pendant le trimestre d'observation de la classe de 6e », trimestre destiné à discriminer les élèves qui feraient ou non du latin par la suite ; ces textes cherchent à écarter les critères formels, mettant en garde contre « la valeur intrinsèque des résultats scolaires » et le respect étroit de la docimologie : « ce n'est pas la note qui importe au professeur orienteur, mais l'interprétation ».

Les méthodes prescrites montrent le même souci. Les horaires prévoient, en demi-classe dès vingt-quatre élèves, des « travaux dirigés » dont les textes officiels de 1962 détaillent le contenu. La crainte de ne pas voir les professeurs s'emparer de cette innovation affleure à toutes les pages : « nombre de maîtres ont été troublés par l'apparente ambiguïté de ce travail nouveau, spécialement pour l'étude du français. », « c'est par une extrême variété de moyens bien dosés que s'exercera librement l'initiative personnelle du maître, s'il se rappelle que pour quitter la zone du travail normal et entrer dans celle du travail dirigé il a une frontière à franchir ».

Enfin, les textes officiels de cette période pour le français montrent également un désir d'égalité et de démocratisation, en matière de programmes et d'horaires. La fusion des divers premiers cycles antérieurs est complète : les trois filières ont les mêmes programmes (« Les programmes, unifiés par l'arrêté du 26 octobre 1964, sont valables pour toutes les classes de tous les établissements »). Seuls diffèrent leurs horaires, renforcés lorsque le latin n'est pas étudié. Mais il est au départ proposé à tous : le premier trimestre de 6e est commun à toutes les filières, avec un horaire de 7 heures hebdomadaires comportant étymologie et initiation au latin ; au second trimestre les élèves ont le choix de continuer ou non le latin. Les non-latinistes bénéficient alors de la même attention que leurs aînés de 1902, 1925 ou 1938 : ils ont 6 heures hebdomadaires dont 2 dédoublées en « travaux dirigés », contre 4 dont 1 dédoublée pour les « classiques », dispositions qui dureront une dizaine d'années, jusqu'en 1969 et la suppression du latin en 6e. Dans les instructions de ces années 60, trois pages sont consacrées au cas particulier des classes de 4e « d'accueil » faisant suite au « cours supérieur » du primaire, supprimé entre 1963 et 1967, et insistent sur la conduite des heures dédoublées et le « travail dirigé » et actif qui doit s'y dérouler. Il s'agit de donner davantage à ceux qui d'emblée ont moins reçu – pour ne pas avoir connu le latin ou le premier cycle de lycée.

Une réforme parallèle, mise en œuvre après la Libération, prend d'ailleurs progressivement en compte les deux changements fondamentaux de la période, l'unification du premier cycle et les avancées de la linguistique : comme dans le primaire, le français est reconnu comme discipline autonome dans l'ensemble du secondaire. En effet, l'ancienne idée de l'enseignement du français par le latin, déjà écartée depuis les textes de 1902 et 1925, l'est définitivement par la création en 1946 de la licence de « lettres modernes », sanctionnée ensuite par le CAPES, puis l'agrégation correspondante instaurée en 1959.

Enfin, le développement de la mixité, qui s'instaure peu à peu avant de devenir obligatoire en 1975, participe de fait à l'aggiornamento général de l'école – quoiqu'il ne soit pas imputable à un plus grand souci d'égalité entre garçons et filles, mais à la préoccupation de limiter le coût excessif qu'aurait représenté un dédoublement de toutes les structures en expansion.

Ces ajustements successifs montrent une certaine conscience des obligations créées par l'unification des scolarités, mais le choix fait est celui d'une tradition aménagée. La nature même des enseignements dispensés, qu'il s'agisse de la langue ou de la littérature, n'y a pas changé de définition.

Mais sur ce plan aussi les temps changent. L'ère qui s'ouvre va additionner toutes les difficultés. Le secondaire va devoir s'adresser à toutes les origines sociales, et les professeurs vont connaître un double choc : celui des nouvelles méthodes et exigences de la lecture des textes littéraires, inconnues dans leur formation, et celui des analyses sociologiques modernes, qui accusent l'enseignement littéraire, dans son identité même, d'être un obstacle à l'égalité des élèves dans l'acquisition des savoirs.

IV. La crise

a) Une crise pédagogique : un enseignement impossible, des pistes méconnues

L'afflux massif des élèves en collège (en cinq ans, de 1956 à 1961, l'effectif a crû de 50% [48]) issus de milieux plus populaires révèle, plus qu'elle ne crée, l'inadaptation générale des méthodes employées, en dépit de leur évolution. Les deux principes cardinaux du Memento à l'endroit de l'explication de textes (« Une bonne explication, à tous les niveaux de l'enseignement, est celle qui donne un sentiment juste, profond, et s'il y a lieu émouvant, de ce qui fait la valeur propre, la qualité unique et originale d'un écrivain. Ce sentiment doit être obtenu en partant du texte, nuancé d'après le texte, et non imposé du dehors par la préoccupation plus ou moins avouée de vérifier ou de démontrer une formule toute faite tirée d'un manuel [49] »), prônant l'émotion contre le dogmatisme et le psittacisme, vont se révéler inappropriés : rétive en effet à tout effort de méthode et variable d'un individu à l'autre, l'émotion passe par la connivence sur les références [50] ou à la rigueur par le travail théâtral mené à l'initiative du maître - mais cet exercice est rarement mis en œuvre dans le cadre mal approprié de la classe et ne se pratique vraiment que dans les établissements dotés de « clubs-théâtre » bien conduits, au bénéfice d'un nombre limité d'élèves volontaires ; par ailleurs le refus justifié des théories livresques prive les élèves plus démunis de repères sécurisants.
Devant ces difficultés ou ces contradictions, l'analyse des professeurs est dans un premier temps sommaire : leurs griefs se portent pêle-mêle sur la création, pourtant ancienne, de la section moderne sans latin, sur des manques de l'école primaire, sur l'afflux d'élèves moins préparés et socialement différents…

De même que l'enseignement féminin sans latin n'avait été interrogé ni en 1902 ni en 1925 à la création houleuse des séries modernes, aucune leçon n'est tirée vers 1960 des modus vivendi des autres types d'établissements secondaires. Une réflexion, inconnue dans les collèges et lycées classiques, existait pourtant dans les prescriptions beaucoup plus réalistes, publiées en 1947 et reprises en 1961, à destination des collèges techniques, depuis leur origine en première ligne pour l'accueil des classes populaires : enseignement de la grammaire sans latin (« On peut sans doute aller plus loin pour renouveler l'intérêt de la grammaire. […] La grammaire peut être une étude d'intelligence. Des comparaisons, des rapprochements sont possibles pour éclairer tel ou tel fait grammatical, pour parvenir, par un effort intelligent, à une connaissance réfléchie de la langue. Certes, il y a lieu d'être prudent et modeste : nos élèves ne sont pas, ne peuvent pas être des latinistes ») ; conception non morale mais dynamique des œuvres (« Nos élèves doivent savoir que la littérature est une force sociale, qu'elle forme et oriente les esprits, qu'elle dégage des styles de vie, qu'elle influe puissamment sur la mentalité et l'opinion, et que, par suite, c'est avec sérieux qu'on doit la considérer ») ; méfiance de l'explication biographique ou générique (« Les habituelles notices sur l'auteur et l'œuvre ne doivent pas être placées, comme on le fait parfois, avant l'explication. […] La modeste leçon de littérature ne devrait être que le résumé des observations dispersées faites au cours de l'étude même du texte [51]. »). Les instructions de 1947 des cours complémentaires, au recrutement également populaire, prescrivent quant à elles de faire en 6e et 5e, dans les « Morceaux choisis de prose et de vers des auteurs français », « une large part aux XIXe et XXe siècles [52]. », et protègent les horaires : 6 heures hebdomadaires en 6e et 5e, 5 heures en 4e et 3e. La mutation culturelle est donc faite depuis longtemps dans ces établissements, qui ont fait passer en dix ans, entre 1937 et 1947, les effectifs en 6e d'enfants d'ouvriers, artisans et agriculteurs, de 9 à 31% [53]. Elle est faite aussi dans les efforts de programme concernant les « 4e d'accueil » (ouvertes en 1960 aux élèves issus du cours supérieur du primaire) : pour que ces élèves, ayant étudié en primaire « la langue actuelle » et « les auteurs modernes » « se sentent à l'aise, on commencera par la lecture et l'explication des grands auteurs du XXe et du XIXe siècles [54] ».

Les instructions des lycées techniques des années 52 et 61, reprises de celles des collèges techniques qu'ils ont remplacés, prônent elles aussi, dans le même souci de fournir des repères accessibles et éprouvés, le « résumé substantiel » après l'explication de textes et en précisent la méthode, expérimentale et non plus téléguidée : « Cette synthèse doit succéder à l'analyse et non, comme il arrive très souvent, la précéder [55]. » En composition française, elles récusent l'imitation ; les programmes d'œuvres ne sont prescriptifs ni sur les périodes (« du XVIe siècle à nos jours ») ni sur les intérêts : « textes français et textes étrangers traduits en français, relatifs à la civilisation matérielle et morale de l'époque contemporaine. »

De plus, l'enseignement technique manifeste un grand souci de l'apprentissage de l'écrit par l'« étude de la langue » (1 heure par semaine y compris en second cycle) et la « composition française » dont la pratique est développée et codifiée plus que dans le secondaire classique. Les textes officiels de 1947 et 1952 reprennent les instructions de 1938 déjà conséquentes [56], qui bannissaient l'amplification au profit du résumé qui fera les beaux jours du baccalauréat de… 1970, limitaient l'imitation à un apprentissage, l'objectif étant d'amener les élèves à « exprimer sincèrement ce qu'ils sentent et ce qu'ils pensent » : « l'exemple [de l'écrivain] qu'on leur propose n'a pas pour objet l'imitation servile et directe d'une écriture donnée. […] L'élève doit retirer de cette lecture non pas de « belles phrases » à ressortir habilement le moment venu, mais le souvenir des procédés mis en œuvre : choix des mots, précision de l'observation, netteté de la pensée [57] […] ». Dans les collèges et lycées techniques, les exercices et la correction du devoir fait en dehors des cours alternent strictement par quinzaine sur une heure hebdomadaire fixée par les textes [58] – alors que le secondaire classique comporte peu d'indications sur les exercices, la version latine étant considérée comme un entraînement suffisant à la rédaction, et n'assigne pas d'horaire hebdomadaire. Par ailleurs, les méthodes du technique sont actives, prônant « l'exercice collectif » de recherche des idées en vue du devoir.

Enfin, les instructions de 1963 aux classes de « transition » des collèges (ouvertes aux élèves dont les résultats sont faibles en fin de primaire) élargissent par ailleurs la réflexion sur la difficulté scolaire et montrent que « l'inadaptation scolaire » appelle un traitement théorique réfléchi : « essayer de découvrir les causes des échecs antérieurs, déterminer à partir de quel moment l'enfant, ne pouvant plus suivre, a stagné ou parfois régressé. »

Mais ces soucis d'adaptation du technique et des classes d'accueil resteront lettre morte pour les autres filières : l'heure n'est pas à accepter la dimension pédagogique efficace d'un enseignement différent où personne ne veut puiser du fait de ses origines impures, mais à aligner tous les élèves sur un modèle classique dont on sent pourtant qu'il est prêt à se lézarder de toutes parts.

À l'aube d'un tournant social et scolaire majeur, les lignes de clivage sont claires : d'un côté les tenants d'un humanisme classique fondé sur la valeur esthétique et morale des œuvres, bien installé dans la tradition positiviste de l'histoire littéraire mais frileux dans l'abord de la modernité ; de l'autre les héritiers de l'école du peuple (écoles primaires supérieures, cours complémentaires, collèges techniques) partisans d'un enseignement plus explicite – voire utilitariste – de la langue et des œuvres, précisément cloisonné par un découpage horaire prescrit, dégagé du code de la rhétorique classique, et désireux de voir les élèves bâtir une réflexion et une expression plus personnelles.

b) Une crise didactique : « nouveau roman », nouvelle critique

La réalité et l'évolution épistémologique vont dans un second temps pousser les professeurs à une évolution proche de ces principes du technique, affranchis dès l'origine des pesanteurs classiques. Dans les Cahiers Pédagogiques, revue quasiment suscitée par le ministère [59] qui se préoccupait avec volontarisme de la solide formation réclamée par l'économie, des courants de réaction apparaissent : refus des morceaux choisis (ce vieil héritage de l'enseignement antique et classique, qui au sein de l'œuvre sélectionnait l'excellence morale ou esthétique) et promotion de l'œuvre complète, remise en question des épreuves du baccalauréat qui entretenaient la récitation d'une histoire littéraire figée, revendication de l'enseignement de la littérature contemporaine – que récusait l'inspection générale.

Ces rébellions contre l'ordre et la finalité hérités de la fin du XIXe rencontrent les réflexions de la « nouvelle critique » et les avancées de la linguistique, qui s'inscrivent en faux contre les théories de l'imitation, de la valeur morale et de l'idée d'auteur – lignes cardinales des instructions et des programmes alors en vigueur.

Elles sont également nourries des parutions du « Nouveau roman » des années 1960 : si les programmes doivent s'ouvrir à la littérature contemporaine, ils doivent être repensés pour prendre en compte ces œuvres nouvelles, de Nathalie Sarraute à Claude Simon, ainsi que la déconstruction dont elles procèdent et à laquelle elles participent. Dans ces romans, le personnage, mis en cause par la psychanalyse, réduit à une initiale ou un « numéro matricule », la narration éclatée ou ressassée, le décor sans réalisme, la peinture de l'échec ou de l'absurde, le refus de l'engagement ou de l'héroïsme, et les nouveautés formelles d'une écriture plate, disqualifient définitivement les méthodes et l'enjeu de l'explication littéraire traditionnelle, biographique, historique ou morale, devenue de facto impuissante à rendre compte de ces formes nouvelles d'écriture, et posent la question de sa mutation.

Par ces écrivains et autour d'eux se constituent des théories qui heurtent donc de front la tradition universitaire et les habitudes scolaires. En 1953 Roland Barthes a publié Le Degré zéro de l'écriture, considéré comme le manifeste de la « Nouvelle critique ». Prenant le contrepied de la critique académique marquée par le positivisme lansonien, Barthes (comme déjà Proust) rejette sa prétention à rendre compte des œuvres par des « explications » extérieures (vie de l'auteur, sources, contexte historique) et préconise au contraire une approche rigoureusement textuelle, centrée sur l'étude du « contenu écrit » où l'écrivain signifie formellement son « intention humaine » par une combinaison particulière entre la « langue » normée de son temps et le « style » personnel qu'il se construit en fonction de « la nouvelle problématique du langage littéraire » et de sa propre histoire. C'était annoncer « la mort de l'auteur », comme il le dira en 1968.

Les principaux tenants de la nouvelle critique, spécialistes de diverses méthodes de lecture (critique de la conscience, psychocritique, analyse formelle ou structurale, approche sociologique ou idéologique de la littérature), se réunissent en colloque en 1966 à Cerisy-la-Salle. La conclusion de leurs débats, menée par Serge Doubrovsky, indique aux professeurs la révolution radicale de leur enseignement et met en évidence l'aporie complète de leur formation : « Des signes sur des signes, de l'écriture sur de l'écriture, selon certains rapports réglés, certes, mais sans personne pour signifier ni pour écrire : le discours forme une totalité qui ne renvoie qu'à elle-même, c'est-à-dire à un agencement de structures signifiantes, et non, fondamentalement, au « projet » d'une conscience créatrice et à sa reprise par une conscience spectatrice. […] Le langage, en effet, n'est pas utilisé par un « sujet » pour « s'exprimer » : il est le sujet, au sens ontologique du terme. Le fameux « moi profond » de l'écrivain est donc, au fond, un moi sans fond, coextensif au langage, à un langage qui n'a pas de centre, ne parle à personne et ne révèle rien. »

Le rôle du lecteur, et donc de l'élève, change alors : de simple « spectateur » d'un texte intangible dont une pensée précéderait la forme, il devient interprète et exégète, et le sens du texte dépend de sa lecture. L'œuvre ne recèle donc plus de signification obvie, mais se prête à une « lecture plurielle » qui invalide la médiation charismatique du professeur des années 1950 et ouvre le sens du texte à la discussion.

Dans un mouvement similaire, l'enseignement de la langue dans le secondaire n'échappe pas plus aux questions que dans le primaire. La linguistique, issue des travaux anciens de Saussure réactivés par un bouillonnement de la recherche, promeut une grammaire non plus normative, mais fondée sur des règles formelles de fonctionnement de la langue qui en proposent une vision plus rigoureuse et plus scientifique – les chercheurs y voient le pendant des « mathématiques modernes ». Les structures de la langue se déduisent de leur utilisation et de leur commutativité, et sont dépendantes non d'un modèle, mais d'un système. Ce fonctionnalisme généralisé, grâce auquel on espère éliminer les implicites culturels discriminants et les erreurs disciplinaires, bouscule radicalement la tradition : la prescription du « bon usage » et l'approche esthétique de la stylistique y sombrent corps et biens.

L'heure n'est donc plus aux aggiornamentos mais à une véritable redéfinition de l'enseignement de la littérature et de la langue française, à la lumière de nouvelles visions qui correspondent à une révolution. L'enseignement et les programmes s'en ressentiront avec retard, mais une page cardinale est tournée.

c) Une crise sociologique : le français comme outil d'inégalité

Les professeurs vont être plus encore radicalement remis en cause par l'analyse sociologique de leurs pratiques et surtout de leur raison d'être. Depuis dix ans déjà des travaux de l'INED [60], puis la publication en 1964 de Les héritiers – les étudiants et la culture, de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, montrent, chiffres à l'appui, le caractère socialement et scolairement sélectif de la langue française : la langue originelle des classes cultivées coïncidant exactement avec le français élaboré de l'école, l'institution scolaire est alors accusée de devenir, par le principe même de son fonctionnement fondé sur le français - langue explicative de toutes les disciplines et langue littéraire de la grammaire, de la rhétorique et des textes d'écrivains -, complice et factrice en son sein d'un échec que sa principale mission était de combattre.
Ce sont surtout les événements de 68 qui donneront plus tard son succès à ce dernier ouvrage [61], mais sa thèse principale se diffuse rapidement dans les milieux intellectuels et deviendra pour longtemps, alors même qu'elle traite d'étudiants de l'université, une vulgate de lecture des inégalités sociales dans l'école. Cloué au pilori, l'enseignement du français est spécifiquement attaqué dans un article connexe de 1966 [62]. Les professeurs de lettres y voient la langue, pilier de leur enseignement, vidée de ses vertus et dénoncée comme vecteur principal (et sournois) de la domination sociale ; leur identité et l'éventail de leurs pratiques n'y résistent pas. La gifle est d'autant plus violente qu'elle intervient au moment exact où la création de la licence et des concours de lettres modernes ainsi que les apports de la linguistique avaient pu faire croire qu'un enseignement autonome et plus objectif du français délivrerait des pesanteurs sociales.

D'une part, comme le montrent les nombreuses plaintes des enseignants sur le français défectueux de leurs élèves [63], ils échouent à transmettre [64]ce qui conditionne la construction des capacités, cette langue élaborée dont au même moment le rôle cardinal est plus clairement défini : « la langue n'est pas un simple instrument, plus ou moins efficace, plus ou moins adéquat de la pensée, mais […] elle fournit — outre un vocabulaire plus ou moins riche — une syntaxe, c'est-à-dire un système de catégories plus ou moins complexes, en sorte que l'aptitude au déchiffrement et à la manipulation de structures complexes, logiques aussi bien qu'esthétiques, semble directement fonction de la complexité de la structure de la langue initialement parlée dans le milieu familial qui lègue toujours une part de ses caractéristiques à la langue acquise à l'école. »

D'autre part les références auxquelles ils adossent leur enseignement se révèlent n'être que des marqueurs sociaux : « Les enfants originaires des milieux les plus favorisés […] héritent aussi des savoirs et un savoir-faire, des goûts et un « bon goût » dont la rentabilité scolaire est d'autant plus grande que ces impondérables de l'attitude sont le plus souvent mis au compte du don. » De plus, en laissant dans l'implicite (par exemple en enseignant peu les techniques de la composition française) la plupart des savoir-faire que l'institution apprécie, ils collaborent involontairement à la perpétuation de l'ordre social qui dans l'école œuvre sur le non-dit.

Une telle analyse détruit également les principes pédagogiques sur lesquels se développaient les instructions officielles. « L'enseignement des Lettres » devait par exemple « viser […] à affiner le goût [65] » ; celui-ci devenu le « bon goût » discriminant de la sociologie, l'objectif est invalidé.

Quant à la langue et à la posture professorales, par exemple celles des instructions humanistes du Memento [66] (« Cette suggestion diffuse et comme invisible qui se fait sentir à tout moment dans l'étude d'un grand texte, dirigée par un bon professeur »), elles résistent mal à l'ironie : « un usage charismatique du verbe comme incantation prestigieuse destinée à mettre le disciple en état de recevoir la grâce. »

Les langues anciennes étaient réputées assurer une meilleure qualité de langue ? Voilà qu'est dénoncée l'impureté de leur action, davantage issue d'un subtil bassin de décantation sociale que des vertus linguistiques du latin et du grec : « Si une plus grande maîtrise de la langue se rencontre toujours, en l'état actuel des traditions et des techniques pédagogiques, chez les étudiants en lettres qui ont fait des langues anciennes, c'est que la formation classique est la médiation par laquelle s'expriment et s'exercent d'autres influences, comme l'information des parents sur les sections et les carrières, le succès aux premières étapes du cursus, ou encore l'avantage que constitue l'entrée dans des classes où le système reconnaît son élite. »

L'explication de textes est par ailleurs suspectée dans sa nature même : « Outre un lexique et une syntaxe, chaque individu hérite de son milieu une certaine attitude à l'égard des mots et de l'usage des mots qui le prépare plus ou moins aux jeux scolaires qui sont toujours, pour une part, dans la tradition française de l'enseignement littéraire, des jeux avec les mots. »

Plus généralement, la pédagogie de la langue et la validité de l'enseignement de la littérature sont remises en cause, si de fait « la langue est la part la plus insaisissable et la plus agissante de l'héritage culturel, parce que, en tant que syntaxe, elle procure un système de postures mentales transposables, elles-mêmes solidaires des valeurs qui dominent toute l'expérience ».

Enfin les dernières décisions institutionnelles des années 59-63 ont opéré la fusion des voies de scolarisation sur le modèle classique, implicite, et non sur celui du technique, explicite. Or, selon Bourdieu, le non-dit scolaire, qui caractérise particulièrement l'enseignement traditionnel du français, est marqué du sceau de la faillite et de la faute démocratique, car il faudrait au contraire, idéalement, rechercher « une pédagogie rationnelle et réellement universelle qui, ne s'accordant rien au départ, ne tenant pas pour acquis ce que quelques-uns seulement ont hérité, s'obligerait à tout en faveur de tous et s'organiserait méthodiquement par référence à la fin explicite de donner à tous les moyens d'acquérir ce qui n'est donné, sous l'apparence du don naturel, qu'aux enfants de la classe cultivée. » Bien au contraire, la doxa en cour « tend à dévaloriser comme « primaires » (au double sens de primitives et de vulgaires) et, paradoxalement, comme « scolaires », les actions pédagogiques tournées vers de telles fins. »

Cette condamnation des professeurs de lettres et du système qu'ils entretiendraient va dépasser le cadre sociologique et pédagogique pour ouvrir dans leur enseignement une faille qui va aller s'élargissant entre deux doctrines : des professeurs estiment qu'il faut, en vue de l'égalité scolaire, renoncer aux exigences jugées discriminantes de la discipline pour reconnaître à travers leur langue les élèves de milieux populaires ; d'autres, pour les mêmes raisons d'égalité et de progressisme, persistent à vouloir faire bénéficier tous leurs élèves sans exception des vertus formatrices et libératrices d'une langue favorisant « l'aptitude au déchiffrement et à la manipulation de structures complexes, logiques aussi bien qu'esthétiques » dont il n'est pas question de les priver, sous peine de proroger les inégalités et d'entretenir l'élitisme en restreignant la diffusion du savoir. Le tout sous l'œil sourcilleux des tenants de Bourdieu, souvent sociologues eux-mêmes. Le conflit s'ouvre pour longtemps : en 1996 encore, Philippe Meirieu ouvre L'École ou la guerre civile sur la formule définitive : « La lecture et l'écriture sont les premiers outils de sélection et d'exclusion [67] », et fait de l'école le lieu du ressentiment social et de la spoliation mutuelle : « Peut-on se sentir le frère, le concitoyen, de celui qui ne réussit qu'à votre détriment ? [68] » François Dubet en 2001, renonçant à « élever l'élève », demande que les contenus du collège soient « ce que doit savoir le plus faible des élèves quand il en sort » [69]. Les détracteurs du latin quant à eux, ignorant l'apport culturel, réflexif et linguistique des langues anciennes, se précipitent sur l'argument sociologique pour mieux raviver les vieux conflits de 1880 et 1902. L'intérêt intellectuel des savoirs et des disciplines se change ainsi en marqueurs sociaux culpabilisants, ce qui opacifie tous les débats en remettant en cause la nécessité même d'enseigner.

Sans dénier à l'analyse de Bourdieu une salutaire vertu d'alerte, on peut pointer ses limites et ses contradictions. Les professeurs de lettres ne sont pas à cette date majoritairement issus de la classe dominante [70], preuve que leur origine sociale et l'enseignement qu'ils ont reçu ne les avaient pas mis en échec [71]. Si les étudiants de lettres classiques ont « toujours » « une meilleure maîtrise de la langue », l'analyse sociologique, qui souligne à juste titre le rôle sélectif que les classes favorisées ont longtemps fait jouer aux langues anciennes, néglige l'avantage proprement linguistique que ces étudiants ont pu retirer de leur formation classique : les cours de latin et de grec sont autant de contacts, plus répétés que pour les élèves de section moderne, avec un français élaboré, et l'exercice intensif de la traduction induit une conscience plus développée des faits de langue. On peut même considérer qu'ils ont bénéficié avant l'heure d'une « pédagogie rationnelle », répondant à celle que Bourdieu appellera de ses vœux.

Enfin, la langue réputée dominatrice qu'il vilipende est aussi celle qui a procuré à Bourdieu les « postures mentales transposables » qui ont fait la qualité de ses analyses, la précision de son expression, et la prévalence de sa position. Les professeurs de terrain, dont les plus engagés ont lu les analyses déstabilisantes du sociologue, ne renoncent donc pas à transmettre à leurs élèves la langue exigeante et complexe qui, dans le cadre des programmes alors en vigueur, leur paraît encore la plus à même de permettre leur réflexion et favoriser leur émancipation.

Des essais de « pédagogie rationnelle et vraiment universelle », tenant compte à la fois des critiques de Bourdieu et de l'exigence des savoirs, tentent d'ailleurs à ce moment de tenir les deux bouts sociologique et didactique de la chaîne, et de bâtir des stratégies d'appropriation de la langue.

d) Langue, littérature, sociologie : des laboratoires méconnus

Les données générales de Bourdieu inspirent en 1966 à un philosophe et aussi sociologue, Guy Vincent, un test chiffré et analysé des capacités lexicales respectives d'élèves de 5e et 3e de CEG (anciens cours complémentaires), modernes et de transition, et de premier cycle de lycée classique et moderne [72], test élaboré avec l'aide d'un professeur de lettres. Il souhaite répondre ainsi à deux questions : « Est-il possible aux élèves dont la langue maternelle n'est pas la langue cultivée d'utiliser celle-ci aussi bien que les élèves originaires des classes cultivées ? Le français est-il enseigné selon des méthodes adaptées aux élèves dont la langue maternelle est la langue populaire ? »

Avant de répondre par l'affirmative à la première et la négative à la seconde, il observe, par l'analyse statistique de son test, que l'esprit « concret » attribué aux élèves de classes populaires et l'esprit « d'abstraction » supposé des élèves de lycée ne sont pas naturels, mais entièrement induits, construits et cultivés par le type d'enseignement qu'ils reçoivent, issu des préjugés institutionnels et professoraux, « les idéologies pédagogiques » [73] qui dans un réflexe primaire confondent nature et culture ; puis il prouve que les capacités des élèves sont égales dès lors qu'on élimine les questions sur la langue littéraire classique et la culture générale, moins enseignées en CEG « malgré l'identité des programmes ». Il pose alors la question cardinale : « L'école pourrait-elle, sinon supprimer toutes les inégalités de lexique, du moins faire acquérir à tous les élèves un vocabulaire précis, riche, voire même abstrait sinon littéraire ? Si oui, doit-on attendre ce résultat de l'imprégnation d'un enseignement de culture, tel que le conçoit le secondaire, ou des méthodes pédagogiques scolaires auxquelles le primaire est attaché ? »

Concernant les capacités verbales, l'alternative est nettement posée, mais la clarté de cette analyse ne sera pas acceptée, car elle vient d'un sociologue et non d'un littéraire, et que, sans prendre en compte le rôle de la syntaxe à la différence de l'analyse de Bourdieu, elle restreint le champ des lettres au français : elle assigne comme finalité à cet enseignement « de faire apprendre à tous une langue commune à tous », et condamne le « français-littérature » trop discriminant à son sens (« Les clivages se multiplient et les différences augmentent dès que l'exercice se rapproche de certains aspects de l'explication de textes et dès qu'il s'agit d'un vocabulaire littéraire »).

Cependant peu de temps auparavant, d'autres travaux tout aussi chiffrés et analysés, exposant non un constat et des hypothèses, mais un remède éprouvé par l'expérience, montraient que l'on pouvait notablement améliorer les résultats et l'intérêt des élèves de milieu populaire en empruntant la piste précisément récusée par Guy Vincent : la fréquentation assidue des textes littéraires [74].

Cette étude sociologique et pédagogique, qui donnera lieu à une thèse de doctorat, est menée de 1957 à 1961 par Jean Repusseau, inspecteur d'académie [75], et leur instituteur adepte de méthodes Freinet, dans des classes nombreuses (de 40 à 32 élèves) à double niveau de CM2/CFE d'une école rurale de Charente où « le niveau social des familles [de petits viticulteurs, d'artisans, ou d'ouvriers agricoles] est relativement bas » et « les enfants, sauf exceptions, livrés à eux-mêmes ». Comme Guy Vincent, il part de deux interrogations simples : « Ne pourrait-on pas d'abord essayer de combler, dans le domaine du français, les inégalités qui, abstraction faite du milieu géographique, tiennent aux inégalités sociales ? Ne pourrait-on pas surtout créer en classe chez les élèves un « milieu intérieur » linguistique tel qu'il n'y ait plus contamination possible par le milieu extérieur, mais au contraire diffusion dans le milieu naturel des bonnes habitudes prises en classe ? »

Il remplace donc tous les cours de français (systématiquement placés le matin, avant les mathématiques, les autres matières étant abordées l'après-midi) par l'explication complète de l'idée directrice et de toutes les dimensions - lexicale, grammaticale, orthographique et stylistique,- de textes littéraires [76] courts (une vingtaine de lignes) chacun « choisi à cause de sa qualité, de son unité et de sa signification humaine dans toute la mesure du possible », reliés par un thème commun, textes qu'il fait progressivement mais systématiquement apprendre par cœur et vérifier par auto-dictées. Des rédactions, où le réemploi strict est interdit mais les équivalences ou interférences acceptées, font suite chaque semaine à cet apprentissage. En dehors de quelques compléments systématiques plus traditionnels (orthographe ou conjugaison par exemple), Repusseau a fait « supprim(er) de l'emploi du temps les exercices traditionnels de vocabulaire et d'élocution, de même que les exercices dits « de style » ou de construction de phrases. » Des tests de tous ordres, y compris de motricité fine, fournis et analysés dans l'étude qui donne toutes les statistiques obtenues, ont clos chaque année scolaire, montrant des progrès effectifs dans toutes les matières et pas seulement en français.

