Démocratisation scolaire

Trois curricula lycéens européens, et la perspective d'un lycée unique

Fabienne André — 2026-04-02T08:42:03Z

[Dans son ouvrage « Le lycée en Angleterre, en Italie et en France », Luisa Lombardi donne à voir l'organisation curriculaire (très contrastée) de l'enseignement secondaire supérieur général dans ces trois nations européennes. L'évocation ci-dessous de son travail est l'occasion de rappeler de façon succincte, dans une seconde partie du texte, la perspective démocratique de lycée unique avancée par le GRDS.]

I - Le lycée en Angleterre, en Italie et en France [1]

Traits communs et différences

C'est le segment du cursus scolaire situé entre l'école des savoirs fondamentaux (école primaire et collège) et l'enseignement supérieur qui intéresse l'auteure ; et c'est la configuration d'ensemble de ce segment (âge modal et modalités d'accès, durée du cursus, organisation des enseignements obligatoires et optionnels, modalités des évaluations) qu'elle s'attache à appréhender dans sa cohérence interne. D'emblée, l'organisation de ce segment (l'enseignement secondaire supérieur, ESS) présente des variations conséquentes d'une nation à l'autre. En Angleterre, où l'obligation scolaire est à dix-huit ans, il dure deux ans, succédant à un cursus collégien de cinq ans : ce sont les deux années de « sixth forms » qui préparent aux examens dits de « A Levels ». En Italie (scolarité obligatoire à 16 ans comme en France), sa durée est de cinq années, et de trois en France.

Ces trois configurations résultent d'une évolution historique marquée par des traits communs d'une nation à l'autre : transmission de savoirs abstraits compartimentés en disciplines scolaires ; utilisation du latin pour la sélection sociale des publics ; émergence de nouvelles filières au fil de la massification de l'ESS. Ce dont on peut induire les trois missions communes persistantes de l'ESS :
* former l'esprit via la transmission de savoirs sans finalité pragmatique ;
* sélectionner par la mise en place de barrages aux nouveaux publics (depuis l'unification du cursus du premier cycle du secondaire, via la réussite à ce dernier, et via la création de filières hiérarchisées dans l'ESS) ;
* orienter, via la création de nouvelles filières.

L'organisation de l'offre d'enseignement est très contrastée. En Angleterre, sur soixante-dix matières possibles, chaque établissement en propose une vingtaine, chaque élève devant en choisir librement trois ou quatre, les universités demandant que trois d'entre elles aient été validées. En Italie, les cinq années du cursus peuvent être accomplies selon six parcours possibles proposés dans les lycées spécialisés correspondant : chaque parcours comprend quinze enseignements, et se voit validé par la réussite à quatre épreuves. En France, jusqu'à la réforme Blanquer, les trois années du lycée d'enseignement général et technologique étaient dotées de deux voies (G et T), et couronnées par un examen à multiples épreuves.

Les pratiques d'évaluation

Angleterre : Treize épreuves de validation pour quatre disciplines, uniquement à la fin de la seconde année : pour éviter le bachotage on s'assure que chaque discipline a été comprise dans plusieurs de ses aspects ;
Italie : Contrôle continu déterminant le passage d'année en année ; puis quatre épreuves pour dix disciplines, portant sur le programme de la dernière année : on s'assure de la préparation de l'élève sur un large spectre de disciplines ;
France : Contrôle continu comme en Italie, déterminant ici à la fois la progression et l'orientation, puis l'examen terminal.

Le cas de la littérature illustre bien les attentes nationales respectives portées par ces dispositifs d'évaluation. En Angleterre il s'agit de former des experts en littérature anglophone ; en Italie d'attester la maîtrise de la langue, requise dans toutes les filières ; en France également, avec toutefois un recours plus manifeste aux connaissances littéraires.

En Angleterre la formation est conçue comme un entraînement à la réussite des épreuves finales ; à l'opposé, en Italie : « La formation reçue assume une fin en soi ; elle est ensuite validée par l'examen terminal. ». Si en Angleterre la sélection se base essentiellement sur la performance scolaire stricto sensu (dont les critères sont raccords avec la demande des universités), en France elle relève davantage du classement, qui exige que le lycéen conjugue bonne performance scolaire et stratégie efficiente.

La posture de l'élève

D'une nation à l'autre, l'élève est ainsi placé dans une posture très différente. En Angleterre il est confronté à une offre très variée non compartimentée en filières ; totalement libres, ses choix préfigurent ses futures spécialités universitaires. Son parcours lui est personnel, il en est le seul responsable. En Italie, il est invité à choisir entre six parcours de cinq ans préconstruits par l'État, sans pression d'une admission universitaire trop lointaine, et sans passerelles de réorientation en cours de route ni panachage possible. Mais les six programmes partagent un large tronc commun assurant une formation généraliste ; le groupe-classe est stable du début à la fin, les enseignants sont reconduits dans chaque matière. Aux antipodes de l'expérience anglaise, l'élève est ainsi amené à s'identifier à une communauté de savoir, de camarades, d'enseignants : toute la distance entre l'individualisme protestant anglo-saxon, et l'éthique communautaire ecclésiale du catholicisme romain. En France, l'élève a le choix entre des parcours au contenu préétabli, un choix contraint par les perspectives d'un accès conditionnel à l'enseignement supérieur – contrainte que la mise en place de Parcoursup n'a fait qu'accentuer.

Au total : un seul moment de choix partout, à l'entrée dans l'ESS ; seul le système français admet des bifurcations de parcours. Les mécanismes de sélection/orientation se ressemblent, l'autocensure y jouant pleinement son rôle : ce sont les bons élèves qui s'inscrivent au liceo classico ou scientifico en Italie, comme aux A Levels à sujet général en Angleterre. En France l'orientation est plus souvent imposée, d'autant que le choix des options (des modules depuis la réforme Blanquer) doit tenir compte des contraintes d'admission dans l'enseignement supérieur. Entre l'Anglais tenu d'assumer ses choix et l'Italien beaucoup moins responsabilisé, le lycéen français se voit exiger une réflexion continue quant aux conséquences que les choix opérés en cours de formation auront sur la suite de son parcours d'étude.

Le sens global des trois curricula

Chacun des trois systèmes privilégie l'une des trois missions de l'ESS : le curriculum anglais valorise l'orientation ; l'italien la formation : le français la sélection.

* L'expert anglais Le curriculum est structuré autour de la décision d'orientation du lycéen. Aucun enseignement obligatoire : on s'embarrasse peu ici de culture commune. Pas d'orientation institutionnalisée non plus : ce sont dès lors les règles d'admission à l'université qui disposent d'un pouvoir prescriptif. Le lycéen doit se montrer doublement expert : par les connaissances qu'il a choisi d'approfondir ; par sa capacité à gérer librement ses choix et son temps d'étude.

* L'Italien « cultivé » Le « liceo », lui, entend former à une culture généraliste et partagée. Les six parcours possibles (classique, scientifique, artistique, linguistique, musical, de sciences humaines) partagent un large tronc commun d'enseignements, réduisant ainsi l'impact du choix de l'un d'entre eux à l'entrée de l'ESS ; et tous les enseignements qui composent un parcours donné sont obligatoires. L'accès anticipé à l'université pèse peu cinq ans avant : l'enjeu est plutôt d'achever le cursus, en validant année après année l'ensemble des disciplines étudiées. Les notes des trois dernières années sont prises en compte pour la note globale du diplôme final, la « Maturità ».

* Le Français « stratège » Le lycée français est centré sur la différenciation des élèves dans des parcours hiérarchisés. La formation commune est relativement large, mais combinée au choix des voies, des séries et/ou modules, des options, des enseignements de spécialité. Les options sont hiérarchisées, en raison notamment des critères d'admission dans les CPGE, qui instaurent la voie scientifique en « bon chemin ». Du coup l'accès aux séries est régulé par les enseignants, les élèves ne disposant que des options pour influencer la décision du conseil de classe, lesquelles ne sont plus dès lors une occasion pour une formation désirée mais l'instrument d'une stratégie de parcours. Et la compensation des notes entre disciplines pour le bac suggère qu'il s'agit moins de valider les connaissances acquises dans chacune d'entre elles que d'établir un classement hiérarchique de fin de parcours entre les élèves. Ici donc la sélection apparaît comme le principe recteur de l'organisation du curriculum et de l'expérience des lycéens : les savoirs deviennent « irresponsables » car instrumentalisés (on choisit de travailler telle matière non pour elle-même mais parce qu'elle a un gros coefficient).

II – La perspective d'un lycée unique pour la France

La comparaison des cas anglais, italien et français a le grand avantage de mettre en évidence la large amplitude des modes possibles d'organisation de l'enseignement secondaire supérieur dans des pays hautement développés, dont la confrontation à la littératie est particulièrement ancienne. Elle invite ainsi à relativiser, à « dénaturaliser » la configuration française, segment d'un système scolaire dont on sait, grâce aux enquêtes PISA, qu'il est le plus inégalitaire des pays de l'OCDE : accentuant les inégalités socioculturelles qui clivent la population, plutôt que de les corriger ou simplement les atténuer. Et elle donne du même coup un nouveau relief à la proposition d'école commune avancée par le GRDS, laquelle vise précisément à assurer une profonde démocratisation de notre système éducatif.

On ne reviendra pas ici sur les traits généraux du projet d'école commune, ni sur l'argumentation soutenant sa crédibilité, largement exposés par ailleurs [2]. L'école commune ayant pour colonne vertébrale un tronc commun d'enseignements de 2 à 18 ans, le segment du secondaire supérieur est assuré par un lycée unique, qui a vocation à accueillir l'ensemble des membres des jeunes générations dans un même cursus.

Des trois missions attribuées à l'ESS, former l'esprit, sélectionner, orienter, l'école commune ne retient que la première. Elle ne sélectionne pas : le curriculum est obligatoire pour tout un chacun. Elle n'oriente pas : le curriculum est conçu en sorte de permettre tous les choix d'enseignement supérieur. De leur côté les formations d'enseignement supérieur doivent concevoir leur offre à l'aune du bagage de culture commune assuré par l'ESS.

Un programme commun d'enseignements

Par rapport aux trois lycées étudiés par Luisa Lombardi, la démarche portée par l'école commune est aux antipodes de l'individualisme anglais. Elle est proche par contre du curriculum italien, par sa façon d'organiser une communauté scolaire stable et rassurante, et d'assurer à ses membres une culture largement partagée. En Italie, certes, les lycéens doivent choisir entre six parcours possibles pour les cinq années de l'ESS ; et c'est dans ce choix que se joue la sélection, puisque les meilleurs sortants de l'enseignement secondaire inférieur, et vraisemblablement les héritiers, mieux informés et visant plus loin, choisissent le liceo scientifico ou le liceo classico, qui préparent le mieux à l'enseignement supérieur ; alors que les autres élèves s'autocensurent. Les effets de cette sélection sont limités toutefois par le fait que les six parcours partagent un large tronc commun d'enseignements. L'école commune radicalise cette logique en s'opposant à toute sélection, s'en tenant à un seul parcours d'enseignements communs obligatoires. Il ne s'agit là, après tout, que de prolonger jusqu'à la fin du secondaire le principe de la diffusion d'une culture commune qui est déjà à l'œuvre dans le primaire et au collège. D'autant que ce principe ne contredit en rien la diversité des goûts et des choix de vie qui commencent à se dessiner, voire à s'affirmer, aux âges du lycée français (16/18 ans). Le programme d'enseignements communs peut tout à fait se voir supplémenté par des formations librement choisies, approfondissant les matières déjà traitées dans le cursus commun ou abordant d'autres domaines intellectuels, culturels, artistiques ou sportifs. L'éducation nationale peut elle-même faciliter ces compléments de formation en incitant les établissements à s'instaurer en foyers locaux de rayonnement culturel, grâce auxquels les lycéens peuvent développer leurs capacités dans les domaines de leur choix et tester leurs affinités éventuelles pour telle ou telle orientation possible dans l'enseignement supérieur.

Les évaluations

L'école commune ne note ni ne classe, mais elle évalue. Les notes et les classements mettent les élèves en concurrence ; les apprentissages peuvent très bien s'en passer, alors qu'ils ont toujours besoin d'évaluations. Les notes et les classements transforment les enseignants en juges. Les évaluations aussi ; mais le juge peut rester l'indispensable « allié dans la place » en adoptant une procédure d'évaluation qui, sans rien sacrifier de sa rigueur, contribue prioritairement à la formation des élèves et se préoccupe au premier chef de donner à chacun toute chance de réussite. C'est ce type de procédure qui convient au lycée unique proposé par le GRDS (on en trouvera une illustration très convaincante dans le récent ouvrage de Nicolas Kaczmarek [3]). Les évaluations de contrôle continu permettront de s'assurer que l'essentiel du programme réalisé est assimilé et que la progression de l'élève au long des trois années peut se poursuivre. Le diplôme final (« Bac de culture commune ») prend acte de l'effectuation du parcours des trois années et a valeur de certificat d'admission dans l'enseignement supérieur.

* * *

L'organisation curriculaire du lycée italien montre le chemin d'une scolarisation centrée sur la transmission des savoirs, dans laquelle la formation reçue et largement partagée « assume une fin en soi » (Lombardi), préservée des empiètements des contraintes de sélection et d'orientation. Il reste, pour parvenir à un système scolaire véritablement démocratique, d'une part à faire entrer la totalité des jeunes dans le secondaire supérieur général ; et d'autre part à unifier ce dernier car, en Italie comme en France, le maintien de filières différenciées est le cheval de Troie qui rend possible l'inévitable hiérarchisation des cursus et la persistance des inégalités sociales. C'est ce que propose le GRDS.

[1] Luisa Lombardi, Le lycée en Angleterre, en Italie et en France, PU du Septentrion, Villeneuve d'Ascq, 2025.

[2] Voir Jean-Pierre Terrail, La crise de l'école et les moyens d'en sortir, La Dispute, Paris, 2024, ainsi que les contributions à ce site, notamment dans les rubriques École commune et Culture commune.

[3] Nicolas Kaczmarek, Manuel contre la mise en échec scolaire, La Dispute, coll. L'enjeu scolaire, Paris, 2026.

Visages du progressisme scolaire en France (1880-2021) : méritocratie ou démocratie ?

Jean-Pierre Terrail — 2021-12-20T15:21:40Z

Introduction

Les années 1990 ont marqué un net infléchissement des objectifs affichés par les politiques scolaires. Celles-ci mettaient en avant jusque-là la recherche de l'égalité des chances ; elles se préoccupent ensuite prioritairement, avec les politiques dites du socle commun, des conditions de sortie sur le marché du travail des élèves en échec, dont le taux ne s'est pas réduit malgré les mesures de discrimination positive censées améliorer la situation.

Les ministères de la présidence Hollande se sont avérés particulièrement décevants. Celui de Vincent Peillon a préparé une version sociale-démocrate du socle, dite de « refondation », mais dont les différences avec le socle Fillon se sont avérées finalement assez modestes ; et promulgué une réforme des rythmes scolaires dont on cherche toujours l'apport positif à une école démocratique. Celui de Najat Vallaud Belkacem s'est signalé par une réforme des enseignements du collège inspirée de préceptes pédagogiques qui ont fait la preuve de leur impuissance depuis les années 1960, réforme imposée malgré l'hostilité majoritaire des enseignants concernés [1].

Le ministère Blanquer s'est lancé pour sa part dans une offensive ouvertement libérale et anti-démocratique, visant à transformer les établissements scolaires en entreprises concurrentielles dotées d'autonomie et d'un directeur statutaire en position de choisir ses enseignants ; à intensifier par l'instauration des lycées modulaires une concurrence entre les élèves des lycées qui ne peut que favoriser les « héritiers » ; à rendre plus difficile aux autres l'accès à l'enseignement supérieur par la transformation du bac et la mise en oeuvre de Parcoursup ; à soumettre étroitement les formations courtes au patronat en promouvant l'apprentissage précoce et en limitant les enseignements généraux dans les filières professionnelles.

Le métier enseignant est fortement affecté. Le travail intellectuel et culturel des professeurs est dévalorisé par la politique pédagogique des « compétences », par la réduction du temps réel d'enseignement en classe, par la charge chronophage des procédures bureaucratiques imposées, par le bac « à la carte » qui autorise toutes les démagogies évaluatives locales, par la baisse des salaires : le sens du métier est remis en cause.

Indispensable, la résistance syndicale à cette offensive est rendue particulièrement difficile par le contexte politique : affaiblissement de la gauche, puissance concentrée des médias dominants, recours des responsables gouvernementaux aux diversions les plus débridées (imputations d'islamogauchisme et autres wokismes), etc. Dans une telle situation une posture purement défensive a toutes chances d'être entendue comme une intention de retour à l'ordre scolaire antérieur : perspective à vrai dire peu susceptible de déclencher de grands enthousiasmes. Notre système éducatif n'est pas en bonne santé tant les inégalités scolaires qui l'affectent sont importantes, persistantes, et impactent le travail d'enseignants qui se sentent en difficulté face à l'échec des uns et aux médiocres performances des autres. Et les choses ne sont pas allées s'améliorant au fil des décennies. En apparence tout va bien : les élèves vont de plus en plus loin dans le cursus, la courbe du nombre de bacheliers grimpe comme jamais, le nombre des mentions obtenues explose. En réalité la courbe des acquisitions cognitives effectives suit une pente symétriquement inverse : depuis 1985 le niveau de ces acquisitions, évaluées par la DEPP-MEN à l'entrée et à la sortie du collège en français et en maths, ne cesse de baisser dans des proportions impressionnantes ; et si cette baisse est plus forte pour les élèves des milieux populaires, elle touche aussi les enfants de cadres et d'intellectuels. Seul un essor (malheureux) de la tolérance à l'ignorance au sein même de l'institution vouée à la combattre peut expliquer la coexistence de ces deux courbes [2].

Il est temps dès lors, pour les partisans de la démocratisation scolaire, et plus largement pour les défenseurs du service public d'éducation, non seulement de stopper l'hémorragie, mais de se tourner résolument vers l'avenir, un autre avenir que celui qu'on nous prépare aujourd'hui, d'en mettre à plat les modalités possibles et de les soumettre au débat le plus large. Les observations qui suivent s'intéressent en ce sens aux traits marquants de l'histoire du progressisme scolaire en France. Savoir d'où l'on vient pour mieux penser où l'on peut aller.

La visée d'une école unique

La Troisième République hérite d'un double système de scolarisation : celui des lycées napoléoniens, qui prennent eux-mêmes la suite des collèges d'Ancien Régime ; et celui de l'enseignement primaire défini par la loi Guizot de 1833, qui prolonge le réseau des petites écoles, paroissiales et communales, lesquelles commencent à essaimer en France dès le 16ème siècle. La structuration et l'évolution de ces deux réseaux ne remettront pas en cause leur séparation. Chacun a son administration propre, ses règles de fonctionnement, ses bâtiments, son corps enseignant... et ses publics, qui ne se croisent pas : les enfants de l'élite fréquentent le secondaire, qui commence en 11ème (CP) au petit lycée, et donne accès à l'enseignement supérieur ; les enfants du peuple entrent à l'école primaire, gratuite, qui ne prépare pas à l'examen d'entrée en 6ème mais au Certificat d'études, les meilleurs d'entre eux pouvant postuler à l'enseignement primaire supérieur et préparer éventuellement l'école normale.

Ce cloisonnement revient à vouer chaque milieu social à un destin scolaire prédéfini – de fait, la proportion d'enfants des classes populaires entrant dans le secondaire s'avère statistiquement infime. Des années 1880 à la guerre, l'idée que les meilleurs élèves du primaire seraient aptes à suivre un cursus secondaire, et le principe conjoint d'un accès pour eux libre et gratuit aux études lycéennes, se frayent un chemin difficile et très minoritaire, portées par quelques intellectuels et responsables politiques, tel Ferdinand Buisson, comme par les instituteurs syndicalistes. L'objectif d'une école assurant « l'égalité des enfants devant l'instruction » et permettant « la sélection des véritables capacités » est néanmoins clairement formulé à la Chambre dès 1901 par un groupe de députés socialistes et radicaux [3]. Cette revendication prendra une nouvelle ampleur au sortir de la guerre, particulièrement portée par un groupe de jeunes professeurs du secondaire et du supérieur, qui adoptent comme pseudonyme collectif « Les Compagnons de l'université nouvelle ».