Toute la classe de français tourne autour de cette activité : « nous réduisons l'action essentielle du maître à l'exploitation du texte de lecture ; bref à la pédagogie du tour de main et de la recette nous substituons la pédagogie de la culture. » ; « nos élèves ont besoin d'une nourriture « élaborée » dans tout ce qui touche à l'humain : rien n'est meilleur que les textes de bons auteurs à cet égard — et rien n'est probablement meilleur que les textes de bons auteurs que le temps a suffisamment séparés de nous. »

La confrontation de ces réflexions et la parution complète des analyses de Guy Vincent (qui n'eut jamais lieu) auraient pu créer un climat positif d'effervescence didactique, d'interrogations libérées des a priori, une novation des méthodes d'approche de l'égalité scolaire, et une clarification des réformes du premier cycle avant d'entamer celles du second. C'était la feuille de route théorique indispensable qu'indiquait Pierre Bourdieu en conclusion des Héritiers : « En l'absence d'une pédagogie rationnelle mettant tout en œuvre pour neutraliser méthodiquement et continûment, de l'Ecole maternelle à l'Université, l'action des facteurs sociaux d'inégalité culturelle, la volonté politique de donner à tous des chances égales devant l'enseignement ne peut venir à bout des inégalités réelles. »

Mais cette direction qui, notons-le, investissait ce qu'on appellerait aujourd'hui la didactique d'un pouvoir considérable, n'a pas été suivie. Au contraire, très peu de temps après, et pour des raisons sans doute avant tout budgétaires, la réduction continue des horaires de français au collège [77], en 1975 avec la réforme Haby, 1986 avec la réforme Chevènement puis 1996 avec le ministère Bayrou, compromettent toutes les chances des élèves de milieu populaire, privés de temps scolaire, de s'approprier la langue élaborée et la syntaxe conceptuelle nécessaires à leur réussite. C'est au contraire l'énergie mise à ne jamais faire se croiser authentiquement la voie didactique et le chemin politique qui caractérise la période suivante.

(à suivre)

Annexe 1

Grands écrivains et thèmes abordés dans les programmes scolaires (1880-1967)

Annexe 2

Instructions officielles de 1923, 1938, et Plan Rouchette (1969)

Annexe 3

Les horaires de français en Primaire : 1968-2004

[1] Cf. Antoine Prost, Histoire de l'enseignement et de l'éducation, IV – depuis 1930, Perrin, 2004, 252-261.

[2] B0 29 du 27 octobre 1960, à propos du Cycle d'observation, et Instructions pour la classe de français au cours du trimestre d'observation.

[3] Cf. note 2.

[4] Bishop Marie-France, "Une réforme complexe et polémique : la rénovation du français à l'école élémentaire de 1963 à 1972", Le Télémaque, 2008/2 n° 34, p. 59-72.

[5] La lettre de mission de Pierre Emmanuel est claire à cet égard : « En ce qui concerne la scolarité obligatoire, votre Commission définira les moyens propres à donner à l'élève, quel que soit son milieu d'origine, une maîtrise suffisante de la langue maternelle courante, orale et écrite, pour qu'il puisse comprendre autrui, communiquer et s'exprimer librement. », citée par Clémence Cardon Quint, dans sa thèse « Lettres pures ou lettres impures ? », Université de Rennes 2, 2010.

[6] Cf. Annexe 2 : Tableau comparatif des instructions de 1923 et 1938 avec les préconisations du rapport Rouchette.

[7] Linguiste suisse (1865-1947) disciple de F. de Saussure.

[8] Pour une synthèse du conflit et de ses protagonistes, voir Les dix ans qui réformèrent le français, par Antoine Prost, dans Le Monde de l'Education n°313, avril 2003, p. 70-71, et l'article de Marie-France Bishop (cf. note 4).

[9] « Les instructions de 1923 entendaient supprimer les dictées au C.P. et prescrivaient qu'ensuite elles devaient être préparées : " on n'obligera pas les enfants à inventer ou à deviner l'orthographe des mots inconnus, on la leur fera connaître d'avance ". Les dictées de contrôle, à côté des dictées préparées, ne devaient apparaître qu'au C.M. On regretterait que ces prescriptions modératrices fussent perdues de vue. » (BO du 4 décembre 1972).

[10] En majuscules dans le texte (Instructions du 30 septembre 1938)

[11] Circulaire du 19 septembre 1968, Instructions complémentaires pour l'enseignement du français en 6e.

[12] En 1882 déjà, les instructions recommandaient en CE des dictées « graduées » et en CM des dictées « sans recherche des difficultés grammaticales ». Et depuis... 1923, les dictées étaient en CE « préparées » et en CM de deux sortes bien discriminées : « préparées ou de contrôle »

[13] Voir les notes 13 à 16 dans la première partie de ce travail.

[14] JM Chapoulie et alii, Sociologues et sociologies – La France des années 60, L'Harmattan 2005

[15] La circulaire du 4 décembre 1972 le répète à propos de la grammaire : « L'abus qui a été fait des définitions et règles n'est pas imputable aux instructions anciennes." Il ne s'agit pas, lit-on dans celles de 1923, de formuler des définitions abstraites dont une connaissance approfondie ferait vite apparaître le caractère artificiel". L'avertissement avait déjà été donné, avec insistance, par une circulaire datée du 28 septembre 1910. »

[16] Cité par Viviane Isambert-Jamati, La réforme de l'enseignement du français à l'école élémentaire, CNRS, 1977, ATP n°14.

[17] Cf. Antoine Prost, Histoire de l'enseignement et de l'éducation, IV : depuis 1930 (Perrin, 2004) p. 198-199 ; Jean Combes, Histoire de l'école primaire élémentaire en France, PUF, « Que sais-je ? » n° 3092, p. 116.

[18] L'histoire de la commission Emmanuel est exposée en détail dans la thèse de Clémence Cardon-Quint, op. cit., p. 736 à 810.

[19] B0 29 du 27 octobre 1960, à propos du Cycle d'observation., et Instructions pour la classe de français au cours du trimestre d'observation.

[20] « L'essentiel est que l'enfant prenne plaisir à cet apprentissage difficile. S'il y prend plaisir, en y consacrant le temps fixé par le programme nouveau, au bout de trois mois il saura lire et au bout de l'année il saura lire couramment. Au cours élémentaire, la tâche principale est encore d'entraîner l'enfant à lire sans effort. » (Instructions de 1923).

[21] Cf. les mémoires de Jean Orieux, ancien inspecteur, dans Souvenirs de campagne, 1978.

[22] La méthode naturelle attend que l'enfant ait « « à force d'expériences tâtonnées, fait lui-même des rapprochements entre les formes visuelles semblables et les consonances qui correspondent à chaque signe », Célestin Freinet, La méthode naturelle de lecture (1947), in Œuvres, Seuil, t. 2, p. 237.

[23] Voir de Jean-Pierre Terrail De l'inégalité scolaire- apprendre à lire (La Dispute 2002, p. 312 à 322) et École, l'enjeu démocratique – Les dispositifs de lecturisation de masse (La Dispute 2004, p. 92 à 99).

[24] Voir le site de Sauver les lettres, , ou Annexe 3.

[25] voir le site de Sauver les lettres

[26] Cf. Les programmes scolaires au piquet, par un collectif d'enseignants en colère, Textuel, 2006, p. 16-24.

[27] Conférence de consensus : l'enseignement de la lecture à l'école primaire, organisée par le PIREF, Programme incitatif de recherche en éducation et formation, sous la présidence d'Antoine Prost, historien de l'éducation.

[28] Dans L'Express du 14 mars 2002.

[29] Cf. Journal d'une institutrice clandestine, de Rachel Boutonnet (Ramsay, 2003) et Et vos enfants ne sauront pas lire… ni compter, de Marc Le Bris (Stock, 2004).

[30] Rapport de l'Inspection générale 2013-066 de juin 2013 : Bilan de la mise en œuvre des programmes issus de la réforme de l'école primaire de 2008.

[31] Professeur de psychologie cognitive expérimentale au Collège de France. Voir l'article du Monde du 20 décembre 2013, Enseigner est une science,

[32] Deauvieau J., La lecture au CP : un effet-manuel considérable, rapport de recherche, novembre 2013 – disponible sur le site de l'UVSQ (www.uvsq.fr)

[33] Antoine Prost, Histoire de l'enseignement et de l'éducation depuis 1930 (Perrin, 2004)

[34] Par le Mémento à l'usage des Professeurs et Élèves Professeurs de lettres et grammaire, rédigé par l'Inspection générale, CNDP 1950, réédité en 1964, aimablement communiqué par le Centre de ressources et de recherches du Musée national de l'Education, Rouen.

[35] Voir la première partie de ce travail.

[36] Mémento…, p. 6.

[37] Jean Beaugrand, Cahiers Pédagogiques 8, 15 mai 1954.

[38] « Au lieu d'employer les biographies à expliquer les œuvres, il a employé les œuvres à constituer des biographies », Hommes et livres, Oudin, 1896 ; « Tous ces rapports admis, il reste que l'on a à peine touché l'œuvre. Elle subsiste à part de la vie, très dissemblable de l'homme extérieur, pur produit d'une nécessité interne et inexplicable nécessité », La Méthode de l'histoire littéraire (1911)

[39] Le Contre Sainte-Beuve ne sera mis au propre et publié qu'en 1954 par Bernard de Fallois (Gallimard), mais la pensée de Proust est déjà connue : « Cette méthode méconnaît ce qu'une fréquentation un peu profonde avec nous-mêmes nous apprend : qu'un livre est le produit d'un autre moi que celui que nous manifestons dans nos habitudes, dans la société, dans nos vices. Ce moi-là, si nous voulons le comprendre, c'est au fond de nous-mêmes, en essayant de le recréer en nous, que nous pouvons y parvenir. Rien ne peut nous dispenser de cet effort de notre cœur. » ; « En art il n'y a pas (au moins dans le sens scientifique) d'initiateur, de précurseur. […] Un écrivain de génie a tout à faire. Il n'est pas beaucoup plus avancé qu'Homère. » (édition Folio, p. 127 et 124).

[40] Violaine Houdart-Mérot, La culture littéraire au lycée depuis 1880, Presses universitaires de Rennes et Adapt-Snes, 1998.

[41] En gras dans le texte d'origine.

[42] Memento…, p. 25.

[43] Instruction du 5 juin 1953 concernant la formation morale par l'explication des textes français.

[44] Antoine Prost, op. cit. p. 18.

[45] Arrêté du 22 mai 1963.

[46] Instructions du 30 septembre 1938.

[47] Cf. Annexe 1 : Tableau synoptique des auteurs cités dans les programmes, 1880-1967.

[48] Antoine Prost, Histoire de l'enseignement…, p. 286.

[49] Memento… op. cit., p. 6.

[50] Des professeurs se plaignent dans les Cahiers Pédagogiques de 1951 : « Le professeur de Lettres se demande si son petit troupeau est sourd ou aveugle pour les beautés qui l'enchantent, ou si lui-même n'est pas privé des dons qui éveillent et éclairent » - cité dans l'article de Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, « Genèse d'une crise : la lecture littéraire dans les Cahiers pédagogiques de la Libération à Mai 1968 », dans Dan Savatovsky (coord.) "La Crise du français", Études de linguistique appliquée, n° 118, avril-Juin 2000, pp. 227-243.

[51] Programme des études dans les Collèges techniques d'industrie, 1947 ; Horaires, programmes et méthodes, collèges d'enseignement technique, SEVPEN 1961.

[52] Arrêté du 24 juillet 1947.

[53] Antoine Prost, Histoire de l'enseignement…, p. 257.

[54] Ce choix de prendre à rebours, pour des raisons pédagogiques d'accessibilité, la chronologie, se justifie en théorie par le fait que les élèves arrivent dans cette classe avec des connaissances historiques suffisantes...

[55] Cf. note 49, et Arrêté du 15 janvier 1952.

[56] p. 95 à 115 dans l'édition Bourrelier.

[57] Instructions de 1947 pour les collèges techniques, reprises en 1952 et 1961.

[58] « Une semaine sur deux, exercices collectifs de composition et de rédaction ; l'autre semaine, correction d'un devoir fait hors de la classe. » Circulaires du 14 octobre 1955, 10 octobre 1959, 26 octobre 1960.

[59] Cf. Clémence Cardon-Quint, op. cit., p. 227.

[60] Signalés par Clémence Cardon-Quint en 2010 : L'enseignement du français à l'épreuve de la démocratisation (1959–2001), Paedagogica Historica : International Journal of the History of Education, 46:1-2, 133-148 : « Différents travaux de l'Institut national d'études démographiques (INED) – notamment ceux d'Alain Girard et Henri Bastide – publiés dans les cahiers de l'INED ou dans la revue Population, démontraient, depuis 1954, la vanité d'un tel espoir [démocratiser le recrutement des élites]. »

[61] Philippe Masson, « Premières réceptions et diffusion des Héritiers. 1964-1973 », Revue d'histoire des sciences humaines, 2005, n°13, pp. 69-98.

[62] Pierre Bourdieu. L'école conservatrice. Les inégalités devant l'école et devant la culture. In :Revue française de sociologie. 1966, 7-3. Les changements en France. pp. 325-347.

[63] Cf. Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, article cité.

[64] Jean Beaugrand dans Le Monde du 12 septembre 1959 : « Notre enseignement ne peut pas se contenter d'un rendement de 10 % »

[65] Memento, op. cit., préambule.

[66] Cf. III, b).

[67] Op. cit., p. 13.

[68] Op. cit. p. 83.

[69] Au Forum des Etats généraux de l'écologie politique, 16 juin 2001.

[70] Cf. le tableau fourni par Antoine Prost, op. cit. p. 372 – d'autant plus parlant que la base statistique repose sur les seuls certifiés et agrégés.

[71] Cf. le parcours d'Annie Ernaux, de milieu modeste et provincial, devenue professeur certifiée (1966) puis agrégée (1971) de lettres modernes, pour qui l'école a joué le rôle d'ascenseur social, malgré l'acculturation imposée douloureusement vécue. Elle en témoigne dans une grande partie de son œuvre, notamment Les Armoires vides (1974) et La Place (1983). Trente ans plus tard et pour les mêmes raisons, Aurélie Filipetti dit son désarroi à son entrée à l'Ecole normale supérieure, dans Les derniers jours de la classe ouvrière (2003), p. 98-103.

[72] Guy Vincent, Enseignement du français et système scolaire, in [Revue française de sociologie], volume 9, n° 9-3
(travail signalé par Clémence Cardon-Quint, op. cit. p. 601).

[73] Il souligne que l'école en est imprégnée, et soulève de salutaires interrogations de méthode : « Les catégories de la pensée pédagogique et les principes d'orientation scolaire ne seraient-ils pas hypostasiés par l'école ? L'orientation ne serait-elle pas une prédiction créatrice ? Enfin les pédagogues ne confondent-ils pas plusieurs sortes d'abstraction auxquelles les élèves des classes défavorisées ne seraient pas également inaptes, et ne privilégient-ils pas l'une d'entre elles ? »

[74] Repusseau Jean, Une expérience d'enseignement du français fondée sur la mémoire. In : Enfance. Tome 15 n°4-5, 1962. Numéro spécial sur la mémoire. pp. 329-373.

[75] Devenu Inspecteur général, il rédigera la circulaire dite « Fontanet » de décembre 1972 pour l'école élémentaire.

[76] « Le texte d'auteur présente l'avantage d'être une ressource élaborée, il est déjà objet intangible ; on peut donc le lire et l'observer tout à loisir. En l'écrivant, l'auteur a sacrifié peut-être beaucoup de possibles qu'il avait entrevus ou essayés, mais le sacrifice est consommé. » Son analyse se termine par des exemples des textes littéraires utilisés dans la classe.

[77] Voir sur le site de Sauver les lettres l'évolution des horaires de 1976 à 2004

Les programmes de français : de la stabilité au soupçon. 3. 1970 – 2010, illusions perdues

Agnès Joste et Philippe Le Quéré — 2014-03-25T13:09:00Z

Les remises en cause pédagogique, culturelle et politique d'un enseignement socialement marqué du français semblent paradoxalement, au début des années 70, ouvrir une voie de salut à ses professeurs ; pour véritablement démocratiser le français, il suffirait de continuer l'œuvre de purification commencée avec l'éviction du modèle latin : le débarrasser des méthodes traditionnelles en repensant l'abord de la langue et des œuvres sur le mode linguistique et structural, le délivrer des connivences culturelles en objectivant son étude, enfin le purger de l'humanisme disciplinaire et historique en instaurant une démarche d'appropriation individuelle sans médiation ni maître, trop marqués du sceau dominant.
Deux courants concomitants et finalement convergents vont plus particulièrement remettre en cause et déstabiliser les contenus de l'enseignement du français : la contestation du « maître » et la promotion de l'élève par les pédagogies nouvelles, et la critique du corpus littéraire par une association de spécialistes qui étend ses thèses jusqu'aux syndicats. Si l'un et l'autre provoquent des réflexions salutaires, ils crispent aussi un débat qui n'est à l'heure actuelle ni tranché ni apaisé, la baisse régulière du niveau des élèves dans toutes les statistiques montrant bien que ni les horaires, ni les contenus, ni les méthodes ne conviennent.

L'entrée en lice de doctrines porteuses de conflits

Non plus des « maîtres », mais des « animateurs »

Placé devant les changements suscités par la réforme Berthoin et les avancées disciplinaires multiples qui mettaient en évidence les impasses de la routine, des contenus ou des méthodes, le ministre Alain Peyrefitte soutenait un changement général du système éducatif ; il avait nommé Louis Legrand – qui rédigea une première élaboration du plan Rouchette, le « projet d'instructions », et fera en 1981 partie du ministère Savary - à la tête de l'IPN (Institut pédagogique national) en 1966, et mit nettement en selle, au colloque d'Amiens de mi-mars 1968 consacré à la pédagogie du secondaire, la nébuleuse réformiste issue de l'éducation nouvelle : « Nous voulons des maîtres qui soient moins les serviteurs d'une discipline que les serviteurs des enfants, des maîtres qui sachent, certes, de quoi ils parlent, mais aussi et surtout à qui ils parlent [1] ». Il confirmait les « sciences de l'éducation » introduites à l'université l'année précédente, préconisait l'organisation des niveaux en cycles, préfigurait les futurs IUFM, et proposait de voir dans les professeurs non plus des « maîtres » mais des « animateurs » [2].

Ces idées n'étaient pas nouvelles : elles faisaient le fond de nombre de préconisations et d'expérimentations depuis la pédagogie Freinet ou certaines des instructions de Jean Zay en 1938, et même des traditionalistes comme les inspecteurs généraux du Memento de 1953 y faisaient appel, en prônant les exposés oraux et les recherches individuelles. Elles prennent cependant un relief particulier si l'on examine de près leur premier champ officiel d'application systématique avant 1968, les classes « de transition » et « pratiques », où elles se sont développées à l'état pur. Pour la première fois en effet, et contrairement aux principes de Jean Zay qui les couplait à des programmes exigeants, on voit sans masque, dans les textes officiels, que ces pédagogies peuvent s'opposer de front à une acquisition raisonnée des connaissances.

Les textes de 1963 pour les classes de « transition » de 6e et 5e (qui ont accueilli les élèves des anciennes classes de fin d'études du primaire, intégrés au collège par les réformes de 1959-63) prônent des « méthodes actives », des « activités d'éveil », le « travail par équipes » ou par « groupes » (« on devra constituer dans la classe des groupes de travail en tenant compte des niveaux différents de connaissances et des différences d'aptitude, groupes qui ne doivent pas être rigides d'ailleurs ; tel enfant peut être dans le groupe des ‘forts' en orthographe, dans celui des ‘faibles' en calcul. ») [3] Les textes de 1963 et 1964 insistent plus généralement sur "l'individualisation des tâches" qui devra "être opérée le plus fréquemment possible". "De préférence, on donnera aux exercices une forme individuelle (par l'utilisation des fiches de travail et du système des ateliers tournants). On pourra ainsi adapter le rythme de la progression aux possibilités de chaque enfant.", et le recours à l'oral : « l'expression écrite risque, chez ces élèves, de ne pas traduire leur niveau réel » [4] ; ceux de 1964 pour les mêmes classes s'appuient explicitement sur les techniques Freinet [5] ; enfin les instructions de 1966 pour les « classes pratiques » (pré-professionnelles) de 4e et 3e utilisent la formule qui fera florès et problème vingt-cinq ans plus tard : « ces classes participent au courant pédagogique qui tend à placer l'élève au centre de l'action éducative. » [6] Le but de l'école devient « l'épanouissement général de l'élève ».

Les savoirs n'y sont pas déconnectés de l'affectivité. Les instructions relatives au « climat » de la classe sont très développées et psychologisées : l'élève « traumatisé » par ses échecs antérieurs rencontrera « l'affection » de son maître, sa bienveillance (« on se gardera de sensibiliser exagérément les élèves par des jugements de valeur rigoureux »), et une « mise en confiance ». La « motivation » est importante et fixe le niveau des acquisitions : « on se règlera sur l'intérêt immédiat (…) des élèves ». Ce qu'on appellera plus tard la « pédagogie de la réussite » est déjà là, et impute l'échec non à l'élève mais au maître : « le zéro en problème ou en dictée dans ces classes signifie seulement que l'exercice a été mal choisi. » Avant même 1968, le maître est d'ailleurs remis à sa place : « La place du maître à son bureau, devant ses élèves et souvent une estrade, est le signe d'un enseignement conceptuel à base d'autorité. On supprimera donc l'estrade. Le maître doit avoir, sur le même plan que l'ensemble de la classe, son coin à lui. » [7]

Il est d'ailleurs peu question de savoirs, encore moins « conceptuels ». Les programmes sont remplacés par un « objectif » rendant les contenus évanescents : « le programme restera conçu en termes très larges, l'objectif minimum d'ensemble pouvant être défini comme le niveau moyen de connaissance et de moyens mentaux du cours moyen 2e année, notamment en ce qui concerne les apprentissages de base : parler, lire, écrire, calculer ». Les disciplines sont peu caractérisées (aucun programme, aucune progression ne sont fixés, les élèves n'ont pas plusieurs professeurs, mais un seul maître) et effacées au profit de travaux par « thèmes » (« la commune – son site, son terroir, sa population, son histoire », « les vestiges du passé,… les musées ») sans organisation prescrite et constamment fondés sur « l'intelligence concrète » et non le « raisonnement formel » ; l'histoire, la géographie et les sciences sont placées au rang d'« éveil » ; les activités sont souvent des enquêtes ; et les horaires hebdomadaires sont absents en 6e et 5e, n'apparaissant qu'en 4e et 3e. Le travail hors classe est réduit : les activités d'éveil ne doivent pas être l'objet « d'une mémorisation systématique et imposée ». Le cycle terminal (4e et 3e « pratiques » pré-professionnelles) a pour objectif moins des connaissances que des « attitudes et qualités », « visant avant tout à la polyvalence et à l'adaptabilité » au monde du travail : « savoir comprendre, retenir, appliquer, un ordre, une consigne, une notice ou un mode d'emploi », « pouvoir donner ou recevoir aisément l'information sous forme orale, écrite ou dessinée. »… Toutes formulations qui préfigurent clairement les « piliers » du « socle commun » et les « compétences » fixées par l'OCDE des années 2000 et passées en loi en France sous le ministère Fillon en 2005…

Dans un premier temps cette pédagogie rencontre une forte opposition, non de la droite qui après 1968 se préoccupe surtout du plan Rouchette et de la rénovation de la langue comme facteurs de désordre, et pas d'élèves en « retard scolaire », « moins doués » ou « sous-instruits » [8], mais de la gauche : Christian Baudelot et Roger Establet posent en principe, dans L'École capitaliste en France (1971), que les classes de transition sont des filières d'exclusion, rendant impossible la « transition » qu'elles sont censées assurer ; il s'agit d'un aller sans retour : « Les méthodes actives ont, entre autres actions, celles d'interdire à ceux qu'elles soumettent la possibilité de se réadapter aux pratiques scolaires plus coercitives du secondaire-supérieur. Elles leur en ferment définitivement l'accès ». Ils condamnent l'esprit de cette « pédagogie de la jachère et du laisser-faire » : « Ce qui se donne comme la pointe de la recherche pédagogique atteste en fait le désintérêt profond manifesté à l'égard de ces élèves qu'on ne cherche qu'à occuper, le plus heureusement possible, le plus utilement parfois : c'est ainsi que l'illusion pédagogique parviendrait presque à faire prendre pour le sommet de l'audace pédagogique des pratiques qui contribuent pour leur part à réaliser la division de classe et préparent à l'exploitation. » Baudelot et Establet ne condamnent pas les méthodes actives en elles-mêmes, mais leur action délétère et leur opposition avec les savoirs construits et l'acquisition réflexive et argumentée des connaissances transmis et pratiqués dans les filières classique et moderne : « Il ne s'agit pas, ici, de mettre en question les pratiques scolaires en tant que telles, mais de montrer que loin de valoir en soi ces pratiques n'ont de sens qu'en tant qu'elles sont incompatibles avec celles du réseau secondaire-supérieur » [9].

Ces analyses pertinentes n'auront aucun effet. Au contraire cette pédagogie, bientôt appelée « pédagogisme » car dévoyée par un effet de radicalisation idéologique, n'aura de cesse de s'imposer et de dénigrer les savoirs, pensant peut-être que son extension à tout le système éducatif ferait tomber l'accusation politique. Pire, elle entrera dans la loi en 1989. Elle avait pourtant été très vite l'objet, en 1973, d'une condamnation officielle en tant qu'impasse scolaire : « À la lumière d'une expérience de plus de huit années, il apparaît que l'absence de programmes n'est pas dépourvue d'inconvénients, en particulier pour l'entrée des élèves dans des sections d'enseignement général ou professionnel ou pré-professionnel. Un texte d'orientation qui propose des contenus sera diffusé prochainement. » [10]

« Nous posons en principe le refus d'une culture-somme » : l'Association Française des Professeurs de Français (AFPF)

En sus ou en complément des Cahiers pédagogiques entrés depuis longtemps dans les projets de réforme et les vues ministérielles, et subventionnés par l'État, se constituait une association de professeurs et universitaires majoritairement de lettres modernes, à l'origine préoccupée de « français langue étrangère » dans le cadre de coopérations internationales pour le développement de la francophonie : l'AFPF (Association Française des Professeurs de Français), qui s'ouvrait également au premier degré et aux établissements privés. Par l'entremise d'un de ses fondateurs éminents, Pierre Barbéris, et quittant sa sphère initiale, l'AFPF chercha à entrer dans les négociations pour peser sur les projets de réforme au ministère, à partir de janvier 1969. [11] Devenue AFEF (passant de « professeurs » à « enseignants » pour intégrer le premier degré), elle noua des liens avec des participants ou des partisans du plan Rouchette de rénovation du français en primaire, comme Jean Repusseau. [12]. Son programme, paru fin 1969 sous le nom de « Manifeste de Charbonnières » [13], empruntait aux préoccupations déjà anciennes des linguistes et plus récentes de la nouvelle critique et des sociologues bourdieusiens, pour redéfinir l'enseignement du français dans le secondaire.

Sur le plan de la langue, ce manifeste reprend explicitement les travaux de la commission Rouchette, issus de la linguistique et de la théorie de la communication [14], en se souciant comme elle de remplacer l'enseignement de la norme par celui de la structure, et en mettant l'accent sur le fonctionnement rationnel de la langue : « Il sera utile de montrer que l'expression de la langue répond à un système aussi rigoureux que celui de la logique ou des mathématiques. Il serait fâcheux que les sciences seules apparaissent aux yeux des enfants comme exactes. »

Si la grammaire revendiquée ici à juste titre est scientifiquement plus exacte et objective, le manifeste y mêle des considérations extérieures et des jugements qui obscurciront pour longtemps le débat : son relativisme (« la linguistique substitue à la notion de faute celle de convenance ») sera exploité plus tard pour discréditer l'enseignement d'un français classique ; et son règlement de compte psychologisant avec la tradition (« elle invite donc les pédagogues à remplacer des techniques au fond répressives par des exercices d'entraînement linguistique ») fera assimiler à tort l'enseignement de la grammaire à une oppression indue.
De même, la vertu de la grammaire comme formation nécessairement précoce de l'expression et de la réflexion est niée, et sa maîtrise repoussée vers un aval inquiétant : « On tient cependant à rappeler que l'étude de la langue - ou mieux, des divers systèmes d'expression - doit être poursuivie tout au long des études et, en particulier, jusqu'à la fin du second cycle du second degré. » Une telle affirmation, au lieu d'être productive, va servir d'autorisation à repousser indéfiniment la maîtrise des fondamentaux. Or s'il est certain que la qualité de la langue écrite doit être sans cesse améliorée, son étude systématique doit être rapidement terminée, car comme le dit Eric Pellet, « la grammaire est (…), avec les mathématiques, la discipline scolaire qui donne le plus tôt accès à l'abstraction » [15], et elle fait partie à ce titre des bases indispensables.

En matière de littérature, la rupture avec les habitudes d'enseignement est totale : « Sans prétendre définir ce que pourrait être aujourd'hui la culture, nous posons en principe le refus d'une culture-somme, ou organisée selon des normes chronologiques et nationales. » [16] Les notions d'histoire littéraire sont donc désormais considérées comme caduques et doivent être remplacées par des « objectifs » : « Pour être efficace, toute réflexion sur le choix des textes et des méthodes nous semble devoir être articulée non sur un programme chronologique (présupposant la culture-somme que nous refusons comme irréaliste) mais sur une progression des objectifs ».

La doctrine est précisée : « Il y a lieu d'opérer un renversement de perspective : au lieu d'organiser la classe de français comme une revue de l'histoire littéraire nationale par la lecture d'œuvres chronologiquement abordées et de morceaux choisis, il nous semble que la fonction principale du professeur de français dans ces classes est de donner une capacité d'accès méthodologique aux grandes œuvres littéraires. »

Ces positions de Charbonnières n'évitent pas le dogmatisme ; elles sentent davantage le règlement de comptes idéologique (la lutte contre « la classe de français comme une revue de l'histoire littéraire nationale » et « le déroulement d'un programme chronologique suivi », « le refus d'une culture-somme, ou organisée selon des normes chronologiques et nationales ») qu'elles n'exposent de solution détaillée en dehors de méthodes. D'ailleurs l'AFEF encore AFPF n'aura pas de propositions prêtes pour la définition des nouvelles épreuves du baccalauréat, élaborées à partir de 1968 [17]. Et dans la commission Emmanuel, elle se gardera de participer en tant que telle aux propositions de programmes et instructions [18].

Elle se radicalisera plus tard pour lutter contre la dissertation à l'examen, et parvenir, en 2000, à refuser d'enraciner la littérature dans le temps et à stigmatiser l'étude d'auteurs « morts ou en bonne voie de l'être » [19]. C'est dire si sa doctrine va créer des tensions. Elle contribuera également à importer un nouveau mode de réforme qui va peser plusieurs dizaines d'années sur l'enseignement du français : les universitaires, majoritaires au sein de cette association, imposeront leurs vues théoriques dans la rénovation de la discipline, au détriment de la pédagogie et des résultats des élèves.

Cependant, les demandes déjà anciennes, notamment aux Cahiers pédagogiques [20], de l'étude d'œuvres complètes et de méthodes efficaces dégagées de la subjectivité morale ou de la connivence culturelle, trouvent là un écho. Ce manifeste rencontre de plus la conviction politique d'une certaine proportion de professeurs soucieux de démocratiser l'école, notamment en la libérant du modèle idéologique dominant porté par le français, et de dispenser un enseignement plus exact de la langue et de la littérature, éclairé par les avancées scientifiques en la matière. Les réformes de 1968-69 vont les entendre.

Après la crise structurelle, intellectuelle et pédagogique : repenser le second cycle

En absorbant de façon volontariste entre 1959 et 1963 les diverses structures antérieures dans un système quasi globalisé, le collège avait trouvé un fonctionnement pour le premier cycle, entraînant dans son sillage, en amont, une redéfinition de l'étude du français en primaire. Le second cycle va, lui aussi, se réformer sous pression de l'aval : il ne donne pas satisfaction à l'université dont l'organisation réclame des étudiants préorientés entre littéraires et scientifiques, alors que le lycée fonctionne sur une autre dichotomie, entre classiques et modernes. Cette répartition va donc voler en éclats en 1965, rencontrant une autre préoccupation : le souci d'enseigner des matières davantage rationalisées, et de valoriser des études scientifiques réclamées par les milieux politiques, économiques et industriels. Les filières classiques A et C et moderne M sont remplacées par trois cursus en 2e : A littéraire, C scientifique, et T technique, subdivisés en 1ère par trois autres séries : B économique, D sciences de la nature, et E mathématiques et technique. Dans cette réorganisation qui est aussi une démocratisation, le statut du français et celui de la filière littéraire vont être bouleversés ; pour la première fois la série A est pensée sans langues anciennes puisque le latin n'est plus la pierre angulaire de la structure : la filière littéraire s'ouvre aux modernes, le latin pouvant y être remplacé par une troisième langue vivante.

Le français au baccalauréat

Sous les mêmes pressions ajoutées à celle du renouveau de la réflexion littéraire, l'examen ne peut rester dans le statu quo ante. Différentes mesures structurelles vont indirectement résoudre la sclérose induite dans les pratiques du second cycle par les types d'épreuves du baccalauréat. Le remplacement en 1962 de la première partie de l'examen, passée en fin de 1ère, par un « examen probatoire », avait de fait exclu le français du baccalauréat, le probatoire étant un diplôme de fin d'études secondaires et non le premier grade de l'université. A son tour, la suppression du probatoire, fin 1964, repousse pendant deux ans l'épreuve de français à la Terminale en l'incluant à nouveau dans le baccalauréat, mais la lourdeur de la certification finale et la confusion avec l'enseignement de philosophie sont tranchées par le ministre Edgar Faure début 1969 : l'épreuve de français du baccalauréat sera passée en fin de 1ère de manière anticipée, comme au temps de la première partie ; elle sera composante intégrale des autres épreuves finales ; et le français devient facultatif en Terminale.
Souhaitables sur le fond, les deux réformes des séries en 1965 et de l'examen en 1969 vont causer indirectement la crise de la filière littéraire, qui actuellement n'a pas fini de peser : après avoir perdu le critère du latin, elle perd celui du français, qui n'est plus le marqueur de la série puisque les épreuves anticipées concernent toutes les séries sur le même modèle, et puisque son enseignement s'arrête avec la classe de 1ère.

Contrairement à la filière scientifique fortement structurée et renforcée en 1ère et en Terminale avant l'examen, la filière littéraire est explicitement coupée, ces deux années cruciales, d'une spécialisation et d'une formation caractéristiques qui en auraient fait le symétrique de la filière scientifique. Dit autrement, la filière littéraire paie de sa disparition la démocratisation du français. Mais à l'époque le risque n'est pas perçu : en 1967-68, les facultés de lettres accueillent 34,3 % des étudiants [21].

Les épreuves anticipées : une révolution copernicienne

La réforme chirurgicale du baccalauréat de français sous la forme anticipée va nécessairement avec une redéfinition des épreuves, pour résoudre simultanément la crise patente de l'examen, qui soucie les réformistes comme les radicaux [22], pris entre deux feux. L'option traditionnelle, maintenant au baccalauréat la composition française sur programme d'auteurs, bloquait toute évolution des programmes et des méthodes, étroitement liés à l'examen. L'option novatrice, voulant désamorcer psittacisme et catéchismes en privilégiant le contact direct avec les œuvres, démunissait les élèves moyens de repères simples et favorisait indûment, en cultivant de préférence les émotions et le goût au détriment des connaissances explicites, les candidats rompus culturellement à la lecture et à l'expression personnelles. [23] L'impasse était donc totale.

L'été 1968, Edgar Faure met en place une commission de rénovation pédagogique, où un groupe issu de l'Inspection générale, des syndicats, des associations de spécialistes et de parents d'élèves se réunit spécifiquement sur les épreuves de l'examen. En novembre le principe de trois sujets proposés aux candidats est maintenu, mais au sein d'une rénovation profonde des supports et des libellés.

Les critiques sur le carcan des programmes sont entendues : « À chaque niveau, les programmes ont pour objet de graduer les efforts et d'éviter les redites. Ils offrent des suggestions assez variées pour qu'il soit aisé d'y puiser, mais n'exigent évidemment pas d'être traités en entier. […] Dans les classes terminales, cette liberté s'est trouvée réduite par l'étroitesse d'une liste d'auteurs liée à l'étroitesse des horaires. L'intérêt immédiat des candidats a souvent conduit à n'étudier que les œuvres susceptibles de fournir matière à l'examen, et à les étudier toutes. Ces considérations n'ont plus à intervenir aujourd'hui, puisque les sujets de baccalauréat de second type ne doivent plus porter de manière exclusive sur une partie limitée du programme. [24] »

On propose tout d'abord un commentaire, sous deux formes : un commentaire de texte littéraire initialement réservé à la filière A, et un commentaire ou une analyse de texte d'idées, essai ou article de presse, d'esprit plus proche des épreuves de français des grandes écoles scientifiques et donc au départ destiné aux filières C, D et E ; et deux sujets de composition française, l'un littéraire sur programme large des « grandes œuvres que le candidat a étudiées ou lues », l'autre détaché de tout programme précis pour faire évoquer par le candidat, « en s'appuyant sur sa propre expérience et sur ses lectures » et sur « son imagination », « un thème intellectuel, moral, social ou esthétique », dans l'esprit d'une « ouverture sur le monde et la vie » issue en droite ligne du discours d'Edgar Faure à l'Assemblée après les événements de 1968.

La caractérisation définitive des sujets, sous le ministère Guichard en 1969 [25], recadre le propos. Le premier sujet s'adresse dorénavant à toutes les filières, et propose un résumé ou une analyse d'un texte d'idées, suivi d'une « discussion » à partir d'une phrase ou d'une idée significative du texte laissée au choix du candidat ; le second est un commentaire composé d'un texte littéraire, guidé par un libellé ; le troisième est un « essai littéraire » qui reprend à peu de choses près le second sujet retenu en 1968, en écartant la « question de cours » et en insistant sur « les réactions authentiques » et le « sentiment sincère » du candidat. La composition française de troisième sujet dans la version antérieure, sur « un thème intellectuel, moral, social ou esthétique », est écartée pour deux raisons : après Bourdieu et les structuralistes, la visée morale qu'elle semble donner à l'enseignement littéraire ne peut plus être acceptée ; et toutes les instances de négociation la trouvent floue et subjective, impossible à préparer, et donc inapte, par sa fragilité conceptuelle, à une épreuve de certification finale. Le débat sur un tel type de sujet, clos à l'époque, resurgira trente ans plus tard, où le flou sera cette fois choisi, avec le sujet « d'invention » introduit en 2001, demandant aux candidats de se projeter dans des scénarios ou des personnages (écrivains, metteurs en scène, éditeurs…) improbables.

L'examen écrit est doublé d'un oral composé d'une explication de texte, sur liste présentée par le candidat des passages et des œuvres étudiés dans l'année, suivie d'un court entretien où le candidat pourra « manifester ses capacités de réflexion et d'expression », ainsi que ses « connaissances générales ». La sclérose des orientations antérieures, faisant de l'histoire littéraire le seul but de l'étude des œuvres, est parée par avance : « L'épreuve ne saurait être une interrogation d'histoire littéraire et ce n'est pas à la mémoire du candidat qu'elle fait appel ». L'explication de textes est ainsi, selon les vieux souhaits de Lanson au début du siècle, mise au premier plan.

La même année, les épreuves de français du baccalauréat de technicien sont alignées sur celles du cycle général et anticipées à leur tour. L'enseignement du français s'en trouve unifié, et affirme sa nature littéraire dans toutes les séries comme le souhaitaient les textes de 1947 soucieux « d'assurer aux élèves de nos Collèges Techniques une culture littéraire qui les mette au contact des chefs-d'œuvre de la littérature classique. » Enfin, dans toutes les séries, l'horaire hebdomadaire du français en 2e et 1ère est augmenté d'une heure, par compensation de la perte du français de Terminale.

Ce tournant est aussi important que celui de 1880, écartant l'imitation pour parvenir à la réflexion personnelle. Un même mouvement, quatre-vingt dix ans après, écarte, dans le même but, une histoire littéraire rigidifiée et impérialiste pour favoriser des « capacités de réflexion et d'expression ».

De nouveaux programmes : la réforme introuvable

Si le désir de mutation se manifestait, pour des raisons soit pédagogiques soit scientifiques, dans les Cahiers Pédagogiques, dans les salles des professeurs les plus impliquées et les recherches universitaires, il n'était transcrit, hors de l'examen, ni dans les faits ni dans les textes. Indispensable, il se trouva placé sous la houlette de deux commissions, l'une traditionnelle suscitée par Georges Pompidou, l'autre mise par Olivier Guichard d'abord sous le signe de la linguistique puis sous celui des enjeux culturels lorsqu'il en choisit le président : la commission Pierre Emmanuel. Sa lettre de mission séparait nettement la double finalité du français, communication pratique et expression esthétique, et reléguait définitivement la grammaire, jugée obsolète à partir du moment où le latin déclinait et était repoussé en 4e : elle n'avait jamais été, aux yeux du ministre, qu'une propédeutique à cette matière condamnée, et non ce qu'y voyait l'inspection générale quinze ans plus tôt, le développement de « l'aptitude à l'analyse et au raisonnement » [26]. Un grand nombre de professeurs du supérieur siégeaient dans cette commission, représentants de la nouvelle critique et de la linguistique, et elle était essentiellement ouverte aux partisans d'une réforme, notamment l'AFPF.

Les travaux avaient à peine commencé que la question politique s'y invita, dans les mêmes termes à peu près que dans la commission Rouchette pour le primaire quasi contemporaine, avec la déclaration d'intention de Pierre Barbéris (président de l'AFPF) pourtant exempte de maximalisme. Les conservateurs, par la voix de l'UNI, dénoncèrent aussitôt une entreprise marxiste de « destruction du patrimoine culturel, ciment de la communauté nationale ». Face à des déclarations enflammées de refus de la « culture bourgeoise » à gauche et dans les syndicats d'enseignants (SGEN, FEN en particulier, SNES dans une moindre mesure), certains – École Émancipée à gauche et Université moderne à droite - jouèrent à fronts renversés, dans une perspective républicaine et égalitaire qui ne voulait pas renoncer à enseigner un français élaboré aux élèves socialement et culturellement démunis, qui sans leurs professeurs n'avaient aucun moyen d'élévation ni d'émancipation.

Mais en dépit des divergences (utilitarisme à droite, où Georges Pompidou allait jusqu'à préconiser une sélection précoce, excluant les élèves « moins doués » de l'étude de la littérature ; promotion à gauche où Pierre Barbéris tenait à la culture générale, la lecture et la littérature pour tous), l'idée de réforme et la diffusion des avancées de la linguistique et de la nouvelle critique progressaient. La réalité de toutes façons s'imposait : avec la réforme des universités en 1968, leur autonomie en matière de formation et l'apparition d'unités de valeur de linguistique française et de théorie du texte, la formation universitaire des futurs professeurs était modifiée en profondeur ; en littérature, les approches méthodologiques et théoriques structuraient l'étude des œuvres. L'agrégation de grammaire, fondée sur la linguistique des langues anciennes et la grammaire française, introduisit la première la linguistique moderne dans ses épreuves de français, en 1970. Au CAPES de lettres modernes de 1972, une citation de Barthes entra dans les sujets [27]. Des professeurs des ENS (Écoles normales supérieures) appartenaient à la nouvelle critique. Enfin des éditeurs de manuels anticipèrent largement sur des instructions éventuelles pour proposer de nouveaux exercices. Les revues pédagogiques spécialisées leur emboîtèrent le pas.

Pendant ce temps les travaux de la commission s'enlisèrent, pris entre les exigences ministérielles de production rapide de textes applicables et la difficulté à dégager les lignes doctrinales essentielles et les finalités de la réforme à mener – l'AFEF n'avait pas de solution alternative à proposer, et démissionna fin 1973. Le ministère suivant, avec Joseph Fontanet, s'irrita de l'absence de production de programmes de second cycle par la commission et en chargea l'inspection générale. L'intérêt de la commission n'était plus évident et elle disparut par consentement mutuel en avril 1974.

L'inspection générale avait rédigé de son côté des programmes de lycée qui intégraient de nouveaux modes d'approche (étude d'œuvres intégrales, recours lâche aux programmes, études thématiques, ouverture vers la linguistique) mais ils en restèrent à l'expérimentation dans quelques établissements. La réforme Haby du collège, avec la suppression des filières, retarda jusqu'en 1981 la parution de programmes nationaux pour le second cycle. Un seul texte officiel, allégeant les programmes comme le souhaitait Georges Pompidou, parut en 1973 ; il réduisait la part de Corneille (une seule tragédie), supprimait Bossuet et Boileau, ainsi que l'obligation de l'étude de deux œuvres complètes par trimestre. La part du XVIIème diminuait encore, mais les modes d'étude n'étaient pas remis en cause. Depuis 1947, il y avait eu au fond peu de changements dans les textes officiels pour le second degré.

Un nouvel examen : des instructions déguisées

La réforme impossible des programmes de second cycle se fit autrement, par le biais des textes définissant, par ajustements successifs qui durèrent dix ans, de 1968 à 1978 (le temps de carence de nouveaux programmes), les épreuves anticipées. Le sujet révolutionnaire de « résumé/analyse-discussion » fit entrer au lycée de véritables préoccupations de langue et d'expression, et renouvela l'approche du texte d'idées. Quant à l'épreuve orale sur liste, c'était la vraie nouveauté ; elle orientait tout le contenu et les pratiques de l'année de 1ère. Mais ces nouvelles épreuves étaient peu caractérisées et furent donc sujettes à des recadrages successifs qui par défaut firent office d'instructions pour le lycée : les deux années de 2e et 1ère se moulèrent sur le baccalauréat et cherchèrent à y répondre. Ce faisant elles évoluaient.

Un programme assimilable

Les épreuves libéraient tout d'abord les professeurs du programme officiel en le déconnectant de l'examen. A l'écrit le programme devient dès 1968 un support et non un savoir obligatoire : « les sujets du premier type reposent sur une étude de texte (appartenant ou pas au programme) » ; l'essai littéraire ne vise pas « de manière exclusive un ouvrage ou un écrivain déterminé », mais « les grandes œuvres que le candidat a étudiées ou lues », puis en 1969 il sort plus nettement encore d'un programme : « les grandes œuvres que les candidats connaissent par leurs études ou leurs propres lectures », formule qui en 1971 est reprise et complétée pour éviter l'équivoque (ce qui montre que l'idée était mal admise par les examinateurs) : ce sujet « permet au candidat d'évoquer librement les textes de son choix ». Les sujets portent sur le roman, la poésie, le cinéma, le théâtre, ou font entrer les candidats dans les débats du moment : « Jean Giraudoux a écrit : ‘Mes camarades avec moi ont quitté leurs bancs d'élèves, les uns vers le droit, les autres vers les lettres, tous persuadés qu'ils connaissaient dans ses plus hermétiques ressorts la littérature française. Ils n'en connaissaient rien. Moi non plus. Les morceaux choisis ne sont qu'une des formes du complot qui travaille depuis des siècles à dissimuler à chaque Français la réalité de cet héritage dont il est, quel qu'il soit, le légataire universel.' Expliquez cette opinion de Jean Giraudoux sur l'étude de la littérature à travers les morceaux choisis, et dites pourquoi vous la partagez ou non, en analysant des exemples précis. [28] »

A l'oral, l'explication de textes et l'entretien portent sur la liste des œuvres et auteurs étudiés avec le professeur durant l'année. C'est donc lui qui parmi les auteurs et œuvres prescrits délimite pour sa classe le corpus à connaître, et fixe son programme : « Chaque candidat présentera à l'examinateur une liste indiquant les auteurs étudiés et les textes qui ont été l'objet de lectures contrôlées ou d'explications au cours de l'année. [29] ». Il peut ainsi s'adapter à sa classe et choisir les approches, réinstituant un lien organique avec le texte et non avec telle ou telle école littéraire.

Ces nouvelles modalités vont appeler des précisions, soit pour inscrire les nouvelles dispositions dans des mœurs rétives, soit pour limiter une liberté excessive : on y lit en creux les clivages qui traversent les salles des professeurs. Pour l'oral les textes officiels jouent la balance ; ils recommandent en 1976 que « les instructions concernant les épreuves orales soient mises à la disposition des examinateurs », il convient « de les joindre à la convocation » (elles étaient donc peu respectées), mais cherchent en revanche au fur et à mesure à recadrer l'épreuve dans la formation générale prescrite par les programmes de 1965-67 : « il est souhaitable que [la liste] comporte au moins sept ou huit noms d'auteurs d'époques variées » (1976), « il est indispensable que plusieurs genres y soient représentés » (1978), preuve que certaines listes n'étaient pas assez généralistes, soit par tradition soit par novation l'une ou l'autre excessives.

La formation d'un jugement

Les nouveaux sujets mettent l'accent sur la rigueur logique et la qualité de l'organisation de la pensée - toutes qualités peu explicitement cultivées auparavant -, qui vont donner à l'enseignement littéraire un statut plus objectif et plus formateur, et sur la rigueur et la qualité de l'expression : « quel que soit le sujet qu'il a choisi, le candidat doit s'attacher à mettre en valeur l'énoncé de ses idées par la clarté et la solidité de l'organisation, la correction de la langue et du style, la convenance du ton, la qualité de présentation de la copie. »

L'objectivité

Dans le premier sujet, le résumé ou l'analyse d'un texte d'idées contraignent à l'exactitude de la lecture, à la compréhension d'un raisonnement, et au compte rendu précis d'une pensée étrangère et parfois étrange, qui force à l'impartialité ; l'exercice est d'ailleurs issu des épreuves de français des concours scientifiques. Des consignes successives vont codifier ce nouvel apprentissage. Tout d'abord le rendre accessible : en 1971 le choix du texte support est sévèrement recadré, preuve de sujets inappropriés : « on évitera un texte qui pose de manière abstraite de vastes problèmes philosophiques, multiplie les allusions savantes, use indiscrètement d'un jargon spécialisé. (…) On retiendra un texte dont la composition soit claire et ferme – autant que possible sans coupures – un tout cohérent dont la langue et le style soient aisément accessibles. [30] » Les consignes insistent ensuite sur la vertu logique et formatrice de l'exercice : « met(tre) en évidence l'idée principale (…), reconstituer l'organisation interne de la pensée », et sur la distance salutaire qu'il instaure : « La contraction requiert un effort soutenu d'objectivité. Dans cette phase sont exclus les jugements de valeur ou les commentaires personnels, et l'ajout d'une introduction ou d'une conclusion qui ne figurerait pas dans le texte initial. [31] » De plus, cet exercice procure un apprentissage intensif de l'argumentation et un travail de langue (lexique, concision, expression) irremplaçable, qui répond fort à propos à l'accusation d'absence d'enseignement de l'écriture en second cycle.

La suppression inexplicable du résumé en 1994 (après la réforme de 1983, qui supprimait l'analyse et donnait un libellé à la discussion, le premier sujet étant difficile à appréhender) [32] retirera aux professeurs un exercice précieux et captivant, posera des problèmes dans les formations post-bac (classes scientifiques, enseignements para-médicaux) qui intègrent cette épreuve révélatrice dans leurs concours, et détournera bien des élèves du français, qui perdra ainsi une dimension précieuse d'ouverture au monde des idées contemporaines. Quant à ses qualités intrinsèques de respect de la pensée d'autrui, elles pouvaient avantageusement remplacer les discours moralisants de l'idéologie socialisante des décennies suivantes, et « la probité intellectuelle » que les allègements de 1973 avaient supprimée…

L'argumentation

Les instructions affirment et affinent, au fil des BO, la nécessité de plans clairs et d'organisation logique, que ce soit en discussion de sujet 1, commentaire ou essai littéraire. Dès 1968 le principe en est posé dans le commentaire : « Le commentaire vise à mettre en relief les éléments majeurs de l'intérêt et de l'agrément que peut éprouver le lecteur. Il est donc toujours composé. », réitéré en 1969 : « le commentaire écrit doit être construit de façon à faire apparaître méthodiquement les éléments d'intérêt que le candidat découvre dans la page proposée », et répété en 1978 [33], sans doute faute de s'être assez fait entendre auparavant : « La seule astreinte, mais elle est capitale, est que le commentaire soit composé. C'est précisément parce qu'il procède de réactions personnelles qu'il doit leur donner force par une organisation méthodique qui, éliminant les répétitions et le décousu, suscite chez le lecteur une adhésion qui va s'approfondissant. » Ce qui en fait est visé et a du mal à disparaître, c'est la tradition de l'explication linéaire et donc impressionniste. De même, les nouveaux exercices posaient des problèmes de rigueur aux professeurs, tels ces rappels révélateurs à propos de la discussion : « Pour être probante, la discussion doit comprendre une introduction, une démonstration étayée sur des faits et hiérarchisée, une conclusion », et de l'essai littéraire : « L'intérêt des réflexions ainsi formées et des illustrations et des justifications qui les éclairent est mis en valeur par la solidité de la composition. » Privée de ses supports avérés, la tradition peinait.

Le jugement personnel

Les fantômes du développement réflexe, du retour indû d'une histoire littéraire sclérosée, ou de la naissance de nouveaux dogmatismes, rôdent partout dans les textes officiels, qui écartent les questions de cours et insistent au fil des BO sur le jugement personnel : « Loin de faire servir [les œuvres] à l'illustration de « questions de cours » ou à d'ambitieux débats critiques, [l'essai littéraire] fait appel, à partir d'une question simple, aux réactions authentiques que le candidat a éprouvées [34] ». En commentaire, le candidat « n'a pas à faire servir ses observations à l'illustration d'un chapitre d'histoire littéraire », ni en essai à se livrer à un « débat de doctrine portant sur la définition théorique d'un genre, la genèse ou les effets généraux des productions de la littérature ». Corollaire de ce refus de psittacisme, l'avis personnel du candidat est largement sollicité : le sujet d'essai littéraire « pose, éventuellement à partir d'une citation, une question largement ouverte, qui n'appelle pas une réponse unique et prédéterminée. Cette question est formulée de manière que chaque candidat se sente capable de la résoudre pour son propre compte, selon ses propres vues, en tirant parti à sa convenance des lectures qu'il a faites en classe ou hors de la classe et sur lesquelles il peut fonder un jugement motivé. » Quant à la discussion, « offrant au candidat l'occasion de s'exprimer de manière personnelle sur un fait précis, elle exclut les développements généraux et tout faits. »

Ces dernières recommandations datant de 1978, on voit que la préparation de l'examen, en classe, n'avait pas fait, en dix ans, sa mutation. Certes, les sujets étaient exigeants, et le meilleur candidat sera toujours celui qui aura lu et profité de ses lectures. Mais l'accent mis sur des exercices susceptibles d'apprentissage méthodique et sur un corpus plus restreint marquait un progrès démocratique. Et le refus du mot « dissertation » [35], alors même que l'essai littéraire était dissertatif d'essence et de méthode, montrait qu'un mode d'enseignement statufié par le plan pseudo-hégélien devait se terminer.

Le premier cycle inégalitaire de la réforme Haby : des contenus, mais sans horaires

Les réformes Berthoin puis Fouchet avaient restructuré le premier cycle. En ce qui concerne le français, les recherches et expérimentations du plan Rouchette, ainsi que les divers séminaires réunissant enseignants et linguistes entre 1967 et 1970, informels ou sous l'égide de l'IPN (Institut pédagogique national) [36], avaient fait entrer dans les esprits et aussi dans les syndicats (SGEN, et SNES à partir de 1967) une culture linguistique moderne en même temps que la nécessité de revoir l'enseignement de la langue et ses catégories dans les collèges qui allaient accueillir les élèves d'un primaire rénové. Ayant connu auparavant un cursus de professeurs du secondaire, les linguistes universitaires y eurent un rôle clé.

Dans la même période, les horaires du français s'étaient nettement accrus. De 144 heures annuelles en 6e classique, 216 heures en moderne de 1947 à 1959, ils étaient respectivement passés entre 1960 et 1967 à 180 et 228. Après un sommet en 1968-69 pour pallier la disparition du latin, ils revinrent pour tous les élèves, de 1969 à 1977, à 216 heures annuelles, mais avec dédoublements de classes pour la moitié de l'horaire. On peut dire que dans un premier temps, l'ouverture du collège à tous les élèves a été une démocratisation effective, et que la leçon des cours complémentaires avait été entendue : depuis longtemps ils avaient 216 heures annuelles. Le progrès fut le dédoublement systématique qui accrut l'attention individuelle portée aux élèves : avec deux 6e, un professeur certifié avait un service complet.

Mais cette amélioration fut annulée au bout de cinq ans, le temps qu'arrivent au collège des élèves qui n'avaient eu au CP que 10 h hebdomadaires de français au lieu de 15 jusqu'en 1969 [37]. Le français décidément n'avait pas encore droit de cité comme discipline à part entière ; après qu'il eut supplanté le latin, c'est le latin qui, argument à géométrie variable, nuisait au français et, absurdité suprême, à ceux qui n'en feraient pas : comme les élèves n'allaient étudier le latin qu'en 4e au lieu de la 6e, le ministre Guichard amputa allègrement un enseignement primaire du français qui n'en était à son sens que la propédeutique. Résultat : tous les élèves y perdirent des heures précieuses pour la maîtrise de la langue, et plus encore ceux qui ne choisissaient pas le latin en 4e... La réforme suivante au collège, souhaitable sur les contenus, allait à son tour refuser d'en assumer le coût horaire.

La réforme Haby : de nouveaux programmes (1977)

Dans un premier temps, les instructions de 6e et 5e sont revues en 1968 sans montrer d'inflexion notable, sauf en grammaire où les notions sont étroitement associées aux textes, et où pointe un discours a priori raisonnable : « Il s'agit non d'emmagasiner une nomenclature, mais de comprendre clairement les fonctions. [38] » - mais systématisé plus tard jusqu'à la caricature [39].

C'est à partir de 1977 que de nouveaux programmes entrent en œuvre, après la loi Haby qui en 1975 uniformise les trois filières antérieures (classique, moderne et de transition dites I, II et III) et crée le « collège unique ». Les nouveaux textes ont été rédigés par une commission favorable à la modernisation des contenus, à laquelle l'Inspection générale s'est peu à peu ralliée, et chargée de les harmoniser avec la réforme du primaire. Dans la brochure de 72 pages qui les réunit [40], 52 détaillent précisément les objectifs et instructions, se faisant ainsi le pendant des longues prescriptions de Jean Zay de 1938. Elles sont intéressantes également dans la mesure où elles n'ont pas fini, par comparaison, d'éclairer les orientations actuelles : les programmes de 6e et 5e de 1978 se terminent par une liste précise de « capacités » et « connaissances » qui relient encore des savoir-faire à quelques savoirs, mais préfigurent les « compétences » du « socle commun » des années 2000.

L'étude de la langue est rénovée selon les acquis de la linguistique, et rompt avec l'ordonnancement traditionnel par des rubriques significatives : la communication, la phrase, le groupe nominal, le groupe verbal, les fonctions ; l'accent est mis sur un enrichissement plus organisé du vocabulaire (avec le recours aux tables de fréquence et aux « échelles d'acquisition » récemment étalonnées) et sur l'entraînement à l'orthographe. La notion d'énonciation apparaît en 4e et 3e. Les exercices sont de type structural : « déplacement, substitution, réduction, expansion, transformation », l'étude de la syntaxe peut s'appuyer sur des repères de la grammaire générative : « parenthésage, emboîtements, arborescences ». Les instructions justifient et développent l'utilité des « registres de langue » qui avaient tant agité les détracteurs du plan Rouchette. Enfin les longs développements consacrés à l'expression écrite et aux diverses formes de rédaction en rappellent l'importance et le besoin de fréquence (devoirs rendus tous les quinze jours).

Le programme de textes veut maintenant illustrer « une culture accordée à la société de notre temps », délivrée d'une « conception ancienne ». L'étude des textes accueille un programme classique reprenant largement les auteurs des instructions antérieures, mais en œuvres complètes repousse Racine et Corneille à la 4e ou la 3e en continuant ainsi la régression quantitative du XVIIe, et s'ouvre aux œuvres complètes du XXe siècle (poésie, théâtre, roman) en 4e-3e sans prescription d'auteurs ni de titres.

Des « textes non littéraires » qui « apportent leur contenu d'informations » et offrent « des procédés de présentation qui exercent la réflexion », des « textes contemporains (…) non spécifiquement littéraires » ont maintenant droit de cité en classe ; les élèves de 4e et 3e sont certes invités « à interroger sans exclusivité, mais par priorité, les textes littéraires » mais le professeur les ouvre aux « réalités contemporaines » et utilise les « textes non littéraires » « à d'utiles analyses critiques ». D'autres supports, chansons et films, sont admis.

L'histoire littéraire enfin est cantonnée à un rôle d'auxiliaire et non de finalité, étroitement subordonnée aux textes étudiés : « Les élèves devront être munis des repères chronologiques qui situent les créations littéraires parmi les faits de civilisation. »

L'étude inusitée de « thèmes » regroupant des textes littéraires renouvelle leur étude, le thème étant « non un centre d'intérêt, mais un motif de confrontation ». Les exercices, longuement développés, sont ceux de 1938 : lecture dirigée ou expliquée, et s'augmentent d'activités nouvelles : enquêtes, exposés, jeux scéniques, montages poétiques. Enfin l'analyse structurale pointe dans les instructions de « lecture » « chaque année » « de plusieurs œuvres dans leur intégralité » où les élèves de 4e-3e pourront « percevoir la cohérence et la force de ces ensembles, reconnaître, sous des angles variés, les traits dominants qui en caractérisent la singularité. »

La « conduite de la classe »

De longs développements sont consacrés à la « conduite de la classe ». Le principe de l'enseignement du français est le « décloisonnement » entre les diverses activités du cours, mais, contrairement à ce qui se produira pour les « séquences » de 1995, ce décloisonnement est soumis à des « dominantes », « pour éviter la dispersion » et « en fonction de la progression ». Les méthodes sont délibérément actives (exposés, débats, participation, échanges, « libre dialogue », « activités orales méthodiques », « travail individuel, en équipes, travail autonome »…).