Ces derniers ouvrent en grand le débat moderne autour du principe méritocratique d'une école juste. Ils plaident en 1919 pour « un enseignement démocratique », au service d'une société « où la seule hiérarchie est celle du mérite ou de l'utilité ». La revendication méritocratique a un grand avantage. Elle peut être légitimée à la fois par des arguments d'ordre éthique (assurer une véritable démocratie) et d'ordre socioéconomique (garantir au pays le concours des meilleurs quelle que soit leur origine sociale). Elle peut être soutenue en ce sens de gauche comme de droite. C'est bien le cas des Compagnons dont les membres se réclament les uns de la première, les autres de la seconde. Et de fait leur plaidoyer réfère tantôt à un principe de justice ("Un peuple qui s'est uni dans la guerre ne peut être divisé dans la paix (...) Les pères ont veillé dans les mêmes tranchées, partout où cela est réalisable, les fils peuvent s'asseoir sur les mêmes bancs."), tantôt à des raisons de pure efficacité pratique : au sortir de la guerre, la France a besoin de reconstituer ses élites dirigeantes, qu'il s'agit de recruter dans l'ensemble des classes sociales, et pas seulement dans le vivier trop étroit du seul enseignement secondaire (qui n'accueille alors qu'environ 3% des jeunes générations). Ils se prononcent pour une « école unique » gratuite à tous les niveaux, l'unification du primaire qui deviendrait pour tous la propédeutique du secondaire, et... l'intériorisation d'une sélection qu'assurait jusque-là le cloisonnement des réseaux de scolarisation primaire et primaire supérieur vs secondaire : « L'enseignement démocratique sera en même temps un procédé de sélection. Le maître a pour premier devoir de discerner les vocations, d'en encourager l'éclosion (...) Tout enfant peut avoir accès à l'université. « Place au talent ! Place aux meilleurs ! [4] »

Les Compagnons esquissent ainsi les traits généraux de « l'école unique ». Récusant par principe toute entrave administrative à l'accès des bons élèves, quelle que soit leur origine sociale, aux meilleurs cursus, accueillant tous les enfants en leur donnant des chances de réussite identiques, elle a quatre conséquences. L'intériorisation d'abord des filières, qui vont remplacer les réseaux de scolarisation, car l'école unique ne supprime pas la différenciation des cursus. L'intériorisation ensuite de la sélection : ce qui comptait jusque-là était de savoir dans quelle école on entrait ; l'école unique, elle, accueille sans distinction, le tout est désormais de savoir comment on en sort. Puis la mise en concurrence, par là-même, des élèves : qui seront les exclus, et qui seront les heureux élus des cursus les plus valorisés ? Et enfin une forte transformation de la professionnalité enseignante : le maître n'a plus pour « premier devoir » d'enseigner mais, selon les Compagnons, de « discerner les vocations ».

Le Plan Langevin-Wallon

L'école unique ne connaîtra un début de réalisation qu'avec le décret Berthoin de 1959, quatre décennies plus tard. Le cloisonnement du primaire et du secondaire avait entretemps perdu de sa rigueur, du fait notamment de l'établissement de la gratuité des lycées en 1930 [5]. Parallèlement le projet de leur unification avait beaucoup cheminé, porté par la gauche syndicale et intellectuelle, face à ceux qui défendent l'autonomie et de l'enseignement technique, et de l'enseignement secondaire classique. Le physicien Paul Langevin, membre du PCF et partisan de l'éducation nouvelle, est porté en 1929 à la présidence de l'association des Compagnons, qui a repris les orientations et l'intitulé du groupe des Compagnons de 1919. L'équipe de Jean Zay qui accède au ministère en 1936 et porte l'obligation scolaire à 14 ans est critique du caractère élitiste et trop classique de l'enseignement secondaire ; et prépare un programme de réorganisation d'ensemble du système éducatif. Inquiets cependant du risque qu'un libre accès aux études longues débouche sur une surproduction d'intellectuels qui ne trouveraient pas d'emplois, ils se préoccupent au premier chef de ce qui peut le prévenir : la mise en place d'un processus efficace de sélection des élèves en fonction de leurs « aptitudes », et lancent à la rentrée de 1937 départ une expérimentation de quelques centaines de « classes d'orientation » pratiquant les méthodes actives, qui disparaîtront à la rentrée 1939.

Le contexte d'espoir et d'audace de la Libération permet aux intellectuels progressistes qui s'y étaient investis avant-guerre, Paul Langevin, Henri Wallon, Gustave Monod notamment, de reprendre le projet d'école unique. Le Rapport remis par la Commission constituée en 1944 et présidée par Langevin se réfère non pas d'abord à une exigence économique, mais à un « principe de justice », celui de la possibilité donnée à chacun de faire la preuve de son talent jusqu'au maximum de ses « aptitudes », grâce au caractère démocratique de la scolarisation. Préconisant en outre le report à 18 ans de l'obligation scolaire (qui avait été portée à 14 ans par le Front Populaire, dix années plus tôt seulement), il confère à ses propositions une tonalité générale « émancipatoire » : des études longues pour tous, au sein d'une école unique qui rassemble les enfants du peuple et ceux de l'élite. Le Plan devient ainsi, pour longtemps, l'horizon du progressisme scolaire.

Plus précisément, le Plan prévoit que tous les élèves suivent à l'identique les deux premiers cycles du cursus : 3 à 11 ans et 11 à 15 ans. Le second doit permettre de former le citoyen et le travailleur, et en même temps de déterminer l'orientation des élèves. Ceux-ci seraient ensuite en effet ventilés entre les filières constitutives du troisième cycle : « études théoriques », pour former les futurs responsables ; « études professionnelles » « destinées à fournir les cadres moyens de la production » ; « études pratiques (apprentissage) », pour former les exécutants.

Pour les membres de la Commission du Plan, deux contraintes justifient l'introduction du processus de sélection/orientation dans le second cycle. La nécessité, d'abord, de répondre aux besoins différenciés du marché du travail. La recherche de l'adéquation entre la formation et l'emploi a marqué les débats au sein de la Commission, sans résultats très clairs semble-t-il [6], celle-ci faisant ainsi l'expérience du caractère « introuvable » de la relation formation/emploi, qui ne sera reconnu que bien plus tard [7].

L'autre contrainte tient à la capacité des élèves à suivre un cursus long et ambitieux. Les membres de la Commission s'inquiètent de ce que des études prolongées soient inaccessibles à une proportion importante d'élèves. C'est bien sûr la filière lycéenne des « études théoriques » qui suscite le plus d'interrogations. Roger Gal, secrétaire adjoint de la Commission et proche de Langevin, note à cet égard dans un article de 1946 : « C'est un fait que la nature de la plupart des individus les prédispose à des activités pratiques et professionnelles bien plus qu'à des activités théoriques et intellectuelles abstraites [8] ». Ces inquiétudes peuvent se comprendre : l'enseignement secondaire n'est alors fréquenté que par une toute petite minorité d'élèves (en 1946, seuls 5% de la cohorte ont décroché un bac) ; et dans l'enseignement primaire, seul un élève sur deux obtient le CEP. Pas loin au total d'un jeune Français sur deux sort de l'école sans aucun diplôme. Difficile, dans ces conditions, d'imaginer le bac pour tous à 18 ans...

Si l'on ne dispose pas alors de statistiques précises et fiables concernant les inégalités scolaires, l'on sait bien que les difficultés d'apprentissage se concentrent sur les enfants d'origine populaire, au-delà même dit-on de la proportion parmi eux de « retardés » ou d'« anormaux ». Quelques années plus tard, Roger Gal écrira : « Chacun admet que le malheur d'être né dans un milieu inéduqué se remarque au plan du langage par toutes sortes d'infériorités, mais l'on sait moins que la mémoire est, d'après certaines études, handicapée en moyenne dans la proportion de 30% par ces mêmes conditions. Et (...) l'échelle verbale des élèves des centres d'apprentissage est très inférieures à celle des lycéens du même âge [9] ».

École unique, égalité des chances, report à 18 ans de l'obligation scolaire : les réformes structurelles proposées par la Commission (je n'évoque pas ici les préconisations du Plan en matière de contenus et de pratiques d'enseignement, favorables aux pédagogies actives et à l'éducation nouvelle) sont de nature à ouvrir les études longues et l'accès à l'enseignement supérieur aux meilleurs élèves des classes populaires ; et à permettre aux autres d'échapper à l'exploitation précoce du travail, tout en formant et certifiant leur qualification professionnelle.

C'est très loin d'être négligeable... sans pour autant représenter, dans le contexte de la Libération, une avancée aussi radicale et révolutionnaire que celle de l'institution de la Sécurité sociale gérée par les travailleurs. Le Plan Langevin-Wallon est une version de gauche de l'école de l'égalité des chances, comme la réforme engagée par la 5ème République en sera, douze ans plus tard, une version de droite.

Le Plan Langevin-Wallon et l'école unique de la 5ème République

C'est avec la 5ème République qu'advient enfin l'instauration effective d'une école unique, quelque quatre-vingt ans après que l'idée ait commencé d'en germer [10]. Le décret signé par le ministre Berthoin en 1959 pose les bases d'une recomposition d'ensemble du système éducatif qui s'achèvera, au choix, en 1975 avec l'instauration du collège unique par le ministre Haby, ou bien en 1985 sous le ministère Chevènement avec la création du bac pro, lequel assure à l'enseignement professionnel un parcours continué jusqu'au terme du secondaire, à l'instar de l'enseignement technologique et de l'enseignement général. L'obligation scolaire est portée à 16 ans ; les petites classes des lycées sont supprimées ; leurs classes moyennes seront intégrées dans l'ordre des collèges, comme ce qui restait de l'enseignement primaire supérieur ; l'examen d'entrée en 6ème est supprimé. À partir de 1973, à l'issue de l'école élémentaire, tout le monde entre au collège.

Cette école est dotée des traits essentiels que lui prêtaient les Compagnons. Accueillant tous les enfants, elle a pris en charge leur sélection et leur ventilation entre les trois filières. Exigeant une évaluation et un classement précoces et systématiques des élèves, la responsabilité de l'orientation est assurée par les professeurs et les conseils de classe. L'impact de l'exigence de tri va se faire sentir à tous les niveaux des pratiques enseignantes, comme le montre une diversité d'observations empiriques. Et il se traduira du même coup par une pression nouvelle sur les élèves ainsi mis en concurrence, pression qui ira croissant au fil de la massification des étages supérieurs du cursus. Au point que l'adolescence de ceux qui souhaitent réussir leurs études est « devenue un champ de bataille » [11]. Les gagnants ont bien du mérite...

Une telle école avait dès le départ une visée étroitement sélective. Il s'agissait de répondre aux exigences patronales en élevant le niveau général de formation initiale des jeunes générations, mais sûrement pas de favoriser l'accès du plus grand nombre aux savoirs élaborés en remettant en cause les hiérarchies sociales. La réforme n'a pas vocation, écrit le ministre Berthoin, de permettre à des milliers de jeunes qui n'ont rien à y faire d'envahir le lycée. De Gaulle lui-même prônait l'entrée pour tous au collège, mais souhaitait une barrière infranchissable à l'entrée des lycées. On sait combien, une fois les vannes ouvertes, la pression des familles pour que leurs enfants bénéficient d'études longues a été forte. La manière des ministres de la 5ème République d'y faire face relève du judo plus que de la boxe. L'élan des enfants des milieux populaires et des petites classes moyennes fut canalisé vers les voies de dérivation de l'enseignement technologique et de l'enseignement professionnel. La chronologie des modifications du dispositif est instructive : à chaque fois qu'un seuil nouveau du cursus devient accessible aux nouveaux publics du secondaire, une nouvelle filière est ouverte pour les accueillir. C'est le cas de la création de la filière technique dans le contexte de la première explosion scolaire des années 1960 ; puis de la réorganisation de la filière professionnelle dans le contexte de la seconde explosion scolaire initiée par le ministère Chevènement (1985-1995). Et l'on voit aujourd'hui le ministre Blanquer s'efforcer d'une main d'améliorer l'efficience de la formation élémentaire, et s'attacher de l'autre à en prévenir les effets potentiels en réformant les études lycéennes et le bac dans le sens le plus sélectif qui soit : lui non plus ne souhaite pas « l'invasion » des meilleurs parcours.

Cette version malthusienne de l'école unique n'en a pas moins eu des effets démocratiques peu contestables puisqu'aujourd'hui de très nombreux enfants d'ouvriers, de petits agriculteurs ou d'employés peuvent accéder à l'enseignement supérieur. Les inégalités scolaires se sont pour autant maintenues à un niveau très élevé : la sélection héritocratique n'a guère été mise en cause [12]. On est simplement passé, de la 3ème à la 5ème République, d'une sélection sociale assez radicalement mécanique à une sélection plus souple des élèves en fonction de leurs « chances », mais tout aussi marquée socialement.

On ne saurait identifier cette modalité d'école unique à une sorte de réalisation du Plan Langevin-Wallon. Aux visées prioritairement utilitaristes et professionnalisantes de la première, ce dernier oppose l'ambition que soit transmise à tous « une large et solide culture (qui) libère l'homme des étroites limites du technicien ». Ce qui passe par la diffusion par les méthodes actives de contenus d'enseignement rompant avec le formalisme de l'enseignement classiquement proposé à l'élite, ouverts sur les sciences et techniques ainsi que sur la vie sociale et le monde, contribuant par l'instruction civique à former des citoyens, maintenant une dose significative de culture générale dans les cursus professionnalisants. Pour aider les familles à maintenir leurs enfants à l'école jusqu'à 18 ans, le Plan préconise la distribution de bourses au collège, l'affectation d'un pré-salaire au lycée, et en milieu rural la construction de collèges et l'organisation du ramassage scolaire. Il prévoit également une mesure susceptible de limiter drastiquement la concurrence entre les élèves : la suppression pure et simple des classements et des examens ! La ventilation des élèves entre les filières ne s'opèrera plus dès lors par la notation des performances, mais par l'identification de leurs « aptitudes ». L'orientation est ainsi confiée, dans les classes d'observation et d'orientation du collège, à des maîtres « instruits de la connaissance de la psychologie des jeunes ».

Un horizon en commun

Voilà donc deux versions d'école unique aux visées sociopolitiques incontestablement divergentes, opposées sur bien des points. Il leur reste néanmoins d'être deux versions, deux élaborations issues d'un même principe, celui d'une école de l'égalité des chances, et héritières d'une même inspiration, l'éthique méritocratique républicaine, qui entend faire place à la promotion scolaire des meilleurs. Trois éléments les rapprochent.

La préoccupation d'abord de la promotion des meilleurs, qui conduit à organiser l'ensemble du dispositif de scolarisation autour des procédures d'identification des capacités intellectuelles des élèves. L'importance accordée à cet objectif procède d'une conviction forte : ces capacités sont inégalement distribuées ; et leur distribution n'est pas réductible à l'appartenance sociale car, en dernière instance, elles sont données en nature. C'est ce qu'indique le recours omniprésent à la notion d'« aptitude », citée 23 fois dans les quatre pages des attendus du décret Berthoin de 1959, et d'un usage récurrent dans le Plan Langevin-Wallon. Certes ce dernier se soucie de limiter autant que faire se peut l'impact du donné naturel, en soulignant que l'école doit permettre « la mise en valeurs des aptitudes », le développement de chacun jusqu'au maximum de ses aptitudes. Il reste que ces dernières apparaissent toujours comme un préalable : jamais, que ce soit chez Berthoin ou dans le Plan Langevin-Wallon, elles ne sont pensées comme le produit d'une histoire, et notamment d'une histoire scolaire. L'école subit les aptitudes, elle ne les forme pas.

Second élément commun, l'organisation de filières différenciées dans le secondaire, afin d'offrir un cursus adéquat à chaque type d'aptitudes (ou de « prédispositions », pour reprendre la formule de Roger Gal citée ci-dessus). L'organisation proposée par le Plan Langevin-Wallon (études théoriques/professionnelles/pratiques) est calquée sur les filières alors existantes. Chacune d'entre elles voit son cursus étendu jusqu'à 18 ans et se voit dotée d'un enseignement de culture générale : quelle que soit la voie choisie, chaque élève a droit à « d'égales possibilités de développement », sachant que toutes les tâches sociales relèvent d'« une égale dignité » et qu'il convient de reconnaître « la haute valeur matérielle et morale des activités manuelles, de l'intelligence pratique, de la valeur technique ».

Troisième élément commun, la mise en place des procédures d'évaluation/observation et d'orientation qui vont permettre de ventiler les élèves entre les trois filières. Ces sont les enseignants de l'école moyenne (du second cycle pour le Plan Langevin-Wallon, du collège pour l'école de la 5ème République) à qui revient la charge des décisions d'orientation. La légitimité de ces décisions apparaît dans les deux cas comme un point crucial. Pour le Plan Langevin-Wallon il s'agit à cette fin de doter les enseignants d'une « pédagogie de l'orientation » et de réelles connaissances psychologiques. C'est bien pour dégager les linéaments de cette pédagogie de l'orientation « que nous n'avons pas » qu'est lancée la fameuse expérimentation des « classes nouvelles » (1945/1951) qui, au niveau du collège, ont précisément en charge l'orientation des élèves, comme c'était déjà le cas des classes expérimentales « d'observation » instaurées par Jean Zay quelques années auparavant (1937-1939). Du côté de l'école unique 5ème République, la conception de la procédure d'évaluation/orientation est plus quantitative que qualitative, s'appuyant sur les notes et le classement des élèves ; mais l'on retrouve le même souci de la légitimer par des mesures susceptibles de mieux garantir l'égalité des chances en soutenant les élèves les plus méritants : mise en place du collège unique (1975) [13], promotion de pédagogies différenciées et censées adaptées aux milieux populaires, attribution de bourses, adoption de la discrimination positive avec la création des ZEP (1981). Dans l'enseignement supérieur, les IPES (1956-1978) ont favorisé l'accès au professorat du secondaire de toute une génération de « méritants » : l'ouverture du recrutement de Sciences Po aux meilleurs lycéens des ZEP (2001) s'inscrit dans la lignée de cette politique.

Les limites de l'école méritocratique

L'école unique de la 5ème République a eu le temps de produire tous ses effets. Ses promoteurs annonçaient deux objectifs et une réserve. Les objectifs : assurer l'essor des formations initiales afin de soutenir le développement économique ; et ouvrir à cette fin la possibilité d'études longues à des catégories sociales qui en étaient exclues jusque-là, en recrutant au mérite et non plus en fonction de l'appartenance à l'élite. La réserve : la réalisation de ces objectifs ne doit pas conduire à encombrer les étages supérieurs du système éducatif par un trop grand nombre de nouveaux arrivants. Six décennies plus tard, le programme est assez bien réalisé. L'essor des scolarités est vertigineux, et il tient essentiellement aux prolongations d'études dans les classes moyennes et populaires. Pour autant les meilleurs parcours, ceux qui débouchent sur les positions de pouvoir, ont été farouchement préservés et accueillent toujours les enfants de l'élite : la méritocratie n'a guère porté atteinte à ce qu'il faut bien qualifier d'héritocratie [14]. Et du même coup, le projet mis en avant par le ministre Berthoin, consistant à substituer les aptitudes à l'appartenance de classe au principe du recrutement des parcours d'excellence, s'est avéré largement illusoire.

La mise en oeuvre du Plan Langevin-Wallon aurait-elle conduit à un résultat très différent ? Pour le moins, elle se serait heurtée à deux difficultés. La première concerne l'orientation, qui a d'ailleurs constitué l'écueil essentiel sur lequel a achoppé l'expérience des classes nouvelles. Les membres de la Commission du Plan ont conscience de ne pas disposer ne serait-ce que d'une amorce de ce que pourrait être une pédagogie de l'orientation susceptible d'identifier les aptitudes des élèves. « La recherche des aptitudes est encore embryonnaire », écrit une inspectrice générale impliquée dans la mise en oeuvre des classes nouvelles [15]. Non sans raison : on sait mieux aujourd'hui qu'autant poursuivre une chimère. Il était certes possible de chercher à s'appuyer sur la tradition des tests psychométriques initiée par Binet et Simon dès 1905. Autant cependant que d'évaluations quantifiées de l'intelligence, l'orientation scolaire a besoin d'indicateurs plus qualitatifs. La notion d'aptitude est d'ailleurs censée subsumer à la fois un niveau et une forme d'intelligence [16]. Faut-il rappeler à cet égard qu'Alfred Binet lui-même s'intéressait à toutes les dimensions de la personnalité, espérant pouvoir élaborer des « types psychologiques », et appelant de ses voeux une psychologie susceptible d'appréhender les formes les plus qualitatives des aptitudes enfantines... mais qu'il a fini par renoncer à prédire l'orientation professionnelle la plus souhaitable pour ses propres filles ? Le problème d'une « orientation par les aptitudes » n'est toujours pas résolu quatre décennies plus tard : il fut à la fois au coeur des préoccupations des classes d'orientation de Jean Zay comme des classes nouvelles de Gustave Monod, et la limite essentielle de leur expérimentation. Il n'aurait certainement pas trouvé davantage de solution dans le cadre d'une mise en oeuvre du Plan à l'échelle nationale. À défaut il aurait bien fallu réintroduire notes et examens pour conférer quelque légitimité aux décisions d'orientation... lesquelles dès lors auraient essentiellement traduit, comme dans l'école de la 5ème République, le poids des inégalités sociales.

La seconde difficulté tient à la volonté affirmée par le Plan de conférer une « égale dignité » aux sections (théorique/professionnelle/pratique) proposées à l'orientation des élèves. La Commission en est bien consciente : il faut pour y parvenir établir « l'égale dignité de toutes les tâches sociales » elles-mêmes. Par le recours à cette formule les rédacteurs du Plan manifestent une double préoccupation. D'une part ils entendent rompre avec la survalorisation traditionnelle dans le système éducatif français de l'enseignement littéraire classique au bénéfice d'une considération nouvelle à porter aux études scientifiques et techniques (préoccupation particulièrement portée par le physicien Paul Langevin), ainsi qu'à une culture générale ouverte sur le monde (valorisée par Gustave Monod). Mais il s'agit aussi pour eux, d'autre part, de faire reconnaître « la haute valeur matérielle et morale des activités manuelles ». Or il y a là d'évidence deux problèmes bien différents. Le premier objectif est tout à fait réalisable, et sera d'ailleurs pour partie réalisé par l'école de la 5ème République, qui fera des maths et des écoles d'ingénieurs des enjeux d'excellence. Le deuxième objectif n'a pas grand chose à voir avec celui-ci. Dans un contexte historique où « les activités manuelles » relèvent pour l'essentiel non pas des activités indépendantes de l'artisanat, mais de l'industrie et des services capitalistes, ce deuxième objectif revient à prôner l'établissement d'un signe d'égalité, et d'égale désirabilité, entre des activités d'exécution sous commandement, et des activités de conception et de commandement. L'idée est évidemment pour le moins peu réaliste. Elle a pourtant persisté jusqu'à aujourd'hui, sans connaître jamais la moindre traduction pratique : toutes les recherches concernant l'orientation dans notre actuelle école unique ont montré que le choix des filières professionnalisantes courtes se faisait sous contrainte institutionnelle, intériorisée ou subie, ou alors avec la perspective d'un emploi de type artisanal. On voit mal, là aussi, ce que la mise en oeuvre du Plan aurait pu changer à cette réalité, sauf à être accompagnée d'une transformation profonde de la société et de l'organisation du travail. À défaut, le plaidoyer pour l'intelligence de la main n'aurait été que consolation des perdants, comme il l'est dans notre école unique d'aujourd'hui. Les filières professionnalisantes auraient connu la même dévalorisation. Et les enseignants, aux différents niveaux du cursus, auraient adopté le comportement classique de la méritocratie républicaine, tel que le décrit J. Krop à partir de sa recherche sur les instituteurs de la Seine entre 1880 et 1930, lesquels consacraient « une grande énergie » à préparer leurs meilleurs éléments au Certificat d'études, tout en « laissant de côté ceux qui peinent dans leurs apprentissages » [17]. Ceux-là même qui se retrouveront quelques décennies plus tard dans l'enseignement professionnel de l'école unique.

Coups de tonnerre dans un ciel serein

École unique mettant tous les élèves en concurrence et permettant à chacun, en assurant l'égalité des chances, de faire valoir son talent et ses mérites ; instauration au niveau du secondaire de trois filières inégalement valorisées ; orientation des élèves vers l'une ou l'autre de ces filières en fonction de l'évaluation de leurs aptitudes individuelles ; enseignants chargés de former tout en sélectionnant, ou vice-versa. Tels sont les traits structurants de la matrice méritocratique qui reste l'horizon indépassable du progressisme scolaire... jusqu'aux années 1960/70. Les auteurs du Plan Langevin-Wallon en ont proposé une version qui, malgré des intentions vigoureusement progressistes, n'avait guère de chances en l'état d'apporter des solutions de fond aux insuffisances démocratiques dont a souffert, et continue de souffrir, l'école unique de la 5ème République.

La conviction que les parcours scolaires sont gérés en dernière instance par les « aptitudes » individuelles des élèves constitue la pierre angulaire de tout l'édifice méritocratique. Égalité des chances qui garantit à chacun la possibilité de manifester son potentiel, assurance que ce potentiel est foncièrement variable d'un élève à l'autre, au point qu'une majorité d'entre eux soit dans l'incapacité d'emprunter les meilleurs parcours, organisation de l'orientation des élèves vers les parcours les plus adéquats aux possibilités de chacun, tout ramène à l'idée d'aptitudes naturellement – et donc irréductiblement – inégales. Les Compagnons de l'université nouvelle parlaient de « talent » ou de « vocation » (une vocation toujours préexistante, qu'il s'agit de « discerner » et non pas de susciter). Jean Zay, les auteurs du Plan Langevin-Wallon, le ministre Berthoin, tous se réfèrent avec constance aux « aptitudes ». La distribution de ces aptitudes est relativement indépendante de l'appartenance sociale, et relève d'un ordre naturel qui reste cependant toujours quelque peu énigmatique, mais que la science devrait finir par élucider. Enlevez cette pierre angulaire qu'est la croyance en l'existence d'« aptitudes » naturelles, et donc innées [18], et tout l'édifice s'écroule.

La thèse de l'innéité des facultés intelligentes, aujourd'hui encore, n'a pas vraiment disparu du sens commun. Mais les lignes ont bougé. Du côté des chercheurs, des personnalités aussi reconnues qu'Alfred Sauvy et Alain Girard, responsables de l'Institut national d'études démographiques (INED), pouvaient encore écrire en 1974, pour rendre compte des inégalités scolaires, que « les enfants n'ont pas tous la même ‘facilité pour apprendre'. L'intelligence, quelle que soit la définition qu'on en donne, ne se trouve pas, si l'on ose dire, en égale quantité chez tous. » [19] La modeste réserve qui est ici émise (« si l'on ose dire ») doit sans doute beaucoup à l'irruption dans les années 1960 de critiques portées à la thèse de l'innéité de l'intelligence, qui connaîtront un assez large retentissement. Ces critiques sont venues d'horizons divers : la philosophie [20], la sociologie [21], et la biologie elle-même, dont divers chercheurs soulignent en cette décennie combien notre cerveau est à la naissance un ensemble de potentialités qui se réaliseront en capacités intellectuelles sous l'effet seulement de leur mise en oeuvre effective – c'est en pensant qu'on apprend à penser, via l'acquisition et l'usage du langage.

Dans les milieux instruits, puis auprès d'un plus large public, la foi en une intelligence innée va par la suite perdre peu à peu de son impact... pour être le plus souvent remplacée par un autre fatalisme, celui du déterminisme de l'origine sociale. Antoine Léon en fait la remarque dès 1980, dans son Introduction à l'histoire des faits éducatifs (PUF) : « Si l'on voulait résumer l'évolution de l'image de l'aptitude depuis le début du siècle, on pourrait dire qu'on est passé d'une sorte de fatalisme de l'hérédité, sous-tendu par la notion de disposition naturelle, à une sorte de fatalisme du milieu, lié à l'idée de différences culturelles irréversibles. » (p. 168). Ce « fatalisme du milieu » était promis au plus bel avenir. Connu sous le nom de « thèse du handicap socioculturel », s'autorisant d'une référence tronquée aux travaux de Pierre Bourdieu [22], ce déterminisme sociologique succédant au déterminisme biologique a depuis massivement conquis les esprits, nouvelle version du préjugé déficitariste à l'égard des enfants des classes populaires qui cimente depuis longtemps la culture professionnelle enseignante.

Il y a toutefois une différence de taille entre les deux déterminismes. Le fatalisme biologique invite à penser que tout est joué à la naissance. À l'encontre de ce présupposé d'innéité, le fatalisme sociologique admet que « l'intelligence » se construit au cours de l'histoire familiale des enfants. Un pas absolument décisif a ainsi été franchi : les « aptitudes », si l'on veut reprendre ce terme, ne sont plus considérées comme un donné, mais comme le produit d'une histoire, celle de la socialisation familiale.

Ce qui soulève une nouvelle question, et ouvre un nouveau champ d'investigation : quels sont les facteurs qui contribuent à la socialisation cognitive des jeunes générations au cours de l'histoire de leurs membres ? On ne saurait certes minorer l'impact du milieu familial. Mais celui-ci n'a pas l'exclusivité de la socialisation des jeunes. Et en matière de socialisation cognitive, comment oublier ce qui est acquis (ou non) à l'école, à partir de trois ans ?

On pourra dire, bien sûr, que ce qui est acquis à l'école dépend des ressources d'intellection formées dans le milieu familial. C'est bien la posture adoptée par une grande partie de la sociologie de l'éducation contemporaine, pour laquelle tout ce qui se passe à l'école à un moment donné fait écho à tel ou tel trait de la socialisation familiale, sans que soit jamais interrogé l'impact de la socialisation scolaire antérieure. Autrement dit : une majorité de chercheurs aujourd'hui participe du « fatalisme du milieu » qui imprègne massivement, parallèlement, le monde éducatif.

Fatalisme du milieu et méconnaissance du rôle des apprentissages élémentaires

Le passage du déterminisme biologique au déterminisme sociologique était porteur d'une possibilité d'échapper au fatalisme en réintroduisant de l'historicité dans la construction des capacités intellectuelles individuelles. En un demi-siècle, il faut bien constater que cette possibilité n'a guère été mise à profit.

Le rapport à l'enseignement primaire illustre bien cette emprise perpétuée du fatalisme scolaire. La tradition méritocratique n'interroge jamais le poids de ce qui se joue dans les premières années de scolarisation, l'enseignement primaire étant ainsi implicitement considéré comme une simple chambre d'enregistrement du donné des aptitudes. Des Compagnons de l'université nouvelle au Plan Langevin-Wallon, en passant par le ministère de Jean Zay, l'attention se focalise exclusivement sur l'école moyenne, chargée des missions d'observation et d'orientation ; et les classes expérimentales de 1937 et de 1947 ne seront jamais des classes du primaire, mais toujours des débuts du secondaire. La substitution progressive du sociologisme au biologisme, à partir des années 1970, ne va pas changer grand chose à cet égard : d'hier à aujourd'hui, le progressisme scolaire ne posera qu'exceptionnellement de façon explicite le problème de l'efficience de l'enseignement primaire. Au contraire, il n'aura souvent de cesse de tourner en dérision le souci de l'acquisition des « fondamentaux ».

Or nous savons aujourd'hui trois choses décisives concernant l'efficience de la conduite des apprentissages élémentaires et leur impact.

D'une part les écarts de performances intellectuelles entre enfants de cadres et enfants d'ouvriers sont tout simplement multipliés par deux entre l'entrée au CP et la sortie du CM2. Ce creusement des écarts, dans lequel l'efficacité différenciée des aides familiales joue un rôle majeur, confirme combien les capacités scolaires se construisent tout au long de l'histoire individuelle, et combien l'école contribue activement à la production des inégalités, en déléguant aux familles une part importante des apprentissages cognitifs [23].

On sait d'autre part que l'action de l'école a une efficience très variable d'un maître à l'autre, et d'une façon de conduire les apprentissages à l'autre. C'est là par exemple le résultat le plus spectaculaire (et le moins commenté !) de l'enquête coordonnée par Roland Goigoux sur l'enseignement de la lecture au CP, moment ô combien crucial de l'entrée dans la culture écrite. Les maîtres des 131 classes enquêtées ont été sélectionnés pour leur ancienneté et leur confiance dans la qualité de leurs gestes professionnels. Or il s'avère que l'amplitude des écarts entre les acquisitions réalisées au long de l'année de CP (les performances en fin d'année ayant été contrôlées par les performances en début d'année), qu'il s'agisse de capacités de déchiffrage ou de compréhension, sont spectaculaires d'une classe à l'autre ; tout particulièrement concernant les élèves des milieux populaires (ce qui n'est pas très étonnant puisque les autres apprennent beaucoup dans leur famille) [24].

On dispose enfin, grâce aux enquêtes de suivi de cohortes scolaires menées par la DEPP-MEN, de données très fiables démontrant combien est décisif, à milieu sociofamilial comparable, le déroulement de la scolarité primaire.

Ainsi, selon l'enquête de la DEPP-MEN concernant les élèves entrés en 6ème en 1995, et suivis jusque dans l'enseignement supérieur, on constate que, dans chaque milieu social, la qualité des études au collège est étroitement dépendante des performances en français et en maths à la sortie du primaire (tableau 1).

Cet impact des apprentissages élémentaires sur la suite du cursus se fait sentir jusqu'à la fin du cursus universitaire. Dans chaque milieu social, là aussi, la relation est avérée entre les performances à la sortie du primaire et les chances de décrocher une licence (bac+3) (tableau 2). Mieux : on observe que si les enfants d'ouvriers sont beaucoup moins nombreux que les enfants de cadres à sortir du primaire dans le quart des meilleurs, lorsque c'est le cas leur parcours ultérieur s'approche fortement de celui de leurs homologues issus de parents cadres (tableaux 1 et 2). Si l'on préfère : plus le rendement pédagogique du primaire est faible, plus les écarts sociaux sont sensibles (voir notamment tableau 2). Par contre une primaire réussie par tous réduirait très significativement l'impact de l'origine sociale sur le parcours scolaire (il suffirait pour cela que les pratiques d'enseignement aujourd'hui les plus efficaces soient adoptées dans toutes les classes).

La première échappée de la matrice méritocratique

Au long du demi-siècle écoulé depuis les ébranlements des années 1960, le « fatalisme du milieu » va peser sur le monde éducatif, sur celui de la recherche, comme sur les élaborations du progressisme scolaire. Celui-ci restera enfermé dans les limites de la matrice méritocratique associant le dispositif des filières du secondaire, les procédures de sélection/orientation par les notes, et l'ignorance de l'enseignement primaire. Deux projets de démocratisation scolaire émergent toutefois dans cette période et font exception. Fait marquant, conçus de façon totalement indépendante à plus de trois décennies de distance, l'un et l'autre conjuguent l'objectif d'un lycée unique, la disparition donc des filières, et l'attention portée en amont aux gains d'efficacité pédagogique potentiels de l'enseignement primaire.

Le premier d'entre eux, le projet d'« école progressive », est élaboré au sein du SNES (Syndicat national de l'enseignement secondaire), et sera porté par le syndicat dans la seconde moitié des années 1970, puis abandonné dans la décennie suivante. Le contexte de son adoption est marqué par la nécessité pour le SNES de s'opposer au projet d'école « fondamentale » promu en 1973 par le SNI (Syndicat national des instituteurs, alors majoritaire au sein de la Fédération de l'éducation nationale-FEN), qui maintient l'obligation scolaire à 16 ans et propose une continuité primaire/collège (ce qui impliquerait l'intégration des enseignants du collège dans le champ de syndicalisation du SNI). Les années 1970 sont aussi celles d'une progression rapide des effectifs scolarisés à tous les niveaux du secondaire, qui passe ainsi du statut d'enseignement réservé à l'élite à celui d'enseignement de masse, dont les modalités apparaissent largement à repenser. Enfin cette décennie est celle de la montée en puissance de la gauche du programme commun, et de la préparation de réformes de fond en vue de son accession au gouvernement [25].

Le projet d'école progressive se réfère au Plan Langevin-Wallon : mais il en subvertit largement la logique. L'objectif n'est plus de conduire chacun au maximum de ses aptitudes, mais au « niveau le plus élevé dans l'acquisition des connaissances », en formant « l'intelligence et le sens critique ». Le terme d'« aptitudes » a d'ailleurs purement et simplement disparu du vocabulaire employé. Les difficultés scolaires ne tiennent plus ici à des « différences individuelles innées », mais à « la situation sociale des intéressés ». Et l'impact de l'origine sociale peut et doit être combattu, sans en rabattre à aucun moment sur les exigences intellectuelles, en sorte que tous reçoivent « une formation de même qualité ». Porter l'obligation scolaire à dix-huit ans s'impose à cette fin, donnant du temps pour réinsérer les jeunes en difficulté, permettant d'éviter les pédagogies « hâtives et autoritaires », assurant à tous un niveau d'éducation suffisant pour former « l'homme, le travailleur, le citoyen ».

La première condition pour parvenir à ces objectifs est l'unification du lycée. Là où le Plan Langevin-Wallon laissait subsister trois sections nettement autonomes, le projet d'école progressive apparaît tout entier tendu vers l'effacement de leurs différences. Le lycée comporterait une seconde commune d'orientation, les trois voies (enseignement général, technologique, professionnel) proposées en première et terminale étant « progressivement spécialisées, mais de nombreuses passerelles seraient établies afin que les orientations ne soient pas irréversibles ». Même la terminale ne serait pas complètement optionnelle du fait d'un fonds commun d'enseignements disciplinaires obligatoires.

Mais le lycée lui-même ne peut être unifié, seconde condition, sans un réaménagement d'ensemble du système éducatif en partant de l'école élémentaire, qui le rende plus efficient et permette d'instaurer un tronc commun jusqu'à la seconde incluse ; la marche vers l'unification de deux derniers niveaux de classe procédant par un décloisonnement progressif des trois lycées (général, technique, et d'enseignement professionnel).
En matière d'enseignements, le projet ne met pas au centre l'enfant, mais les apprentissages : « l'école progressive n'est pas centrée sur l'enfant ou l'adolescent (…) mais sur la vie et le travail du jeune en relation pour cela avec des adultes ». Il insiste par ailleurs sur la nécessité d'en finir avec la hiérarchie des disciplines. La manifestation la plus spectaculaire, eu égard à la tradition élitiste de l'enseignement secondaire français, de ce souci d'égale considération envers les disciplines est certainement la proposition d'introduire un enseignement technologique dès l'enseignement élémentaire…

En matière pédagogique, conformément au refus proclamé de tout dénivelé d'exigence au détriment des élèves issus des classes populaires, les préoccupations pédagogiques du projet du SNES portent essentiellement sur la façon d'aider ces derniers à surmonter leurs difficultés intellectuelles. Le réexamen des fonctionnements de l'école élémentaire doit y contribuer ; pour le reste, il s'agit de mobiliser une batterie de moyens propres à récupérer et réinsérer dans le flux commun les plus vulnérables.

À partir de ce projet d'école progressive, deux possibilités s'offraient au SNES. Soit considérer que l'essentiel était de parvenir à assurer à tous les jeunes à 18 ans un bagage de culture commune, et donc interroger plus avant la nature de la transformation « en profondeur » dont l'école française avait besoin afin de mettre tous ses publics en mesure de s'approprier effectivement un tel bagage. Soit renoncer à tout objectif d'unification des cursus secondaires, s'en tenir au dispositif existant des filières et des séries, réclamer à leur endroit une égale considération, en leur assignant pour objectif de mener tous leurs élèves à l'obtention d'un diplôme qualifiant. La seconde option a prévalu jusqu'à aujourd'hui, et bien des éléments dans la conjoncture des années 1980 peuvent éclairer une telle issue [26].

Le projet d'« école commune »

Le projet d'école commune, autour duquel s'est constitué le GRDS, commence à être élaboré au début des années 2000, et fera l'objet d'un ouvrage collectif publié en 2012 [27]. Sa conception s'est élaborée hors de toute référence au projet d'école progressive du SNES : non seulement cependant il en partage les objectifs et nombre de propositions, mais d'une certaine façon on peut dire qu'il va jusqu'au bout de sa logique en s'efforçant d'approfondir l'analyse des conditions de sa mise en oeuvre.

Le refus radical de toute naturalisation des capacités intellectuelles individuelles est au principe de ce projet, et peut s'appuyer aujourd'hui sur des connaissances plus assurées, qu'elles soient issues de recherches d'ordre biologique ou d'ordre anthropologique, qui convergent significativement [28]. Tous les enfants, sauf handicap lourd, sont en mesure de s'approprier un bagage de culture commune au long d'une scolarité commune de 2 à 18 ans [29].