Mais dans un collège uniformisé où les pratiques pédagogiques des classes de transition pouvaient s'étendre à l'établissement, des garde-fous récurrents, instruits par l'impasse qu'elles recèlent [41], affleurent dans les instructions : « (Le maître) fait le départ entre les intérêts, dont les élèves ont une conscience plus ou moins vive, et les besoins, dont il est seul juge. Il ne se met pas à leur niveau, mais à leur portée. (…) Il motive en chacun un effort continu de dépassement ». Quant au texte libre de Freinet, il est explicitement condamné au collège comme peu productif : « Il procède d'une décision qui appartient entièrement à l'élève, il n'est soumis à aucune règle de périodicité, à aucune condition [42] ; « Force est de constater que les rédactions qui laissent aux élèves une liberté presque inconditionnelle ne leur apportent pas le même bénéfice qu'un entraînement méthodique ». La mémorisation, discréditée dans les classes de transition, est ici prescrite : « Cette conception dynamique de la grammaire justifie l'attention qu'il convient d'apporter aux formes verbales. L'apprentissage de la conjugaison doit être poursuivi de sorte que son usage devienne réflexe. »

« Des savoirs qui […] conféreront autant de pouvoirs »

Les thèses de Bourdieu maintenant complètement intégrées à la doxa pointent ici ou là, montrant leurs deux volets complémentaires : d'une part la conscience politique des enjeux démocratiques de l'enseignement du français (« (Le maître) se garde de tout laxisme, car le laisser-aller ne profite qu'aux plus favorisés », « l'accroissement des ressources verbales (…), en contribuant à harmoniser les chances, constitue un facteur important de progrès social », « Cet enseignement ménage à tout enfant ou adolescent l'accès à des savoirs qui […] lui conféreront autant de pouvoirs ») ; d'autre part son corollaire, l'exigence démocratique d'« une pédagogie rationnelle et réellement universelle qui […] s'organiserait méthodiquement par référence à la fin explicite de donner à tous les moyens d'acquérir ce qui n'est donné, sous l'apparence du don naturel, qu'aux enfants de la classe cultivée. [43] ». De nombreux passages des textes officiels soulignent le devoir social qui s'impose alors à l'enseignement du français. En orthographe par exemple (dont le texte invite à rationaliser l'enseignement en soulignant « l'existence des constantes dans un grand nombre de mots, que l'on peut grouper en séries… [44] »), linguistique et politique se rejoignent : « Son respect est la condition de toute bonne communication écrite. […] Dans une société démocratique, tous les adolescents qui vont achever leur scolarité obligatoire, qu'ils envisagent ou non de poursuivre leurs études, doivent avoir acquis au collège la maîtrise de l'orthographe courante. » Une circulaire détaillée de vingt-huit pages consacrée à l'orthographe et à des exercices structuraux venait d'ailleurs de paraître [45]. Enfin, il n'est pas question que l'enseignement du français contribue à faire des dominés : il évitera de « conditionner l'individu pour le subordonner à des normes qui lui ôtent toute possibilité de s'affirmer », « en présence d'un texte littéraire, il ne leur impose pas une admiration de principe ». Il vise la liberté d'esprit - « l'accueil critique de toute information » et « l'exercice du jugement »- et doit « assurer à tous les enfants et adolescents la promotion à laquelle ils ont droit. »

Ces programmes reçurent un accueil globalement favorable en dépit des critiques de l'AFEF - qui n'avait pas participé à leur élaboration : elle les trouvait insuffisamment compétents en matière linguistique et pourvus de finalités trop humanistes, avec leur « enrichissement intellectuel, affectif, esthétique et moral ». Mais ils rompaient assez avec le laconisme et la routine des instructions antérieures pour que les professeurs y trouvent un appui à la modernisation qu'ils pratiquaient déjà ou dont leurs manuels faisaient preuve. En revanche, les horaires amputés qui leur étaient attribués mirent le feu aux poudres : dans un collège uniformisé, c'était rendre ingérable l'enseignement du français.

La réforme Haby : des horaires impossibles

La générosité antérieure des horaires et des dédoublements de classes de 6e depuis 1947 (6 heures pour les « modernes »), puis 1968 (6 heures en 3 heures classe complète et 3 dédoublées) – qui était une forme de réalisme - vola en éclats, et compromit définitivement la réussite et même l'application de ces programmes équilibrés, ouverts et cependant exigeants, qui intégraient les méthodes actives sans en rabattre sur les savoirs. Dans le collège unique, les élèves perdirent en 6e, puis en 5e, une heure de cours hebdomadaire de français, soit 36 heures annuelles c'est-à-dire un demi-trimestre, et toutes leurs heures de cours dédoublés en petit effectif.

Une heure supplémentaire de soutien était accordée aux plus faibles, mais ne pouvait pas donner de résultats : dans l'uniformisation, c'est au moins 2 heures que les classes faibles de « transition » dites 6e et 5e III perdaient (en passant d'un horaire de 8 heures, certes « indicatif » [46] et sans programme, mais quand même d'immersion dans la langue, à 6 heures au mieux, parfois 5). De toutes façons, c'était un tonneau sans fond que de colmater les lacunes que l'on créait faute d'horaire suffisant, sans rien réparer des manques antérieurs. Quant aux classes « pratiques » devenues « pré-professionnelles » de 4e et 3e, leurs élèves en difficulté perdaient deux heures hebdomadaires dédoublées.

L'effondrement sans fin des horaires de français commençait [47], au moment où l'hétérogénéité des classes aurait demandé leur renforcement. En un été (1977), on passa de la démocratisation à la massification : les élèves les plus démunis allaient recevoir moins d'heures de cours (et de moindre qualité puisque jamais dédoublées) que leurs prédécesseurs les plus favorisés. A peine ouverte pendant huit ans (1968-1976), la porte des chances se claquait au collège. Exactement au moment où les 6e de la rentrée 77 étaient justement ceux qui, entrés à l'école primaire en 1972, avaient déjà « perdu » 180 heures en CP (soit un trimestre complet puisque le tiers de l'horaire hebdomadaire de français au CP avait été supprimé en 1969 [48]) et où l'on disait de certains d'entre eux qu'ils avaient « de la peine à déchiffrer de manière cursive quelques lignes imprimée [49] ». Quant aux professeurs qui pouvaient avoir deux 6e dans leur service avant la réforme, ils devaient brusquement en assumer trois, soit une augmentation de 50% de leur travail, sans compensation ni satisfaction car leur tâche en devenait moins bien accomplie.

Le collège unique à peine créé était d'emblée invivable et, inadapté à l'égalité qu'il entendait promouvoir, il tuait dans l'oeuf ses promesses. C'est pourquoi les nouveaux programmes furent assez mal accueillis, ils se confondaient avec la réforme Haby : leurs ambitions et leur sérieux n'avaient pas plus leurs moyens que leur structure. Quant aux professeurs, leur liberté pédagogique avait bon dos, alibi du déni institutionnel des horaires indispensables : « La diversité du public scolaire (…) n'a pas pour conséquence nécessaire l'établissement de plusieurs programmes ou d'un programme à étagements. […] Les instructions offrent une gamme d'activités et de travaux qui, du plus simple au plus complexe, permettent de satisfaire à toute exigence. Chaque professeur accommode ces suggestions à la réalité de sa classe, en s'attachant à respecter les itinéraires qu'il a déterminés pour conduire ses élèves au but fixé. » On croirait une recette de cuisine.

Victimes d'une confusion entre capacités de l'élève et conditions de l'enseignement, les auteurs inscrits au programme furent rapidement réputés inaccessibles aux élèves plus faibles ; le niveau de français était dénoncé dans la presse : L'Express en septembre 1980, titrait : « L'École, usine à cancres. » [50] Pour ceux qui ne pouvaient concevoir que l'apprentissage nécessite du temps, l'étude de la littérature et des auteurs était considérée comme un frein à la démocratisation : le français était-il, en 1980, en train de jouer le rôle du latin selon Edgar Faure en 1968 ?

Reflux disciplinaire et charge politique : les années 1980-2000

Le second cycle : l'examen comme garde-fous

Ni programme ni instructions ne parurent en 1977, date initialement prévue par le ministre. L'inspection générale avait fait des propositions dont le programme d'auteurs contenait dix-huit écrivains à étudier obligatoirement – ce qui revenait faute de temps à réduire sinon supprimer l'étude d'œuvres complètes, et vingt-cinq autres facultatifs. L'ensemble était si lourd qu'il condamnait à se contenter de morceaux choisis, alors même que depuis longtemps le structuralisme les avait discrédités, et que les instructions pour l'épreuve orale du baccalauréat interdisaient les extraits isolés.

Le projet fit l'objet de fuites avant parution, et l'AFEF opposa à l'inspection générale son principe : « Nous refusons un programme fondé sur la notion d'« auteur » [51] ». Le programme devait être établi « à partir d'objectifs généraux, d'objectifs particuliers à chaque niveau » ; « sur cette base commune s'articulerait toute une gamme d'activités propre à chaque classe. […] au jour de l'examen, le candidat devrait être en mesure d'assumer la liste des travaux qu'il présente. » On reconnaît là le modèle qui sera, sans concertation, imposé pour l'épreuve orale dans le fameux « descriptif des textes et activités » en 2001.

Les programmes parus en 1981 furent le moyen terme de ces demandes, sans éviter les contradictions. Ils marquent une rupture avec les instructions antérieures depuis 1925 - plus d'œuvres prescrites - mais maintiennent une liste d'écrivains majeurs « dont la fréquentation est particulièrement formatrice », déjà connus au collège mais qui en lycée « offrent matière à des investigations plus fines » : La Fontaine, Molière ou Racine, Voltaire ou Rousseau, Chateaubriand, Balzac ou Victor Hugo ; d'autres « dont l'accès eût été difficile plus tôt » : Montaigne, Pascal, Diderot, Baudelaire, et des auteurs contemporains, tous genres représentés, auxquels « il convient de réserver une place de choix ». Ensuite l'Inspection générale botte en touche, non sans prendre le vent décentralisateur de l'époque : « Ces deux séries de références n'épuisent pas le champ des possibilités : la littérature française fournit bien des ressources, y compris dans ses aspects régionaux, qui répondent aux besoins, aux intérêts et aux capacités des élèves. » Les textes non littéraires peuvent être sollicités comme au collège, mais on réservera « l'essentiel de l'horaire à des textes plus substantiels ». L'histoire littéraire, dont on a le souvenir de la prégnance, est absente.

Ces instructions sont dans le droit fil de celles du collège qui les ont précédées (prise en compte des avancées linguistiques, méthodes actives, étude de thèmes comme « motif de confrontation », étude de la presse, ouverture aux arts et au cinéma) et en reprennent littéralement bien des formules, comme « l'appropriation d'une culture accordée à la société de notre temps ». Elles sont tout aussi développées, et tiennent souvent lieu de mode d'emploi des principaux objectifs du programme.

Mais leur esprit traduit un changement des orientations du second cycle, et on entre dans une phase d'incertitudes. D'une part l'accent est heureusement et nettement mis, à la faveur de la définition des nouvelles épreuves du baccalauréat (résumé et discussion de premier sujet, commentaire composé et essai littéraire), sur la rigueur, l'organisation de la pensée et l'indépendance d'esprit du candidat : dans les trois exercices il doit mobiliser « des facultés complémentaires d'objectivité, d'appréciation critique, d'engagement personnel ».

En conséquence, le professeur s'efface : en commentaire par exemple, « son rôle n'est pas de dire aux élèves ce qu'ils devraient ressentir ou penser ». Mais c'est aussi qu'il n'a plus de repères, les sociologues ayant efficacement dénoncé la reproduction des élites et favorisé le relativisme culturel : « Il n'y a pas un modèle unique de culture sur lequel l'enseignement aurait pour mission de façonner quelques esprits doués. » La littérature elle-même repose sur des critères fluctuants : la « littérarité » est « difficile à définir avec rigueur » et « la notion de qualité, à laquelle on a recours quelquefois, n'échappe pas à des appréciations subjectives. »

On entre ainsi dans une sphère d'aporie et de contradiction : l'élève est poussé et conduit, par des prescriptions précises, [52] à affirmer sa pensée et développer son jugement motivé, ce qui rompt heureusement avec les instructions antérieures aux nouvelles épreuves. Mais au même moment, le professeur est plongé dans un embarras théorique, et faute de définition d'une culture littéraire commune et souhaitable mais qui n'a pas de « modèle unique », le programme en dissout le corpus. Ainsi l'un et l'autre dérobent-ils à l'élève l'objet précis sur lequel il pourrait appliquer sa pensée critique, tout en le sommant de la développer.

La cheville se trouvait dans le recours à l'« argumentation » [53], non comme justification raisonnée ni démonstration rigoureuse, mais comme utilisation dans la communication de « la rhétorique moderne, [qui] renouvelle l'intérêt des préceptes » de la « rhétorique traditionnelle ». Puisqu'on ne peut plus convaincre (« acquiescement intellectuel ») lorsque la référence n'est pas commune, on va persuader (« susciter une certitude »), c'est-à-dire attirer lecteur ou auditeur dans sa sphère personnelle, par un ensemble de techniques persuasives de discours, quel que soit le sujet abordé. Ainsi la culture commune n'est-elle plus utile à l'examen, pas plus que le patrimoine traditionnel, puisque peu importe ce que le candidat aura à apprécier. Il sera entraîné à parler sur tous les sujets, même ceux qu'il ne connaît pas ou peu – on est revenu aux beaux jours du XIXème -, il a d'ailleurs le choix dans un vaste ensemble : « A tous les élèves, la pédagogie du français offre une gamme d'incitations et de rencontres qui, répondant à leur diversité, permet à chacun de se constituer une culture qui le fait mieux disposer de soi : le fonds commun est assez riche pour que chacun puisse affirmer sa différence et que tous soient liés par une authentique solidarité. »

Mais le fond n'étant pas fourni, les devoirs risquaient de s'en tenir à la forme. On se rapproche ici de la sophistique antique, capable de transformer l'argument faible en argument fort, ou indifférente au fond. Il s'agit là d'orientations qui s'affirmeront vingt ans plus tard en 2001, avec le fameux sujet « d'invention », où l'élève pouvait se transformer, au gré des sujets, en directeur de revue de poésie, président de la République, ou Antonin Artaud dialoguant avec un metteur en scène de cinéma, l'anachronisme pouvant se déployer sans risque dans ces improbables jeux de rôles, pourvu que certaines contraintes formelles soient respectées.

Cependant l'examen protégea encore les apprentissages : les exercices étaient assez exigeants pour guider les professeurs, et les œuvres choisies furent grosso modo celles du programme précédent.

Comme au collège, l'institution abandonnait au professeur le soin de la démocratisation : il devait seul, dans un lycée en forte expansion numérique et sans moyens supplémentaires, favoriser « l'harmonisation des chances » et pratiquer « une pédagogie de compensation » des manques socio-culturels ; la même désinvolture officielle retourne le silence des programmes en obligation de résultats : « l'abondance des suggestions (…) offre les moyens de mieux répondre à la diversité des situations et des publics ». La charge est alourdie par une menace insistante : « Il en résulte pour lui une liberté et une responsabilité accrues », et dans le choix des textes non littéraires l'incertitude théorique et programmatique des instructions est utilisée contre le professeur : « la liberté d'initiative qui (lui) revient engage, pour le choix de tout texte, sa responsabilité. », « la décision lui incombe et engage, sur le plan pédagogique et déontologique, sa responsabilité. » Le professeur devient ainsi le responsable contraint d'une politique qui refuse d'assumer les moyens disciplinaires et économiques de son discours.

Au collège : toujours moins

La même schizophrénie allait se développer au collège. Pire, la responsabilité se déporte des enseignants vers les élèves.

Bis repetita : le collège Chevènement (1985)

Dans un premier temps le glissement est invisible. Les propositions de Louis Legrand (instigateur du colloque d'Amiens de mars 1968) pour le collège, élaborées sous le ministère Savary entre 1981 et 1983, prévoyant d'une part une répartition aléatoire systématique des élèves dans les classes, d'autre part en français, langue vivante et mathématiques des groupes de niveau, et pour le reste des disciplines des regroupements de 50 à 100 élèves assortis de tutorat avec la suppression des redoublements, sont massivement rejetées puis définitivement emportées par la chute du ministère en 1984.

Suit une période apparemment stable de dix années, de 1985 à 1995. Dans les programmes de 1985 du ministère Chevènement [54], le discours semble le même que celui des instructions de lycée de 1981 : « S'il convient bien, en effet, de conduire tous les élèves à la maîtrise de connaissances et de méthodes bien définies, la part d'initiative et de responsabilité des professeurs reste entière. », « la réussite pour tous de l'enseignement du français exige la prise en compte de l'hétérogénéité des élèves ». La démocratisation continue à prendre des masques pudiques [55] et à déléguer ses exigences.

Des programmes clairs

Les programmes en eux-mêmes ne proposent rien qui innove. Tout en en rabattant sur les activités, ils assument le contenu de ceux de 1977 : « registres différents de la langue », « variété des discours et des types de textes », initiation « à la lecture des œuvres littéraires », « maîtriser » « des discours dont le support est l'image », « former l'esprit et le jugement » « par les activités proposées ». Sans que le mot soit dit, le décloisonnement de 1938, 1963 et 1977 est poursuivi : « les trois objectifs ainsi définis sont liés ». Un moyen terme démocratique est posé : « la langue évolue avec la société, les normes sont relatives », « dans l'intérêt de tous et pour ne pas disqualifier certains élèves, il convient d'enseigner les règles de l'usage le plus courant ».

Dans l'exposé du programme, les « notions grammaticales » de 1977 font place à une « pratique raisonnée de la langue ». La « pratique transversale de la langue », qui fera les beaux jours du primaire en 2002, n'est pour l'instant qu'en filigrane : « Les professeurs de toutes les disciplines sont garants d'un usage correct de la langue française. Le rôle spécifique du professeur de français est de faire réfléchir les élèves sur les emplois variés de la langue. (…) Il doit apprendre aux élèves à lire tous les textes ; mais il donne une place privilégiée aux textes littéraires ».

Les abords restent ceux des textes précédents : œuvres intégrales, extraits, thèmes, et le respect des textes authentiques est affirmé : « il est nécessaire de mettre l'élève le plus rapidement et le plus souvent possible dans les conditions réelles de la lecture, c'est-à-dire devant des articles de périodiques et des textes documentaires et, pour le domaine littéraire, devant des œuvres intégrales. (…) A la fin de la troisième, l'élève doit avoir lu au moins quinze œuvres littéraires (françaises, francophones ou étrangères bien traduites) dont dix ou plus sont tirées des listes incluses dans le programme. » Les listes qui suivent, auteurs et œuvres français, auteurs anciens ou étrangers traduits, sont celles des programmes de 1977.

Beaucoup moins détaillées que les instructions précédentes (mais des Documents complémentaires sont distribués aux professeurs), ces prescriptions sont classiques, dénuées des précisions antérieures sur la « conduite de la classe » et sur la nécessité démocratique de savoirs précis, mais les potentialités logiques de la grammaire sont indiquées : « Le travail sur la langue apprend à mieux penser », ainsi que la nécessité de la réflexion personnelle fondée sur la défiance du réflexe : « L'enseignement du français ne se réduit pas à une accumulation de connaissances mémorisées et imposées de l'extérieur. », « il s'agit de conduire l'élève qui lit, réfléchit et s'exprime à une pratique raisonnée. ». L'accent est mis sur la rigueur et le dépassement des préjugés, sur la mémoire, et sur de nombreux devoirs, y compris à la maison.

Des coupes sombres

Mais le diable est dans le détail des horaires et de leur baisse drastique : à programme égal horaire inégal. Les classes de 6e et 5e passent de 5 heures à 4 heures 30 et l'heure de soutien disparaît, elle est versée dans le lot commun du collège et ventilée selon les besoins. Les programmes ne sont « nationaux et républicains » (Préface des programmes) que sur le papier : d'un établissement à l'autre, les élèves ne reçoivent pas le même nombre d'heures de cours, et surtout tous en reçoivent moins. Quant à leur professeur, là où jusqu'en 1976 il avait deux 6e dans son service, il en a maintenant quatre. Les « ressources humaines » sont optimisées, et on les met au défi d'optimiser à leur tour le programme, c'est-à-dire d'endosser, comme en 1981 au lycée, la responsabilité des aménagements : « Les connaissances fondamentales que l'élève acquiert au collège sont dispensées selon un programme national qui, étant obligatoire, doit être suivi et traité dans son ensemble. Cela suppose que chaque question retenue puisse raisonnablement être étudiée dans le temps imparti. Il ne s'agit pas tant d'augmenter le volume global des connaissances à transmettre que de mieux identifier l'essentiel (…) afin de permettre à tous les collégiens de mieux le maîtriser. » [56]

Moins égalerait mieux ? C'est au professeur d'assumer le défi et de dédouaner à nouveau le ministère : « le choix des méthodes et des démarches relève de la responsabilité du professeur, sous réserve que soient atteints les objectifs et acquises les connaissances ». Le temps nécessaire aux élèves, dont on doit accueillir « la diversité », n'est même pas abordé. Ce sont bien sûr les contenus qui en sont affectés, alors même qu'on écrit les préserver. Les manuels doivent suivre : ironie cynique ou aveu involontaire de ce que les programmes ne feront jamais ce qu'ils disent, il faut les choisir il faut les choisir « sans inflation [57] ni surcharge ».

La réforme Jospin (1989), le collège Bayrou (1996) : d'autres logiques

Une déréglementation rebaptisée « autonomie »

À partir de 1996, le ministère Bayrou augmente d'une heure et demie l'horaire professeur de la classe de 6e, qui passe ainsi à 6 heures. C'est le véritable hochet de cette « réforme ». Par ailleurs, de la 6e à la 4e, il introduit une déréglementation totale des horaires élèves, et de la 5e à la 3e des horaires professeurs : le nombre d'heures de français se met à varier d'un établissement à l'autre, en fonction du « contingent horaire » qui lui est accordé, du « projet d'établissement », et des rapports de force au sein de « l'équipe éducative » pour se les répartir. En 5e et 4e apparaissent même des « fourchettes » horaires. Les établissements peuvent ainsi choisir, par exemple, de ne pas donner la priorité au français, et d'aligner son horaire sur le seuil le plus bas (4 heures). Aussi, dans les faits, cette « réforme » ne correspond-elle à aucune véritable augmentation, et même souvent à une certaine diminution : pour peu que l'établissement choisisse de dédoubler des classes, ou de réaliser des « parcours diversifiés » au détriment du français, les élèves disposent de moins d'heures qu'auparavant. [58]

Cette déréglementation profonde du collège, fondée sur des choix locaux qui relèvent davantage de l'étranglement comptable et de la gestion des personnels que de préoccupations pédagogiques, fait voler en éclats le consensus d'une équité administrative de traitement des élèves. D'une part elle rend les comparaisons difficiles, puisque l'enseignement reçu varie d'un collège à l'autre, d'autre part elle conduit à une grande inégalité : selon que l'élève a subi ou non l'horaire « plancher » des fourchettes prévues par la réforme, la différence d'enseignement de français reçu en quatre ans entre la 6e et la 3e peut atteindre 32 semaines, soit presque une année scolaire [59]. Cette déréglementation rebaptisée « autonomie » va devenir ensuite la norme du lycée, et faire assumer des décisions cardinales par des personnels qui parfois n'en ont pas tous les éléments, notamment disciplinaires ou pédagogiques, ni le choix.

« L'élève au centre du système éducatif »

Entre temps la loi Jospin de 1989 [60] a réorganisé la scolarité en cycles, ce qui efface d'autant les repères, et introduit pour toute la scolarité la notion organisatrice de « l'élève au centre du système éducatif », qui réglait auparavant les classes de transition sans programmes ni horaires [61]. Cette idée se double de deux affirmations. La première délègue à l'élève la redoutable tâche « d'acquérir un savoir et de construire sa personnalité par sa propre activité », ce qui déporte des enseignants vers les élèves la responsabilité des acquis : insensiblement, « par un retournement de la relation pédagogique, l'autorité magistrale s'efface devant la dynamique personnelle de formation des apprenants [62] ». La seconde s'attache précisément à la définition du temps scolaire et relativise la notion de cours : « La réalisation de cet objectif demande du temps : son utilisation optimale par l'élève est le problème essentiel de l'école. Le temps scolaire est partagé entre des cours, des travaux dirigés et d'atelier, le travail personnel assisté et le travail personnel autonome. ».

En français, cette conception de « l'élève au centre » va être répercutée sur la matière : placé au centre de la discipline, l'élève va devoir s'y orienter « par sa propre activité » en en déduisant les règles et reconstruisant le fonctionnement : « Il est en effet nécessaire de le placer constamment en situation de recherche, que ce soit à partir d'une production orale ou écrite, d'un texte d'auteur ou d'un écrit scolaire, pour qu'il soit amené à observer, repérer, transformer, comparer, émettre des hypothèses, les infirmer ou les confirmer, établir des conclusions, employer ou réemployer... selon une démarche inductive… [63] »

La méthode globale de l'apprentissage de la lecture est ainsi transposée à l'étude de la langue et aux textes de la littérature. Les programmes l'expliquent : « Les programmes précédents s'ordonnaient selon trois axes majeurs : la maîtrise de la langue, la formation d'une culture, l'acquisition de méthodes. Ces enjeux restent présents dans les nouveaux programmes, mais ils y sont inclus dans un objet plus précis et concret : la maîtrise des discours. On entend, par discours, toute mise en pratique du langage dans un acte de communication à l'écrit ou à l'oral. Cette notion de discours permet d'associer les divers aspects des apprentissages et les divers contenus : elle lie les travaux qui portent sur la langue et ceux qui portent sur les textes, les pratiques de lecture et celles d'écriture. Elle permet ainsi de structurer les progressions [64] ».

Un système global

À l'inverse de l'abord scolaire habituel des notions, adapté au public en formation que sont les élèves, le programme de grammaire va donc de la globalité au détail [65]. À titre d'exemple, le programme de grammaire en 3e part du « discours » (« Énoncé, énonciation : personnes, temps verbaux, adverbes, déterminants, dans l'énoncé ancré dans la situation d'énonciation ou coupé de la situation d'énonciation ; combinaison entre ces deux systèmes d'énonciation ; modalisation : modalisateurs, modes » etc.) pour passer au « texte » (« Le paragraphe. Connecteurs spatio-temporels et logiques ; reprises pronominales et reprises nominales ; formes de progression ; organisation des textes : formes cadres et formes encadrées. ») et atteindre enfin la « phrase » (« Phrase simple et phrase complexe : fonctions par rapport au nom (expansion nominale, apposition, relatives déterminatives et explicatives), fonctions par rapport à l'adjectif (le groupe adjectival), fonctions par rapport au verbe (approfondissements), fonctions par rapport à la phrase (approfondissements) ; coordination et subordination (étude des diverses subordonnées, notamment conjonctives) ».

Les conséquences pédagogiques de ces choix linguistiques de type universitaire, et leur injection malhabile dans un domaine où les repères sont importants pour les élèves, ont été lourdes. Elles se sont en effet doublées du choix idéologique d'un abandon de la mémorisation grammaticale, car il s'agit de « former un élève capable de réfléchir plutôt que reconnaître. »

Par exemple, la quatrième et dernière partie du programme de troisième, intitulée « outils de la langue pour la lecture, l'écriture et la pratique de l'oral », indique ce que l'élève doit aborder en vocabulaire, grammaire et orthographe. Mais ce sont seulement des "outils" [66] et non la matière et la base des savoirs sur la langue, et les textes ajoutent : « L'élève n'a pas à apprendre des listes de définitions abstraites et la part de métalangage qui apparaît ici s'adresse aux professeurs », puisqu'il s'agit pour l'élève de « réfléchir plutôt que reconnaître ». Cette prescription des programmes a mis bien des professeurs dans l'embarras. Ne pouvant reconnaître ce sur quoi il réfléchit, l'élève est perdu, d'autant plus que la progression grammaticale n'existe pas [67] : l'obligation pédagogique de séquences « décloisonnées » implique que les notions de grammaire soient étudiées au hasard des rencontres dans les textes et non selon une logique d'acquisition des notions.

« La grande perdante de cette cuisine aux trois grammaires, c'est incontestablement la langue. Et qu'il s'agisse de syntaxe, de ponctuation, d'orthographe, les effets sont souvent terribles : quand on ne reconnaît rien parce qu'on n'a pas reçu de mots pour nommer ce sur quoi on tente de raisonner, la plus grande confusion s'installe. On utilise alors des marques verbales pour accorder des noms, on cherche à accorder des adjectifs qualificatifs avec des verbes, on attaque la phrase par une proposition subordonnée dont on ne donne jamais la principale, on place n'importe où ses points, ses virgules, sans savoir ni ce que l'on fait ni ce qu'il convient de faire [68] ».

L'approche des textes souffre aussi de ce globalisme intrusif. L'orientation des programmes par le filtre omniprésent des « discours » en a fait un objet à la fois étroitement circonscrit et entièrement flou. « Ainsi, le programme assigne un nouveau but à l'enseignement du français : la “ maîtrise des discours ”, “ objet plus précis et concret ” que la “ maîtrise de la langue ” ou la “ formation d'une culture ”( !) Il en résulte une approche purement technique de l'écrit, et notamment de la littérature, qui n'est plus dans un tel contexte qu'un support à l'étude des « discours », au même titre que l'interview d'une star du sport ou de la chanson. Dans un manuel conforme au programme se juxtaposent donc à valeur égale tel poème de Rimbaud et tel slogan publicitaire, les deux n'étant principalement là que comme illustration de l'oxymore ou autre figure de style. L'élève n'est pas appelé à considérer le souffle, la beauté, l'intelligence, seulement à engranger des techniques discursives. Dans une telle perspective, l'écrit personnel du collégien devient à son tour une “ production ”, dont le but sera la plate mise en jeu de procédés tout faits. Il va sans dire qu'un tel désamour de la littérature (…) tend fortement à assécher l'éventuel désir de création [69] ».

La méthode prescrite de la « séquence didactique » ajoute à l'incompréhension : le professeur soucieux de cohérence grammaticale et de progression peut être conduit à choisir les textes en fonction du programme de grammaire (une description pour les adjectifs, une narration pour l'emploi des temps…), ce qui instrumentalise et émiette la littérature. Le pendant contradictoire du principe de globalité est donc l'éparpillement.

Un tel programme éclaté, d'une technicité si hypertrophiée qu'à l'inverse de ses intentions affichées il coupe tout lien avec le sens, a donc dérouté et inquiété bien des élèves, incapables de se repérer dans ce qu'ils se sont mis à appeler les « énoncés ancrés » et les « énoncés coupés » et démunis de savoir grammatical, incapables, au lycée, d'analyser un texte sans désarroi…

« L'effet qu'il veut produire sur l'énonciataire »…

On peut attribuer à cet échec une raison majeure : l'application ratée, par esprit de système, des avancées de la sociolinguistique, dont la reprise dans ces conditions rejoint l'ancienne formation morale par la littérature si vilipendée antérieurement. En effet, l'adoption par le programme de la notion de « discours » vise non à amplifier la culture et la curiosité de l'élève, dont on comprend ainsi la disparition des Objectifs, mais à pacifier les rapports sociaux : « Étudier le discours conçu comme une mise en pratique de la langue revient à s'interroger sur la façon dont un énonciateur précis s'adresse à un destinataire particulier dans une situation déterminée par le lieu et le moment de l'énonciation. En outre, un discours a une fonction (une visée) précise et l'énonciateur choisit de raconter, de décrire, d'expliquer ou d'argumenter selon l'effet qu'il veut produire sur l'énonciataire, dans une interaction énonciateur/énonciataire » ; « l'analyse des actes de parole, écrits et oraux, oblige donc à prendre en compte une dimension sociale et à s'interroger sur les conditions d'une communication réussie entre les individus. On peut alors considérer qu'il y a là un moyen de désarmer une violence verbale souvent liée à des formes de communication maladroites et inadaptées. [70] »

Comme les programmes du lycée de 1981, ceux du collège de 1995 renouent avec des finalités anciennes pourtant réputées obsolètes et inappropriées, rhétorique de la persuasion et techniques de l'apaisement, pour établir un niveau étale de rapports sociaux dénués de toute aspérité. De tels programmes posent une question disciplinaire car la littérature est ici embrigadée et menacée dans son essence, ses œuvres marquantes étant précisément celles qui ont une fonction de rupture. On ne peut s'empêcher de faire le lien avec les théories de l'éducation nouvelle, illustrées par Philippe Meirieu dans L'École ou la guerre civile publié la même année que ces programmes : « La socialisation, entendue comme l'accès à une parole socialisée, inscrite dans une histoire, consciente des enjeux qu'elle énonce et respectueuse du pacte démocratique de l'interdit de la violence, est un objectif prioritaire de l'école obligatoire [71] ». C'est exactement la théorie du « discours » organisatrice des programmes du collège – ce qui pose très précisément le rapport, ou le conflit, entre une doctrine éducative et l'essence d'une discipline.

Le primaire : de « l'exercice raisonné » (1985) à « l'observation des variations » (2002)

Les programmes du ministère Chevènement de 1985 restent classiques, orientés par le texte fondateur de 1972 et déclinés selon les rubriques habituelles (« pratique de la langue orale », « pratique de la langue écrite », « étude de la langue »). Ils soulignent la vertu formatrice et organisatrice d'un enseignement structuré : « Pour tous les enfants, quelle que soit leur origine, la langue française s'apprend à l'école. Son acquisition résulte d'un usage quotidien et d'un exercice raisonné de l'écrit comme de l'oral. Cet enseignement est constitué d'un ensemble organique de travaux et d'exercices et d'une suite d'analyses prenant la langue pour objet. Cette étude fait découvrir des usages, des règles et des principes de fonctionnement : elle est le premier accès à la connaissance scientifique. « [72] Parallèlement, l'horaire de CP augmente d'une heure, passant de 9 à 10 – quoique bien loin des 15 antérieures [73].