L'entrée dans le langage est constitutive chez tous les êtres parlants de capacités d'abstraction, de pensée réfléchie et de raisonnement logique. Cette disposition de ressources d'intelligence également donnée à tous ne supprime pas les inégalités à l'âge de l'entrée dans la culture écrite (au CP), les enfants ayant fait au préalable, notamment dans leur milieu familial, un usage très différent de ces ressources. La question reste donc entière de savoir comment l'institution scolaire peut se mettre en mesure de compenser les différences, au lieu de contribuer à les creuser. Le problème se pose toutefois très différemment selon qu'il s'agit de déplorer un handicap socioculturel et de proposer des moyens et des objectifs d'apprentissage supposés adaptés au manque, ou de trouver les façons efficaces de mobiliser les ressources existantes. Plutôt que de chercher l'impossible contournement de la difficulté intellectuelle, il convient de partir de la conviction que la difficulté intellectuelle ne se contourne pas mais qu'elle s'affronte, et que tous les élèves disposent pour cela des ressources d'intelligence nécessaires, à condition qu'on leur permette de les mettre en oeuvre. À l'égard de tous ses publics l'école commune doit faire preuve d'une forte exigence intellectuelle : c'est particulièrement le cas vis à vis des publics populaires pour lesquels, en lieu et place de l'ordinaire compassion, cette exigence est la seule attitude susceptible de leur apporter ce que les héritiers puisent dans leur environnement familial.

Quelles seraient donc les traits essentiels d'une institution scolaire déterminée à mettre en oeuvre une telle posture pédagogique à visée égalitaire ?

Un premier impératif : que les enseignants investissent sa logique, de façon active et massive. Ce qui suppose une mutation significative des dominantes de leur culture professionnelle. L'école unique a chargé les professeurs d'une mission d'évaluation, d'identification des meilleurs et d'orientation des plus vulnérables, qui pèse lourdement, une diversité d'enquêtes de terrain l'ont montré, sur les attentes à l'égard des élèves et sur les gestes du métier. La seule façon de les restituer pleinement à leur mission d'enseignement, l'indispensable évaluation des apprentissages étant réduite à sa dimension pédagogique, à l'exclusion de tout usage mettant les élèves en concurrence par la notation et le classement, c'est de rendre notes et classements inutiles parce qu'on n'a plus besoin d'orienter les élèves, du fait de la suppression des classes de niveau, sections spécialisées et filières hiérarchisées. C'est sans doute un aspect original et très important du projet d'école commune que de mettre ainsi en avant le lien incontournable entre la nécessaire mutation de la culture enseignante et l'instauration d'un tronc commun jusqu'à 18 ans, lycée unique compris.

Une majorité d'enseignants s'attendent aujourd'hui à ce que, malgré leurs efforts pédagogiques, et « fatalisme du milieu » aidant, une partie de leurs élèves soient en échec en fin d'année. Estimant ne pas être en mesure de leur consacrer davantage de temps et d'effort, ils se résolvent, comme les instituteurs parisiens du début du siècle dernier, à laisser « de côté ceux qui peinent dans leurs apprentissages ». Autrement dit ils finissent de guerre lasse à traiter la difficulté intellectuelle par les recours d'ordre administratif que leur offre l'institution : la mauvaise note, le redoublement, l'affectation à des classes de faible niveau, puis préprofessionnelles, puis l'orientation vers les voies courtes dévalorisées, recours dont l'expérience a montré à l'envi qu'ils ne faisaient qu'aggraver le problème posé ; alors que, dans une institution qui vise à former et non à trier, le seul remède à la difficulté intellectuelle ne peut être que d'ordre... intellectuel. Ce qui souligne là encore l'importance décisive du tronc commun et de l'éradication des filières dans le projet d'école commune. Donnant aux maîtres la seule mission de conduire tous leurs élèves juqu'à un bac de culture commune, excluant toute possibilité d'exclusion du tronc commun, ce dispositif les invite à considérer la réussite de tous leurs élèves comme normale, à la fois désirable et inéluctable ; et à s'investir aux côtés de ceux « qui peinent dans leurs apprentissages » autant qu'à choyer les meilleurs.

Le projet d'école commune retrouve ainsi une préoccupation du Plan Langevin-Wallon, qui refusait la mise en concurrence des élèves par la notation et les examens ; tout en rompant radicalement pour sa part, par la suppression des filières, avec toute logique méritocratique. À l'instar du projet d'école progressive du SNES, il prône un réexamen d'ensemble des contenus d'enseignement, incluant notamment l'introduction dès l'école élémentaire d'un enseignement scientifique et technologique [30].

Et comme le projet d'école progressive, celui du GRDS insiste sur le caractère décisif d'un réexamen en profondeur de l'enseignement primaire, celui qui transmet les « fondamentaux », tant il est vrai qu'on ne construit pas sur du sable. Une suggestion forte du GRDS à cet égard concerne la formation des enseignants de l'école élémentaire, l'abandon de leur polyvalence, leur recrutement au sortir des filières universitaires assurant une solide formation mathématique d'un côté, littéraire de l'autre, et une sérieuse préparation didactique à une conduite d'apprentissages beaucoup plus complexes qu'on ne le laisse souvent entendre [31].

Conclusion

Les temps sont-ils à la radicalité incontournable de projets porteurs d'une véritable démocratisation scolaire, alors que le monde enseignant et ses organisations syndicales et professionnelles peinent à s'opposer à des réformes qui dégradent les conditions de travail, accentuent la mise en concurrence des élèves, menacent le service public ?

On peut penser, à l'encontre du pessimisme ambiant, que les luttes ont besoin d'un horizon de conquête, alors que, faute d'une idée forte, elles s'épuisent dans une résistance pied à pied mais trop souvent impuissante. De ce point de vue, comment ne pas voir que tout ce qui va dans le sens de la démocratisation de l'école et de la réussite de tous les publics va aussi dans le sens des aspirations de l'immense majorité des enseignants à un bonheur professionnel inédit, et recèle ainsi un potentiel d'attractivité considérable ? Il est notable à cet égard que d'ores et déjà bien des enseignants s'investissent, sans attendre des jours meilleurs, dans la recherche de pédagogies exigeantes et fructueuses pour les élèves d'origine populaire [32].

Le retour à un stade antérieur de l'école unique de la 5ème République, à l'époque d'avant l'actuelle entreprise de destruction néo-libérale, alors que l'école était déjà affectée par de fortes inégalités sociales et un taux d'échec élevé, n'apparaît guère désirable. En même temps les réformes actuelles invitent à de nouvelles élaborations. La quasi liquidation de l'enseignement professionnel, au détriment de ce qu'il tentait de transmettre de culture générale, et au profit d'une promotion de l'apprentissage qui ne bénéficie en réalité qu'aux diplômés de l'enseignement supérieur, la liquidation des filières d'enseignement général et du bac lui-même, la suppression du libre droit d'accès à l'enseignement supérieur : que reste-t-il à défendre dans ce champ de ruines, si ce n'est la perspective d'une école profondément et démocratiquement renouvelée ?

[1] Voir GRDS, Les enjeux cachés de « l'interdisciplinarité » au collège, 2015, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article213.

[2] Voir GRDS, La tolérance à l'ignorance dans l'institution scolaire, 2020, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article317.

[3] Je renvoie ici à l'excellent travail, informé et rigoureux, de Jean-Michel Chapoulie, L'École d'État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, Presses universitaires de Rennes, 2010.

[4] Les Compagnons, L'université nouvelle, tome 1, Fischbacher, Paris, 1919.

[5] Gratuité qui devait leur permettre de faire face aux déficits de candidatures résultant de la forte mortalité des jeunes hommes, futurs géniteurs potentiels, pendant les années de guerre.

[6] Selon le dépouillement des procès-verbaux des réunions de la Commission auquel a procédé Jean-Michel Chapoulie, L'École d'État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, op. cité.

[7] Lucie Tanguy (dir.), L'introuvable relation formation-emploi, La Documentation française, Paris, 1988 : ouvrage écrit alors même que les besoins du marché du travail sont bien mieux connus en 1988 qu'en 1947.

[8] L'Éducation nationale, n°5, janvier 1946, art. cité par J-M Chapoulie.

[9] Roger Gal, « Éducation et démocratie », Esprit, n° 215, 1954, cité par J-M Chapoulie.

[10] On pourrait remonter plus loin et évoquer le projet d'école commune de Peletier de Saint Fargeau en 1792. Je m'en tiens ici aux débuts, dans les années 1880, de la mise en cause de la séparation entre deux réseaux de scolarisation relevant l'un et l'autre de l'École d'État.

[11] Michael J. Sandel, La Tyrannie du mérite, Albin Michel, Paris, 2021, p. 95.

[12] 62% des enfants d'ouvriers non qualifiés obtiennent aujourd'hui un bac... mais il ne s'agit d'un bac S que pour 9% d'entre eux (contre 43 % pour les enfants de cadres), d'un bac d'enseignement général pour 19% (contre 72% pour les enfants de cadres). Or on sait qu'obtiendront un diplôme Bac +5 : un bachelier général sur deux ; un bachelier technologique sur dix ; trois bacheliers professionnels sur cent. Cf. Note d'information du SEIS, n° 18.06, 2018. Et dans l'enseignement supérieur, la protection bourgeoise des meilleurs parcours, ceux des classes prépas et des plus grandes écoles qui débouchent sur des positions de pouvoir, a été assurée avec constance et succès, voir Paul Pasquali, Héritocratie, La Découverte, Paris, 2021.

[13] René Haby, présentant la loi unifiant le collège, le souligne : « Faire en sorte que toutes les catégories sociales aient accès, dans des conditions de chances égales, à ces formations est devenu ainsi un objectif essentiel du système éducatif » (souligné par l'auteur).

[14] Voir Paul Pasquali, Héritocratie. Les élites, les grandes écoles et les mésaventures du mérite (1870-2020), La Découverte, Paris, 2021.

[15] Citée par J-M Chapoulie, op. cité.

[16] Rappelons-nous à ce sujet la remarque de Roger Gal citée ci-dessus : « La nature de la plupart des individus les prédispose à des activités pratiques et professionnelles bien plus qu'à des activités théoriques et intellectuelles abstraites » ; ou encore la référence du Plan lui-même à l'existence d'une « intelligence pratique » qui destinerait à et se manifesterait dans l'exercice des professions manuelles.

[17] Jérôme Krop, La méritocratie républicaine : élitisme et scolarisation de masse sous la IIIème République, Presses universitaires de Rennes, 2014.

[18] Le caractère inné des aptitudes est évidemment essentiel. Dire qu'à tel moment telle personne est en mesure de, est en capacité de, ou est « apte » à faire ceci ou cela, est une chose . Ce qui fonde tout l'édifice méritocratique en est une autre, c'est l'idée que par nature (indépassable) les individus sont aptes ou non à suivre des études théoriques, peuvent ou non accéder à la pensée abstraite, etc.

[19] Alain Girard etAlfred Sauvy , L'enseignement pour tous, PUF, Paris, 1974.

[20] Lucien Sève, « Les dons n'existent pas », Doué, non doué, Éditions sociales, Paris, 1964.

[21] Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, Éditions de Minuit, Paris, 1964

[22] La thèse du handicap socioculturel s'appuie sur la notion de « transmission familiale du capital culturel »... mais omet soigneusement ce qui la complète chez Bourdieu, et permet de la mobiliser dans une approche non déterministe des processus de scolarisation, à savoir l'idée d'une « complicité » objective de l'école et des classes instruites, la conduite des apprentissages dans l'institution scolaire n'enseignant pas tout ce qu'exige leur réussite, et déléguant ainsi aux familles le soin de le faire (ce que seules les familles instruites sont en mesure de réaliser).

[23] Cf . Jean-Paul Caille et Fabienne Rosenwald, « Les inégalités de réussite à l'école élémentaire », France, portrait social, Insée, 2006.

[24] Roland Goigoux (dir.), Lire et écrire, rapport de recherche IFÉ, Lyon, 2016.

[25] On se reportera, pour une analyse plus détaillée de cet épisode, à l'étude publiée sur le site du GRDS, Les trois voies du lycée : repères socio-historiques, 2017, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article263#nh7. La plupart des citations données ci-dessous sont empruntées au texte du projet d'école progressive présenté dans l'US (publication du SNES) du 22 octobre 1981.

[26] Voir à ce sujet l'étude citée publiée sur ce site, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article263

[27] GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, Paris, 2012.

[28] À partir de travaux s'appuyant sur l'imagerie cérébrale, Stanislas Dehaene montre que tous les enfants sont de « formidables petites machines à apprendre », cf. Les Neurones de la lecture, Odile Jacob, Paris, 2012. Côté anthropologie, voir Jean-Pierre Terrail, Entrer dans l'écrit. Tous capables ?, La Dispute, Paris, 2013.

[29] Voir sur ce site Le projet d'école commune du GRDS, 2012, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article131.

[30] Voir, sur ces propositions de contenus d'enseignement du projet d'école commune : https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?rubrique40

[31] Voir GRDS, La Formation des enseignants de l'école commune, 2012, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article134

[32] Voir notamment en ce sens l'ouvrage collectif Pédagogies de l'exigence, La Dispute, Paris, 2020.

Tous à l'école à 18 ans !

Jean-Pierre Terrail — 2021-10-16T09:03:57Z

[La France a rendu l'école obligatoire jusqu'à 16 ans pour les nouveaux entrants de 1959. Depuis, ce seuil n'a pas changé. Certaines organisations syndicales et politiques appellent à reprendre la marche en avant des scolarités. Un tel projet implique néanmoins une vaste réforme de l'enseignement pour réaliser toutes ses promesses d'émancipation. Le Monde Diplomatique a publié dans son numéro de septembre une version proche du texte qu'on lira ici.]

En 1947, le plan Langevin-Wallon proposait de rendre l'école obligatoire jusqu'à 18 ans. La mesure resta lettre morte, comme le reste de ce grand programme de réforme du système éducatif français qu'avait élaboré la commission ministérielle présidée par le physicien Paul Langevin puis, après sa mort, le psychologue Henri Wallon (tous deux membres du parti communiste français). Soixante-quinze ans plus tard, le temps n'est-il pas venu d'entériner ce report de l'obligation scolaire ? Ambitieux en 1947, celui-ci semble aujourd'hui à portée de main. Neuf jeunes sur dix poursuivent déjà leurs études jusqu'à leur majorité au moins. Et les besoins toujours plus marqués en compétences scientifiques et techniques plaident en ce sens. L'aspiration aux études longues n'a jamais été aussi générale. Interrogés au moment de l'entrée en sixième de leurs enfants, les parents espèrent dans 8 à 9 cas sur 10 voir leur progéniture sur les bancs de l'école jusqu'à 20 ans au moins quel que soit les milieux d'origine [1]. Pourtant la majorité des organisations politiques et syndicales se refusent à un tel report [2]. Seule la gauche de transformation (Parti communiste français, La France insoumise, Confédération générale du travail, Fédération syndicale unitaire, Sud) affiche clairement cet objectif, sans nécessairement préciser la façon de l'atteindre [3].

Fixée à 13 ans par les lois Ferry des années 1880, l'obligation scolaire est prolongée d'une année en 1936, par le Front populaire. En 1959, un décret du ministre Berthoin la porte de 14 à 16 ans, dans le cadre du tournant imprimé par le régime gaulliste à la politique scolaire : il s'agit alors de favoriser la poursuite de l'expansion économique, grâce à l'amélioration de la formation initiale des jeunes générations. Tournant d'importance historique, puisqu'il aboutit à unifier les deux réseaux de scolarisation coexistant sous la Troisième République, primaire pour les classes populaires et secondaire pour les milieux aisés. Au milieu des années 1970 l'entrée dans le secondaire est acquise pour la plupart des élèves, et l'allongement des scolarités se poursuivra jusqu'à aujourd'hui.

L'opposition au report de l'obligation scolaire

Contribuant aux actions de l'Agence nationale de lutte contre l'illettrisme, une partie du patronat s'avère soucieuse d'une meilleure alphabétisation des jeunes, mais ne tient visiblement pas à peupler davantage les étages supérieurs du système scolaire. C'est que « tout le monde ne fera pas partie de la nouvelle économie (...) Les petits boulots ont encore de l'avenir » soulignent en 2001 les ministres de l'éducation de l'OCDE. Selon l'expertise de cette organisation [4] et celle de l'Union européenne (Sommet de Lisbonne), horizon des ministres français successifs, l'école doit à la fois resserrer ses enseignements autour de l'utilité professionnelle, améliorer la formation des élites et, pour les autres, viser la formation de compétences élémentaires les rendant employables. Conserver un volant de scolarités courtes, c'est préserver une armée de réserve éloignée de la vie politique, qui tire les salaires vers le bas et alimente la tendance à la déqualification des postes de travail.

Du côté des partis et syndicats de centre-gauche pèse l'héritage de la Fédération de l'Éducation nationale (FEN) [5]. Celle-ci a toujours récusé le report à 18 ans de la scolarité obligatoire, privilégiant sous le nom d'« école fondamentale » un continuum école-collège jusqu'à 16 ans. Estimant qu'une partie des jeunes ne sont pas en mesure de prolonger leurs études au-delà de cette limite, et que de toutes façons il faut bien pourvoir les emplois peu qualifiés, ces organisations se sont ralliées aux politiques du « socle commun de connaissances ». Celles-ci définissent le bagage minimum que doivent avoir acquis tous les élèves en fin de collège, et s'adressent donc essentiellement à ceux qui ne poursuivront pas leurs études jusqu'au bac. La droite en inscrit le principe dans la loi Fillon de 2005 ; il sera repris en 2012, sous le quinquennat de François Hollande, par le ministre Vincent Peillon qui insiste cependant sur la possibilité de poursuivre ses études après l'obtention du socle commun. Les différences entre les deux socles resteront toutefois assez modestes.

De quelques critiques des effets de la prolongation des scolarités

Selon un argument souvent opposé (par des gens eux-mêmes très instruits) à tout allongement des scolarités, une telle perspective alimenterait la course aux diplômes, leur multiplication, et au bout du compte leur dévalorisation, des diplômés en venant à occuper des emplois peu qualifiés. Que dire de cette objection ?

Les phénomènes de concurrence entre demandeurs d'emploi sur le marché du travail sont évidemment peu contestables... et les entreprises en profitent pour éviter de reconnaître la qualification réelle des emplois. Les emplois réputés peu qualifiés occupés par des diplômés le sont parfois vraiment, mais ne sont-ils pas en réalité le plus souvent beaucoup plus exigeants que le patronat ne veut bien l'admettre ? En particulier lorsque celui-ci intensifie au maximum la pression au rendement sur les salariés qui les occupent, et qui ne peuvent satisfaire aux réquisits managériaux qu'en mobilisant au mieux les compétences formées par l'école et reconnues par leur diplôme ? Le fait même que les entreprises privilégient toujours le recrutement des salariés les mieux scolarisés en témoignent : elles reconnaissent ce faisant qu'elles ont besoin de compétences fortes, et que l'école joue un rôle crucial dans leur formation. Si ce n'était pas le cas elles recruteraient pour ces postes réputés peu qualifiés... des salariés peu diplômés, qui leur reviendraient toujours moins cher que ceux qu'elles embauchent effectivement. Plutôt que de s'obnubiler sur la concurrence pour l'emploi et « l'inflation-dévalorisation des diplômes », il serait donc bien plus pertinent d'interroger, au-delà des mécanismes du marché du travail, la relation entre les capacités formées par l'école et leur usage dans le travail.

Autre question. La durée croissante des études se ferait-elle nécessairement au bénéfice d'une meilleure formation des jeunes générations ? Voilà qui n'a rien d'évident. Depuis trois décennies en effet, on enregistre une dégradation continue des apprentissages scolaires. Le temps n'est plus où l'on pouvait, avec les sociologues Christian Baudelot et Roger Establet, opposer à juste titre, aux discours alarmés sur le niveau qui baisse, les performances des jeunes générations supérieures à celles de leurs aînés [6]. Selon le service statistique du ministère, à l'entrée en 6ème, la plupart des élèves de 2017 obtenaient en calcul des résultats inférieurs au score moyen des élèves de 1987. En français, la perte d'orthographe grammaticale est considérable, marquant une dégradation sensible du rapport à la langue écrite, et s'accompagnant d'un affaiblissement net des performances en lecture et en compréhension. Et dans les deux cas, même si elle est plus marquée pour les milieux populaires, la baisse concerne tous les élèves. Le phénomène est complétement masqué par la multiplication des diplômes et des mentions obtenues : il n'en est pas moins tout à fait saisissant [7].