Ceux de 1995 [74], passés au filtre de la loi Jospin, mettent comme au collège « l'élève au centre » du français et le somment de s'y repérer seul ; loin d'être guidé par un « ensemble organique de travaux et d'exercices » et des « règles et des principes de fonctionnement », il va devoir « acquérir un savoir (...) par sa propre activité », c'est-à-dire, traduit dans les programmes, « s'initier » (1995), "découvr(ir) […] que le sens de l'énoncé se modifie lorsqu'on utilise un même verbe sans complément ou avec des types de compléments différents », ou « observer les variations qui affectent les verbes » (2002). L'Inspection générale parlera pour le second cycle d'« élève enquêteur » : « un élève enquêteur , c'est un élève qui va chercher les informations pour construire son savoir » [75].

Pour modifier rapidement les pratiques usuelles des enseignants, la grammaire explicite et structurante est écartée : « Il s'agira pour l'élève, moins d'enregistrer mécaniquement la morphologie des conjugaisons, que de s'initier à l'usage des temps et des modes et d'en appréhender progressivement la signification. » (1995), « Il convient de restreindre la place trop souvent excessive faite aux leçons de grammaire » (2000, projet du ministère Allègre), « L'observation réfléchie de la langue française doit être un moment de découverte visant à développer la curiosité des élèves et leur maîtrise du langage et non une série d'exercices répétitifs mettant en place des savoirs approximatifs et l'usage prématuré d'une terminologie inutilement complexe » (2002, programme du cycle 3 – CE2, CM1, CM2). Pendant ce temps, la Doyenne de l'Inspection générale de lettres la qualifie d' « activité peu gratifiante pour les élèves [76] ». Pour « gratifier » davantage, on la rebaptise : la grammaire devient « observation réfléchie de la langue » (2002) : ORL.

De telles méthodes, la solitude de l'élève et le refus de l'aider par une structuration raisonnée, ont un coût horaire, comme l'avouait ingénument la loi Jospin : « La réalisation de cet objectif demande du temps : son utilisation optimale par l'élève est le problème essentiel de l'école. » Or dans le même moment, le cadre contraint des horaires devient sans cesse plus étroit : entre 1969 et 2002, la moyenne de l'horaire hebdomadaire de français, du CP au CM2, est graduellement passée de 10 h à 7,7h [77]. On a ainsi la double explication de la baisse du niveau : en sus de la grande incertitude scientifique et psychologique de la méthode retenue et dont il est victime, l'élève n'a pas le temps de trouver, classer, assimiler et retenir les contenus. Les inégalités croissent d'autant : dans un système qui par principe abandonne ses élèves à leur « propre activité » pour « acquérir (leurs) savoirs », le seul substrat qui vaille est le terrain familial : il y a beaucoup de différences entre l'élève qui construit ses savoirs à partir du langage structuré et de l'attention de sa famille, et celui qui, sans aucune base, en est réduit à ne pouvoir compter que sur ses propres ressources et tâtonne sans trouver [78].

Le choix politique du puérocentrisme a des conséquences en cascade : les seules solutions au problème du temps sont le report des acquis vers l'aval ou la diminution des contenus (« allégés et recentrés », 1995). L'élève aura l'un et l'autre. Le projet de 2000 pour le cycle 3 prévoyait : « les subordonnées seront observées et manipulées, mais l'explication de la subordination est reportée au collège », et avec une belle inconséquence pédagogique et didactique : « Sont reportés au collège : les prépositions, les adverbes, les pronoms indéfinis et les pronoms relatifs. » Quant à la baisse des contenus [79], un exemple éclairant en est celui de la morphologie de la conjugaison.

Le programme de 1972 fixait une liste des verbes à connaître en fin de CM2 : « verbes du 1er et 2ème groupe + verbes venir, faire, voir, prendre, partir, recevoir, devoir, savoir, vouloir, falloir, rendre, boire, croire, dire, écrire, vivre, + avoir, être, aller./Circulaire du 4 décembre 1972./ » Celui de 1985 ajoute trois verbes : « sentir, recevoir, rendre ». En 1995 « pouvoir » est ajouté, mais le flou s'installe avec un refus de liste explicite : « auxiliaires avoir et être, des verbes en er (du type chanter et les particularités des verbes en GER et CER), des verbes en ir (du type finir) et les verbes faire, pouvoir, aller, venir, voir, prendre ». Absence totale d'indications en 2002 : « Les verbes les plus fréquents sont étudiés en priorité. [80] »

Quant aux méthodes, les textes de 1972 sont à la fois prudents et exigeants : l'apprentissage de la conjugaison commence par une familiarisation et des repérages, il se prépare par des exercices, mais aussi se pense : « on a légèrement accéléré au début la progression actuelle et sensiblement réduit les exigences à l'issue du C. M. 2. En effet, si les conjugaisons étudiées dans les classes élémentaires sont bien sues, il sera facile d'y ajouter en sixième ; tandis que, dans l'hypothèse contraire, tout reste à faire en sixième, avec échec probable. »

En 2002, l'accent n'est pas mis sur la mémorisation de la morphologie, mais sur l'empirisme : « La conjugaison est, au cycle 3, centrée sur l'observation des variations qui affectent les verbes. » C'est ainsi qu'en 6e et après, les hésitations resteront pour les élèves comme un handicap et un boulet.

Changement de paradigmes

Au lycée : une stabilité de façade (1987 – 1999)

« Une mise en perspective historique »

Les programmes de 1986 pour 1987-88 [81] en classes de 2e et 1ère, dus comme ceux du collège au ministère Chevènement, en prennent explicitement la suite et reviennent à une norme antérieure plus directive : une liste d'auteurs et d'œuvres réapparaît, assez proche de celles des programmes d'avant 1981, avec un accent sur les XVIe et XVIIe en 2e, XVIIIe et XIXe en 1e, et pour les deux classes une nouveauté : de larges ouvertures sur le roman au XIXe et XXe. Elle comporte des exigences d'histoire littéraire, quasiment disparue dans les programmes précédents limités à une contextualisation ; « une mise en perspective historique donne (aux élèves) une assise plus ferme à leurs connaissances », « le professeur propose une histoire littéraire chronologiquement organisée, sans simplification abusive des découpages » ; enfin, pour écarter les vieux fantômes de la sclérose antérieure, cette histoire ne doit pas être autonome mais toujours reliée aux textes : « l'éclairage historique situe l'œuvre ou le texte dans leur temps ou leur espace propre, et fait comprendre dans quelles conditions ils ont été produits et reçus », « c'est surtout dans le tissu du texte que l'on trouve les marques et les signes de l'histoire », et entre dans les nouvelles conceptions du rôle du lecteur : « En interrogeant la représentation et l'interprétation explicites ou implicites que l'écrivain donne de la réalité historique et sociale, l'on peut mettre en évidence une signification de l'œuvre, dont l'écrivain lui-même pouvait ne pas avoir conscience. »

Une composante civique

Les finalités du lycée, « pratique raisonnée de la langue, formation d'une culture, acquisition de méthodes de pensée et de travail », sont renouvelées par une composante qui annonce les préoccupations de socialisation des programmes 1999-2000 : « préparer à (la) vie d'homme et de citoyen », relayée par « l'éducation civique » qui aide à « mieux cerner les relations complexes entre les concepts de progrès, de liberté et de démocratie. » Ces éléments justifient l'accent mis sur la communication, et le rappel des rhétoriques ancienne et moderne visant à « la vie sociale », comme en 1981. Si la finalité en reste « une utilité générale », elle continue à prendre « en considération les acteurs et les situations de l'énonciation » : on sait que les programmes 1995 du collège s'en sont souvenus.

Une leçon de lecture

Cette piste civique n'est pas en 1986 menée à son terme. C'est paradoxalement une leçon de rigueur argumentative et de lecture des textes tout à fait disciplinaire et éclairée par les avancées linguistiques que donnent essentiellement ces programmes, qui semblent vouloir rompre avec l'incertitude et la crise identitaire des précédents. D'autre part, les nouveaux textes insistent sur l'indépendance de l'élève.

Les épreuves du baccalauréat, redéfinies en 1983, conservent des exigences de principe et régissent les conduites de la classe. Le premier sujet demande de « présenter une réflexion critique » et « un avis argumenté », la « discussion » devient plus rigoureuse en recevant un libellé (autrefois choisi par le candidat mais trop aléatoire pour lui). Les nécessités d'un exposé clair et démonstratif doivent donc être enseignées aux élèves.

Le « commentaire composé d'un texte littéraire » quant à lui pose des exigences. Le texte sur lequel il porte est « choisi en raison de sa qualité littéraire » et doit être protégé en tant que tel - ce qui est reconnaître l'importance de sa cohérence profonde : « ce texte ne doit comporter aucune coupure. Une coupure en déchirerait la trame et rendrait aléatoire toute analyse des effets littéraires. » Comme en « discussion », le candidat est maintenant aidé par un libellé. Sa définition rompt des lances avec la tradition de l'évidence (preuve qu'elle n'avait pas désarmé dans les cours) et veut en régler définitivement le sort : « (Le libellé) ne devra pas laisser croire qu'un texte littéraire ne fait que « traduire » un sens préexistant. Il pourra au contraire suggérer (…) que dans un texte littéraire, « la facture est génératrice du sens ». C'est la raison pour laquelle une étude séparée du « fond » et de la « forme » laisserait échapper l'essentiel. La signification est inséparable de la forme qui la constitue et la propose. [82] »

En conséquence, au lieu d'être mise en doute, la littérature comme objet d'apprentissage et sujet d'examen est mise en valeur : « Le texte littéraire, plus que tout autre, se prête, par le travail d'écriture qu'il implique, à l'observation des pouvoirs du langage et à l'exploration des effets de sens. », « il est naturel que la littérature française ait une place de choix. » Enfin « un principe a été fortement affirmé (…) : on ne sépare pas l'étude des textes et celle de la langue. »

Deux exercices vont mettre en œuvre ces axes : la « lecture méthodique » et le « groupement de textes », qui préparent l'écrit et donnent lieu à l'épreuve orale de l'examen. L'un et l'autre affirment la validité de l'analyse éclairée et renouvellent entièrement les pratiques : à cette occasion, les appellations de « lecture expliquée » et de « thèmes », trop peu réceptifs aux méthodes de la nouvelle critique, disparaissent.

La définition de la « lecture méthodique » veut, comme celle du « commentaire composé », écarter définitivement les pratiques antérieures. C'est pourquoi elle est négative car elle en fait la liste : « 1) Elle rejette la paraphrase ; 2) Elle ne mime pas, passivement, le développement linéaire du texte ; 3) Elle n'attribue pas à l'auteur, a priori, une intention ; 4) Elle ne suppose pas que le contenu et la forme puissent être dissociés ; 5) Elle ne s'enferme pas dans des préjugés esthétiques. » C'était dire à quel point les habitudes avaient la vie dure et les cours ne parvenaient pas à évoluer. Ses prescriptions positives demandent un examen attentif du texte et de ses effets stylistiques, et de dégager des « hypothèses de lecture » qui rendent l'élève actif.

Le « groupement de textes » doit quant à lui abandonner une perspective trop souvent descriptive, pour adopter une orientation thématique ou littéraire qui en fera la cohérence : « analyse d'une question d'ordre littéraire, d'un thème, d'une modalité d'expression, comme jalons d'un aperçu historique ». Il faudra en dégager une « problématique » et proscrire toute étude de texte « à l'état de fragment isolé ». La problématique fait donc du groupement de textes une autre méthode de lecture, par confrontations, comparaisons, et éclairages mutuels [83].

Ces instructions s'accompagnent de listes détaillées des notions nécessaires, linguistiques, rhétoriques, stylistiques et poétiques, et des connaissances indispensables à une bonne communication. Tous savoirs nécessaires. Mais elles sont complétées par une série de dix « objectifs » à atteindre, qui ne sont pas encore des « compétences » mais y ressemblent fort.

Volte face : un baccalauréat plus technique (1996)

Ces programmes vont régir les classes de lycée pendant une douzaine d'années, jusqu'en 1999, mais les pratiques vont être infléchies par la modification, en 1994 [84], des épreuves pour le baccalauréat 1996. L'écrit est sensiblement réorienté, appuyé sur les données linguistiques du programme plus que sur la lecture littéraire. Le résumé disparaît, remplacé par un texte sur lequel sont posées des questions de type argumentatif (« système énonciatif, organisation lexicale, structure logique et rhétorique, maniement de l'implicite, buts et modalités de l'argumentation ») puis un sujet de discussion, le commentaire est préparé par des questions d'observation, et la dissertation porte sur un programme de deux (séries ES et S) ou trois (série L) œuvres littéraires obligatoires - théâtre, roman, poésie. Le programme d'œuvres vise à favoriser la dissertation.

Les questions sont dotées d'un barème précis détaillé destiné à limiter les dérives docimologiques, et notées dix points en sujet 1 argumentatif, quatre en commentaire. La dissertation restera notée sur vingt, ce qui en éloignera d'autant les élèves qui vont choisir la sécurité de questions assez techniques des autres sujets, auxquelles ils se sentent préparés. Le commentaire aura lui aussi moins d'adeptes, car il perd son libellé que les questions sont censées remplacer. L'épreuve écrite se complique, car les élèves manquent de temps et ont du mal en temps limité (4 heures) à dominer les questions pour y apporter des réponses concises, la discussion ou le commentaire n'occupent ainsi parfois que la moitié du temps autorisé.

L'épreuve orale, comportant en seconde partie une « question d'ensemble », est également remaniée : la question (censée favoriser le « psittacisme » selon l'Inspection générale) disparaît, remplacée par un « entretien » où l'examinateur « élargit l'interrogation » sur l'œuvre ou le groupement dont le candidat a expliqué un texte, et apprécie l' « aptitude à entrer dans un dialogue et à argumenter dans un échange suivi. »

Les premiers bilans des inspecteurs signalent le « succès » du sujet 1, ce qui montre bien que l'élève ne doit pas être abandonné « au centre du système » : « c'est celui auquel les élèves se sentent le mieux préparés, ce que leurs résultats semblent confirmer » ; mais aussi la désaffection pour la dissertation, pour la raison inverse : l'exercice n'est pas assez préparé. La réforme en effet n'a pas prévu ses effets pervers. « L'abandon du sujet 3 se confirme de façon inquiétante. (…) Pour la grande majorité des candidats, les œuvres intégrales ne seraient que des groupements de textes pour l'épreuve orale. (…) La suppression de la « question d'ensemble » a peut-être aggravé le décalage entre l'approche de l'œuvre intégrale pour l'oral et pour le sujet 3 de l'écrit. De ce fait, la préparation à ce sujet semble souvent se réduire à la rédaction d'une dissertation en « bilan d'étude ». Cette façon de procéder a comme conséquence que la plupart des candidats n'ont eu l'occasion de rédiger que trois ou quatre dissertations littéraires dans toute leur scolarité au lycée. (…) Si la tendance à l' « abandon du sujet 3 se confirmait, un objectif essentiel de la réforme de l'épreuve - revaloriser les savoirs et la réflexion littéraire – serait raté » et « aurait pour conséquence de faire disparaître les problématiques littéraires de la formation des élèves : ils n'auraient plus affaire qu'à des textes [85] ».

La réforme Allègre-Viala au lycée (1999-2006) : « l'élève au centre » de la littérature

En 1999 arrivent en 2e les élèves qui ont connu au collège de 1995 la réforme socio-linguistique des « discours ». Une nouvelle réforme atteint donc, en cohérence, les lycéens, dans les remous provoqués par le ministre Allègre.

Sous la houlette d'Alain Viala [86], spécialiste de sociologie et littérature, les mêmes perspectives vont être appliquées, comme le disent explicitement les Documents d'accompagnement des programmes : « Diverses conceptions de la littérature existent, quelquefois conflictuelles, de l'art pour l'art à l'engagement, du privilège du moi à l'échange, voire à la création collective. Le littéraire a de multiples dimensions : fiction et confidence vraie, jeu de langage et action par le verbe, images de large diffusion ou partage de privilèges. Dans un programme scolaire, imposer une conception ne respecterait pas la vérité scientifique ni les principes démocratiques. »

Le principe de « l'élève au centre » apparaît alors comme un gage de démocratie – et peu importe la pédagogie : « L'école se doit de donner à ses élèves une vue d'ensemble qui les rende capables de faire leurs choix en connaissance de cause. Pour assumer ce rôle, les programmes du lycée se devaient d'envisager une conception globale et équilibrée de la littérature et la discipline « français ». Ils se devaient de considérer la langue, la littérature et la culture dans leur ensemble, en tenant compte du passé et du présent, et de tout le passé, car la langue, la littérature et la culture ne prennent sens que dans leur perspective historique. [87] »

« Conception globale » : le programme du lycée révèle la cohérence de son système avec celui du primaire (apprentissage de la lecture) et celui du collège. Il ne fait grâce à l'élève d'aucune connaissance, tout en se refusant à le guider car ce serait lui « imposer une conception ».

Les élèves vont donc devoir, dans ce dédale et cette ampleur, « savoir construire la signification des textes et des œuvres ». Un système d'explication par clés universelles va leur être donné : pour accéder aux œuvres, il suffit de savoir à quel « genre », quel « registre » elles appartiennent, à quelle « histoire littéraire et culturelle », connaître les conditions de leur « production », leur « singularité » et leur effet « sur les destinataires. » par leur « argumentation ». Par exemple, « la perspective générique » est « nécessaire pour comprendre que les textes relèvent de codes sociaux, les genres, indispensables à l'échange entre les humains ». La littérature est reconvertie en sociologie.

« Objets d'étude »

Les programmes ne comprennent aucun nom d'auteur ni d'œuvres/Les Documents d'accompagnement donnent quelques indications et titres./, le professeur les choisira. Ils n'ont en effet pas d'importance, ni d'époque ni de qualité, puisqu'il suffit de leur appliquer une doctrine d'explication – ce qui résout, au passage et sans discussion, la difficile question du « patrimoine » littéraire ou du « panthéon » des œuvres cardinales… Pour exemple, le roman, un des « objets d'étude » de la 2e :
« 2 - Le récit : le roman ou la nouvelle
Le but est de faire apparaître le fonctionnement et la spécificité d'un genre narratif.
Corpus : une œuvre littéraire du XIXème ou du XXème siècle, au choix du professeur, accompagnée de textes complémentaires.
Perspective dominante : étude des genres et des registres.
Perspectives complémentaires : réflexion sur la production et la singularité des textes ; approche de l'histoire littéraire. [88] »

Les professeurs, surpris par ce type d'approches [89] dans des classes où certains élèves ont des manques de lexique et parfois de syntaxe, et ne peuvent lire facilement sans aide des textes littéraires, vont résister. Les œuvres se prêtent malaisément à ce carcan, ou bien seules certaines d'entre elles correspondent au schéma. On ne peut plus par exemple étudier en 2e Pierre et Jean de Maupassant comme un roman de recherche d'identité, de jalousie, de conception du rôle d'une mère et d'une famille – tous thèmes qui inquiètent et passionnent les élèves -, y chercher les réseaux cachés du texte, ses mises en abyme, car l'oeuvre est devenue un modèle exemplaire de recettes, un magasin de procédés censés faire fonctionner tout type de roman (schéma narratif, schéma actantiel [90]), alors que justement les grandes œuvres transcendent et contestent volontiers ces étiquettes élaborées après elles. Ces théories desséchées conduisent souvent au contresens. C'est ainsi que les élèves diront, selon la définition du biographique, que tout « récit rétrospectif » à la « première personne » est une biographie. Et que Tzvetan Todorov écrit : « À l'école, on n'apprend pas de quoi parlent les œuvres mais de quoi parlent les critiques. [91] »On remplace en effet les objets du savoir par les outils de leur description.

Ces programmes se révèlent rapidement impraticables : les œuvres ne veulent pas « fonctionner ». Après deux années d'application, l'Inspection générale elle-même (qui depuis 1989 n'a plus le monopole de l'élaboration des programmes) le déplore, dans son Rapport sur la mise en œuvre du programme de français en classe de seconde (octobre 2003) : « La première dérive, qui sévit surtout en collège mais qu'il n'est pas rare de retrouver en seconde, consiste à subordonner le texte à la mise en place d'un outil ou d'une notion. L'étude du récit est propice à ce défaut : l'objectif de la séance apparaît être la mise en valeur du schéma narratif ou des problèmes liés au point de vue, bien plus que l'analyse du texte qui sert de support et de prétexte à cette étude. » [92]

La tare originelle de ces doctrines est qu'en concentrant l'attention sur ces techniques, au détriment de la lettre du texte, on en fait disparaître le sens, fort loin du principe de lecture authentique posé par les programmes de 1988 : « on ne sépare pas l'étude des textes et celle de la langue. », « le texte littéraire, plus que tout autre, se prête, par le travail d'écriture qu'il implique, à l'observation des pouvoirs du langage et à l'exploration des effets de sens. » La régression linguistique et pédagogique est patente

Il va devenir difficile, en classe, d'intéresser les élèves au français ; comment s'attacher à Ronsard avec cette perspective : « Ronsard va-t-il convaincre Hélène de lui rendre son amour ? Étudiez le circuit argumentatif. [93] ». Avides de sens, c'est en dehors de l'école et de sa sécheresse que les élèves vont chercher de quoi lire. Ajoutons que l'« objet d'étude » « roman » sera absent du programme de 1ère jusqu'en 2007, évacuant ainsi l'étude d'œuvres complexes et riches d'interrogations, propres à séduire des adolescents.

Ces « objets d'étude » proliférants étant le programme des épreuves de l'examen et réglant les sujets, beaucoup de surprises attendaient les candidats, incapables bien sûr de dominer un genre. Une session de baccalauréat a eu en pour sujet en 2004 le costume (et non le texte) de théâtre… La fragilité théorique des notions inquiète également l'Inspection : « En l'absence de recherche universitaire qui fasse le point, il faut admettre que ce terme [le registre], fort commode, synonyme grosso modo de tonalités, n'est jamais défini selon des critères convaincants : est- il même défini, autrement que par cet énoncé emprunté aux documents d'accompagnement : les registres seraient ces « attitudes qui correspondent à des façons fondamentales de ressentir [94] » Des universitaires, comme Tzvetan Todorov, s'en émeuvent : « Tous les praticiens des études littéraires aujourd'hui ne sont pas d'accord sur la liste des principaux « registres » - ni du reste sur la nécessité même d'introduire une telle notion dans leur champ. Il y a donc ici un abus de pouvoir./Perspectives actuelles de l'enseignement du français, CRDP de Versailles, 2001./ »

Le « sujet d'invention »

Les épreuves du baccalauréat sont modifiées pour le baccalauréat 2002, la raison en étant la baisse des résultats à l'examen [95]. À la place du sujet 1 d'argumentation est donc introduit un sujet sans contraintes de réflexion (dont la « discussion » parfois relevait déjà, considérée par des inspecteurs comme une « rédaction de collège » [96]) et en rupture avec les exigences des épreuves des années antérieures. Commentaire (non composé cette fois) et dissertation subsistent. Les trois sujets sont précédés de questions sur un corpus de deux à trois textes réunis pour leur « genre » ou leur « registre ». L'ensemble est relié à un ou deux « objets d'étude ».

Le « sujet d'invention » (au sens rhétorique ancien de « matière, contenu », et non imagination) ne vérifie pas les connaissances des candidats sur les œuvres, les auteurs ou l'histoire littéraire, mais seulement celles de contraintes formelles définies comme caractéristiques par le programme d' « objets ». Il s'agit de rédiger un texte en rapport avec l'un ou l'autre de ceux du corpus, et les illustrant ou les prolongeant, et proche des « discours » du collège ; il s'agit toujours d'une écriture de contact aux multiples formes : « article (éditorial, article polémique, article critique - éloge ou blâme -, droit de réponse...) ; lettre (correspondance avec un destinataire défini dans le libellé du sujet, lettre destinée au courrier des lecteurs, lettre ouverte, lettre fictive d'un des personnages présents dans un des textes du corpus...) ; monologue délibératif, dialogue (y compris le dialogue théâtral) ; discours devant une assemblée ; essai ; récit à visée argumentative sous forme de fable, d'apologue... [97] ». Quant au libellé, imprévisible, il n'est en rapport avec aucune autre connaissance que formelle, puisqu'aucun domaine d'application n'en est défini a priori, contrairement à ce qui se passe en dissertation – portant sur les genres étudiés - ou le commentaire – portant sur un texte littéraire. Il ne peut donc être préparé efficacement vu l'ampleur des « objets d'étude », et ne peut certifier un niveau, ce qui va mettre en difficulté les correcteurs, démunis devant des cas de conscience suscités par des copies informes faute de cadre et codifications de méthode, et mécontents de voir des candidats obtenir le baccalauréat de français sans avoir la moindre connaissance littéraire. En effet, en l'absence d'autres critères bien définis, c'est la qualité d'expression qui en pratique joue le rôle de discriminant. Et en dehors de très bons élèves dont l'aisance verbale transmise dès le berceau familial va tenir lieu de savoir garanti par l'institution, les autres, irrémédiablement handicapés par leurs difficultés de syntaxe et leur manque d'agilité pour jouer avec les consignes, sont assurés de perdre des points en choisissant ce sujet-piège.

C'est que de surcroît il contraint l'élève à endosser un personnage de locuteur éminemment périlleux et anachronique : « La fille de Madame de Sévigné s'empresse de répondre à la lettre de sa mère afin d'atténuer la douleur de la séparation en cherchant à la persuader des mérites de l'échange épistolaire. [98] », « Rédigez le monologue de Lépidus qui pourrait suivre la scène de Caligula » (2004). Le candidat est sommé de se déguiser tour à tour en La Fontaine, Flaubert écrivant à Zola, poète écrivant à un directeur de revue, Muse écrivant à un « poète d'aujourd'hui » (2005) ou essayiste de première classe comme dans le sujet d'Annales zéro où il doit faire s'opposer Diderot et Van Loo sur la supériorité de l'écriture ou de la peinture dans l'art du portrait [99]. Le sujet peut aussi rejoindre la visée morale si dénigrée antérieurement (écrire, à la suite d'un extrait de La Guerre de Troie n'aura pas lieu où Andromaque condamnait la guerre, un dialogue où Hector défend devant son père Priam la même condamnation, du « point de vue des hommes » - 2002) ; ou politiquement correcte : en 2005 (séries technologiques) après la chanson Lily, de Pierre Perret figure ce libellé : « Lily, un an après son installation à Paris, écrit à sa famille restée en Somalie. Elle dénonce l'intolérance et le racisme dont elle est la victime. Vous rédigerez cette lettre en tenant compte des situations évoquées dans le texte de Pierre Perret et en développant l'argumentation de Lily [100] »

« L'enjeu fondamental de l'argumentation, … la régulation des conflits »

On retrouve dans cet écrit interpersonnel la sociolinguistique du collège : les caractéristiques de l'argumentation comme « forme de discours qui vise à obtenir l'adhésion d'un auditeur ou d'un lecteur aux thèses que l'on présente à son assentiment », et l'utilisation du français et de ses composantes comme support social et politique : « l'enjeu fondamental de l'argumentation, donnant à la parole une chance contre la violence, est la régulation des conflits [101] ». Le sujet d'invention supprime même le conflit car il ne suppose pas de perspective dialectique ; le texte à rédiger ne défend qu'un point de vue, au pire il est un échange d'opinions, émoussées par la « modalisation » afin de ne pas blesser, alors que dix ans avant encore, le but affiché était « l'esprit critique ».

La finalité avouée est donc la communication facile, la conformité morale et le baccalauréat démocratique : lorsqu'il n'y a que des formes à retenir, sans programme et sans supports, le sens, la réflexion et la qualité de la pensée n'interviennent plus et la réussite est assurée ; l'égalité entre les individus est parfaite et la paix sociale garantie. Au même moment (1998), Philippe Meirieu [102] dans son rapport Quels savoirs enseigner dans les lycées [103], prêche la même chose comme horizon scolaire : la « culture commune comprend, d'une part, un ensemble de savoir-faire sociaux [104] indispensables à l'élève, (…) et, d'autre part, un ensemble de connaissances permettant de référer ces savoir-faire à leur histoire et à leurs enjeux. » ; « La construction des savoirs est indissociable de la construction de la collectivité apprenante », « La paix sociale se construit dès l'école » [105]. Il faut réduire la culture à un ensemble horizontal d'échanges de même niveau. Et on comprend là que l'école a changé de fonction : elle vise moins une augmentation de l'être (élever l'élève) qu'une extension de sa surface (intégrer le communicant). Au fil des années, l'utilisation du français à des fins politiques de régulation de la société s'affirme. L'AFEF dans son manifeste de Charbonnières [106] rénové affirmait déjà en 1977 que les « discours » (plus tard injectés au collège [107] équivalaient aux « rapports explicites que l'individu établit avec les membres de la communauté. [108] »

La pacification supposant l'égalité totale se confond avec le refus de la distinction analysée par Bourdieu : il faut qu'aucune tête ne dépasse de la classe. Dans la réalité pédagogique, cela revient en français à proscrire ou à limiter, par exemple, l'exposé et l'utilisation de toutes les ressources de la langue qui seraient pourtant le propre de son enseignement ; les Documents d'accompagnement pour la classe de 3e (1995) le montrent jusqu'à la caricature : « S'il est prescrit, par exemple, que les élèves sachent composer une lettre, c'est à l'enseignant de décider s'il doit revenir ou non sur cette pratique plusieurs fois dans l'année. Il ne s'agit pas de chercher, au risque d'alourdir le travail, la perfection des acquis, mais il convient de viser l'efficacité : une lettre est efficace si elle répond clairement et correctement à son objectif communicatif [109], et on ne cherchera l'élégance ou l'originalité de l'expression que si le contexte pédagogique le permet. Sans cette souplesse, on reproduirait dans les pratiques un élitisme discriminatoire qui n'est pas dans l'esprit du programme. »

Alain Viala ne dit pas autre chose : « En montrant la richesse d'un texte, on renforce l'image de l'écrivain de génie, en paralysant la faculté d'écriture ou de réécriture d'élèves qui manient mal les idées et plus encore les outils logiques [110] » Pour être démocrate et ne pas rebuter les élèves, il suffit en effet de ne plus enseigner.

Les années 2010 : un système délétère

Les années 2006-2008 voient paraître un ensemble de textes réduisant la faillite pédagogique antérieure. Mais la contradiction entre les objectifs, les contenus et les horaires contribue à marquer et miner la période, et à réduire à rien les avancées proposées. Parallèlement, en sus, des systèmes délétères (logiques comptables d'économies, choix de l' « autonomie » comme mode de gouvernance des établissements, mise en concurrence par le service public de ses propres structures, spectre du « socle » de connaissances) hantent l'institution.

En primaire

Un programme plus explicite

Un programme plus précis et plus explicite de connaissances fondamentales est publié en 2008 [111]. Dans un rapport de bilan de 2013 [112], l'IGEN note : « Il en a résulté des programmes un peu plus ambitieux que les précédents, notamment en matière d'étude de la langue, sans que les exigences soient aussi élevées qu'elles avaient pu l'être par le passé, dans les programmes de 1985 notamment. »
La comparaison des programmes de cycle 3 entre 1985 et 2008 montre cette régression, mais des acquis par rapport à 2002 sont sensibles. Le lexique du tâtonnement (« repérer », « marquer », « distinguer », « découvrir », « observation des variations ») disparaît au profit de l'énumération directe des notions ; « repérer et réaliser les chaînes d'accord dans le groupe nominal », par exemple, devient plus impératif : « effectuer les accords dans le groupe nominal » - ce qui semble indiquer un guidage plus précis des élèves. C'est sur ce principe pédagogique que l'exercice de dictée est justifié : « La dictée représente un intermédiaire pertinent entre la situation d'exercice où l'attention de l'élève se trouve de fait guidée et soutenue et la situation d'écriture autonome où l'élève doit tout assumer ».

Le programme cherche également à libérer précocement les élèves des tâtonnements orthographiques : « Une attention permanente est portée à l'orthographe. La pratique régulière de la copie, de la dictée et de la rédaction ainsi que des exercices diversifiés assurent la fixation des connaissances acquises : leur application dans des situations nombreuses et variées conduit progressivement à l'automatisation des graphies correctes. La relecture et la correction des textes sont systématiques. » L'orthographe grammaticale est bien reliée au programme de notions, l'orthographe lexicale à un apprentissage raisonné : « L'apprentissage orthographique repose aussi sur l'application des “règles d'orthographe” ou régularités dans l'écriture des mots (redoublement de consonnes, lettres muettes, finales de mots de grande fréquence). » La réorientation de l'ensemble des prescriptions vers une pédagogie plus explicite, moins inquiétante pour les élèves, reste patente.

Schizophrénie : une baisse récurrente des horaires

Apparemment, la moyenne des heures d'enseignement reçues entre le CP et le CM2 reste la même entre 2002 et 2008 (de 7,2/8,2 à 7,2 /8,4). Le décompte reste imprécis car le français appartient au « domaine » des humanités et son horaire peut varier d'une heure hebdomadaire en cycle 3. Le cycle 2 (CP-CE1) bénéficie d'un horaire disciplinaire autonome, et le CP y gagne 1 heure, passant de 10 à 11. Mais le rapport-bilan [113] modère en baisse ce compte brut : les récréations sont attribuées au pro rata du temps disciplinaire ; ainsi traité, le temps du français « peut être diminué de 50 minutes par semaine au cycle 2 et de 40 minutes au cycle 3 ».

Cependant, la suppression à partir de 2008 d'une demi-journée de cours du samedi matin [114]. Antoine Prost en a dit l'irresponsabilité dans Un Munich pédagogique (Le Monde du 29 mai 2008) : « La suppression de deux heures de classe dans l'enseignement primaire et la semaine de quatre jours risquent (…) d'être irréversibles. Et personne ne dit rien ou presque. Le forfait s'accomplit dans l'indifférence générale. Munich s'était accompagné d'un « lâche soulagement ». Ce lâche consentement, lui aussi, annonce une débâcle. Les comparaisons internationales nous montrent en mauvaise position et 10 % à 15 % des élèves qui entrent en 6e sont incapables de suivre. Et qu'est-ce qu'on fait ? On réduit la durée de l'enseignement ! A qui fera-t-on croire qu'il est possible d'apprendre mieux et plus en travaillant moins ? Même le ministre n'a pas osé dire du bien de cette mesure que lui a imposée - dit-on - un président qui n'a décidément pas besoin de réfléchir pour décider. (…) Il n'y a qu'une chose vraiment importante en éducation : c'est le travail des élèves. Sur quel miracle, sur quelle potion magique, M. Darcos compte-t-il pour compenser les amputations qu'il décrète ? »]], pour « rendre les enfants à leur famille », a resserré les activités en retirant deux heures à l'horaire hebdomadaire. La gestion du temps et sa répartition entre les disciplines sont devenues le premier problème de l'école primaire. Sur l'ensemble de la scolarité primaire, l'équivalent de 14 semaines est perdu depuis 2008 – comme si le CM2 s'arrêtait en février.

En 2013, Vincent Peillon, au lieu de prendre en compte la baisse des inégalités et les avertissements de spécialistes comme Antoine Prost, a continué sur la ligne de ses prédécesseurs : il n'est pas revenu sur la mesure et n'a rétabli aucune des heures d'enseignement supprimées, la demi-journée hebdomadaire redonnée correspondant aux activités périscolaires. La politique du « toujours moins » scolaire, soutenue par une opinion publique de plus en plus défiante envers l'école, entretient et renforce le poids de la famille.

La progression des inégalités est ainsi favorisée par l'institution, non parce qu'elle pratiquerait une langue soutenue, mais parce qu'elle ne se donne plus le temps de l'enseigner - attitude qui définit l'élitisme.

Au total, les horaires du français à l'école primaire ont diminué de 630 heures entre 1968 et 2007. Ce qui correspond à une année scolaire et demie (1,56 exactement) [115]. Comme si l'écolier entré en 1968 en sortait au milieu du CM1, pour aller directement en 6e au collège. Les enquêtes officielles ou disciplinaires corrèlent exactement le rapport entre le total des pertes horaires et le retard des acquis disciplinaires mesurables/ [116].

Au collège [117].

Feu le « discours »

De nouveaux programmes du collège paraissent en 2008, pour s'appliquer à partir de 2009. Abandonnant enfin la grille obligatoire des « discours », ils libèrent les professeurs de la faillite pédagogique de cette théorie, et des diktats du « décloisonnement » qui l'accompagnaient. Au lieu de lui être subordonnées, les rubriques de l'étude de la langue, grammaire, orthographe et lexique, redeviennent enfin des domaines d'apprentissage à part entière, et par « grammaire » on entend bien ici la grammaire de la phrase.

Certes, les grammaires du texte et de l'énonciation sont encore imposées, mais à partir de la 4e seulement et sous la forme d'une « initiation ». Le parti pris est nettement énoncé : « Au collège, le programme privilégie l'apprentissage de la grammaire de la phrase » et « la leçon de grammaire est fondamentale ». Mieux, « les séances consacrées à l'étude de la langue sont conduites selon une progression méthodique et peuvent n'être pas étroitement articulées avec les autres composantes du français ». L'interdiction de consacrer une séance entière à la langue, et le saupoudrage des notions grammaticales au hasard des séquences, disparaissent. Enfin, concernant les termes grammaticaux, on peut lire : « ils doivent être soigneusement expliqués pour être systématiquement acquis ». Cette formule impose clairement le principe de « l'explication », et constitue aussi un encouragement à l'exercice répétitif. La transmission des savoirs est reconnue compatible avec « l'activité de l'élève, « savoir orthographier correctement un texte constitue (…) une compétence essentielle », « l'acquisition de la compétence orthographique (…) rend nécessaire un apprentissage raisonné et régulier », et « le lexique doit lui-même faire l'objet d'un apprentissage régulier et approfondi ».

Le texte présente cependant des incohérences : par exemple, le socle commun à l'acquisition duquel ces programmes sont étroitement liés stipule dans la compétence 1 « le système des temps et des modes » ; or on ne trouve ici aucune mention du mode participe, alors même qu'en orthographe grammaticale tous les accords possibles du participe passé ainsi que la distinction entre participe présent et adjectif verbal sont programmés.

En matière d'expression écrite, les nouveaux programmes affichent d'emblée une couleur différente de celle des précédents. La valorisation de l'écriture au kilomètre, sans orthographe ni ponctuation, a vécu. On peut lire en effet que « l'écriture s'apprend : elle nécessite dès la 6e un enseignement rigoureux et un entraînement régulier ». On peut lire également, dès le préambule : « Les exigences attendues sont la correction de l'expression, la cohérence de la composition, le respect des consignes, la richesse et la sensibilité de l'invention. » La porte des révisions et des exercices systématiques étant désormais ouverte, le professeur pourra entreprendre dans la classe une restructuration des connaissances.

Quant à la littérature, presque totalement débarrassée des « grammaires du discours » et « grammaire du texte » qui la rendaient inaccessible, elle peut reprendre toute sa place en tant que porteuse de sens : elle n'est plus la cible muette d'un bombardement techniciste. De façon générale, on sent que ces programmes cherchent une sorte de compromis, certes impossible mais au moins pragmatique, entre d'un côté l'ambition de transmettre des savoirs, et de l'autre le courant sociologique qui a régné sans concession sur le terrain durant les vingt dernières années.

Double discours : la baisse horaire

On sent cependant la mission désespérée : les horaires du collège suivent une courbe incessamment descendante depuis 1969. Les améliorations de programmes, de contenus et de méthodes deviennent de ce fait inopérantes puisque l'assimilation ou le réemploi des connaissances est impossible en temps de plus en plus réduit. Le calcul des pertes est compliqué par le développement d'activités interdisciplinaires (« parcours diversifiés » puis « itinéraires de découverte ») qui influent sur les calculs, selon que le professeur de français y participe ou non, mais varie entre 0,45 et 0,9 année scolaire (sur la base administrative d'une durée de 36 semaines).

En une trentaine d'années et si l'on additionne les pertes d'heures d'enseignement en primaire et en premier cycle, l'élève a donc, au mieux, perdu deux années de formation en français. Au pire, deux années et demie. [118] Lorsqu'il arrive en 2e, il a reçu, sauf aide familiale, autant d'heures d'enseignement qu'un élève sortant de 5e en 1975, sans tenir compte du quart de l'horaire global du collège effectué alors en demi-groupe, ce qui, qualitativement, n'est pas négligeable.

Les évaluations ministérielles [119] et les constatations des spécialistes [120] enregistrent précisément le déficit des acquis créé de toutes pièces. Le constat est sans appel. Les conclusions sont les mêmes que pour le primaire : l'élitisme semble être passé en politique officielle.

Au lycée

Professeurs, universitaires, politiques, journalistes, inspection générale s'étaient en peu de temps élevés massivement et clairement contre la réforme de 2001, pour des raisons disciplinaires, scientifiques, pédagogiques. Elle menait à l'impasse. Henri Mitterand (professeur émérite à la Sorbonne nouvelle-Paris III) résumait le sentiment de tous : « Sautent aux yeux (…) la pulvérisation du travail de lecture réfléchie ; l'asservissement de chacune des œuvres lues à un unique angle de réflexion (par exemple l'angle générique pour la lecture d'une comédie ou d'une tragédie) ; (…) et par-dessus tout, l'absence de toute étude interne de l'œuvre achevée, autre que l'analyse de ses caractéristiques génériques et rhétoriques. Rien sur les réseaux du sens, rien sur l'imaginaire, ni sur le rêve, ni sur les idées, ni sur la personnalité de l'auteur, rien sur la relation de l'œuvre à l'histoire (l'étude d'un mouvement ne dit pas grand-chose sur l'insertion d'une grande œuvre, prise en elle-même, dans les courants sociaux, idéologiques, politiques, religieux, qui l'entourent et la nourrissent), rien sur l'art. "La littérature, ses savoirs, ses découvertes, ses enseignements et ses charmes ? Hors sujet !" [121] ».

Entre temps, la réforme de l'épreuve orale, prescrivant en 2001 de poser deux questions (sur le texte et pour l'entretien de seconde partie), puis en 2003 une question (sur le texte) le jour de l'examen à l'entrée dans la salle [122]/ contraignant un candidat de seize ans à remodeler en trente minutes un plan ou un contenu de lecture méthodique, avait rendu l'épreuve redoutable.

Le roman, la poésie : le retour

À défaut de revoir l'orientation technique contestable des programmes, les premières améliorations portent sur le contenu. Le scandale majeur de l'absence du roman en classe de 1ère – ce qui rejetait le programme dans les eaux de 1950 –, dénoncé par tous les professeurs et les spécialistes, disparaît à la rentrée 2007. « Le biographique », spécialité d'Alain Viala, laisse la place, sauf en 1ère L, dotée d'un horaire supérieur. La poésie n'est plus associée à « la modernité » : la classe de 2e n'en étudiait pas…
L'abord de l'histoire littéraire (qui n'en était pas car le déroulement chronologique en avait été supprimé et l'étude réduite à un mouvement par an) redevient plus réaliste : l'élève n'a plus à en « construire la notion ».

La réforme suivante de 2010 pour 2011 – menée par l'Inspection générale (le GTD avait été supprimé par Jack Lang en 2002), redonne à la discipline des contours acceptables. En particulier, les « perspectives » formalistes et ampoulées, qui contraignaient à lire la littérature selon des critères préétablis, et les « registres », qui refusaient l'histoire littéraire au profit de catégories émotionnelles, disparaissent. Ces filtres obligés, contestés au sein même des recherches universitaires, et constituant autant de pré-requis inutilement compliqués, avaient pendant dix ans rendu opaque et répulsive, pour nombre de lycéens - surtout les moins soutenus par leur milieu -, l'étude du français.

On en revient à des « objets d'étude » génériques, limités à cinq par an, la poésie est à nouveau étudiée en 2e, l'histoire littéraire retrouve une continuité. Des incohérences nouvelles apparaissent certes : le XVIIIe et les Lumières en particulier sont étudiés en 2e, réduisant d'autant la formation critique liée à la classe de 1ère, le roman restreint au « personnage » fait problème pour nombre d'oeuvres, le programme considéré en détail est très lourd. Le soulagement des professeurs fut patent. Tout comme leur colère contre les horaires.

Les horaires et l'autonomie du ministère Chatel : un système à double étranglement

Les horaires

La réforme générale du lycée par le ministre Chatel à partir de 2010 créa un séisme qui continue à s'étendre.

Le lycée avait été assez longtemps préservé des baisses horaires : augmentés d'une heure par niveau en 1977, les horaires [123] de français étaient en moyenne de 5 heures en 2e, 4 heures en 1ère et 5 en 1ère L ; en 1992, des « modules », groupes à effectif réduit, avaient été créés en 2e par le ministère Jospin. A défaut d'une véritable lutte contre les inégalités, le système avait au moins institué une stabilité sur laquelle les professeurs pouvaient tabler.

Avec la réforme Chatel, les baisses horaires et les déséquilibres s'invitèrent en force. De fait, la réforme retirait aux lycéens de Seconde 1 heure 30 de français hebdomadaire (30 minutes de demi-groupe (module) et 1 heure d'« aide individualisée »), aux lycéens de Première littéraire des classes de français spécifiques et la continuité pédagogique (leur horaire est en effet scindé entre 4 heures hebdomadaires indifférenciées et 2 heures de série littéraire, ce qui ne garantit pas d'avoir le même professeur de lettres dans les deux parties de l'enseignement), aux lycéens de Terminale littéraire 50 % de leur horaire hebdomadaire (2 heures au lieu de 4).

Tous les lycéens commencent ainsi leur second cycle en recevant en 2e 54 heures de moins que leur prédécesseurs, et peuvent en Première être formés dans des classes de tronc commun aux effectifs pléthoriques rassemblant toutes les séries. Comment dans ce cas, adapter les œuvres étudiées à un public aux attentes différentes, et s'attacher à la « quête du sens » prévue dans les nouveaux programmes ?

Quant à la série L, la perte totale d'horaire de français, en trois ans de cursus littéraire au lycée, atteint 126 heures. L'annonce d'une « revalorisation de la série littéraire » sentait la supercherie.

L'autonomie

La réforme Chatel accorde une large part à « l'autonomie » de l'établissement. Il s'agit de l'attribution d'heures non disciplinaires, accordées non aux matières mais à l'établissement, en compensation partielle de suppression de cours en groupes. En 2e, 10 de ces heures, 7 en 1ère et 5 en Tle sont affectées aux classes. Une part importante de l'utilisation des horaires est ainsi laissée aux choix locaux. Sur 28 h 30 de cours en 2e, 15 heures (aide personnalisée, dédoublements, options), soit 55 %, ne relèvent pas d'un cadrage national.

La déréglementation est donc installée, avec des conséquences similaires à celles de la réforme Bayrou de 1996 : les horaires des disciplines varient d'un établissement à l'autre, selon les besoins mais aussi les pressions : les disciplines se faisant concurrence, chaque matière doit se défendre contre l'empiètement d'une autre. Dans ces conditions, seul l'horaire national plancher est garanti, le reste est à l'avenant. Selon les décisions prises par le chef d'établissement, les horaires en 2e par exemple peuvent d'un établissement à l'autre être de 4 (plancher) ou 6 (avec groupes dédoublés). L'enseignement dans de bonnes conditions ni le respect du programme ne sont ainsi garantis, et il devient difficile de savoir quelles pertes horaires subissent les élèves, ni si les choix d'attribution des heures flottantes sont décidés par du personnel pédagogiquement compétent. Une double concurrence, délibérée, s'installe : au sein d'un établissement entre matières, au sein d'une ville entre établissements. Le ministre Peillon a en l'occurrence maintenu cette organisation délétère, qui favorise les inégalités croissantes.

« De la transmission de connaissances vers le développement de compétences transférables » : le socle commun, pour quels bénéficiaires ?

Présenté comme une référence consensuelle et rassurante concernant les savoirs élémentaires garantis par la loi, le « socle commun de compétences et de connaissances » [124]/ adopté par la loi Fillon de 2005, est en réalité la traduction littérale de l'anglais des recommandations européennes [125]. Il entérine un changement majeur : l'école n'a plus à former des jeunes gens rendus libres de juger et d'agir par l'acquisition d'un savoir et l'entraînement à la réflexion, mais à formater le comportement d'une " main-d'œuvre " directement exploitable par le monde économique.

Le principal levier de ce changement de cap est la dévalorisation des connaissances disciplinaires au profit des « compétences transversales ». On quitte ainsi un modèle humaniste aspirant à l'universel par le savoir organisé, pour se cantonner à un entraînement spécifique, dont l'objectif est d'habituer des individus à s'adapter aux circonstances du quotidien et du marché en mobilisant des bribes de connaissance directement utiles. Ce nouveau modèle, qui dénature le savoir en le fragmentant, a pour conséquence – et sans doute pour objectif – de produire les exécutants dociles dont l'économie a majoritairement besoin [126].
Cette démarche empirique et déstructurée s'inscrit dans une logique « globale » dont on a vite mesuré les dégâts en français, quand le « décloisonnement » imposait de distiller des points de grammaire au hasard des rencontres dans les textes étudiés. Ce refus du savoir organisé se retrouve sans surprise dans les propos d'un Michel Camdessus [127] disant de l'école : « Les rythmes et les méthodes qui prévalent sont encore trop tournés vers un apprentissage cérébral de l'abstraction [128]. »

Dans les programmes de français, l'objectif d'un socle est ancien : la première occurrence apparaît en 1966 pour les classes « pratiques » du collège, précisément pour adapter l'élève « futur travailleur » : il devra par exemple, au milieu de quatorze « attitudes et qualités valables pour toute activité de travail », « avoir l'esprit de curiosité et le désir de comprendre ». On en retrouve l'esprit dans les programmes Haby de 1977, et dans ceux de l'Inspection générale pour le lycée en 1981, décliné sous forme d'« objectifs » qui seront repris en 1989 dans des brochures [129] internes à chaque discipline. Dans les programmes Bayrou de 1996, le mot « compétences » est utilisé pour chaque rubrique des apprentissages de la classe.

Le discours des pédagogues promeut également l'idée : « L'entreprise a besoin que l'école forme aux attitudes civiques et sociales qui permettent aux jeunes de participer à sa vie professionnelle dans les meilleures conditions », écrit Philippe Meirieu en 1997 dans L'École ou la guerre civile [130] ; on a rencontré l'idée dans son rapport Quels savoirs pour les lycées ? [131] : la « culture commune comprend, d'une part, un ensemble de savoir-faire sociaux indispensables à l'élève, (…) et, d'autre part, un ensemble de connaissances permettant de référer ces savoir-faire à leur histoire et à leurs enjeux. » ; François Dubet en 2001 demande lui aussi un socle, clairement surbaissé : « ce que doit savoir le plus faible des élèves quand il en sort » [132].

Dans "Les obsédés de l'objectif" [133] Henri Mitterand analyse les « objectifs » de 1989.
« On voit bien l'hétérogénéité relative de ces ordres de savoir, la différenciation de leurs degrés de complexité, l'impossibilité de réduire chacun d'eux à une liste d'opérations simples. L'idée d'établir en ces matières un " référentiel " est illusoire, si les mots objectif, référence, ont un sens. Idéaliste, en fait, ou dogmatique. Ou bien le référentiel se limitera à quelques objectifs simples et évidents - à quoi bon, alors, lister ce qui va de soi ? - ou bien il présentera abusivement comme simples et distinctes des opérations intellectuelles compliquées (ainsi, parmi les exemples cités par notre texte : " utiliser le registre de langue approprié ", ou " savoir utiliser les modes et les temps des verbes ", ou " comprendre l'organisation d'un message à partir d'indices aisément identifiables "…) et qui ne peuvent être maîtrisées qu'au terme d'une expérience longue et continue ; ou bien encore, il se contentera de quelques dizaines d'exemples aléatoires. Dans tous les cas, il présentera une " didactique " mystificatrice. Ni définition, ni sélection, ni programmation d' " objectifs " ne sont institutionnellement possibles, en matière de langue et de culture ; on peut tout au plus délimiter des champs de savoir à explorer, ce qui est autre chose, et ce que faisaient assez bien les anciens programmes et les anciennes instructions.[…]

Quant à l'occultation de la dimension littéraire des études de français, c'est sans doute le contresens majeur. Elle est du reste contradictoire, et avec le souci fondamental de la commission des rédacteurs, et avec les missions définies par l'Inspection générale. En effet, si l'intention est d'assurer à tous les adolescents qui parviennent au lycée la maîtrise de leur langage, et d'abord dans la vie courante, qui ne se rend compte que l'accès aux grandes œuvres de fiction, de pensée et de poésie, y compris aux œuvres réputées difficiles, n'est jamais, pour cela, prématuré ; qu'il est essentiel à la connaissance de soi, des autres, du monde, des idées, de l'histoire, qu'il conditionne une extension du vocabulaire disponible et des pouvoirs de compréhension et d'expression, aussi bien qu'une maîtrise de la personnalité et des conduites - bref qu'il est indispensable, très tôt, à qui ne veut pas rester toute sa vie une espèce de légume ? L'idée qu'il faut passer d'abord par la textualité non littéraire, " factuelle ", dirait Gérard Genette [134] pour accéder ensuite à la " littérature ", est un sophisme. Guerre et Paix, Les Misérables, La Débâcle, Le Feu, Kaput, Voyage au bout de la nuit, en diront toujours plus sur la guerre que n'importe quel reportage ou éditorial sur la guerre du Golfe ; plus exactement, leur lecture est nécessaire pour qui veut prendre quelque distance compréhensive et critique par rapport au communiqué du jour. Retarder l'entrée des adolescents en littérature au nom des prétendus impératifs de la " communication " va exactement à l'encontre des " objectifs " affichés. Cela va aussi à l'encontre des besoins de la société moderne qui, au fur et à mesure que ses activités progressent vers plus de scientificité et de technicité, a besoin de personnels formés à la réflexion, à la curiosité, à l'ouverture imaginative sur l'espace et sur la durée, au goût des idées et des formes et, pour tout dire, à une perception esthétique des êtres et des choses. »

[1] Cité par Claude Lelièvre, http://blogs.mediapart.fr/blog/claude-lelievre/140308/mai-68-et-l-education-un-anniversaire-abracadabrantesque/

[2] André D. Robert « Autour de mai 1968, la pédagogie en question. Le colloque d'Amiens », Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle 3/ 2008 (Vol. 41) , p. 27-45 . URL : www.cairn.info/revue-les-sciences-de-l-education-pour-l-ere-nouvelle-2008-3-page-27.htm

[3] Cette constitution de groupes à l'intérieur de la classe, pendant la même séance, caractérise la "pédagogie différenciée", déjà promue et pratiquée en France par Freinet.

[4] Instructions du 15 juillet 1963.

[5] Circulaire du 18 septembre 1964.

[6] Instructions du 5 avril 1966.

[7] Circulaire du 18 septembre 1964.

[8] Instructions du 15 juillet 1963.

[9] Christian Baudelot, Roger Establet, L'Ecole capitaliste en France, Cahiers libres 213-214, François Maspéro 1971, p. 138 et 140.

[10] Circulaire du 15 janvier 1973.

[11] Cf. Clémence Cardon Quint, Lettres pures…, op. cit. p. 661.

[12] Cf partie II, notes 76, 77, 78.

[13] Site de Sauver les lettres, http://www.sauv.net/charbonnieres.php

[14] Cf partie II, 2b.

[15] "Grammaire vs linguistique, les préjugés et la raison", Eric Pellet, professeur de stylistique et la linguistique à l'Université Paris XII, communication à l'Université d'été 2007 de Sauver les lettres, http://www.sauv.net/univ2007_pellet.php

[16] En gras dans le texte d'origine.

[17] BO n°40 du 14 novembre 1968.

[18] Clémence Cardon-Quint, Lettres pures…, p. 786.

[19] "Comment sauver la littérature ?", Bulletin de l'AFEF, mars 2000.

[20] Jean Beauté, Pour une charte de l'enseignement du français dans le second cycle, CP 54, mai 1965.

[21] Antoine Prost, Histoire de l'enseignement et de l'éducation, IV : depuis 1930 (Perrin, 2004), p. 307.

[22] Cf. Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, op. cit.

[23] Cf. Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, op. cit. Le manifeste de Charbonnières par exemple reproche à la dissertation de cultiver « une absence d'engagement personnel, voire de pensée » au détriment d'une expression individuelle

[24] BO n°40 du 14 novembre 1968.

[25] BO n°9, 27 février 1969.

[26] Memento, op. cit.

[27] Clémence Cardon Quint, thèse « Lettres pures ou lettres impures ? », Université de Rennes 2, 2010 - version abrégée à paraître aux Presses universitaires de Rennes courant 2014.

[28] Clémence Cardon Quint, thèse « Lettres pures ou lettres impures ? », Université de Rennes 2, 2010 - version abrégée à paraître aux Presses universitaires de Rennes courant 2014.

[29] BO n°20, 16 mai 1968.

[30] BO n°46, 9 décembre 1971.

[31] BO n°45, 14 décembre 1978.

[32] Le choix entre résumé et analyse déconcertait les élèves, sommés par ailleurs de choisir eux-mêmes dans le texte de départ le problème à traiter en discussion : « La grande diversité des pratiques pédagogiques ren(d) indispensable une définition aussi stricte que possible des épreuves. La précision des règles accroît la valeur formatrice des exercices préparatoires. (…) Elle contribue à libérer les candidats d'un sentiment décourageant d'incertitude et d'insécurité. ». Note de service 83-245 du 27 juin 1983.

[33] BO n° 42 du 28 novembre 1968, n° 1 du 1er janvier 1970, n° 45 du 14 décembre 1978.

[34] BO n°40 du 28 octobre 1971.

[35] BO n° 45 du 14 décembre 1978.

[36] La section lettres premier cycle de l'IPN organisa un colloque national « Linguistique et pédagogie » en juin 1970.

[37] Cf. site de Sauver les lettres, http://www.sauv.net/horcomp.php et http://www.sauv.net/prim_horaires.htm

[38] Circulaire du 19 septembre 1968.

[39] Les « documents d'accompagnement » des programmes de 1995 seront plus limpides dans le déni du savoir grammatical : « Former un élève susceptible de réfléchir plutôt que de reconnaître (…) face à un phénomène grammatical ».

[40] Brochure CNDP n°6092 : Français, langues anciennes, classes des collèges.

[41] Cf. Note 10.

[42] Dans un collège du Calvados (à Douvres-la-Délivrande), un texte libre abusivement sorti de la classe avait en 1971 provoqué de vives attaques de la droite et une campagne de presse hystérique et calomnieuse (Clémence Cardon-Quint, op. cit., p. 833-837), preuve que l'enseignement du français ne pourrait jamais plus, après 1968, s'extraire du jugement public non informé ni de la nasse politique.

[43] Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les Héritiers (1964), Conclusion.

[44] C'est l'esprit du Code orthographique et grammatical de René Thimonnier paru en 1968 et couronné en 1970 par l'Académie française. L'ouvrage propose en appendice un « projet d'émondage orthographique » qui tient en 13 lignes et que l'auteur commente ainsi : « Mais si cet émondage est particulièrement propre à faciliter la tâche de l'élève et celle du pédagogue, on ne saurait oublier qu'un enseignement raisonné [sic] de l'orthographe reste, en définitive, le plus sûr moyen de remédier à la crise orthographique. »

[45] Enseignement de l'orthographe dans les écoles et les collèges, BO 25 du 30 juin 1977.

[46] Ainsi qualifié dans le BO 21 du 25 mai 1972

[47] Voir l'effondrement de ces horaires sur http://www.sauv.net/horcoll.php

[48] Voir http://www.sauv.net/prim_horaires.htm

[49] BO 22 bis du 9 juin 1977.

[50] Clémence Cardon-Quint, op. cit., p. 1097.

[51] Le Français aujourd'hui, n°39, septembre 1977.

[52] Voir supra (notes 24, 25, 28 à 35) les instructions parues entre 1968 et 1983, qui définissent très précisément les exigences de raisonnement et de présentation organisée de la réflexion, dans les exercices des épreuves anticipées du baccalauréat.

[53] Le terme « argumentation » est ambigu ; ici il s'agit de celle que définit Chaïm Perelman, qui fonde les arguments sur des jugements de valeur et « une logique du vraisemblable » (Violaine Houdart-Mérot, op. cit.)

[54] Arrêté du 14 novembre 1985, Supplément au BO 44 du 12 décembre 1985.

[55] « Si la série de programmes publiés entre 1977 et 1981 s'était explicitement fait l'écho de la diversité sociale du public scolaire et de ses conséquences pédagogiques, les deux séries ultérieures – 1985–1988 et 1995–2001 – marquèrent, de ce point de vue, un retour en arrière. La notion de différence d'origine sociale céda de plus en plus souvent la place à celle d'“hétérogénéité”, terme désignant et englobant tout à la fois des différences sociales, ethniques, d'aptitude, d'âge, de genre, etc. Quand il était encore fait mention de la diversité sociale des élèves, ce n'était plus dans le bloc des textes officiels mais dans les documents annexes, et non réglementaires, que sont les “compléments”, rebaptisés ensuite “documents d'accompagnement”. Ce double glissement tendait à minorer l'influence de l'origine sociale dans les performances scolaires des élèves en français, influence pourtant toujours avérée dans les évaluations nationales et internationales. », Clémence Cardon-Quint, (2010) : L'enseignement du français à l'épreuve de la démocratisation (1959–2001), Paedagogica Historica : International Journal of the History of Education, 46:1-2, 133-148.

[56] Les « Orientations et objectifs » incitent toutefois le professeur à « aller plus loin » : « seul l'exigible est fixé par les programmes. Ce serait toutefois une démarche réductrice, lorsqu'il apparaît que les efforts de l'élève lui permettent d'aller plus loin, de n'enseigner que ce qu'on doit exiger ». Généreuse indication, mais bien illusoire en l'absence de support horaire suffisant...

[57] On reconnaît là le reproche obsessionnel fait à l'école : l'« inflation des savoirs » ou « l'encyclopédisme des connaissances »

[58] Voir le site de Sauver les lettres, Évolution des horaires au collège, 1972-2002, http://www.sauv.net/horcoll.php

[59] Sauver les lettres, des professeurs accusent, Textuel, 2001, p. 27.

[60] BO n° spécial 4, 31 août 1989.

[61] Voir note 6.

[62] Antoine Prost, Du changement dans l'école, Les réformes de l'éducation de 1936 à nos jours, Seuil, 2013, p.161.

[63] BO 5 du 30 janvier 1997, Français, accompagnement des programmes, cycle central 5e-4e.

[64] BO 5 du 30 janvier 1997

[65] Sur le plan théorique, aller du général au particulier caractérise un discours scientifique exposant un système constitué. Le problème est que cet ordre des matières ne peut être perçu avec profit que par des récepteurs qualifiés, formés à l'abstraction.

[66] Ces programmes suspectent en effet le savoir grammatical réputé obsolète et primaire : « Grammaire. Elle peut également jouer un rôle essentiel dans la production et la compréhension de la phrase si elle cesse de multiplier et de disperser ses notions et les regroupe autour d'un nombre limité d'axes essentiels comme la détermination, la qualification, la complémentation. Elle trouve logiquement ses limites lorsque se posent des questions liées au texte. » (Accompagnement des programmes de 6e)

[67] À l'inverse, Descartes prônait (en sciences, certes) une méthode analytique qui part d'éléments simples et distinctement identifiés pour construire progressivement une connaissance claire selon l'ordre des raisons…

[68] Michel Buttet, Luc Richer, "Le français sans l'apprendre - Les programmes du français au collège", in Les programmes scolaires au piquet, Textuel, 2006, p. 54

[69] Op. cit. p. 61.