Enjeu et contraintes du report de l'obligation scolaire

À condition donc que l'allongement des études stoppe cette hémorragie au lieu de l'accentuer encore, et améliore réellement la formation des jeunes générations, reporter la scolarité obligatoire à 18 ans s'avère aussi nécessaire que souhaitable. La mesure découle naturellement de la production accélérée de connaissances scientifiques. Elle s'impose même à l'heure où la survie de l'humanité exige une modification profonde de nos façons de produire et de consommer. La prolongation de l'obligation scolaire aurait en outre l'avantage de saper les fondements du pouvoir des experts, grâce au développement en chaque individu d'une capacité à penser le monde, à débattre de son avenir. Et face à une révolution informatique mise au service de l'ubérisation du travail, elle favoriserait un recentrage de l'intervention humaine sur la maîtrise des algorithmes.

Si la prolongation de l'obligation scolaire jusqu'à 16 ans a constitué un progrès, son report à 18 ans implique des changements bien plus radicaux. Il place l'ensemble des jeunes en position d'accéder aux savoirs les plus élaborés, une possibilité qui ne concerne aujourd'hui qu'une partie des jeunes générations : pour l'essentiel celle qui décroche un bac d'enseignement général et se trouve en position d'atteindre un diplôme de niveau bac + 5 [8]. La massification des études supérieures qui découlerait d'un report à 18 ans limiterait l'exploitation économique du travail peu qualifié, en dégonflant les effectifs de l'armée de réserve de non diplômés. Elle compromettrait également la tendance à polariser et opposer salariés qui pensent et encadrent (conception) et salariés qui obéissent (exécution), tendance inhérente à l'accumulation du capital dans les économies développées.

La possibilité d'un tel programme se heurte cependant à une objection : comment maintenir à l'école des jeunes en échec, parfois depuis le CP et à qui, parvenus au collège, le cadre scolaire dépourvu de sens devient insupportable ? Il suffit de poser la question pour en deviner la réponse : porter l'obligation scolaire à 18 ans est irréaliste sans une réforme de notre système éducatif susceptible de limiter drastiquement l'échec et les inégalités scolaires, sans un réexamen d'ensemble de l'institution, dans ses structures, ses contenus d'enseignement, les modalités des transmissions cognitives [9].

L'élimination de la concurrence dans une école commune

L'actuel système scolaire accueille tous les jeunes et leur impose, par le biais du triptyque évaluation-classement-orientation, une mise en concurrence pour les meilleures notes, les meilleures classes, les meilleures filières. L'issue de cette lutte des places est jouée d'avance, d'autant qu'aux atouts dont ils disposent à l'entrée les « héritiers » pourront ajouter en cours de route les bénéfices inhérents à leur position sociale : établissements mieux cotés et mieux dotés, enseignants plus expérimentés, enseignements plus ambitieux, aides parentales et parascolaires, etc. Comment s'étonner dans ces conditions de l'ampleur d'inégalités sociales maintenues des années 1960 aux années 1990, et encore accrues depuis ?

L'élimination de la concurrence n'est pas en elle-même le remède magique à l'échec scolaire, mais c'en est une condition première. Or, supprimer la concurrence, c'est supprimer ce qui l'organise : à savoir les notes (dont le seul intérêt est de classer, car on peut très bien évaluer sans noter et sans classer) et les parcours différenciés, notamment au lycée où les filières professionnelles demeurent des zones de relégation scolaire. Il s'agit donc de remplacer l'actuelle école unique par une école « commune », dont le principe serait de conduire tous les élèves au terme de l'appropriation d'un bagage culturel commun à 18 ans.

Les nouveaux contenus à transmettre

La définition de ce bagage appelle une vaste délibération : que voulons-nous transmettre aux jeunes générations ? Avançons quelques pistes. Son contenu devrait ouvrir, à 18 ans, le champ des possibles, permettant de choisir aussi bien une formation courte dans une école professionnelle supérieure que des études prolongées, prenant appui sur de solides acquis de base, littéraires et mathématiques. Il serait indispensable, dans une telle perspective, d'intégrer dès le primaire une introduction aux savoirs techniques et technologiques, dont une trop grande partie des jeunes sont aujourd'hui privés. Un second principe pourrait être le suivant : la scolarisation vise indissociablement la transmission des savoirs et la formation de citoyens libres et responsables. Sa mission essentielle en ce sens est de permettre à chacun de constituer des ressources pour penser par lui-même. L'école doit enseigner, si l'on préfère, comment penser plutôt que ce qu'il faut penser. Toutes les disciplines sont ici concernées, mais certaines plus que d'autres. Ainsi de la philosophie, dont un enseignement adapté pourrait commencer tôt dans le cursus ; ou des sciences humaines et sociales auxquelles les élèves du primaire pourraient être initiés dès le primaire. En matière de formation du citoyen, une familiarisation avec la posture de recherche vaut sans doute toutes les leçons de morale...

Une pédagogie de l'exigence intellectuelle

Le troisième champ à interroger concerne la manière d'enseigner. Le nouvel esprit pédagogique qui s'instaure dans les années 1970 et 1980 se caractérise par un souci obsessif de renforcer la motivation supposée chancelante des élèves. L'approche frontale des savoirs est bannie, au profit d'itinéraires de découverte qui partent des connaissances supposément familières de l'enfant pour le mener en douceur vers une « auto-construction » des savoirs. Cette pédagogie ludique et compassionnelle irrigue encore la réforme du collège de 2015. Au vu de ses résultats peu convaincants, cette doxa mérite réexamen. Deux constats s'imposent : la difficulté intellectuelle ne se contourne pas, elle s'affronte ; tous les humains – même issus des classes populaires – sont dotés en tant qu'êtres de langage d'une capacité d'abstraction, de pensée réfléchie, de raisonnement logique. Le problème devient dès lors le suivant : s'attacher à mobiliser ces ressources plutôt que déplorer les « handicaps socioculturels », afin que tous surmontent les difficultés d'apprentissage. Pour ce faire, il n'existe d'autre voie que la mise en œuvre, par des enseignants qui se veulent des « alliés dans la place » plutôt que des juges, de pédagogies exigeantes attentives à assurer aux élèves les moyens de répondre à leurs réquisits. C'est le seul moyen pour l'école de leur apporter ce qu'ils ne trouvent pas dans leur famille [10].

Inséparable d'une refonte d'ensemble de notre système éducatif, le report à 18 ans de l'obligation scolaire n'est donc pas un mince objectif. Vouloir l'appliquer à moindres frais ne ferait qu'aggraver la tendance à l'œuvre depuis la fin des années 1980, qui conjugue l'allongement des scolarités et la dégradation des acquisitions cognitives. Et chercher à en faire l'économie ne ferait que retarder la solution de bien des problèmes aujourd'hui posés à notre société.

[1] Tristan Poullaouec, « Regrets d'école. Le report des aspirations scolaires dans les milieux populaires », Sociétés contemporaines, 2019/2, n°114.

[2] La récente mesure gouvernementale concernant l'obligation de formation de 16 à 18 ans ne vise pas à éradiquer les scolarités écourtées des élèves en grande difficulté mais propose un « accompagnement sur mesure » vers le marché du travail pour les jeunes concernés, en déshérence après leur rupture avec l'institution scolaire.

[3] La question sera abordée dans un colloque co-organisé par le SNES-FSU, Éduc'action CGT, et le GRDS. Intitulée « Porter l'obligation scolaire à 18 ans. Pourquoi, comment ? », cette rencontre se tiendra à Paris les 14 et 15 janvier prochain.

[4] OCDE, « What future for our schools”, Education Policy Analysis, Paris, 2001 ; et “Investing in Competencies for all”, Communiqué de la réunion des ministres de l'Éducation, avril 2001.

[5] La Fédération de l'Éducation nationale, dominée par le Parti socialiste depuis 1947, devient Unsa-Éducation en 2000, après la création de la FSU.

[6] Christian Baudelot et Roger Establet, Le Niveau monte, Le Seuil, 1989.

[7] Voir La tolérance à l'ignorance dans l'institution scolaire, GRDS, 2020.

[8] Obtiendront un diplôme Bac +5 : un bachelier général sur deux ; un bachelier technologique sur dix ; trois bacheliers professionnels sur cent. Cf. Note d'information du SEIS, n° 18.06, 2018.

[9] Les observations qui suivent prennent notamment appui sur les travaux accumulés depuis 2008 par le GRDS (Groupe de recherches sur la démocratisation scolaire).

[10] Voir l'ouvrage collectif Pédagogies de l'exigence, La Dispute, 2020.

Sans transmission des savoirs, pas d'esprit critique !

Nico Hirtt — 2021-02-15T09:33:58Z

Selon le site Éduscol , géré par le Ministère de l'Éducation nationale, « le développement de l'esprit critique est au centre de la mission assignée au système éducatif français » [1]. Mais qu'est-ce donc que l'esprit critique ? Pour l'auteur de l'article cité, il serait à la fois « un état d'esprit » et « une manière de procéder ». L'état d'esprit en question comporterait six attitudes : l'écoute (s'intéresser à ce que pensent les autres, accepter le débat), la curiosité, l'autonomie (chercher à penser par soi-même), la lucidité (savoir ce que l'on sait et ce que l'on ignore) et la modestie (accepter de s'être trompé). Ces attitudes seraient à leur tour nourries par six pratiques : s'informer, évaluer l'information, distinguer dans cette information les faits et les interprétations, confronter les interprétations (pour prendre acte des débats) et enfin évaluer les interprétations (afin de distinguer les opinions des hypothèses et des faits validés par l'expérience).
La mission de l'École, en matière de formation à l'esprit critique, consisterait dès lors à exercer ces six pratiques afin d'encourager les six attitudes susmentionnées.

Il n'y a rien dans tout cela, qui soit à rejeter. La question qui me taraude est plutôt : est-ce que cela suffit ? La capacité de formuler un jugement autonome et critique ne se nourrit-elle que de bonnes attitudes et de bonnes pratiques ?

Considérons le cas d'école qui nous est fourni aujourd'hui par la Covid 19 et les mesures sanitaires qu'elle entraîne. Un esprit critique ne devrait certes pas accepter d'emblée, comme des vérités incontestables, toute analyse ou information provenant des autorités et des médias qui leur sont fidèles. Mais il ne devrait pas non plus se laisser entraîner par le flot de thèses délirantes que l'on trouve parfois sur les réseaux sociaux. Il faut donc effectivement « s'informer », « distinguer les faits des interprétations », identifier « opinions, hypothèses et faits validés par l'expérience », etc. Mais ça n'est pas, me semble-t-il, qu'une question d'attitude ou de pratique. Il y a en effet une condition impérative pour que ces attitudes et pratiques soient efficaces, condition que passe étrangement sous silence le texte d'Éduscol : le savoir.

Comment se forger une opinion sur les vaccins, sans comprendre ce qu'est un virus, ce que sont l'ADN et l'ARN, ce qu'est un anticorps ? Comment évaluer la crédibilité d'affirmations appuyées sur des données chiffrées, relatives à l'efficience ou à l'inefficience du confinement, si l'on n'a pas appris à lire et à interpréter une statistique ? Comment comprendre les débats virulents sur la dangerosité de certaines dispositions comme le port du masque si l'on n'a jamais découvert ce qu'est une probabilité ? Comment résister aux comparaisons faciles entre la France et la Suède si l'on n'a pas d'idée des différences géographiques, démographiques ou culturelles entre ces pays ? Comment peut-on comprendre que des personnes pourtant saines d'esprit se laissent aller à des thèses dites « conspirationnistes », si l'on n'a pas appris, notamment par l'étude de l'histoire contemporaine, à quels mensonges les États sont parfois prêts lorsqu'il s'agit de protéger leur pouvoir ou leurs intérêts ? Et à quel point ils parviennent alors à embrigader les principaux médias. Enfin, comment espérer une attitude et une pratique respectueuses d'une démarche scientifique, si l'on n'a jamais — ou pas souvent — eu l'occasion de participer à la (dé-)(re-)construction d'un savoir théorique en s'appuyant sur une telle démarche ?

Il se trouve que le savoir n'a pas bonne presse aujourd'hui dans le discours dominant sur l'éducation. Beaucoup affirment qu'à l'ère de l'internet, alors que chacun peut accéder en un clin d'oeil au contenu de bibliothèques et de médiathèques colossales, le rôle de l'école ne serait plus de transmettre du savoir, mais d'apprendre à rechercher et à mobiliser des connaissances nouvelles en fonction de besoins changeants et imprévisibles. Telle est en tout cas la définition « moderne » de la compétence, que réclament les pouvoirs économiques lorsqu'ils se penchent sur les systèmes éducatifs. Mais pour celui qui pense l'École comme une instance émancipatrice, cette vision-là ne peut satisfaire. Le savoir ne se réduit en effet pas à une masse d'informations. Dans sa forme la plus élevée, celle qu'implique une citoyenneté critique, le savoir suppose un processus complexe d'abstraction et de conceptualisation que seule l'école peut apporter à tous. En cédant à la mode consistant à privilégier la compétence flexible sur le savoir solidement construit, ce n'est pas l'esprit critique que l'on promeut mais au contraire la capacité de s'adapter au changement sans velléité de résistance.

Promouvoir l'esprit critique à l'école, forger des citoyens capables de penser le monde avec leur propre tête et de participer à sa transformation, cela ne peut se réduire à l'inculcation de valeurs ou de comportements. Le véritable esprit critique, celui qui permet de s'affranchir des dogmes de la pensée dominante, ne se nourrit pas de valeurs mais de savoirs. C'est par l'étude des sciences que l'on acquiert le mode de pensée qui libère des préjugés. C'est par la connaissance de notre environnement géographique, technologique et socio-économique que l'on peut saisir les potentialités qui s'offrent à l'homme et prendre toute la mesure du gâchis actuel. C'est par l'histoire que l'on apprend comment se font et se défont les sociétés, que l'on perçoit la force et les conditions de l'action politique et sociale. C'est par la littérature, la philosophie et les arts que l'on apprend à préciser, à exprimer, à nuancer et à défendre sa pensée. Au contraire, l'absence de rigueur, les savoirs mal structurés, les compétences pratiques sans assise théorique, l'adaptabilité sans réflexion, ne conduisent l'homme qu'à renoncer à comprendre, à accepter tout sans s'interroger sur rien.

[1] Publiée avec l'accord de l'auteur, cette contribution est initialement parue dans la revue du SnesSup, Former des enseignants, n° 692, février 2021.

Blanquer + Vidal = école de caste

Pierre Tripier — 2019-02-22T16:23:35Z

Les réformes récentes des ministres Vidal et Blanquer, présentées par eux comme des réponses techniques aux problèmes de l'affectation des élèves dans l'enseignement supérieur (ou de leur préparation intellectuelle à ses divisions disciplinaires), ont ou auront comme résultat d'accroître encore davantage le poids des familles, donc, vraisemblablement, de faire encore reculer la France dans les enquêtes PISA.

Comment ces réformes réussissent et réussiront ce tour de force ? En privilégiant encore plus l'origine des lycées dont les élèves proviennent.

Par quels mécanismes ?

D'une part en se soumettant à l'obsession obsidionale des enseignants des classes préparatoires à avoir un public homogène en traitant les différents lycées de façon inégalitaire et en estimant que les éléments moyens des bons lycées avaient la priorité sur les excellents élèves des lycées considérés moins bons.

Qu'est-ce qu'un bon lycée ? C'est un lycée dans lequel plusieurs élèves ont eu leur baccalauréat avec la mention très bien.

Comment les élèves obtiennent-ils ce résultat ? Sans conteste en travaillant avec constance et ténacité, en ayant une excellente mémoire et des synapses leur permettant de résoudre rapidement les problèmes scolaires qui leur sont posés.

Comment, à un âge où les sollicitations extra-scolaires sont multiples et engageantes réussit-on à travailler avec constance et ténacité ? En moyenne en ayant des parents qui, étant passés par les mêmes épreuves aux mêmes âges, savent manier la carotte et le bâton pour que les performances scolaires de leurs rejetons soient bonnes. Et comme, en moyenne, ces parents ont ou ont eu des postes de cadres supérieurs suffisamment bien payés pour habiter des quartiers où les prix au mètre carré sont élevés, ces lycées dits bons sont les lycées des quartiers « bourgeois » de la ville.

Comment Parcours-sup réussit-il à privilégier les « bons lycées » ? En incluant, dans l'algorithme permettant la sélection, des éléments essentiels de celui utilisé pour l'entrée en classe préparatoire.

Pourquoi peut-on anticiper que la réforme Blanquer du baccalauréat renforcera la hiérarchie des lycées ? Parce qu'en privilégiant le contrôle continu, ce qui comptera pour départager les élèves sera le seul élément supposé stable : l'ordre des lycées et rien n'est prévu pour le corriger. Mais aussi parce que la multiplication des options au baccalauréat avantage les écoles ayant la meilleure réputation, comme une enquête récente sur l'école en Grande Bretagne, rapportée par le SNES, le démontre [1].

Le résultat à prévoir de cet ensemble de mesures est celui de retrouver les mêmes familles dans les mêmes places, génération après génération, donc de glisser vers une société qui ne renouvellera pas ses élites, une société de caste, une société figée, le retour à l'Ancien Régime. Tout le contraire de ce que nous promettait le discours de notre Président de la République lorsqu'il lança le Grand Débat.

L'enquête PISA 2015 place la France dans la position peu enviable de 27ème place sur 69. Or, comme le rappelle J. P. Terrail : « Cette enquête mesure précisément les ressources des familles des élèves qu'elle évalue, ressources économiques mais aussi culturelles tels les diplômes des parents, l'importance de la bibliothèque familiale, etc. Elle permet ainsi de rapporter la réussite de l'enfant aux ressources de son environnement familial, et d'apprécier leur écart. Les pays les plus performants sont ceux dans lesquels les performances des élèves sont les plus indépendantes des ressources de leurs familles, ceux donc dans lesquels l'école réussit le mieux à assurer par elle-même la transmission des savoirs (même si cette réussite n'est jamais totale : aucun pays n'échappe à l'influence de l'origine sociale sur la réussite scolaire). Les pays les plus performants sont ceux dans lesquels l'efficacité de l'école en matière de progression cognitive des élèves les moins dotés au départ est la plus élevée » [2].

Gageons donc que ce retour à l'Ancien Régime marquera une chute encore plus importante dans ce classement de l'OCDE. Espérons que cette chute dans les hiérarchies mondiales conduira un futur gouvernement à mettre à plat le système éducatif français afin de le rendre intellectuellement et socialement performant pour d'autres que les 1%.

Observation complémentaire (enregistrée le 24 mars 2019)

Dans un article du 19 Février 2018, de la revue en ligne AOC , François Dubet a cette prédiction retentissante sur la réforme du baccalauréat de M. Blanquer : « Un 9 (au baccalauréat) du 5° arrondissement parisien vaudra mieux qu'un 15 dans un lycée de Seine-Saint Denis ».

L'article de Dubet est seulement centré sur le baccalauréat, mais si l'on y ajoute parcours-sup et que l'on fait confiance à cet excellent connaisseur de la scolarité, ces deux réformes aboutissent à classer des établissements, pas des élèves. Mais il y a plus : la stratégie des parents angoissés par l'avenir de leurs enfants les conduira à bien des sacrifices, dont celui de réduire leurs mètres carrés d'habitation pour habiter un quartier proche d'un « bon lycée », afin que l'affectation de leur rejeton dans celui-ci soit certaine. Il en résultera une hausse du prix des logements autour de ces lycées qui renforcera l'éloignement des familles modestes. Cela accroîtra encore la différence entre les établissements. Celle-ci affectera les classes de quatrième et troisième qu'étudie l'enquête PISA, et la France se retrouvera dans les profondeurs du classement. Mais ces phénomènes prennent du temps à produire leurs effets, suffisamment pour que les noms des promoteurs de cette angélique réforme visant le retour à l'ancien régime, où les mêmes familles occupent les mêmes places, soient tombés dans l'oubli.

[1] SNES-FSU, Le Lycée modulaire, une alternative aux séries du lycée français ?, GRDS, 2018, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article285

[2] Voir PISA, Commentaires et enseignements d'une comparaison internationale,GRDS, 2016, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article41

Des dispositifs de remédiation en licence pour faire réussir les étudiants : vraiment ?

Mary David et Nathalie Lebrun — 2018-05-07T07:49:41Z

Dans le but affiché d'accroître les chances de réussite des étudiants en licence, la loi « relative à l'orientation et à la réussite des étudiants » (ORE) prévoit la mise en place de « dispositifs d'accompagnement pédagogique et des parcours de formation personnalisés tenant compte de la diversité et des spécificités des publics étudiants accueillis ».

Lorsque les élèves de terminale qui s'inscrivent sur la plateforme Parcoursup formulent des vœux d'entrée en licence universitaire, ils peuvent être jugés comme inadaptés à suivre ces études. Ce verdict, énoncé par les équipes universitaires de la filière visée, correspond à des résultats considérés comme trop faibles, à une filière ou série du lycée supposée mal adaptée, ou à d'autres indices laissant penser que l'élève ne peut pas réussir dans de bonnes conditions. Ces élèves seraient alors contraints de suivre des dispositifs ou parcours spécifiques proposés par l'université visée : c'est la réponse « oui si » qui peut être proposée par les responsables de licence. D'ores et déjà, les personnels des universités constatent qu'ils sont dans l'incapacité matérielle d'examiner les dossiers de chaque candidat à l'inscription, a fortiori de proposer des parcours de remédiation, qui ne seront pas financés.

Par ailleurs, la capacité des résultats scolaires, de la filière de lycée, ou d'autres indices qui pourraient être pris en compte comme l'établissement de provenance, à prédire la réussite des étudiants dans des parcours post-bac dans lesquels ils ne sont pas encore entrés est très discutable. [1]. Mais laissons de côté temporairement cet obstacle, et imaginons que les moyens matériels et humains sont réunis pour mettre en place des dispositifs de remédiation pour les bacheliers « fragiles » : de tels dispositifs « d'accompagnement pédagogique et des parcours de formation personnalisés » permettraient-ils de mieux faire « réussir » les étudiants ? Seraient-ils de nature à limiter le fameux « 60 % d'échec en licence », slogan justifiant la réforme [2] ?

Des dispositifs d'accompagnement et de remédiation, placés en tout début ou pendant le cursus, existent depuis longtemps dans l'enseignement supérieur, et plus largement dans le système éducatif. Que nous apprennent les recherches en éducation sur leur efficacité ? L'enseignement principal de ces recherches est que, quel que soit le niveau dans le système éducatif, ces dispositifs sont d'autant plus efficaces qu'ils sont ancrés dans les cursus concernés et dans les savoirs qui y sont enseignés.

Émergence des dispositifs à l'école (premier et second degrés)

À l'école, la tentation, depuis les années 1990, a été de multiplier ces dispositifs en dehors du temps scolaire, en proposant aux élèves repérés comme étant en difficulté des aides méthodologiques et du soutien. Cela s'inscrit dans le projet d'« individualisation de l'enseignement » prévu par la loi d'orientation de 1989 [3]. Tandis que les scolarités se prolongent, et que de nouvelles catégories d'élèves entrent au collège puis au lycée, sous l'effet de la demande de scolarisation et des réformes institutionnelles [4], la catégorie d'« échec scolaire » apparaît à partir des années 1950-60 et s'impose progressivement comme un problème devant être pris en charge par l'école. C'est pour lutter contre ce problème de l'échec qu'émergent les dispositifs [5] : les difficultés d'apprentissage de certains élèves sont vues comme des difficultés individuelles, et leur résolution liée à des solutions individuelles (concernant un élève en particulier). Des dispositifs se multiplient : aide personnalisée, modules (au lycée), soutien, tutorat, aide individualisée, etc.

La loi d'orientation de 2005 [6], instituant un « socle commun de connaissances et de compétences », a renforcé cette tendance et suscité l'apparition de nouveaux dispositifs d'aide, dans le premier puis le second degré (notamment les programmes personnalisés de réussite éducative, à l'école et au collège, pour les élèves en difficulté). La réforme du lycée général et technologique à partir de 2010 a également multiplié les dispositifs : soutien pendant les vacances scolaires, « stages passerelle » (pour préparer un changement de filière), etc.

Les résultats de ces dispositifs

Or le bilan de ces multiples formes d'aides est mince, comme le souligne le dossier de veille de l'IFé qui leur est consacré [7]. Pire, les aides peuvent produire l'inverse de ce qu'elles sont supposées faire : renforcer la difficulté scolaire au lieu de la réduire.

Le plus souvent, le soutien ou les aides sont « externalisés », c'est-à-dire qu'ils s'effectuent en dehors du temps collectif de l'enseignement en classe. Les élèves, écoliers, collégiens ou lycéens, sont accompagnés sur des temps spécifiques qui s'ajoutent au temps scolaire collectif, ou parfois s'y substituent (l'élève « sort » de la classe quelques heures par semaine). L'aide procurée à certains élèves ne compense pas les effets délétères de ces dispositifs. Le premier est l'effet de stigmatisation de ceux qui sont « sortis » des classes ou tenus de rester en dehors du temps collectif ce qui les délégitime d'autant (le modèle d'enseignement étant l'enseignement en classe, le reste est souvent jugé comme accessoire). Regrouper ainsi les élèves jugés faibles, les désigne aux yeux de tous et les conforte dans l'idée qu'ils sont « mauvais », et donc jugés incapables de réussir dans le système éducatif ordinaire. Dans un système scolaire qui reste fortement ségrégé, notamment, au lycée, entre voie professionnelle, voie technologique et générale [8], sélectionner des élèves comme devant bénéficier de tels dispositifs participe d'une prophétie autoréalisatrice : les plus faibles ont besoin d'aides, parce qu'ils ne peuvent pas réussir sans, et parce qu'ils ont peu de chances de suivre un parcours scolaire valorisé.

En outre, ces dispositifs proposent généralement une aide avant tout méthodologique, souvent déconnectée des disciplines enseignées : apprendre la prise de notes, l'organisation du cahier de textes, etc., induit chez ces élèves une perte de sens du travail scolaire et une transposition difficile en classe des savoir-faire travaillés en dehors. Les dispositifs s'attachent davantage aux compétences procédurales qu'aux notions indispensables pour apprendre en classe. En outre, c'est souvent aux élèves seuls qu'il revient de transposer eux-mêmes les choses apprises dans les modules d'aide dans les exercices réalisés en classe et de s'en servir pour répondre aux attentes de leurs professeurs. Le rapport des inspections générales sur les dispositifs d'aide et d'accompagnement [9] fait les mêmes constats, et y ajoute le fait que les dispositifs dédouanent les enseignants de la prise en charge de la difficulté dans la classe.

Au contraire, les recherches soulignent que les dispositifs les plus efficaces sont ceux qui favorisent l'apprentissage collectif et simultané [10]. Ils sont internalisés, c'est-à-dire qu'ils se déroulent en classe, avec tous les élèves, en groupe hétérogène, et articulent remédiation méthodologique et savoirs disciplinaires. Ils sont d'autant plus bénéfiques qu'ils sont réalisés au fur et à mesure du cursus de formation, et non en amont ou dans les interstices du temps de travail.

Les dispositifs dans l'enseignement supérieur

Bien qu'apparus dans l'enseignement universitaire un peu après leur développement dans le système éducatif prébac, les dispositifs d'aide et d'accompagnement aux étudiants ne sont pas une invention récente : leur institutionnalisation date de 1996, mais dès le début des années 1990, de nombreux essais de tutorat et d'aides diverses avaient été mis en place dans les universités [11].

Malgré la variété des dispositifs, quelques constantes peuvent être relevées : les mesures reposent principalement sur de l'accompagnement méthodologique, en-dehors des temps d'enseignement collectif (cours, Travaux Pratiques, Travaux Dirigés, projets). Ils sont rarement assurés par des enseignants-chercheurs, mais plutôt par des étudiants. Ils sont plus souvent « non ciblés », c'est-à-dire qu'ils s'adressent à des étudiants volontaires qui font eux-mêmes la démarche de s'inscrire (et non à un public désigné). Enfin, ils sont très dépendants des possibilités de financement, et font partie des enseignements très soumis aux aléas financiers des universités. Le plan licence en 2008 [12] a temporairement abondé les financements de ces dispositifs et incité les enseignants-chercheurs à y participer [13] sans en transformer la philosophie générale : ils proposent des à-côté pédagogiques pour tenter de compenser en partie des lacunes étudiantes, et tenter d'améliorer la « réussite étudiante », « mesurée en référence à un parcours standardisé effectué dans un temps normé » [14].

Quoique leur définition officielle soit encore très lâche, les nouveaux « dispositifs d'accompagnement pédagogique » prévus par la loi ORE ne constituent pas une rupture avec l'existant. Comme le relève E. Annoot à propos des dispositifs précédents, « leur existence s'appuie sur l'idée d'une défaillance de l'université qu'il faudrait compenser » [15]. Le principal changement réside dans le ciblage systématique : les dispositifs deviennent obligatoires, pour des étudiants repérés comme susceptibles d'échouer avant même leur inscription à l'université. Les difficultés plus grandes que connaissent les étudiants issus de filières technologiques ou professionnelles, par exemple, vont servir de moyen de prédiction d'un échec probable. Mais ce sera aussi le cas pour les élèves aux résultats moyens et faibles issus des filières générales. La réponse « oui si » que peuvent donner les commissions de recrutement des L1 (première année de licence) signifie : « nous vous autorisons à vous inscrire, si et seulement si vous acceptez de suivre le parcours spécifique et les mesures d'accompagnement dont nous avons décidé que vous en aviez impérativement besoin pour réussir ». Les contenus qui seront enseignés, les intervenants, les modalités de financement sont renvoyés à chaque université. Il est donc très probable que celles-ci vont se contenter de proposer des dispositifs qui existent déjà.

Les résultats de ces dispositifs

Les différents dispositifs d'accompagnement dans le supérieur, qui se sont multipliés depuis la fin des années 1990, ont été également analysés par les recherches en éducation. Ces recherches [16] ont porté sur les différentes formes de tutorat et d'accompagnement, dont on remarque qu'il est le plus souvent d'ordre méthodologique.

Les résultats, issus des travaux cités en note (7), montrent qu'une des limites fortes des dispositifs dans le supérieur est qu'ils n'atteignent pas leur « cible » : quand ils s'adressent à tout étudiant volontaire, ils attirent très peu les étudiants en difficulté, mais plutôt les élèves aux résultats moyens, voire bons, qui veulent progresser. Ces derniers jugent assez positivement les mesures, du point de vue des effets sur leurs notes. Par contre, il n'y a pas d'effet significatif sur les façons de travailler, en particulier sur l'autonomie, dont les enseignants affirment généralement qu'elle est indispensable à la réussite à l'université.

En parallèle, des dispositifs d'accompagnement par les pairs (type « cordées de la réussite »), dans le cadre de la transition lycée-université, se sont développés sur le modèle de certaines expérimentations dans le prébac [17]. L'accompagnant (ou formateur) est alors dans « une posture d'aide à la construction des savoirs complexes où le formateur est impliqué dans une dimension relationnelle singulière comportant des fonctions de guidance méthodologique et de témoin de progression » [18]. Le tutorat par les pairs est alors considéré comme « une situation pédagogique d'accompagnement individualisé au sein de laquelle chacun [tuteur (étudiant avancé) et tutoré] apprend, notamment sur la base d'un mécanisme d'identification alors qu'aucun des acteurs n'est a priori un professionnel de l'enseignement » [19]. Bien que ce dispositif (par groupe de trois à cinq étudiants) soit largement centré sur les difficultés disciplinaires, sans exclure le développement de compétences transversales, la progression dans l'acquisition disciplinaire et l'amélioration de la réussite n'est pas significative et sa contribution à la lutte contre l'échec reste à démontrer (difficultés d'organisation, diversité dans la préparation des séances, forte hétérogénéité des activités à contenus disciplinaire versus compétences transversales) [20]. En effet, le tuteur comme le tutoré ayant le même statut, celui d'étudiant, ce sont des conseils, des méthodes et des explications de cours qui prédominent au détriment des obstacles épistémologiques à surmonter.

On pourrait penser que la loi ORE, en obligeant certains étudiants jugés faibles a priori à s'inscrire dans ces dispositifs, améliorera la situation en « ciblant » les bénéficiaires. Mais dans les dispositifs ciblés, le problème n'est pas radicalement différent : les étudiants les plus en difficulté et les plus précaires décrochent souvent, dès le début. Ces décrochages peuvent être d'ordre disciplinaire, méthodologique ou avoir une autre origine (job étudiant, situation familiale difficile, etc.). Nous pourrions penser que les tests de positionnement, souvent placés dès la rentrée universitaire, pourraient permettre à ces étudiants de prendre conscience de leurs difficultés disciplinaires et d'éviter l'abandon précoce du cursus licence. Mais ces tests ont souvent comme seul objectif la restitution de connaissances en dehors de toute mise en situation rencontrée dans les enseignements de L1. Par conséquent, les étudiants ayant eu un faible score à ces tests ne se jugent pas forcément en difficulté pour suivre les enseignements universitaires. Notons au passage qu'il est possible qu'un étudiant ayant eu un score convenable à ces tests rencontre quand même des difficultés de compréhension disciplinaire par la suite. Par conséquent, les étudiants les plus fragiles jugent que les dispositifs ne sont pas adaptés à leurs besoins, surtout quand ceux-ci sont proposés tôt dans l'année et ne résolvent en rien les conditions externes faisant obstacle à la poursuite d'étude.

Comme dans l'enseignement prébac, l'accompagnement précoce des étudiants en difficulté est jugé peu efficace, contrairement aux dispositifs proposés au bout de quelques mois, puis tout au long du cursus [21], qui ont laissé le temps aux enseignants de connaître les réelles difficultés de leurs étudiants et aux étudiants de prendre conscience de leurs lacunes disciplinaires et méthodologiques, et parfois d'avoir résolu les obstacles externes à l'apprentissage (meilleure gestion du temps d'étude avec celui consacré à un job, amélioration des conditions familiales grâce à une assistance sociale et/ou psychologique, etc). Si on ne tient pas compte de ce temps d'adaptation, ce sont là encore les étudiants aux meilleures notes (au départ) qui restent davantage dans les dispositifs et en tirent le plus de profit [22].

Si des effets positifs sont constatés sur certains étudiants, c'est plutôt du côté de leur motivation. Mais l'effet mesuré sur les résultats n'est pas significatif, ni sur l'assiduité, corrélée positivement à la présence et la réussite aux examens. C'est une des raisons pour lesquelles S. Morlaix et C. Perret affirment que le bilan du plan licence est décevant [23].

Si les dispositifs sont peu efficaces, c'est surtout parce qu'ils sont axés sur la méthodologie, la découverte de l'environnement universitaire, le renforcement, et sont le plus souvent déconnectés des autres enseignements universitaires. Le gage de la réussite d'un enseignement méthodologique est au contraire « l'ancrage des thèmes abordés dans le travail disciplinaire et quotidien des étudiants qui donne du sens à l'activité pour les étudiants » [24].

Enfin, comme à l'école, regrouper des étudiants jugés faibles ou fragiles pour leur proposer des contenus spécifiques sur un temps dédié les stigmatise et peut les entretenir dans une image dégradée d'eux-mêmes, ce qui est plutôt défavorable à la réussite.

Conclusion : la logique politique de la loi ORE)

On ne peut que regretter et s'étonner que le projet de loi ne tienne pas compte de ces travaux, pourtant repris dans les conférences de consensus [25], [26] et largement diffusés.

L'objectif du projet de loi ne serait-il donc pas d'amener au plus haut niveau de qualification tous les étudiants, quelle que soit leur origine scolaire et sociale ? Ne viserait-il pas au contraire d'enfermer chacun dans un « tube » excluant chez l'étudiant toute possibilité de construire son parcours de formation par essai-erreur, en renforçant ainsi la hiérarchie sociale ? De plus, afficher des exigences en termes de niveau et de cursus préalable n'aura-t-il pas pour effet d'écarter les étudiants qui se jugeront eux-mêmes trop faibles ? Ne serait-ce pas un moyen de faire des économies sur le dos des jeunes ?

Si l'objectif réel du gouvernement était d'améliorer la réussite et d'accentuer la démocratisation du supérieur, l'État favoriserait, notamment par le financement et la formation des enseignants, la prise en compte des résultats des recherches en éducation. Cela suppose des changements drastiques dans l'enseignement scolaire et universitaire, et notamment des transformations des pratiques pédagogiques, dont l'effet sur les apprentissages des élèves est significatif (toutes les pratiques ne se valent pas). Il est notamment souhaitable de développer la différenciation pédagogique simultanée et internalisée (en classe) favorisant l'apprentissage par les pairs, les étudiants faibles étant aidés par les étudiants plus dotés scolairement.

Il faudrait également abonder largement les moyens des universités favorisant des groupes de taille raisonnable. Comme le pointe E. Annoot, les dispositifs existants sont avant tout des mesures politiques, moins coûteuses à mettre en place que le recrutement massif d'enseignants-chercheurs pour diminuer les effectifs dans les groupes de licence [27] ! Pour cela, il faut remettre en cause la hiérarchie de prestige et de moyens inégalement distribués entre les filières de l'enseignement supérieur.

Du pré-élémentaire à l'université, l'enjeu est celui de la conciliation entre deux objectifs tout aussi importants l'un que l'autre : la poursuite de la massification et l'accès, pour toutes et tous les élèves, à un enseignement de qualité.

Mary David, Université de Nantes, Centre Nantais de sociologie (CENS)
Nathalie Lebrun, Université de Lille, Laboratoire de Didactique André Revuz (Universités Paris Diderot, Cergy-Pontoise, Rouen, Artois et Paris-Est Créteil),
www.ldar.website. Secrétaire Nationale du SNESUP-FSU, www.snesup.fr

[1] Bodin, R. & Orange, S., L'université n'est pas en crise. Les transformations de l'enseignement supérieur : enjeux et idées reçues, Bellecombes-en-Bauges, éditions du Croquant, 2013.

[2] Sur ce que recouvre en réalité ce chiffre, lire en particulier : Bodin, R. & Millet, M., « L'université, un espace de régulation. L'« abandon » dans les 1ers cycles à l'aune de la socialisation universitaire », Sociologie, 2011/3 (Vol. 2), p. 225-242 ; Monfort, V., « Repenser l'échec à l'université », Les Temps Modernes, 2006/3 (n° 637-638-639), p. 703-715 ; ou encore cette analyse sur le site du Snesup-FSU : http://www.snesup.fr/article/prerequis-selection-en-licence-des-fausses-evidences-aux-vrais-chiffres

[3] https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000509314&categorieLien=id

[4] Poullaouec, T. & Lemêtre, C., « Retours sur la seconde explosion scolaire », Revue française de pédagogie, 2009 (167), p.5-11.

[5] On trouvera dans l'article d'A. Barrère un développement sur ce point et la démonstration de la transformation profonde que connaît l'école avec la « montée des dispositifs ». Barrère, A., « La montée des dispositifs : un nouvel âge de l'organisation scolaire », Carrefours de l'éducation, 2013/2 (n° 36), p. 95-116.

[6] http://www.education.gouv.fr/bo/2005/18/MENX0400282L.htm

[7] Cf. les nombreuses références bibliographiques dans Reverdy, C., L'accompagnement à l'école : dispositifs et réussite des élèves. Dossier de veille IFÉ, ENS de Lyon n° 119, 2017.

[8] La réforme annoncée du lycée n'est pas de nature à remettre en cause cette ségrégation. Le baccalauréat professionnel en est exclu. Pour les enseignements généraux et technologiques, le choix de spécialités risque de favoriser le regroupement social des élèves.

[9] IGEN et IGAENR, « Observation et évaluation de l'ensemble des dispositifs d'aide individualisée et d'accompagnement à l'école, au collège et au lycée », rapport n°2010-114, octobre 2010.

[10] Reverdy, C., op. cit.

[11] Annoot, E., « De l'accompagnement à la pédagogie universitaire : quels enjeux pour la formation des enseignants-chercheurs ? », Recherche et formation, 77 | 2014, p. 17-28.

[12] Annoot, E., 2014, article cité.

[13] Néanmoins, ce type d'enseignement n'échappe pas à la division symbolique du travail qui existe entre les enseignants à l'université. Très peu prestigieuse, cette tâche échoit généralement aux moins qualifiés et à ceux dont le statut est le plus précaire. Cf David, M., « La division du travail enseignant et ses effets sur les savoirs enseignés », Recherches en éducation, n°30, 2017, p. 50-62.

[14] Annoot, E., 2014, article cité.

[15] Annoot, E., 2014, article cité.

[16] Céreq (Éd.), « Le tutorat à l'université : peut-on forcer les étudiants à la réussite ? », Bref n° 290 ; Annoot, E., La réussite à l'université. Du tutorat au plan licence, Bruxelles, De Boeck, 2011 ; Cosnefroy, L. & Annoot, E. (dir.), « La posture d'accompagnement dans l'enseignement supérieur », Recherche et formation, 2014, n° 77 ; Albero, B. & Poteaux, N. (dir.), Enjeux et dilemmes de l'autonomie. Une expérience d'autoformation à l'université. Étude de cas , Paris, Éditions de la Maison des sciences de l'homme, 2010 ; Raucent, B., Verzat, C. & Villeneuve, L., Accompagner des étudiants. Quels rôles pour l'enseignant ? Quels dispositifs ? Quelles mises en œuvre ?, De Boeck Supérieur, 2010 ; Guillon Stéphane, « La coopération étudiante en cours d'études : tutorat et entraide, facteurs de réussite ? », Biennale internationale de l'éducation, de la formation et des pratiques professionnelles, Paris, 2015.