[70] BO 5 du 30 janvier 1997, Accompagnement du programme de 3e.

[71] L'École ou la guerre civile, Philippe Meirieu, Marc Guiraud, Plon, 1997, p. 96.

[72] Arrêté du 23 avril 1985.

[73] Voir http://www.sauv.net/prim_horaires.htm

[74] Arrêté du 22 février 1995

[75] Katherine Weinland, in L'École des lettres second cycle, 1er décembre 1999

[76] Ibidem

[77] Voir http://www.sauv.net/prim_horaires.htm

[78] C'est ce qu'explique Marcel Gauchet dans "L'école en panne de transmission" (entretien à Marianne,16 mars 2014) : « En fait, force est de découvrir que les familles sont plus fortes que l'école, au final. Ce sont elles qui installent plus que jamais le bagage fondamental des élèves. Ce sont elles, en particulier, qui posent les bases de l'usage du langage. Celles-ci, qui sont décisives, relèvent d'une transmission typiquement familiale dans le cadre d'interactions informelles. Le défi qui nous est lancé est de donner à l'école les moyens de faire ce que les familles font très inégalement, de manière à corriger ces handicaps initiaux. »

[79] Voir des analyses plus complètes par Michel Buttet, "Le français à l'école primaire" - in Les programmes scolaires au piquet, Textuel, 2006.

[80] Pour la comparaison complète des contenus : Étude de la langue à l'école élémentaire 1985-2002, http://www.sauv.net/prim_langue.htm

[81] Arrêté du 14 mars 1986.

[82] Note de service du 27 juin 1983.

[83] Ces programmes larges et rigoureux vont susciter de grandes collections par siècles, évinçant les « Lagarde et Michard » dans une conception renouvelée soucieuse de favoriser la mise en perspective historique et la lecture méthodique des textes, par exemple « Itinéraires littéraires » de Hatier et « Littérature » de Henri Mitterand chez Nathan.

[84] BO 10 du 28 juillet 1994.

[85] Bilan des Epreuves Anticipées de Français au baccalauréat, Académie de Rouen (septembre 1996).

[86] Professeur de littérature à Paris-III Sorbonne Nouvelle, titulaire d'une chaire d'études françaises à l'université d'Oxford. Il était le président du Groupe technique disciplinaire (GTD) de lettres, devenu en 2000 Groupe d'experts chargé des programmes.

[87] CNDP, 2001. Préface.

[88] BO 26 du 28 juin 2001..

[89] D'autant plus qu'il a fallu quatre BO successifs, entre 1999 et 2001, pour parvenir à une rédaction des programmes. Une première version (Ecole des lettres second cycle n°2, 1999-2000) indiquait : « L'enseignement du français au lycée a pour objet l'étude de discours verbaux et non verbaux. » Voir Agnès Joste, Contre-expertise d'une trahison – La réforme du français au lycée, Mille et une Nuits, 2002.

[90] Ces outils d'analyse peuvent se révéler féconds quand ils servent à questionner le texte. Mais en situation scolaire ils servent le plus souvent de grille universelle à remplir mécaniquement, sans prise en compte des silences, polysémies, ambiguïtés etc. qui font la richesse d'un texte littéraire et permettent d'asseoir un travail d'interprétation.

[91] La littérature en péril, Flammarion (2007), p. 19.

[92] Texte complet accessible à ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igen/rapports/francais_seconde_03.pdf, et extraits commentés sur http://www.sauv.net/igen200310.php/

[93] Ibid.

[94] Ibid.

[95] Alain Boissinot, Perspectives actuelles de l'enseignement du français, note 15 p. 37

[96] Cf. note 86.

[97] BO 26 du 28 juin 2001.

[98] Annales zéro, CNDP 4e trimestre 2001.

[99] On n'est pas loin des sujets qui désolaient Jules Vallès enfant sommé de faire parler Thémistocle, ou de celui cité par Violaine Houdart-Mérot (op. cit.) : « Lettre de Rotrou à un de ses amis de Rouen pour lui raconter la première du Cid » Paris, 1884.

[100] Lire ici une critique succincte de ce sujet : http://www.sauv.net/ctrc.php?id=713

[101] Documents d'accompagnement, CNDP, 2001, p. 21.

[102] Directeur de l'INRP à cette date, puis directeur de l'IUFM de Lyon, et depuis 2006 professeur en sciences de l'éducation à l'université Louis-Lumière de Lyon.

[103] Rapport d'étape du comité d'organisation, 28 avril 1998, http://www.sauv.net/rapport_meirieu.htm

[104] En gras dans le texte original.

[105] Philippe Meirieu, L'École ou la guerre civile (1997)

[106] Voir note 13.

[107] Voir note 64.

[108] Le Français aujourd'hui, Supplément au n°39, septembre 1977, p. 50.

[109] Dans cette perspective « efficace », la langue n'est rien d'autre qu'un support de communication. On notera cet exercice de manuel : « Formulez à l'aide d'un télégramme bref la déclaration de Solal à Ariane, dans Belle du Seigneur. » (Nathan).

[110] Faire lire, A. Viala, M.P. Schmitt, Didier, 1979, p. 205.

[111] BO HS 3 du 19 juin 2008.

[112] http://www.education.gouv.fr/cid75316/bilan-de-la-mise-en-oeuvre-des-programmes-issus-de-la-reforme-de-l-ecole-primaire-de-2008.html

[113] Cf. note 116.

[114] Nouveaux horaires du primaire : encore moins d'école. http://www.sauv.net/fx071001.php /par Xavier Darcos

[115] Voir http://www.sauv.net/horcomp.pdf et http://www.sauv.net/prim_horaires.htm

[116] Une nouvelle enquête atteste la baisse du niveau des élèves en fin de CM2, Le Monde du 28.03.08 : « Nouvel élément à l'appui de la "baisse du niveau" scolaire : qu'il s'agisse de la lecture, du calcul ou plus encore de l'orthographe, une "note d'alerte" , émanant des services statistiques du ministère de l'éducation et dont Le Monde a pu prendre connaissance, conclut à une baisse importante des performances des élèves en fin de CM2 entre 1987 et 2007. (…) Ces résultats recoupent ceux d'une autre étude comparative, publiée en 2007 par Danièle Manesse et Danièle Cogis (Orthographe : à qui la faute ?, éditions ESF). Ces universitaires, en reprenant à l'identique une précédente enquête de 1987, avaient établi qu'en vingt ans le niveau orthographique avait pris un retard de deux années scolaires : les performances en orthographe grammaticale d'une classe de cinquième de 2005 étaient celles d'une classe de CM2 de 1987. »

[117] Les éléments de ce développement (le texte complet est consultable ici : http://www.sauv.net/progcollege2008.php) sont empruntés à Luc Richer, co-auteur de "Le français sans l'apprendre - Les programmes du français au collège", in Les programmes scolaires au piquet, Textuel, 2006

[118] En 1976, un élève qui sortait du collège avait reçu 2800 heures d'enseignement du français depuis son entrée au cours préparatoire. En 2004, il en a reçu 2000, soit 800 de moins. Voir http://www.sauv.net/horaires.php et http://www.sauv.net/horcomp.pdf

[119] Voir Les compétences générales des élèves en fin de collège, ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/noteeval/eva0409.pdf : 15 % des élèves maîtrisent très mal les connaissances attendues, 60 % en ont acquis une partie, 25 % seulement la totalité fixée.

[120] Orthographe : les collégiens de cinquième sont tombés au niveau des élèves de CM2 de 1987, Le Monde du 09.02.07.

[121] Le Débat n°135, mai-août 2005.

[122] Voir Plaidoyer pour l'abolition de la question, http://www.sauv.net/questioneaf.php

[123] Clémence Cardon-Quint, op. cit., pp. 1136 à 1141.

[124] http://www.education.gouv.fr/bo/2006/29/MENE0601554D.htm

[125] Proposition de recommandation du Parlement européen et du Conseil sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie, [p 1 à 14] (novembre 2005), directement inspirée des recommandations publiées par l'E.R.T. (Table ronde des industriels européens) en 1995 : " L'éducation doit être considérée comme un service rendu au monde économique "

[126] Cf Le socle commun ou la connaissance pilotée par l'économie, http://www.sauv.net/socle.php

[127] Ancien directeur du FMI, gouverneur honoraire de la Banque de France.

[128] Le sursaut, Vers une nouvelle croissance pour la France, http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapportspublics/044000498/index.shtml (2004)

[129] Ministère de l'Éducation nationale, Direction des lycées et Collèges, Bureau des innovations pédagogiques, 1989, 80 + XXXII P.

[130] L'École ou la guerre civile, p.78.

[131] Cf. note 107.

[132] Au Forum des États généraux de l'écologie politique, 16 juin 2001.

[133] Le Débat n°71, septembre-octobre 1992.

[134] Gérard Genette, Fiction et diction, Paris, Le Seuil, 1991.

L'enseignement de la philosophie en France depuis 1945 et la question de sa démocratisation

Hervé Boillot — 2014-02-04T17:46:24Z

Le métier de professeur de philosophie fait preuve d'une étonnante constance, voire d'une grande immobilité, sinon dans la réalité des pratiques de classe, du moins pour ce qui est du travail qui est formellement prescrit. Depuis 1945 jusqu'à nos jours, les changements dans la société française ont été considérables notamment dans le domaine éducatif. Que l'on songe à la création d'un système éducatif unifié ; à l'ouverture de l'enseignement du second degré à un public beaucoup plus nombreux ; à la création de nouvelles sections et de nouveaux baccalauréats au sein des filières générale, puis technologique et professionnelle. Pendant toute cette période, les enseignants des différentes disciplines ont été régulièrement sollicités, d'abord par les autorités politiques et administratives et par leur inspection, pour réviser leur enseignement, tant dans ses contenus que dans ses méthodes, pour le rendre adéquat à ces vastes transformations des lycées et de leur public.

Les professeurs de philosophie ont résisté à ces sollicitations, défendant, et continuant de défendre, une conception traditionnelle de l'enseignement de philosophie, qui était en vigueur dans l'enseignement secondaire de la IIIe République. Par exemple, au moment où les autorités exhortaient les philosophes à renouveler leur discipline au contact des sciences humaines, en 1958, les inspecteurs généraux de philosophie réaffirmaient la totale actualité des instructions de 1925. Quarante ans plus tard, les professeurs s'arc-boutaient contre les projets qui prévoyaient de déterminer davantage le programme de philosophie, afin d'en harmoniser l'apprentissage, et de mieux préparer les élèves aux épreuves du baccalauréat : la représentation de leur métier de philosophes leur a fait refuser avec la dernière énergie une réforme qui faisait d'eux des professeurs enseignant une discipline scolaire comme une autre.

L'enseignement de philosophie au lycée, du fait de l'action collective de ses agents, a refusé de changer afin de s'adapter aux situations d'enseignement nouvelles crées par la démocratisation de l'enseignement secondaire, et notamment à un public plus nombreux, proportionnellement moins cultivé et maîtrisant moins la langue française. On peut le déplorer et considérer que la massification des effectifs du lycée n'est pas une réelle démocratisation. Mais ce jugement a surtout permis à la profession de donner une fin de non-recevoir à toutes les propositions qui lui étaient faites, de l'intérieur comme de l'extérieur, de démocratiser l'enseignement de la philosophie en tenant compte de l'augmentation et de la diversification considérables du public enseigné.

Le fait que les professeurs de philosophie n'interviennent qu'en terminale a créé un effet de position qui a joué à plein et renforcé la disposition à penser que c'était le rôle des niveaux précédents de la scolarité, et notamment à l'enseignement du français, de « faire le job » - faire acquérir aux élèves la maîtrise linguistique et culturelle requise pour bénéficier de l'enseignement philosophique – et que ce n'était pas à l'enseignement philosophique de le faire. Cet effet de position dans la division traditionnelle du travail pédagogique s'est accompagné d'une représentation collective, très prégnante dans la culture professionnelle, de la hiérarchie des disciplines, dans laquelle la philosophie vient « couronner », selon une métaphore célèbre, un enseignement secondaire traditionnellement voué aux humanités classiques.

Les caractéristiques institutionnelles de l'enseignement de philosophie – notamment sa position terminale - ont été naturalisées par le groupe professionnel en un ensemble de normes qui régissent les pratiques d'enseignement de la philosophie, normes qui sont présentées comme dérivées de l'essence même de la philosophie et des finalités de son enseignement : former des hommes qui pensent par eux-mêmes. L'idéalisme philosophique qui préside à ces représentations collectives a nourri un idéalisme pratique qui prédisposait peu les professeurs de philosophie à prendre conscience que l'enseignement de philosophie était une pratique sociale, comme telle déterminée. Ils sont restés attachés à la représentation flatteuse d'une discipline qui n'est pas comme les autres, et ont toujours bien plutôt cherché à justifier la représentation de l'exceptionnalité scolaire de la philosophie.

Toujours est-il que les professeurs de philosophie sont, de tous les spécialistes, ceux qui ont affiché la plus indéfectible fidélité aux principes, aux valeurs et aux manières d'enseigner qui étaient ceux de son institution républicaine originelle, en 1880. Pour cela, les professeurs, à travers leur association professionnelle la plus ancienne et la plus représentative, l'APPEP (Association des professeurs de philosophie de l'enseignement public) n'ont pas hésité à engager souvent, tout au long de ces bientôt soixante-dix dernières années, un rapport de force avec les autorités politiques afin de contrer les projets de réforme démocratiques de l'enseignement philosophique – rapport de force souvent gagnant.
Avant d'en venir à une mise en perspective historique qui nous fera remonter jusqu'à la Libération, il nous faut d'abord exposer une donnée plus structurale : l'identité professionnelle du professeur de philosophie de lycée en France, identité savante et politique à la fois.

I - Éléments d'une identité professionnelle

Une vocation et non un métier

Qu'il s'agisse de lutter pour rétablir l'hégémonie de la classe de Philosophie d'avant-guerre sur l'enseignement des lycées, ou de maintenir un programme de notions simplement indicatives respectant la liberté pédagogique du professeur, une même conception du professorat s'impose et a été maintenue coûte que coûte : l'identité du professeur de philosophie consiste dans son statut intellectuel de philosophe. Enseigner la philosophie consiste à penser librement devant ses élèves, offrir le spectacle vivant d'un homme qui pense et qui exerce son jugement. Il
ne s'agit pas d'apprendre une discipline qui serait la philosophie, mais utiliser toutes les ressources de sa connaissance de la philosophie pour développer une pensée personnelle, pour penser par soi-même, invitation en acte faite à l'élève d'exercer à son tour son jugement. L'identité des professeurs de philosophie se trouve liée à des représentations collectives qui dessinent le portrait d'un professeur idéal – idéal abstrait, ou modèle, que la profession illustre et détermine par l'exemple de grands maîtres – Lachelier, Alain, Alexandre, pour les principaux - dont le souvenir mythifié compte pour beaucoup dans la culture professionnelle du groupe. L'idéal fortement personnalisé du professeur de philosophie dont le cours, écrit mais surtout professé, est l'œuvre originale, renvoie à la structure d'un enseignement qui, au sein d'une même institution, le Lycée, est un enseignement secondaire et supérieur –dans les Hypokhâgnes et Khâgnes - et organisé de telle manière que le premier trouve son achèvement et sa finalité dans le second, en y envoyant les meilleurs élèves de philosophie et en y nommant les professeurs réputés les plus excellents – normaliens et agrégés. La norme d'idéal n'a pu exercer son influence sur le groupe tout entier que du fait de cette structuration, de l'autorité intellectuelle et statutaire dont jouissent, sur un groupe qui compte une grande proportion d'agrégés, les professeurs des classes préparatoires, parmi lesquels sont recrutés les inspecteurs généraux et la plupart des inspecteurs régionaux, et enfin de l'organisation collective des promotions et des carrières, qui favorise la recherche individuelle de l'excellence et de la distinction des professeurs du secondaire désireux de passer dans l'enseignement supérieur des Lycées. Il y a ici un effet de structure et d'organisation bien repérable.

Toujours est-il que le professeur n'enseigne pas la philosophie : il doit philosopher lui-même, s'il ne veut pas que son enseignement soit jugé « indigne d'un philosophe » par ses pairs. Par là, il fait de la philosophie et n'est jamais seulement un enseignant de philosophie. Le groupe des pairs est soumis à des représentations collectives telles qu'elles font tomber dans l'indignité philosophique toute tentative de penser la philosophie comme objet d'enseignement et d'apprentissage, redevable à ce titre d'une réflexion et d'une instrumentation pédagogiques comme toutes les autres disciplines. Par là, les professeurs de philosophie se distinguent de leurs collègues dans l'exacte mesure où la philosophie n'est pas censée être une discipline comme les autres. Ils retirent de cette distinction un profit symbolique, celui de pouvoir s'identifier à l'élément intellectuel de la discipline et d'affirmer le caractère libéral d'un enseignement de qualité, délivré par des hommes cultivés et intelligents – la philosophie a été et reste encore une discipline très masculine dans un enseignement secondaire qui s'est féminisé [1] - par opposition à une identification à un métier de pédagogue, assigné à l'expertise techniques des moyens d'un enseignement dont l'objet et les finalités sont fixés par les pouvoirs de tutelle. Le professeur de philosophie pense pouvoir ainsi, en enseignant, réaliser une vocation, non exercer un métier.

Les questions pédagogiques et pratiques ne pouvaient que se trouver refoulées du champ des questions professionnelles légitimes, en raison de leur trivialité par rapport à un tel idéal : les questions de discipline ne sont pas censées se poser pour le bon professeur qui tient sa classe par le seul pouvoir de sa parole et par la rigueur de son cours : « Le professeur a la classe qu'il mérite », comme le dit l'inspecteur général Muglioni au début des années 1980. D'après ce modèle, également, on n'apprend pas la philosophie comme on apprend n'importe quelle autre discipline scolaire, qu'il s'agisse de contenus comme de méthodes. L'organisation d'un apprentissage méthodique et progressif de la philosophie est censée être prise en charge par le cours du professeur, intervenant uniquement l'année terminale de l'enseignement secondaire, et maîtrisant la totalité de la philosophie. Par là est indiqué que le professeur de philosophie enseigne la philosophie, et n'a pas à prendre en charge l'enseignement de l'ensemble des compétences linguistiques et culturelles qui conditionnent la réussite de son apprentissage, qu'il laisse à d'autres.

Ce modèle ne requiert pas seulement l'excellence professorale, dont l'idéal-type est le normalien-agrégé ; il requiert également de la part des élèves des aptitudes desquelles les professeurs de philosophie n'ont pas à se soucier : leur « matière première » est elle aussi un élève idéal, le bon élève qui arrive en terminale déjà cultivé, déjà doté de toutes les aptitudes intellectuelles, linguistiques et culturelles sur lesquelles le professeur de philosophie estime pouvoir compter. Après 1968, le système de valeurs professionnelles se déplace de la figure du bon élève cultivé, l'élève idéal, à celle d'un idéal d'élève, pur sujet abstrait, détenteur d'un droit à être instruit, qui crée chez le maître un devoir de l'instruire – la pédagogie étant associée, depuis 1968, au renoncement à l'instruction et à la culture. Une conséquence en a été l'adoption du principe suivant : c'est la même philosophie qu'il faut enseigner à tous, et selon les mêmes modalités pédagogiques. Les épreuves d'évaluation doivent être les mêmes pour tous : dissertation et explication de texte philosophique. Si le principe en soi est défendable, son application s'avère délétère, surtout pour les élèves des séries technologiques, rapporté à la faiblesse de l'horaire de l'enseignement de philosophie, mais aussi, au principe de non-progressivité, qui revient concrètement à négliger les conditions linguistiques et culturelles nécessaires pour qu'il leur soit pleinement profitable.

Or, la profession a purement et simplement nié qu'il faille tenir compte des déterminations empiriques et notamment sociologiques du « public scolaire » – expression elle-même honnie. Il n'y a pas à prendre en considération le social : à partir de là, elle était intellectuellement mal équipée, pour ne pas dire complètement démunie, pour penser et réaliser la démocratisation de l'enseignement de philosophie. Elle a même refusé d'y prêter son concours, estimant qu'il suffisait que l'enseignement soit authentiquement philosophique – c'est-à-dire que ses maîtres soient d'excellents philosophes - pour qu'il soit autant pédagogique et autant démocratique qu'il puisse être. Cet idéalisme professionnel a trouvé son expression politique, dans les vingt dernières années du XXe siècle, dans un républicanisme non moins idéaliste. Il faut ajouter qu'alors, la problématique politique (République versus démocratie) a surdéterminé la problématique professionnelle et a rendu proprement impossible toute réforme de l'enseignement philosophique d'inspiration démocratique. C'est donc aussi contre une certaine réforme de l'État que les professeurs de philosophie se sont dressés, en défendant un idéal professionnel solidaire d'une conception républicaine, jacobine, de la République ; une République qui sanctuarise son école et la protège aussi bien de la logique du marché que de l'intervention intempestive des différents acteurs de la société civile – notables, associations de parents d'élèves, etc. Le groupe professionnel s'est comporté comme un acteur à part entière du champ politique en plaçant sa lutte pour la conservation de son statut universitaire sous le référent politique d'une sauvegarde de la République, contribuant pour une part non négligeable à la revitalisation d'une gauche républicaine au sein de la gauche française à partir du début des années 1980.

Liberté philosophique, liberté pédagogique : même combat

Adossant immédiatement la définition de leur professionnalité à leur statut d'universitaires et aux finalités d'une éducation républicaine, le groupe professionnel a toujours réclamé la reconnaissance par l'État de la liberté philosophique du professeur – qui n'est pas différente du droit de penser librement reconnu à tout citoyen - mais a surtout identifié l'une à l'autre la liberté pédagogique et la liberté philosophique, comme si la nature libérale du régime se jouait dans la licence universitaire laissant au groupe la plus entière liberté pour définir le contenu et la pédagogie de l'enseignement de philosophie, sous la seule direction de l'inspection générale, et laissant également à chaque professeur le soin de délivrer un enseignement personnel et original. Le principe général et abstrait de la liberté pédagogique du professeur de philosophie est la seule norme recevable des pratiques par le groupe, qui la tient pour indissociable de la liberté philosophique.

Toute détermination collective de l'enseignement de la discipline, dans son contenu comme dans ses modalités, et par conséquent, toute définition d'une pratique homogène du métier, se sont toujours heurtées à l'affirmation qu'elles étaient contraires aux finalités poursuivies par l'école républicaine et au principe de la liberté pédagogique du professeur de philosophie qui en est directement déduit, selon les tenants de l'idéologie républicaine. On le voit bien à travers la question de la détermination des programmes de philosophie.

Cette dernière est une des questions les plus récurrentes du débat professionnel : elle focalise tous les enjeux, à la fois professionnels (liés à la définition de la philosophie) et politiques. C'est là que se joue, pour la discipline, l'enjeu de la démocratisation : en effet, une
plus grande détermination des programmes consiste à scolariser davantage l'enseignement de la discipline et à expliciter tout ce qu'un enseignement de culture a tendance à maintenir à l'état implicite, ne se souciant pas de donner ce qu'il exige.

Les programmes de philosophie ont été réformés à différentes reprises depuis 1945. Tendanciellement, depuis 1945, les réformes ont consisté à les vider de leur contenu positif ou dogmatique pour aboutir à des programmes qui, depuis 1973, sont réduits à la plus simple expression, celle de notions (comme « l'art », « la conscience », « l'histoire », « l'État »,…). Le choix d'un programme de notions abstraites et indéterminées a été justifié par le respect du principe de la liberté du professeur : les notions du programme sont l'indication de simples pistes de réflexion pour les professeurs, et le cadre des sujets d'examen qui, à leur tour, sollicitent de la part des élèves non la récitation d'un cours ni des connaissances précises, mais un acte de réflexion. L'indétermination d'un programme de notions serait donc le seul à même de respecter et la liberté pédagogique du professeur, et les exigences d'un enseignement réflexif, ainsi que veut l'être l'enseignement philosophique.

Ce principe fut contesté de manière récurrente par des professeurs qui constataient ses résultats : l'impossibilité d'une préparation sérieuse des candidats aux épreuves du baccalauréat, le niveau très médiocre des copies, l'inégalité des chances des candidats qui, pour certains, auraient déjà traité en classe la question, d'autres non. Ces derniers revendiquent de longue date, pour remédier à ces défauts, un programme plus déterminé, en proposant soit un programme de questions, soit un programme de notions plus déterminé (par exemple, par un couplage de notions, comme ce sera le cas du programme rédigé sous la direction d'Alain Renaut, en 2000, voir plus bas). Mais ils n'eurent jamais gain de cause, les pouvoirs professionnels ayant toujours été contre. Ils leur opposaient le dogme : une telle détermination serait contraire à la liberté philosophique et pédagogique du professeur de philosophie ; cela revenait, de manière rampante, à imposer une philosophie déterminée, voire une philosophie officielle.

Le statut d'universitaire libre détermine donc en totalité le métier de professeur de philosophie, ce qui revient en réalité à nier que ce métier exige d'autres compétences que celles qui font le philosophe, intronisé par la réussite à un concours dont les épreuves sanctionnent une valeur philosophique convertie, par l'illusion propre à l'abstraction du concours, en valeur pédagogique. L'universitaire libre est aussi un universitaire seul. Il a été recruté et distingué sur la base de son excellence personnelle ; l'exercice professionnel est censé reconduire les mêmes qualités et avoir pour enjeu les mêmes profits de distinction dans le cadre de la carrière. L'organisation sociale du métier, sa régulation par une inspection qui ne se tient jamais seulement sur le plan du conseil puisqu'elle décide des carrières, vont ici rencontrer des acteurs qui sont eux-mêmes très sensibles aux enjeux de la distinction et soucieux de voir reconnaître leur valeur philosophique personnelle. Dans ces conditions, la constitution des professeurs de philosophie en groupe professionnel partageant une identité collective de métier, travaillant ensemble à élaborer des pratiques d'enseignement communes et efficaces, allait totalement à l'encontre des normes d'exercice dominantes.

Le verrou à faire sauter, pour constituer une identité collective de métier, sur laquelle étayer un enseignement de philosophie commun, a toujours été l'identification absolue de la liberté philosophique et de la liberté pédagogique des professeurs de philosophie. C'est ce à quoi se sont employés ceux que ne satisfaisait pas l'identité traditionnelle du professeur de philosophie et qui ont cherché à obtenir la reconnaissance de la composante pédagogique parallèlement à la constitution d'une identité de métier. On trouve par exemple chez un Charles Hadji, dans les années 1970 et 1980, des textes publiés dans la Revue de l'enseignement philosophique dans lesquels il montre que la liberté philosophique n'implique en rien la liberté pédagogique au sens où les leaders de la profession l'entendaient.

II - Perspective historique : l'enseignement de la philosophie dans les Lycées en France depuis 1945, ou les occasions ratées de sa démocratisation

Commençons par préciser dans quel sens nous entendons la démocratisation de l'enseignement. A partir de 1945, il s'agit de 1'extension de l'accès de l'enseignement secondaire aux classes sociales qui en étaient exclues avant-guerre – et qui fréquentaient l'école
primaire, au mieux, le primaire supérieur. Cela a signifié d'abord une augmentation des effectifs scolarisés dans le secondaire. En termes de structures, on est passé d'une organisation en ordres à une organisation unifiée dans laquelle le secondaire prolonge le primaire. De 1945 à
1975, les réformes concernent essentiellement le premier cycle du secondaire jusqu'au collège unique ; parallèlement, dans le second cycle du secondaire, on multiplie les filières et les baccalauréats (généraux, technologiques puis professionnels) aussi bien pour adapter
l'enseignement à la structure des emplois que pour l'adapter à la diversité des goûts et des aptitudes d'élèves de plus en plus nombreux. La démocratisation de l'enseignement secondaire n'a pas toujours été le but poursuivi, mais un effet induit d'une politique de modernisation,
visant à rationaliser la relation formation-emploi –ce qui complique la question.

Toujours est-il que les enjeux de cet aspect de la démocratisation sont les suivants :

1 La massification s'est mécaniquement traduite par l'augmentation des élèves « non doués » selon les critères de l'ancien secondaire, dont les élèves étaient triés à l'entrée.

2 Quant à la multiplication des filières et des baccalauréats, entre 1945 et 1985, elle a donné lieu à leur mise en concurrence et à leur hiérarchisation, et indirectement, à la mise en concurrence et à la hiérarchisation des disciplines qui formaient l'enseignement principal de ces sections.

Le premier enjeu de la démocratisation est l'enjeu pédagogique. La « non pédagogie » pratiquée traditionnellement par l'enseignement secondaire qui s'adressait à des élèves culturellement prédisposés à recevoir la culture scolaire a été profondément interrogée par la présence de plus en plus nombreuse d'élèves qui n'avaient pas ces prédispositions. De là vient
que la démocratisation du secondaire est devenue l'enjeu d'un conflit entre les professeurs qui voulaient, et qui généralement pouvaient, perpétuer dans leurs pratiques la non pédagogie propre à la transmission d'une culture, et ceux qui, par nécessité ou par engagement, ne
pouvaient ou ne voulaient pas perpétuer une non pédagogie socialement discriminante. Cet enjeu a dominé la période qui a suivi 1968 et a connu une seconde vigueur après 1981 et la seconde vague de démocratisation du lycée, à partir de 1985.

Le second enjeu de la démocratisation est l'enjeu institutionnel. Il ne concerne pas directement les pratiques de l'enseignement de la philosophie, mais la manière dont les professeurs de philosophie, que leur association professionnelle s'est efforcée de constituer en
acteur collectif solidaire de l'inspection générale, ont abordé les changements structurels de l'enseignement secondaire. Appelons cela la « politique de l'enseignement de la philosophie ».

Les professeurs de philosophie ont déployé, à travers l'inspection et leur association, qui fut longtemps unique, une stratégie par rapport à la création de sections nouvelles et de plus en plus nombreuses de l'enseignement secondaire. La démocratisation de l'enseignement s'est alors posée, aux professeurs de philosophie, à travers les questions suivantes : doit-on enseigner la philosophie dans toutes les sections de l'enseignement général, technologique, professionnel ? Doit-on enseigner la même philosophie, à travers les mêmes programmes, et de
la même manière, à tous, ou faut-il penser un enseignement philosophique différencié ?

Chacun de ces deux enjeux de la démocratisation s'est révélé très clivant dans la profession. Dans une première période, de 1945 à 1968, et alors que démocratisation de l'enseignement secondaire se jouait principalement dans la réforme de ses structures, c'est surtout l'enjeu institutionnel qui s'est imposé. Dans une seconde période, que nous faisons commencer en 1968, mais qui a connu un rebond important après 1981, à une époque où le politique a voulu démocratiser l'enseignement secondaire par des réformes pédagogiques, il n'est pas étonnant que ce soit l'enjeu pédagogique à travers lequel les professeurs de philosophie ont été confrontés au problème de la démocratisation de l'enseignement secondaire.

Nous allons revenir rapidement sur chacun de ces deux enjeux dans les trois périodes que nous proposons de distinguer.

- 1945-1968

A - Le combat pour restaurer la classe de Philosophie d'avant-guerre

Lorsqu'elle se reconstitue, en 1945, l'ancienne Amicale des professeurs de philosophie de lycée, qui allait devenir l'APPEP deux ans plus tard, définit la stratégie corporative en ces termes : « La classe de Philosophie est la classe terminale normale ». Jusqu'en 1968, la profession s'est efforcée de redonner à la classe de Philosophie la position institutionnelle et le prestige qu'elle avait avant-guerre, quand elle avait le quasi monopole de la scolarisation, la dernière année des études secondaires, d'une élite scolaire et des futures élites socioprofessionnelles. Or, ce statut, les politiques menées sous Vichy et ensuite, sous la IVe et la Ve Républiques, le lui ont fait perdre – la IVe République entérinant la classe de Philosophie-sciences en créant la classe de Sciences expérimentales en 1945. Cette stratégie a opposé de manière chronique le groupe aux autorités politiques qui, dans les années 1950 et 1960, ont organisé la modernisation et la démocratisation de l'enseignement secondaire en multipliant les créations de nouvelles sections de l'enseignement secondaire et de nouvelles séries de baccalauréat, tant dans l'enseignement général que dans l'enseignement technique.