[17] Baudrit, A., Le tutorat : Richesses d'une méthode pédagogique, Bruxelles, De Boeck, 2002.

[18] Paul, M. , « L'accompagnement dans le champ professionnel » (note de synthèse), Savoirs, 2009, n° 20, p.11-63.

[19] Lepage, P. & Romainville, M., 2009, cité dans Devillers, M. et Romainville, M. (2013). , « Le tutorat de transition. Un soutien social adapté pour un enrichissement mutuel des acteurs », in Papi, C. (coord.), Le tutorat de pairs dans l'enseignement supérieur. Enjeux institutionnels, technopédagogiques, psychosociaux et communicationnels, Paris, L'Harmattan, 2013, p.23-36.

[20] Berzin, C., « Tutorat de pairs et Plan réussite en licence : Quelle perception par les étudiants du rôle de tuteur ? », in Papi, C. (coord.), Le tutorat de pairs dans l'enseignement supérieur, Paris, L'Harmattan, 2013, p.37-56.

[21] Rapport du jury de la conférence de consensus « Réussite et échec dans l'enseignement supérieur. Quels éclairages de la recherche ? », Conférences de consensus : transformation pédagogique de l'enseignement supérieur, 2015.

[22] « Les dispositifs d'accompagnement que nous avons évalués n'ont bénéficié qu'aux étudiants déjà actifs dans leur parcours et volontaires pour être accompagnés ». Annoot, E., « De l'accompagnement à la pédagogie universitaire : quels enjeux pour la formation des enseignants-chercheurs ? », Recherche et formation, 2014, 77, p.17-28.

[23] Morlaix, S. & Perret, C., Essai de mesure des effets du Plan Réussite en Licence, Dijon, IREDU, coll. Les document de travail de l'IREDU, CIPE/IREDU-CNRS, 2012, p.20.

[24] Cosnefroy, L., Hoffmann, C. & Douady, J., « L'accompagnement méthodologique », Recherche et formation, 2014, 77, p.29-44.

[25] Une conférence de consensus regroupe des scientifiques et des acteurs de terrain. Elle favorise les échanges sur les travaux de recherche et a pour objectif de dégager des conclusions fondées scientifiquement. Le consensus donne lieu à des constats et recommandations rédigés par les acteurs de terrain après l'audition de chercheurs.

[26] « Réussite et échec dans l'enseignement supérieur. Quels éclairages de la recherche ? », Conférences de consensus : transformation pédagogique de l'enseignement supérieur (2015) ; CNESCO, « Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement à la réussite de tous les élèves ? », Dossier de synthèse, 2017.

[27] Annoot, E., « Le tutorat ou "le temps suspendu" », Revue des sciences de l'éducation, 2001, 27(2), p.383–402.

Le lycée modulaire : une alternative aux « séries » du lycée français ?

Le secteur Lycées du SNES-FSU — 2018-01-20T17:22:22Z

[À l'heure où le débat sur l'unification du système éducatif reprend de la vigueur dans la gauche politique et syndicale qui se prononce en faveur de la scolarité obligatoire à 18 ans, la perspective ministérielle d'un lycée modulaire ne devrait-elle pas être appréciée comme un pas vers une école plus démocratique, qui ne diviserait plus les élèves et ne séparerait plus les classes sociales ?

Le lycée modulaire n'a en fait que les apparences d'une « école commune ». Conjuguant proximité spatiale et distance sociale, c'est une solution « new management », intelligente et retorse, qui confie au libre jeu des choix individuels le soin d'assurer la sélection scolaire. Qui mieux qu'elle ?

Le ministère Blanquer déclare viser 100% de réussite dans les apprentissages du lire-écrire au CP. Qu'il associe cette entreprise à une réforme du lycée nous rappelle que, depuis les années 1960, tout progrès dans la scolarisation de masse s'est toujours accompagné de la mise en place dans les étages supérieurs du cursus de voies de dérivation. C'est qu'il s'agit, comme le soulignaient alors de Gaulle et son ministre Berthoin, d'éviter que les filières nobles soient "envahies". L'école de masse doit rester une école de classe, ce que lui garantit le lycée modulaire.

Et merci au SNES-FSU qui nous permet de mettre à disposition de nos lecteurs l'étude qui suit, concernant l'expérience (probante) du lycée modulaire anglais.]

Les séries du lycée français sont régulièrement accusées « d'enfermer » les élèves dans une « spécialisation précoce » qui ne correspond pas forcément à leurs goûts (en termes de contenus disciplinaires), mais dont ils ne peuvent pas changer une fois qu'ils entament le cycle terminal. Les séries sont également accusées d'être hiérarchisées, et ainsi d'enfermer les élèves dans des parcours inégaux, certains plus « prestigieux » que d'autres, « ouvrant plus de portes » que d'autres, etc. Bref, le lycée organisé en séries serait à la fois cloisonné et hiérarchisé.

À l'inverse, le « lycée modulaire » ou « lycée à la carte » permettrait aux élèves de construire eux-mêmes leur parcours de formation, de façon plus souple et plus libre, en faisant des choix de formation plus divers. Les élèves ne seraient ainsi plus soumis aux « hiérarchies » des séries et des disciplines, ne seraient plus enfermés dans des parcours plus ou moins prestigieux, puisqu'il n'y a plus de « parcours obligés ». Ce « libre choix » du contenu de la formation par les élèves résoudrait donc le cloisonnement et la hiérarchisation des parcours que les séries « à la française » provoqueraient.

Les partisans du lycée modulaire proposent diverses variantes de ce type d'organisation, plus ou moins encadrées par des règles, par des « passages obligés », des enseignements communs à tous, etc. Ils ne prônent pas tous le « libre choix pur », certains proposant des modes d'organisation qui se rapprochent plus ou moins des séries, en introduisant une dose plus ou moins forte de « modularité ».

Il semble intéressant de regarder ce qui se passe dans le cadre du « lycée » britannique, car c'est un modèle presque « pur » de lycée modulaire. Après l'examen du GCSE (à 16 ans), les élèves peuvent continuer dans les études « post-compulsory », dans différents types d'écoles secondaires qu'on appellera « lycée » (Grammar schools, Comprehensive schools, Independent schools, etc.). Ils doivent alors choisir librement les disciplines qu'ils vont étudier pendant un an ou deux : d'abord 4 ou 5 disciplines pour le « AS level », puis 3 disciplines (ou plus) pour le « A2 level », qui aboutissent à un « GCE A level » complet. On est donc dans le cadre d'un « lycée » très fortement « modulaire », sans réelle contrainte autre que les disciplines disponibles dans l'établissement fréquenté.

Ce type d'organisation est donc censé permettre de dépasser les problèmes de cloisonnement et de hiérarchisation des séries à la française. En réalité, on peut montrer que c'est tout sauf le cas : s'il n'est pas possible de dire que le lycée « à la carte » serait davantage cloisonné et hiérarchisé que le lycée « en séries », en revanche, ce qui semble très net, c'est qu'il ne l'est pas moins !

Un lycée « à la carte »... très rigide !

Pour qu'une organisation du lycée puisse éviter « d'enfermer » les élèves dans une « spécialisation précoce », une voie de formation « cloisonnée », il faudrait que l'élève puisse changer de champs disciplinaires étudiés d'une année sur l'autre. Or ce n'est absolument pas possible en Grande-Bretagne : si l'élève a le choix des disciplines étudiées en AS level (year 12), les disciplines qu'il étudiera l'année suivante (pour le A2 level) ne peuvent être choisies que parmi celles qu'il a étudiées pour le AS level ! Il est strictement impossible, par exemple, de choisir « histoire » ou « mathématiques » pour le A2 level (year 13) si on n'a pas étudié ces disciplines pour le AS level (year 12). D'ailleurs, les programmes des disciplines sont souvent pensés en continuité : le contenu disciplinaire des cours pour le A2 level suppose les acquis du AS level... un peu comme les programmes de terminale supposent d'avoir suivi les cours de 1ère, en France...

Ainsi, en réalité, la « voie de formation » de chaque lycéen est certes construite par le lycéen... mais une fois les disciplines choisies pour le AS level, il n'est plus possible de modifier sa formation ultérieurement (autrement qu'en abandonnant une des disciplines étudiées).

Le lycée modulaire, tel qu'il se pratique en Grande Bretagne, est donc en réalité très cloisonnant, sans doute davantage qu'en France (étant donné le faible nombre de disciplines étudiées par chaque élève). Il enferme très tôt les élèves dans une spécialisation disciplinaire précoce. Et d'ailleurs, peut-il en être autrement ? Peut-on imaginer de « reprendre les maths ou l'histoire » (ou autre) pour le bac en terminale, si on a arrêté les maths ou l'histoire (ou autre) en 1ère ?...

Il faut également noter, sur ce point, que si formellement le nombre de disciplines « au choix », et donc le nombre de combinaisons de disciplines possibles, sont très élevés, en réalité les choix techniquement possibles sont définis, tout simplement, par l'offre de chaque lycée. Et évidemment, tous les lycées n'offrent pas toutes les disciplines !

Des choix vraiment « libres » ?

Formellement, donc, chaque élève est « libre » de « choisir » ses disciplines pour composer son cursus de formation au lycée « à la carte » - dans les limites rappelées ci-dessus. Mais de manière très peu surprenante, on constate que les choix de disciplines sont en réalité très nettement influencés par un certain nombre de « variables » sociales tout à fait classique : le sexe, le niveau scolaire, le type d'établissement, la classe sociale... Autrement dit, laisser les élèves « libres » de choisir leurs disciplines, c'est en grande partie laisser des déterminismes sociaux et scolaires jouer librement sur les choix individuels.

Note : tous les tableaux et toutes les données sont issues de divers dossiers réalisés par Cambridge Assessment, organisme privé britannique, sur la base du National Pupil DataBase, en 2014/2015. Voir en particulier le dossier « uptake of GCE A level subjects 2014 », Statistics report series n°82, avril 2015, sur le site http://www.cambridgeassessment.org.uk/our-research/all-published-resources/statistical-reports/

● On retrouve, comme en France, des différences très nettes entre filles et garçons

La diversité des parcours est plus forte pour les filles que pour les garçons, puisque les 10 combinaisons de disciplines1 les plus fréquentes représentent 22% des choix des garçons, et 14,2% des choix des filles.

Sur les 10 combinaisons de disciplines les plus fréquentes chez les garçons, 10 contiennent au moins 2 disciplines scientifiques (et 7 ne contiennent que des disciplines scientifiques) ; aucune ne contient de discipline littéraire. Sur les 10 combinaisons les plus fréquentes chez les filles, seules 6 contiennent au moins une discipline scientifique ; 8 contiennent au moins une discipline littéraire ou une discipline de sciences sociales ; 4 ne contiennent aucune discipline scientifique.

De manière plus fine, on retrouve, comme en France, un « clivage de genre » très classique dans le « choix » d'un certain nombre de disciplines :

Lecture : 20,1% des filles choisissent les mathématiques pour le A2 level, contre 37,9% des garçons.

● Les choix de disciplines sont également influencés par le type d'établissement fréquenté par les lycéens

On peut opposer, pour simplifier, les « grammar schools », qui sont sélectives et cherchent à accueillir de « bons élèves » pour leur offrir des formations ambitieuses, et les « comprehensive schools », qui ont une moins bonne réputation, accueillent les élèves sans sélection, et sont souvent perçues comme moins « ambitieuses ». Les élèves des « grammar schools » choisissent plus souvent mathématiques, biologie, chimie, physique, économie... Les élèves de « comprehensive schools » choisissent plus souvent des disciplines artistiques (photographie, design), des disciplines de sciences sociales (sociologie, psychologie), des disciplines culturelles (media / film studies).

Lecture : 25,1% des élèves des comprehensive schools choisissent les mathématiques, contre 44,1% des élèves des grammar school.

On voit au passage que visiblement, les scolarités dans les comprehensive schools semblent plus « diverses » et plus « éclatées » que dans les grammar schools : mais est-ce une plus grande « richesse » de l'offre de disciplines, ou plutôt le signe que les grammar schools (ou en tout cas les élèves de grammar schools) se concentrent sur les disciplines les plus « prestigieuses » ?

On note également que, si formellement, les lycéens doivent choisir trois disciplines pour leur dernière année d'étude, ils peuvent en choisir plus ou moins. Mais là encore, le type d'établissement fait des différences : si 31,6% des lycéens des comprehensive schools ne prennent qu'une ou deux disciplines, ce n'est le cas que de 5,9% des lycéens des grammar schools (soit 6 fois moins). A l'inverse, seuls 11% des lycéens de comprehensive schools suivent 4 disciplines ou plus, contre 31,8% des élèves de grammar schools (soit trois fois plus).

● Le niveau scolaire des élèves influence fortement les choix de disciplines...

On peut voir les choix des élèves en fonction de leur niveau aux examens du GCSE : élèves « faibles », « moyens » ou « bons ». De manière très prévisible, ces catégories d'élèves ne font pas les mêmes choix.

D'abord, plus leur niveau de départ est élevé, plus ils suivent un nombre important de cours : seuls 4,9% des lycéens de bon niveau ne suivent que un ou deux cours, contre 53,1% des élèves de niveau faible (soit 10 fois plus !). A l'inverse, 27,2% des élèves de bon niveau suivent 4 cours ou davantage, contre seulement 4,6% des élèves faibles.

De plus, les disciplines choisies ne sont pas les mêmes. Par exemple, sur 100 élèves « bons », seulement 15 choisissent au moins une discipline artistique, alors que 73 choisissent au moins une discipline scientifique ; à l'inverse, 43% des élèves « faibles » choisissent au moins une discipline artistique, et seulement 26% choisissent au moins une discipline scientifique. Les rapports sont donc de 1 à 3 pour les deux choix... Autrement dit, les élèves d'un bon niveau choisissent massivement des disciplines scientifiques, alors que les élèves faibles s'en détournent : est-ce si différent du système des séries français ?

On peut voir les choses de manière plus fine en voyant les choix spécifiques de disciplines en fonction du niveau des élèves, et les choses sont claires et confirment tout simplement l'existence de hiérarchies symboliques entre disciplines en Grande Bretagne : certaines disciplines sont davantage choisies par les bons élèves, d'autres par les élèves faibles... comme en France.

Lecture : 7,7% des élèves faibles choisissent les mathématiques, contre 23,8% des élèves moyens, et 50,8% des élèves bons.

● Enfin, la classe sociale d'origine des élèves a une influence sur leur choix de disciplines : le système modulaire ne fait pas disparaître l'effet des inégalités sociales sur les parcours scolaires.

De manière peu surprenante, les enfants issus des catégories supérieures (higher managerial et higher professional) choisissent plus souvent des disciplines scientifiques (et exclusivement ces disciplines), ou encore l'histoire, que les élèves issus des catégories populaires ou de classes moyennes. Même si les différenciations sont plus subtiles, on retrouve donc l'influence de la classe sociale sur les choix de parcours...

Connaître son orientation post-bac dès la fin du collège ?

Les choix individuels de disciplines sont donc, on vient de le voir, fortement déterminés par des variables sociales et scolaires : la « liberté de choix » est en réalité la porte ouverte à l'action des déterminismes sociaux, et si on reproche aux séries d'entretenir les inégalités sociales de parcours scolaires, alors clairement le lycée modulaire est tout sauf une solution à ce problème.

● Se renseigner sur les « prérequis / attendus » des universités

Ce lycée modulaire demande aussi aux élèves qui sortent de « collège » (qui ont donc 16 ans) d'avoir une idée déjà très claire de ce que sera leur orientation « post-bac » (après le A-level). En effet, les universités proposent des formations en précisant les « prérequis » (« qualification requirements ») en termes de disciplines choisies comme A-level (et en termes de niveau atteint dans ces disciplines). Elles sélectionnent ensuite les élèves en fonction du cursus suivi et du cursus demandé. Chaque lycéen doit donc se renseigner, avant de choisir quelles disciplines il étudiera en AS et A2, sur les attentes des universités qu'il vise, pour les cours universitaires qu'il vise. Faire les « mauvais » choix, c'est se fermer les portes de l'université deux ans plus tard [1].

On attend donc des lycéens, dès leur entrée au lycée, qu'ils aient une idée déjà très claire de l'emploi qu'ils veulent exercer, pour savoir quelle formation universitaire demander, et ainsi décider des disciplines qu'il faudra étudier pendant les deux années de AS et A2. S'agit-il là vraiment des meilleures conditions pour permettre une spécialisation progressive, une construction des choix d'orientation apaisée, qui prenne le temps nécessaire à la maturation des projets ?

Les « prérequis » sont très différents d'une université à l'autre. Par exemple, un lycéen qui envisage d'étudier la biologie à l'université se retrouvera face à une offre de formations aux « attendus » très différents (on n'a pris que 3 exemples, tirés du site UCAS, équivalent d'APB [2]) :
Biological Sciences University of Birmingham
Qualification requirements
A level
AAB
A level Biology/Human Biology and a second science°. Minimum of five GCSEs to include Mathematics, English and double award science at grade C. °Subjects accepted as 'second science' : Chemistry, Mathematics (or Further Mathematics or Statistics), Physics, Geography, Geology, Psychology. Specified subjects excluded for entry : General Studies, Critical Thinking, Citizenship Studies, Applied Science, Communication and Culture, Critical Studies, Global Perspectives, Science in Society, Use of Maths and World Development.

Biological Sciences University of Essex
Qualification requirements
A level
BCC
Including Biology grade B. Pass required in science practical element of A-level Biology.

Biological Sciences University of Edinburgh
Qualification requirements
A level
AAA - ABB
Minimum entry requirement : ABB in one sitting, to include Biology and Chemistry ; Grade A is required in one of Biology, Chemistry, Mathematics or Physics. GCSEs : English at Grade B or 6. Mathematics or Physics at Grade B or 6.

On voit déjà que certaines universités ont des exigences fortes (Birmingham, Edinburgh) : notes élevées au A level, notes du GCSE (Brevet), disciplines exigées, disciplines interdites... gare aux erreurs de parcours que l'on découvre trop tard... D'autres ont des exigences plus faibles pour la même formation (Essex : notes « BCC »). Sans doute un effet ou une preuve de la hiérarchie entre universités, certaines pouvant se payer le luxe de sélectionner leurs étudiants, d'autres moins.

● Que faire si on ne sait pas quoi faire ?

Les acteurs de l'orientation et de l'éducation ont bien conscience, cela dit, que demander aux jeunes lycéens de savoir exactement ce qu'ils voudront étudier plus tard peut poser problème. Un groupement d'universités qui se présente comme « leading universities » (dont Cambridge et Oxford), le groupe « Russell Universities », édite donc un guide pour faire des « informed choices », dans lequel cette situation est évoquée.

Qu'est-il conseillé aux lycéens qui ne savent pas ce qu'ils voudront faire plus tard ? Tout simplement de choisir d'étudier des « facilitating subjects » pour leur A-level. Ces disciplines sont celles qui sont le plus souvent requises par les universités, et donc il est conseillé aux lycéens « dans le doute » de construire leur parcours à partir de ces disciplines, ce qui leur garantit les meilleures chances ultérieures d'orientation réussie. Et quelles sont ces disciplines « facilitantes », ces disciplines « qui ouvrent toutes les portes » ?
-mathématiques
-littérature anglaise
-physique
-chimie
-biologie
-langues vivantes
-géographie
-histoire

Il est « surprenant » de constater que ce lycée modulaire qui, sur le papier, autorise tous les choix et toutes les combinaisons, en réalité, favorise un petit nombre de disciplines... Dont la combinaison complète ressemble à s'y méprendre au contenu de la série S, en France ! Série souvent vue par les élèves et les parents comme « ouvrant toutes les portes »... Et le lycée modulaire ferait tomber les hiérarchies entre séries ?... Et donnerait toute liberté de choix aux élèves ?... Il suffit d'ailleurs de lire le guide du Russell Group de manière plus détaillée pour voir que ces universités donnent des « combinaisons » de discipline à suivre, plus spécifiquement, pour chaque voie universitaire envisagée. Et on évoque une plus grande liberté de choix ?