Les années 1956-1957 furent marquées par de vives tensions entre les professeurs de philosophie et le pouvoir qui favorisait le développement des sections scientifiques et techniques et encourageait l'administration à y orienter les meilleurs élèves – ce qui renforçait des tendances culturelles et historiques de plus vaste ampleur manifestes dès les années 1950 : la fin de la prévalence des humanités classiques dans l'enseignement secondaire, sa marginalisation par la création de multiples sections modernes (sans latin et sans grec) et techniques, la montée en puissance des enseignements scientifiques et techniques, la valorisation de la classe de Mathématiques, qui scolarisait désormais les meilleurs élèves et offrait les débouchés les meilleurs et en plus grand nombre (écoles d'ingénieur, mais aussi écoles de commerce, médecine, haute administration, etc.).

Au milieu des années 1950, l'APPEP adopte en son assemblée générale une doctrine par laquelle elle justifie son refus de la création de multiples filières au sein de l'enseignement secondaire, et donc son attachement à l'ordre et à l'organisation secondaires d'avant 1940 : elle tient pour « l'orientation selon les aptitudes », et s'oppose à « l'orientation selon les carrières », qui lui semble inspirer la nouvelle organisation. L'opposition, d'inspiration humaniste (il faut former l'homme avant de former le professionnel), et apparemment progressiste (l'opposition à une nouvelle organisation subordonnant l'enseignement à la formation de la main-d'œuvre) ne doit pas faire illusion. Une lecture un peu fine des textes laisse clairement entendre ce qu'il fallait entendre par « orientation selon les aptitudes » : revenir à l'organisation où la classe de Philosophie était le véritable couronnement des études secondaires classiques, ou, à tout le moins, lui redonner la première place et restaurer sa valeur sociale déclinante, en y envoyant les élèves les plus aptes, ou les plus doués – alors qu'on commençait à y envoyer le « rebut », comme on disait à cette époque.

La restauration de la classe de Philosophie n'était pas pure nostalgie mais répondait à de forts intérêts corporatifs, aussi bien matériels (heures, postes, services) que symboliques (prestige) : à une époque où la classe de Philosophie déclinait à la fois quantitativement et qualitativement, il s'agissait de retrouver la valeur scolaire et sociale qu'avait, avant-guerre, adossée à toute la valeur des humanités classiques, la philosophie au sein de la classe éponyme. Toute l'action collective du groupe professionnel a visé une telle restauration, jusqu'en 1968, là où la démocratisation de l'enseignement secondaire aurait au contraire exigé des professeurs de philosophie qu'ils repensent l'enseignement philosophique et la contribution qu'il aurait pu apporter à la définition de nouvelles humanités, comme on disait alors, à une époque où la démocratisation consistait à diversifier les formes de la culture scolaire, et à proposer d'autres voies que la culture lettrée et classique (dont l'enseignement du latin était le marqueur), sous la forme des humanités techniques et scientifiques. La stratégie corporative de restauration de la classe terminale consacrait au contraire un enseignement de philosophie « couronnant » la seule formation des humanités classiques, faisant dépendre sa valeur de sa solidarité avec la culture classique lettrée. Cette stratégie sur le terrain institutionnel s'est révélée déterminante pour comprendre la doctrine pédagogique –ou plutôt non-pédagogique-de l'enseignement philosophique.

B - La doctrine pédagogique

Nous allons évoquer quelques-uns des points de la doctrine élaborée par la profession sur des questions proprement pédagogiques.

* Un enseignement réflexif voué à distinguer les « bons esprits » : enjeu de la définition d'un enseignement philosophique distinct d'un enseignement de philosophie

À cette époque, les débats professionnels internes ont surtout porté sur la définition du contenu du programme de philosophie. L'inspection et les membres les plus influents et les plus nombreux de l'APPEP tenaient pour un programme de philosophie générale, où les grandes questions éternelles étaient traitées en s'appuyant sur l'étude des grands textes les plus classiques d'une tradition philosophique : l'enseignement de philosophie venait consacrer l'éducation humaniste lettrée. Ils affirmaient la dignité spéciale de l'enseignement philosophique en soulignant sa dimension réflexive, laquelle fut opposée à un enseignement délivrant des connaissances, faisant appel à la simple mémoire. L'identité professionnelle était forgée en grande partie par la conscience d'enseigner une discipline noble, et de constituer à ce titre une noblesse enseignante.

A la fin des années 1940 et au début des années 1950, cette conception du programme de philosophie fut combattue au nom d'une position plus modeste, considérant qu'il n'était pas indigne du professeur de philosophie d'enseigner les doctrines des auteurs et d'évaluer les candidats au baccalauréat sur leurs connaissances philosophiques : parmi ces tenants d'une vulgarisation philosophique, plus démocratique dans son inspiration, se trouvaient des Universitaires réputés, comme Ferdinand Alquié [2].

Les tenants d'un enseignement de philosophie n'ont jamais eu gain de cause face à l'enseignement philosophique traditionnellement pratiqué dans l'enseignement secondaire et secondaire supérieur (ainsi que nous proposons d'appeler l'enseignement des classes préparatoires aux grandes écoles). Le modèle élitiste de l'enseignement secondaire, cherchant explicitement à distinguer les meilleurs élèves à travers des exercices comme la dissertation censés permettre à un candidat de déployer sa puissance de réflexion et sa culture générale, s'est donc imposé face à un modèle plus démocratique, en ce qu'il ne visait pas de tels effets de distinction – comme si l'enjeu était la pré-selection des futures élites philosophiques - mais cherchait de manière rationnelle à enseigner des connaissances et à vérifier leur maîtrise chez les élèves – modèle où l'on s'assure que les élèves sont évalués sur ce qui a fait l'objet d'une inculcation scolaire.

Dans le même registre, les professeurs de philosophie se sont opposés à une autre réforme technique du baccalauréat en 1959 qui supprimait l'oral de philosophie – lequel devenait désormais une simple épreuve de repêchage. Dans la revue professionnelle de l'époque, de nombreux commentaires ont déploré cette relégation, au motif que l'oral était une épreuve qui, bien mieux que l'écrit, permettait de « juger de la qualité, de l'intelligence et de la sensibilité, c'est-à-dire de la culture » d'un candidat [3]. De même, on fustige « la question de cours » à l'examen, car « cela profite aux élèves médiocres » [4], comme le dit l'un des contributeurs de la Revue.

* Un programme de métaphysique qui fait fond sur la culture classique qui renvoie les positivités scientifiques à l'indignité philosophique

Aux métaphysiciens distingués ne s'opposaient pas seulement les « vulgarisateurs » mais aussi les « encyclopédistes ». Avant que la signification de ce terme ne s'inverse, les professeurs de philosophie reprochaient aux anciens programmes (ceux de 1902, rafraîchis en 1925) d'être « encyclopédiques ». Ce qui était visé, c'était la mauvaise hétérogénéité de programmes croulant sous le poids des connaissances positives, notamment dans le chapitre « Psychologie ». Au fil du temps, le programme de philosophie s'était en effet ressenti de la constitution de la psychologie en science et de l'influence des philosophes positivistes sur l'institution, en accumulant des connaissances que les professeurs rabâchaient dans leurs cours. Au nom d'un allègement du programme, les « métaphysiciens », tenants d'une « philosophie générale » de nature réflexive, et non positive, n'ont eu de cesse d'œuvrer à désencombrer le programme de son contenu positif – tendance qui aboutira au programme de 1973 composé de notions isolées, totalement abstraites, un programme complètement dématérialisé.

Une minorité de professeurs a toujours tenu à une conception de la philosophie qui faisait une large place aux savoirs positifs des sciences naturelles et humaines. Le désaccord a donc porté très tôt, dès 1947, sur la conception du programme de philosophie, en ceci qu'il renvoyait lui-même à des désaccords philosophiques et politiques, avant de se cristalliser sur la question de l'ouverture de la philosophie aux Sciences humaines, sous la forme d'une querelle assez vive à la fin des années 1950 (1958-1959).

Outre que les sciences humaines donnaient un contenu à l'enseignement de philosophie – autre que les grands textes des classiques, unique objet d'un enseignement « de réflexion et de culture », selon l'expression consacrée de l'époque -, elles permettaient aux professeurs de philosophie d'être en prise avec l'état du savoir contemporain, de donner une valeur actuelle à leur enseignement, et de le faire descendre du ciel des Idées platoniciennes sur la terre où les questions sollicitant les jeunes gens de l'époque ne manquaient pas – comme la décolonisation. Les sciences humaines fournissaient des instruments pour aborder ces questions, que les tenants de l'orthodoxie philosophique ont été toujours traitées avec dédain sous le nom de questions « journalistiques ».

Le combat de la corporation pour défendre la classe de Philosophie va de pair avec la lutte acharnée qu'elle mène pour sauver l'identité métaphysique de la philosophie universitaire, et la légitimité culturelle de son enseignement qui justifie qu'elle conserve sa place de couronnement des études secondaires et de discipline fondamentale des classes terminales des lycées. Mais la relation est à double sens : la signification philosophique du combat pour la métaphysique est aussi institutionnelle, et il s'agit à travers lui de sauvegarder pour la philosophie la domination organisationnelle et symbolique qu'elle exerçait sur l'enseignement secondaire français, et que lui contestaient des sciences humaines qui avaient la faveur des instances politiques modernisatrices et les tenants des « nouvelles humanités ».

Cet enjeu a conduit la corporation à solidariser l'enseignement de philosophie avec l'enseignement secondaire classique, au moment où la transformation du second degré passait par la création d'autres voies, scientifiques, techniques, modernes, qui contestait à l'enseignement classique le monopole de la formation humaine – au nom des humanités scientifiques et techniques - et où les autorités politiques incitaient l'enseignement de philosophie à redéfinir son articulation aux sciences, au risque de perdre l'identité et la légitimité prestigieuses qu'il avait au titre d'un enseignement de culture consacrant un cursus classique.

- 1968-1981

A - La bataille de l'extension de l'enseignement philosophique

1968 introduit incontestablement une rupture, politique, pédagogique mais aussi générationnelle. Il y avait toujours eu de la conflictualité au sein du groupe, mais cette fois-ci, elle était politisée explicitement et donc radicalisée. Surtout, elle avait cessé d'être contenue dans les limites d'une seule association. Les années 1970 voient la constitution de groupes qui concurrencent directement l'APPEP et portent des projets de démocratisation et de réforme pédagogique de l'enseignement de philosophie. Les divisions se traduisent par la création par Jacques Derrida, au début de l'année 1975, du Groupe de Recherche sur l'Enseignement de la Philosophie (GREPh), qui, bien qu'il n'ait pas été à l'origine une association, a été perçu comme un concurrent illégitime par l'APPEP. Le GREPh s'opposait frontalement à l'institution existante de l'enseignement de philosophie. Sa proposition majeure était d'introduire la progressivité dans l'enseignement de la philosophie dès les classes de seconde et de première. Cette mesure visait explicitement sa démocratisation, puisqu'il s'agissait de prendre en charge, avant la terminale, l'apprentissage des compétences linguistiques, logiques et culturelles qui sont requises pour faire de la philosophie avec quelque chance de succès. Mais le GREPh allait plus loin, et contestait la définition de la philosophie comme discours de la totalité, proposant au contraire un enseignement de philosophie articulé aux autres disciplines dans un rapport non hégémonique et dominant à leur égard. Il proposait en outre qu'une partie du programme de terminale change chaque année, et entendait favoriser les activités de recherche des professeurs du secondaire – à quoi correspondit la création, en 1983, du Collège International de Philosophie. La démocratisation de l'enseignement se serait accompagnée d'une démocratisation de l'organisation scolaire par l'affaiblissement de sa structuration hiérarchique.

Sa démarche suscita l'ire de l'inspection générale et de l'APPEP, qui s'est généralement comporté comme son allié indéfectible. Les propositions de Derrida et du GREPh, en effet, auraient bouleversé non seulement la définition de la philosophie enseignée mais les partages institués entre le secondaire et le supérieur, l'enseignement et la recherche, et, avec eux, l'ordre institutionnel d'un enseignement auquel présidaient, conjointement, l'inspection générale et les universitaires du jury d'agrégation.

La question de la progressivité de l'enseignement de philosophie devint l'emblème d'une réforme démocratique de l'enseignement de philosophie. Elle allait à l'encontre un dogme que la profession avait adopté en 1965, dans un mouvement de fronde contre la loi Fouchet-Capelle. A cette occasion, l'APPEP avait publié un numéro spécial de la Revue, en février 1965, où elle figea dans le marbre la doctrine – élaborée en 1957 et confirmée en 1961 - selon laquelle le tout de la philosophie doit être enseigné par un seul maître en une seule année. Comme on le voit, ces doctrines, ou ce qu'il faut bien appeler ces dogmes, qui ont dominé l'univers professionnel jusqu'à aujourd'hui, sont souvent, au départ, des réponses du corps à des mesures conjoncturelles – le plus souvent, des réformes techniques du baccalauréat auxquelles l'afflux massif de candidats contraignait l'administration.

Toujours sur la scène institutionnelle, les professeurs de philosophie s'unirent en 1975 pour lutter contre le projet du ministre René Haby de rendre optionnel l'enseignement de philosophie en terminale et pour l'introduire en classe de première. Mais le GREPH, qui soutenait son introduction en première, fut accusé par l'APPEP de faire le jeu du ministère, de sorte que l'union ne réussit pas à refermer les germes de la division. Le projet d'une philosophie optionnelle en terminale n'aboutit finalement pas. Au cours des commissions mises en place par le ministère dans le cadre de la concertation autour du projet de loi, l'inspection générale de philosophie créa la surprise en demandant l'extension de l'enseignement de philosophie à toutes les classes terminales de l'enseignement technique. D'un point de vue corporatif, cela représentait beaucoup d'heures et de postes pour la discipline, et surtout, cette extension horizontale était un contrefeu à la demande du GREPh d'une extension verticale, en première et dans toutes les formations supérieures, de l'enseignement de philosophie. Le statut terminal de l'enseignement de philosophie était préservé. Mais l'enseignement de philosophie dans les sections techniques à faible horaire allait se traduire par de grandes difficultés pour les professeurs (difficultés pédagogiques, services pléthoriques).

D'autant que la doctrine commandait d'enseigner la même philosophie, de la même manière, à tous les élèves. On comprendra que la problématique de l'enseignement de philosophie dans les sections technologiques (programmes, pédagogie, épreuves d'examen) allait être au cœur des fractures et de la controverse professionnelles dans les années 1980 – l'extension de l'enseignement de philosophie à toutes les sections technologiques ayant été l'œuvre de la gauche entre 1981 et 1985. Au nom de l'idée que la philosophie est une et indivisible, comme la République, la profession avait en effet décidé, après avoir renoncé à réclamer la restauration de la classe de Philosophie (remplacée en 1965 par la terminale A), que le meilleur moyen de défendre l'intégrité de l'enseignement philosophique consistait à exiger qu'on enseigne la même « philosophie générale », le même tout de la philosophie, dans toutes les sections (une philosophie au contenu hétéroclite, fourni par les grands textes classiques, dont les manuels scolaires compilent des extraits).

B - Contre la rénovation pédagogique de l'enseignement de philosophie : histoire d'une contre-réforme

Dans les années qui suivirent Mai 1968, la pédagogie traditionnelle fut contestée par de nombreux professeurs de philosophie, comme l'attestent les Journées de Sèvres de mars 1970, qui réunirent de nombreux professeurs. La dissertation est sur la sellette, ainsi que la pédagogie magistrale. Plus généralement, les fonctions sociales du système scolaire sont interrogées. On se prononce pour des pédagogies de groupes, des pratiques interdisciplinaires. Il faut ajouter que ces Journées furent organisées par l'inspecteur général Tric qui, pour l'occasion, passa par-dessus l'APPEP – laquelle en ressentit un vif dépit. Il y eut donc un temps, entre 1969 et 1970, où l'inspection donna des signes d'encouragement à la rénovation pédagogique d'inspiration démocratique de l'enseignement de la philosophie. Mais l'initiative du doyen Tric fut sans lendemain.

L'inspection générale, menée par la forte personnalité de Jacques Muglioni, ne tarda pas à siffler la fin de la récréation. Elle trouva le plein assentiment du Bureau national de l'APPEP issu de la crise de 1968. Elle ne ménagea pas ses efforts, pendant toute la décennie 1971-1980, à travers des publications et de nombreux stages académiques tenus partout en France, pour faire passer le message suivant : la rénovation pédagogique ne passera pas par l'enseignement de philosophie. En même temps que Jacques Muglioni fit adopter de nouveaux programmes (1973), plus indéterminés que jamais (même s'ils faisaient droit à l'intérêt de l'époque aux questions épistémologiques), il co-produisit avec de talentueux professeurs de Khâgne et d'Université, une philosophie de l'enseignement de philosophie, directement dirigée contre la rénovation pédagogique, et opérant un recentrage sur le contenu disciplinaire de l'enseignement et sur la capacité du professeur, par son autorité, à assurer la discipline dans sa classe tout autant qu'à assumer sa position de maître.

Cette philosophie consistait à frapper d'illégitimité toute considération pédagogique, considérant que « la philosophie était à elle-même sa propre pédagogie ». A travers la pédagogie, était récusée une rénovation pédagogique qui s'appuyait sur la connaissance de la sociologie et de la psychologie de l'éducation pour déterminer les modalités de l'enseignement les plus propres à assurer un enseignement démocratique, au sens extensif et large du terme, par opposition à l'enseignement sélectif de l'élitisme républicain. Le combat contre la psycho- et contre la socio-pédagogie n'était donc pas seulement un conflit opposant des disciplines à vocation hégémonique – un nouveau conflit des facultés - : il avait une signification politique, et annonçait la revitalisation de l'idéal républicain auprès de nombreux philosophes dans les années 1980. Le discours abstrait du droit – chaque élève a le droit d'être instruit - fut opposé aux données de la sociologie scolaire qui demandaient à tout le moins de prendre en compte la diversité sociale des élèves qui fréquentaient désormais les cours de philosophie, prise en compte sur laquelle certains étayaient la demande de ne pas enseigner la philosophie de la même manière, de ne pas évaluer les élèves à travers les mêmes exercices, notamment ceux des sections technologiques.

Du point de vue de l'inspection, une telle analyse, concluant à la nécessité d'adapter l'enseignement de la philosophie aux nouveaux publics scolaires, relevait de l'abandon de poste de la part de professeurs démissionnaires. L'esprit missionnaire devint, avec le zèle, la vertu professionnelle cardinale.

- 1981-2003

A - La constitution d'un front républicain de défense de l'École contre une politique de démocratisation pédagogique de l'enseignement philosophique ; des clivages professionnels qui se creusent

Les lignes de force mises en place dans les années 1970 vont se maintenir dans les décennies suivantes. Elles se structureront encore dans les années 1980 par l'opposition de l'APPEP et du GREPh, lequel articulera des propositions très précises d'une nouvelle institution démocratique de l'enseignement de philosophie dans les lycées, en 1983. De crainte que ces propositions n'aboutissent, et alors que le ministère Savary donnait des gages à la deuxième gauche, anti-jacobine, et au camp de la rénovation pédagogique du lycée – en commandant des rapports à Antoine Prost, André de Peretti, Louis Legrand -, le doyen de l'inspection générale et le président du jury d'agrégation de philosophie de l'époque prirent l'initiative d'une réunion publique, à Sèvres, en 1984, dans laquelle ils rappelaient les principes de l'École républicaine, au nom de laquelle ils réaffirmaient avec force que l'enseignement philosophique ne devait connaître ni rénovation institutionnelle, ni rénovation pédagogique. Au cours de la vingtaine d'années qui a suivi, et surtout dans les années 1990, quand la polémique sur la réforme des programmes de philosophie faisait rage, les dirigeants de l'APPEP et les porte-parole autorisés de la profession se sont complètement approprié ce discours républicain pour refuser avec la dernière vigueur toute réforme de l'enseignement de philosophie.
La lutte d'un front républicain des professeurs de philosophie contre les autorités réformatrices (particulièrement sous les gouvernements de gauche) allait avoir beaucoup d'occasions de se manifester, car ces dernières, dans les années 1980, n'ont plus guère touché aux structures du système scolaire, mais ont choisi la voie pédagogique pour démocratiser l'enseignement secondaire.

Pendant toute cette époque, la guérilla que le groupe professionnel, derrière ses leaders, a menée contre les autorités réformatrices s'est redoublée d'un conflit interne qui opposait conservateurs et novateurs, lesquels ont reçu l'appui d'une nouvelle association, créée en 1998, l'Association pour la Création d'Instituts de Recherche sur l'Enseignement de la Philosophie (ACIREPH). Cette dernière rassemblait les militants d'une réforme pédagogique de l'enseignement de philosophie.

Parallèlement à ces luttes, les conditions de l'enseignement de philosophie, notamment dans les classes technologiques, ont considérablement accru les difficultés que rencontraient certains professeurs, et ont augmenté l'hétérogénéité des conditions de travail – et plus généralement, l'hétérogénéité d'un groupe, celui des professeurs de philosophie de l'enseignement public, qui, de quelques 600 professeurs, au début des années 1950, était passé au nombre de 4291 l'année scolaire 1999-2000. Les oppositions que nous venons de relater au niveau des associations expriment et permettent la représentation de ces disparités croissantes. À partir des années 1980, les partisans de la rénovation pédagogique et démocratique de l'enseignement de philosophie s'appuient sur un ensemble de représentations qui entérine ces disparités, et qui fait la différence entre les « Professeurs de Philosophie », et les « Enseignants du Philosopher » [5]. Les fractures professionnelles se symbolisent alors dans l'opposition des Professeurs « qui font profession de Philosophie », qui adressent un enseignement cultivé à un public préparé à le recevoir, et des enseignants qui ne se posent pas en représentants de la philosophie, mais cherchent laborieusement à l'enseigner à des élèves, et cherchent non à
enseigner ce que l'on pourrait appeler le discours cultivé de la philosophie, mais à apprendre les actes intellectuels qui sont pratiquement requis pour philosopher. Enseigner la philosophie n'est pas le même métier, selon qu'on le fait pour les élèves d'antan ou encore les élites sélectionnées des classes préparatoires, ou bien pour le tout-venant des enfants des classes populaires des terminales technologiques : si le premier peut réaliser l'idéal, ce n'est pas le cas du second, qui est cependant tenu de s'y conformer. Il s'agit, pour les dominés, de faire reconnaître, contre la politique corporative unitaire, qui fait du professeur de Khâgne l'idéal-type du professeur de philosophie, que quelque chose comme la lutte des classes passe chez les enseignants, comme elle passe dans la société dont ils accueillent les enfants, et que le travail de l'aristocratie professorale n'a rien à voir avec celui du prolétariat enseignant ; ou que, à tout le moins, l'enseignement de philosophie ne peut pas impunément ignorer le monde social dans lequel il intervient.

B - Le rejet du rapport Bouveresse-Derrida et l'impossible réforme des programmes de philosophie

Quant à la dimension proprement pédagogique, l'époque se caractérise par la mise en échec, par les autorités professionnelles, de tous les projets, répondant à des initiatives de gouvernements de gauche, de démocratisation de l'enseignement de philosophie, sous la forme d'une réforme de l'enseignement de philosophie qui non seulement tiendrait compte de la démocratisation des lycées, mais qui – sous sa forme la plus haute - consisterait à repenser la manière dont il peut intervenir comme élément d'une culture que doit posséder le citoyen d'une démocratie moderne – une autre culture, et de plus grande extension, que la culture lettrée que celle qui était réservée aux élites de la IIIe République.

* Le rapport de la Commission de philosophie et d'épistémologie et son destin

Le premier de ces projets, porté par une ambition de ce type, fut, en 1989, le rapport de la Commission de philosophie et d'épistémologie, co-présidée par Jacques Bouveresse et Jacques Derrida, qui elle-même s'inscrivait dans une réforme globale des enseignements que Lionel Jospin avait commandée à Pierre Bourdieu et François Gros. On y retrouvait, parmi les mesures préconisées, la progressivité de l'enseignement de philosophie. Mais c'est son inspiration générale qui fut combattue par l'inspection générale d'alors et par l'APPEP. La raison en est simple : elle tenait dans la volonté d' « équilibrer une formation philosophique jusqu'ici trop souvent voire exclusivement dominée par des modèles littéraires ou opposés aux modèles des sciences sociales ou des sciences en général ». Le modèle lettré de l'enseignement philosophique venant couronner les humanités classiques était mis en cause pour les besoins de la définition des formes d'une nouvelle culture scolaire pensée pour un lycée démocratique. Une fois de plus, les autorités professionnelles, suivies par l'APPEP majoritaire, refusèrent cette opportunité de démocratisation de l'enseignement philosophique.

Les antagonismes entre professeurs de philosophie furent ravivés et s'installèrent pendant la quinzaine d'années qui suivit ce rapport. Les propositions du rapport Bouveresse-Derrida avaient été enterrées, du fait que l'inspection générale y était farouchement hostile, mais son opposition aux réformes pédagogiques de l'enseignement philosophique eut encore souvent l'occasion de s'exercer, notamment à l'encontre de la rénovation du programme de philosophie, qui fut l'affaire de plusieurs ministères et de plusieurs Groupes de travail successifs, entre 1991 et 2003 (même si l'on doit mentionner l'existence de divisions au sein même de l'inspection).

* La « querelle des programmes »

La « querelle des programmes » dura de manière plus ou moins continue pendant quinze ans, et aboutit, en 2003, à l'adoption d'un programme considéré comme acceptable par l'inspection générale et par l'APPEP, qui maintenait la philosophie générale de l'enseignement de philosophie et laissait au programme son caractère largement indéterminé, sauvant donc la « liberté pédagogique » des professeurs – et maintenant le statu quo.

La querelle prit une allure violente à chaque fois que les présidents des groupes chargés de proposer de nouveaux programmes – d'abord appelés Groupes Techniques Disciplinaires puis Groupes d'Experts - ont fait des propositions de détermination plus grande du programme et de la formulation des sujets d'examen. Ce fut le cas de deux d'entre eux : Jean-Marie Beyssade, en 1992, et Alain Renaut, entre 2000 et 2002. Le premier fit part publiquement de « l'urgence de la crise » de l'enseignement de la philosophie dans les sections technologiques – diagnostic aussitôt démenti par l'inspection générale d'alors. Il appelait non à de simples aménagements, mais à une refonte en profondeur de l'enseignement de la philosophie dans ces sections. On aura compris que le projet fut enterré. Quant au programme conçu par le groupe dirigé par Alain Renaut, et qui fut publié au Journal officiel le 22 août 2000, avant d'être remplacé par un autre, en 2003 (le programme dit « Fichant », jugé plus orthodoxe), il contenait, outre les propositions de détermination déjà évoquées, les « axes de reformulation » suivants : « inscrire dans les programmes un certain nombre de questions à ancrage contemporain », et « ménager les conditions d'un apprentissage de l'argumentation ».

L'opposition à ces innovations fut violente. Les questions à ancrage contemporain relevaient, par une rhétorique déjà ancienne, du « journalisme » ou de la « mode » ; quant au second point, l'objection toucha l'affirmation fondamentale que l'on pouvait lire dans les motifs préalables du programme : « Dans une société démocratique, dont la dynamique ne cesse de se développer sous nos yeux secteur par secteur, il faut de plus en plus savoir argumenter, c'est-à-dire exposer ses idées à la discussion et discuter les idées des autres ».

Au nom du républicanisme, c'est un fait social - la démocratisation sociale de l'enseignement de philosophie et le changement quantitatif et qualitatif du public lycéen - qui a été nié. Mais ce qui a été également récusé, et qui ne fait pas consensus dans la profession, c'est la manière dont la philosophie peut intervenir, conjointement aux autres disciplines, au titre de la formation du citoyen d'une société démocratique : ni les moyens ni même la finalité ne sont acceptés par tous. La question est en effet problématique et ne doit pas être tranchée dogmatiquement. Mais elle mérite en tout cas d'être posée. En tout état de cause, une simple position de refus et de repli sur la protection de la discipline savante dominée par les modèles littéraires n'est certainement pas une réponse à la mesure de l'enjeu, si elle doit reconduire une forme de culture philosophique qui correspondait à un projet politique où il n'était pas question que tous accèdent à l'enseignement du lycée, et donc à l'enseignement philosophique, comme cela a été le cas depuis son institution jusqu'en 1940.

Conclusion

Retenons donc que les professeurs de philosophie, à travers leurs structures de représentation professionnelle, se sont toujours majoritairement opposés à ce que leurs pratiques d'enseignement connaissent une rationalisation pédagogique, au nom du droit de dire, quasiment au titre d'intellectuels organiques de l'école républicaine, les finalités de l'éducation, et d'en déduire les caractéristiques pédagogiques de leur enseignement. Ils ont de la sorte activement empêché que s'applique à leur discipline l'ensemble des déterminations ordinaires des disciplines scolaires. Bref, l'anormalité scolaire est tenue pour l'état normal de l'enseignement philosophique. Le maintien du caractère individualiste et libéral de l'enseignement de philosophie a donc été l'objet d'une lutte sans répit de la profession, qui a construit une doctrine de l'enseignement philosophique où était théorisé et justifié son statut d'exception. A partir de ce moment, le désaccord avec la voie pédagogique de la démocratisation adoptée à partir de 1981 a été théorisé dans un front du refus républicain, qui a pris comme modèle l'École de la IIIe République, organisée pour la promotion des meilleurs et non la démocratisation de la société [6].

Il faut ajouter qu'au début de chacune des trois périodes étudiées, les conditions historiques et politiques étaient favorables à une démocratisation de l'enseignement philosophique ; par trois fois, les atermoiements politiques, les clivages syndicaux, les stratégies professionnelles obéissant à des considérations corporatives, le poids des représentations collectives et l'autorité des élites professionnelles sur le groupe ont fait échouer la démocratisation de l'enseignement philosophique. Le résultat est le suivant : la démocratisation a été subie par des professeurs de philosophie largement sur la défensive depuis le début des années 1950, ce qui a abouti à une situation complètement nouée : des professeurs frustrés par une démocratisation perçue comme responsable d'un affaiblissement des exigences et du niveau des élèves, et donc, d'une dévalorisation de leur travail.

Comme déjà certains professeurs de philosophie en ressentaient le besoin il y a maintenant plus de cinquante ans, il est selon nous grand temps de renoncer à ce qu'il y a de mythologique dans la construction de l'identité professionnelle du professeur de philosophie, et de trouver le chemin d'une régulation collective d'un métier qui réponde enfin aux normes du principe de justice des démocraties actuelles, non à celles de l'élitisme républicain méritocratique, lequel était parfaitement adapté à l'écologie politico-scolaire de la IIIe République, morte il y a soixante-quinze ans. Mais comme on l'aura compris, ce point de vue est loin d'être partagé.

[1] Exclusivement masculin au départ, l'enseignement de philosophie s'est lentement ouvert aux femmes, qui représentaient environ 40% des professeurs du secondaire public entre 1980 et 2000 – pour un taux moyen d'environ 63% de féminisation toutes disciplines confondues en 2000. Il reste l'une des disciplines la moins féminisée des disciplines de l'enseignement général.

[2] Voir son article dans la Revue de l'enseignement philosophique, déc. 1954-janvier 1955.

[3] Revue de l'enseignement philosophique, avril-mai 1959, p. 41.

[4] Revue de l'enseignement philosophique, avril-mai 1958, p.15.

[5] Francis Godet, « Philosophie des professeurs ou enseignement du philosopher », Revue de l'enseignement philosophique, Juin-juillet 1982, pp. 56-57.

[6] Cf. Serge Bernstein, Odile Rudelle (dir.), Le modèle républicain, PUF, 1992.