À ce titre, on peut revenir aux données statistiques concernant les choix de disciplines, et les combinaisons entre ces disciplines. Certes, la multiplicité des combinaisons fait qu'on ne trouve pas l'équivalent d'une « série S » hyper-dominante, car la combinaison de disciplines la plus fréquente ne représente que 5,8% des élèves, et ensemble, les 10 combinaisons les plus fréquentes ne représentent que 16,6% des élèves. En ce sens, il semble bien y avoir une diversité de parcours plus grande, et des parcours plus individualisés, que dans le cadre des séries françaises. Mais s'en tenir là est trompeur :
-sur les 10 combinaisons les plus fréquentes, 7 contiennent uniquement des disciplines scientifiques (mathématiques, chimie, physique, biologie, mathématiques renforcées) ;
-sur les 10 combinaisons les plus fréquentes, une seule ne contient aucune discipline scientifique (english literature ; history ; psychology), combinaison qui n'est prise que par 0,7% des lycéens.

Par conséquent, les disciplines scientifiques sont très clairement dominantes en termes numériques par rapport aux champs littéraires, artistiques, des sciences sociales ou de la technologie.

● Parcours d'initiés et « liberté de choix »

Le SNES a souvent pointé le risque que, dans un lycée modulaire, des « parcours d'initiés » plus ou moins implicites se forment, ce qui ne changerait rien à la hiérarchie des disciplines et séries que l'on peut reprocher au système français, mais la rendrait plus insidieuse.

Le groupe « Russell Universities » explique aux élèves que non seulement les universités peuvent exiger d'avoir suivi telle ou telle discipline, et d'avoir obtenu telle ou telle note, mais qu'elles peuvent aussi, parfois, refuser de prendre en compte les dossiers qui incluent le suivi de telle ou telle discipline. Dans les exemples ci-dessus, l'université de Birmingham est dans ce cas : certains « A level » sont considérés comme « non-acceptables », et donc un élève qui postulerait en ayant suivi un de ces cours verrait son dossier refusé par principe. Ainsi, par exemple, un élève ayant fait biologie, chimie, et « general studies » se verrait refuser l'admission, car « general studies », bien que donnant lieu à un « A level », n'est pas considéré comme un « A level » de niveau acceptable...

Il y a donc des parcours d'initiés, et des parcours pour ceux qui ne savaient pas, qui n'avaient pas eu la bonne information. Mais la responsabilité leur en incombe, puisqu'ils n'ont pas fait les démarches nécessaires pour se renseigner sur les « attendus » de chaque université ! Au passage, on voit à quel point ce type de pratique va à l'encontre de l'idée même de liberté de choix, et de lycée « à la carte » : malheur à celui ou celle qui a voulu « diversifier » ses disciplines sans savoir qu'ainsi, il se fermait des portes ! On pourrait tout à fait dire que les séries françaises, parce qu'elles sont plus larges, parce qu'elles incluent davantage de disciplines, permettent en réalité un choix bien plus large et bien moins risqué pour les élèves ! Elles leur permettent de poursuivre une formation disciplinaire large, sans risque de voir leur poursuite d'études bloquée par un « mauvais choix ».

* En fin de compte

Par conséquent, un lycée « purement » modulaire où les élèves choisissent leurs formations ne fait en rien disparaître les hiérarchies de « prestige » entre les disciplines (au bénéfice des disciplines scientifiques), ni les inégalités de choix d'orientation entre les élèves, en fonction du genre, de la classe sociale, du niveau scolaire...

Présenter le lycée modulaire comme une solution aux inégalités et aux hiérarchies qui seraient intimement liées à l'organisation du lycée en « séries » est donc au mieux fallacieux, au pire mensonger. L'orientation selon la voie ou la série, en France, fait apparaître des hiérarchies entre séries et disciplines, et des inégalités entre élèves, c'est un fait connu. Mais on retrouve les mêmes inégalités dans un lycée modulaire. Peut-être de manière plus « diluée », moins visible (et donc plus pernicieuse), mais jusqu'à preuve du contraire, pas de manière moins forte.

On notera pour finir que, si le lycée modulaire « pur », le plus éloigné dans son esprit des « séries », ne règle pas les problèmes qu'on reproche à ces séries, alors on ne voit pas comment un lycée modulaire plus « cadré », moins éloigné du système des séries, pourrait le faire.

Il faut en tout cas en finir avec l'idée selon laquelle le lycée modulaire serait un gage de liberté de choix pour les élèves : c'est en réalité tout le contraire !

[1] En fait pas complètement : si au moment de candidater, le lycéen se rend compte, soit qu'il n'a pas suivi les bonnes disciplines, soit qu'il n'a pas les notes suffisantes, il pourra parfois être accueilli en « foundation year », c'est-à-dire admis sous condition : il devra suivre une année de remise à niveau...

[2] www.ucas.com ; on trouve sur ce site la description de chaque formation (lieu, organisation, coût, prérequis, etc.), et les élèves passent par cette plateforme pour candidater.

Un bac de culture commune pour l'Université

Cédric Hugrée, José Tovar, Tristan Poullaouec — 2017-10-06T15:04:32Z

Quels que soient les milieux sociaux, une large majorité des parents souhaite que leurs enfants poursuivent des études supérieures. Plus de la moitié des bacheliers vise [1] un bac +5. Et voici qu'arrivent dans l'enseignement supérieur les générations nombreuses du début des années 2000 : si rien ne change, ce sont 350 000 étudiants supplémentaires qui se profilent à l'horizon 2025. À l'évidence, les capacités d'accueil actuelles ne permettraient pas d'y faire face, même en retoilettant le système d'Admission Post Bac ou en supprimant le tirage au sort dans les filières où la demande excède l'offre de places.
Faut-il alors « arrêter de faire croire à tout le monde que l'université est la solution pour tout le monde » ? La formule d'Emmanuel Macron n'a rien de courageux, ni de nouveau : il n'est ni le premier, ni le dernier à vouloir détourner la jeunesse populaire des études longues. Pour les libéraux, l'occasion est trop belle d'instaurer enfin la sélection à l'université, sous une forme ou une autre.
Rien n'a été prévu pour y accueillir convenablement ces nouveaux étudiants. Tout au contraire, 10 ans de loi Pécresse n'ont conduit qu'à réduire l'offre de formation, diminuer le nombre d'enseignants-chercheurs et étendre la précarité parmi les personnels, sans améliorer la réussite en licence. Et le gouvernement d'annuler cet été 331 millions d'euros de crédits pour l'enseignement supérieur et la recherche.
Les universités n'ont pas trop d'étudiants : elles manquent cruellement de moyens. Veut-on vraiment améliorer l'accueil et la réussite des étudiants en premier cycle ? Aujourd'hui, moins d'un tiers des enfants des classes populaires obtient un diplôme d'enseignement supérieur, contre les deux tiers des enfants de cadres et de professions intermédiaires. Qu'on le veuille ou non, c'est à l'université que se retrouve la grande majorité des bacheliers d'origine populaire [2]. Les inégalités ne peuvent pas être glissées sous le tapis.
Encore faut-il en prendre la mesure, dans les parcours et les niveaux d'acquisition des étudiants, de fait très contrastés. Trop de bacheliers, en effet, ne disposent pas des connaissances et des techniques de travail suffisantes pour réussir sans encombres leurs études universitaires. Certains enseignants-chercheurs estiment pouvoir restaurer leurs conditions de travail en les écartant des premiers cycles universitaires, parfois même au nom de leur attachement au service public. Nous pensons au contraire qu'il est urgent et possible de prévenir ces difficultés d'apprentissage.

Premièrement, se focaliser, comme Olivier Beaud et François Vatin (Le Monde, 11.09.2017), sur les difficultés réelles des bacheliers professionnels est trompeur, car ils s'inscrivent rarement à l'université. Deuxièmement, dans un enseignement supérieur de plus en plus hiérarchisé, les orientations « par défaut » ne sont pas plus fréquentes en Licence qu'en IUT ou en BTS. Troisièmement, les étudiants d'origine populaire qui décrochent une licence sont le plus souvent des bacheliers généraux. Issus des classes populaires ou pas, ce dont ont besoin les étudiants pour s'approprier les savoirs universitaires sont des connaissances et des méthodes inégalement transmises dans l'enseignement primaire et secondaire.
En conditionnant l'accès à certaines filières au suivi de certains enseignements au lycée et aux notes obtenues au bac ou en terminale, l'instauration de « prérequis » n'a que l'apparence du bon sens. Laisserait-on chaque université définir ses prérequis en fonction des cursus proposés ? Rien de tel pour renforcer la concurrence entre établissements, entre filières. De plus, ce n'est pas vraiment en vertu de la spécialité de leur bac que les bacheliers généraux réussissent le mieux, quelle que soit la filière : c'est d'abord parce qu'ils ont bénéficié des meilleurs apprentissages de l'école primaire jusqu'au lycée.
Il faut donc concevoir ensemble la transformation des premiers cycles universitaires, la lutte contre la ségrégation dans l'enseignement supérieur et la refonte du baccalauréat. Le gouvernement veut prolonger la ségrégation actuelle entre les filières du bac par une ségrégation renforcée entre les filières du supérieur : davantage de bacheliers professionnels en BTS, davantage de bacheliers technologiques en IUT, en espérant davantage de bacheliers généraux à l'université… mais sans toucher aux moyens accordés aux classes préparatoires, qui permettent aux plus favorisés d'esquiver les premiers cycles universitaires.
On ne sortira pas de l'impasse actuelle sans un vaste plan d'investissement public pour les universités. En ramenant le montant du très décrié Crédit d'Impôt Recherche offert aux entreprises à son niveau de 2007, avant sa refonte par Valérie Pécresse et Nicolas Sarkozy [3], on disposerait d'une première enveloppe de 4 milliards d'euros, qui permettrait à la fois de relancer les financements pérennes de la recherche publique et de rouvrir le chantier d'une formation intellectuelle exigeante pour tous les étudiants. Mais on ne combattra pas non plus efficacement l'échec en premier cycle sans conduire tous les lycéens vers un haut niveau de culture commune, à la fois littéraire, scientifique et technologique. C'est pourquoi il faut mettre en débat la proposition d'un bac de culture commune comme issue normale d'un lycée unifié, permettant aux futurs bacheliers de faire de vrais choix d'orientation dans l'enseignement supérieur sans remettre en cause leur droit à la poursuite d'étude. Cet objectif fait partie du projet d'école commune élaboré par le GRDS.

[1] Juliette Ponceau, Eric Chan-Pang-Fong, "Après le bac ? Choix d'orientation et entrée dans l'enseignement supérieur des bacheliers 2014", Note d'information, n°17.01, MENSR, 2017

[2] Tristan Poullaouec, Cédric Hugrée, « Qui sont les étudiants d'origine populaire ? », in Coulangeon P., Galland O. et Vourch R., Mondes étudiants, La Documentation française, 2011

[3] Libération, septembre 2013 ; L'Humanité, avril 2015 ; Le Monde, septembre 2016

Les programmes et l'enseignement des SES

Alain Beitone — 2017-04-28T17:02:05Z

[À la suite de la publication sur ce site d'une contribution du sociologue Pierre Merle (voir ici) explicitant son point de vue sur la réforme de l'enseignement des sciences économiques et sociales au lycée, Alain Beitone nous a proposé les réflexions qui suivent]

Il faut d'abord saluer la décision de Pierre Merle de publier un texte tiré de son audition par la commission ministérielle chargée d'élaborer un avis sur l'enseignement des SES. Pierre Merle a de plus décidé de confier son texte au site du GRDS (https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article254), ce qui souligne la contribution éminente de ce site dans le débat sur l'école en général et sur les SES en particulier.

Pierre Merle a été professeur de SES. Devenu professeur des universités en sociologie, il a continué à s'intéresser aux SES dans ses recherches et à s'impliquer dans la vie de la discipline (notamment à travers la participation aux concours de recrutement). Je précise que Pierre et moi entretenons des rapports amicaux et que l'on ne pourra mettre notre dialogue sur le compte de la querelle personnelle. L'objectif de ma contribution est de souligner les points d'accord entre nous, de dissiper les malentendus, de circonscrire les désaccords et, si possible, de les dépasser.

Des points d'accords importants

Pierre Merle souligne fortement les fondements scientifiques de l'enseignement des SES : « Un enseignement de sciences économiques et sociales a pour objet de transmettre des connaissances scientifiques qui, par construction, se différencient d'une opinion » (toutes les citations de P. Merle sont tirées de son texte paru sur le site du GRDS). Cette posture est parfaitement conforme à celle qui est exprimée dans le préambule du programme du cycle terminal actuellement en vigueur. Il précise son point de vue en distinguant l'Enseignement moral et civique et les SES : « L'EMC relève principalement du registre de l'éducation, de la norme ; l'enseignement des sciences économiques et sociales du registre de l'instruction, de la science. Éduquer et instruire sont les deux missions traditionnelles de l'école. Elles ne sont pas réductibles l'une à l'autre ».

Il y a là un accord important car l'idée selon laquelle l'enseignement des SES est d'abord une éducation à la citoyenneté est très présente dans le débat sur cette discipline scolaire. De même, le scepticisme à l'égard de l'emploi du terme « science » à propos des sciences de la société reste fort chez certains des protagonistes du débat sur les SES (Lawruszenko, Martinache et Mas, 2015, pp. 56-86).

Pierre Merle aborde aussi une question essentielle lorsqu'il écrit : « L'histoire des sciences impose un enseignement des SES présentant la pluralité des paradigmes et courants théoriques ». C'est un point sur lequel j'ai pour ma part insisté dès le début de mes travaux en didactique des SES en soulignant le caractère pluri-paradigmatique des SES, ce qui m'a conduit à défendre l'importance du débat scientifique dans la classe pour montrer aux élèves que les controverses scientifiques ont permis de faire progresser la connaissance du monde social. Répondant à l'ASMP qui propose de réduire l'enseignement de l'économie à la microéconomie, Pierre Merle écrit qu'une démarche d'initiation scientifique « ne peut s'élaborer en supprimant des pans entiers de l'analyse économique contemporaine ». Ce à quoi, bien sûr, on ne peut que souscrire.

Autre point d'accord, la critique formulée par Pierre Merle à l'égard du rapport récent de l'Académie des sciences morales et politiques. Pierre Merle ironise à juste titre sur les interrogations fondées sur l'expérience courante qui devraient, selon l'ASMP, structurer l'enseignement des SES. Il conteste aussi l'idée selon laquelle l'enseignement des SES devrait donner une image positive de l'entreprise. Il précise : « autant en économie qu'en sociologie, l'activité scientifique n'a pas une finalité normative qui aurait pour objet de montrer que l'entreprise devrait être aimée ou détestée, serait globalement une source de « bien » ou « mal ». Il souligne ainsi la nécessité de distinguer les connaissances positives et les jugements normatifs (Beitone et Martin-Baillon, 2016) et ses propos convergent avec ceux de Jérôme Deauvieau qui, dans un séminaire du GRDS consacré aux SES, rappelait que l'école a pour finalité d'apprendre aux élèves « comment penser » et non pas « ce qu'il faut penser ».

Point d'accord enfin à propos de la place des SES en seconde. Pierre Merle se prononce pour un enseignement obligatoire de SES (dans le tronc commun donc) et pour un horaire plus conséquent. On ne voit pas en effet pourquoi les sciences du monde social devraient occuper une place réduite à l'entrée du lycée. Au passage, Pierre Merle insiste aussi sur le fait que les enseignants chargés d'une discipline scolaire déterminée doivent maîtriser les savoirs scientifiques de référence. C'est un point de vue d'autant plus important que cette position ne fait plus consensus dans les débats sur l'école et que les défenseurs du « maître ignorant » sont aujourd'hui nombreux.

Les points d'accord sont donc nombreux et importants. Mais des désaccords que je vais essayer de préciser subsistent. Ils sont à la fois d'ordre épistémologique et d'ordre didactique.

Des désaccords épistémologiques

Le premier désaccord porte sur l'usage par Pierre Merle du concept de vérité. Il distingue en effet les connaissances scientifiques, les opinions, les normes et « la vérité qui relève du sacré ». Or, s'il existe (aux yeux de certains) des vérités révélées qui relèvent du sacré, cela ne suffit pas à justifier que l'on jette l'idée de vérité par-dessus bord en lui déniant toute pertinence scientifique. Telle n'est pas, par exemple, la conception de Jürgen Habermas (peu suspect de positivisme) qui défend avec vigueur l'idée de vérité (Habermas 2001 et 2003). Des auteurs aussi divers que Pascal Engel (1989), Jean-Michel Berthelot (2008) ont insisté sur l'importance du concept de vérité. Il faut rappeler aussi que Pierre Bourdieu souligne le lien très fort entre activité scientifique et vérité : « « C'est parce que le champ scientifique est, par certains côtés, un champ comme les autres mais qui obéit à une logique spécifique, que l'on peut comprendre, sans faire appel à une forme quelconque de transcendance, qu'il est un lieu historique où se produisent des vérités transhistoriques » (Bourdieu, 2001, p. 136). On peut citer aussi Bernard Lahire : « À la question : « À quoi servent les sciences sociales ? », le chercheur répond alors sereinement : « À rien d'autre qu'à produire des vérités scientifiques sur le monde social ». Le chercheur n'est au service de personne, il est uniquement au service de la vérité chèrement conquise » (Lahire, 2012, p. 8). Jacques Bouveresse insiste aussi sur le concept de vérité et sur la distinction nécessaire entre « vrai » et « tenu pour vrai ». Un de ses proches, Jean-Jacques Rosat (2009, p. 175), donne cet exemple éclairant : même si dans le débat sur l'affaire Dreyfus les dreyfusards avaient perdu la bataille, si la culpabilité du capitaine avait été tenue pour vraie et s'il était mort au bagne, il n'en demeure pas moins, que l'énoncé « Dreyfus est innocent » aurait été un énoncé vrai. Si, à la manière des relativistes, on est en désaccord avec cet exemple, si on considère que l'innocence ou la culpabilité de Dreyfus est déterminée par un rapport de force et non par des faits objectifs, alors tous les énoncés se valent.

Certes, il faut prendre garde aux dérapages scientistes qui transforment la vérité en dogme, mais on ne doit pas renoncer à l'horizon régulateur de la production d'énoncés vrais. C'est pourquoi, un enseignement qui se situe dans le prolongement du rationalisme des Lumières, repose sur la construction dans la classe d'une norme épistémologique (version scolaire du champ scientifique de Bourdieu) qui permet d'évaluer les énoncés formulés par les élèves. Si l'un de ces derniers affirme que le chômage est lié au nombre trop élevé d'immigrés, la réponse n'est pas que cette opinion est immorale, mais qu'elle est fausse car il est possible d'établir rationnellement que le niveau de chômage ne fluctue pas en fonction des flux migratoires. Cette question est importante, car l'école en général et les SES en particulier sont exposées à l'influence d'une forte pression relativiste. Les futurs programmes de SES devront donc choisir entre rationalisme et relativisme et ce choix a des enjeux didactiques et politiques considérables.

Un second point de divergence épistémologique porte sur la façon de traiter de la pluralité des paradigmes. Il faut ici naviguer entre deux écueils :

– Un écueil scientiste qui consiste à affirmer qu'il n'existe qu'un seul discours légitime dans chaque science sociale. C'est la position de Pierre Cahuc et André Zylberberg (2016) dans leur livre très contesté sur le « négationnisme économique ». Dans leur perspective, les approches post-keynésiennes, régulationnistes, marxistes, conventionnalistes, etc. sont exclues du champ scientifique et donc de l'enseignement ;

– Un écueil relativiste qui considère que les sciences sociales sont constituées d'un catalogue de théories juxtaposées entre lesquelles il faudrait faire un choix « citoyen ». L'enseignement dans ce cas consiste à faire débattre les élèves sur des alternatives : « libéral ou keynésien », « durkheimien ou wébérien », « marxiste ou ricardien », etc. Dans cette conception, tous les discours se valent et le choix entre les paradigmes relève de la « guerre des dieux » c'est-à-dire d'un choix en fin de compte non rationnel. Par exemple, il n'y a pas lieu d'opposer de façon caricaturale le « chômage classique » et le « chômage keynésien », dans la mesure où les deux approches mettent en évidence des mécanismes qui sont susceptibles de contribuer à expliquer le niveau et l'évolution du chômage.

Je plaide pour ma part pour une posture qui articule trois exigences :

– Permettre aux élèves de comprendre l'existence d'une pluralité de paradigmes et la fécondité des débats scientifiques entre ces paradigmes. Par exemple Marx s'appuie explicitement sur l'approche en termes de circuit des physiocrates et sur la théorie de la valeur-travail de Ricardo ;

– Ne pas caricaturer les oppositions entre les paradigmes. Par exemple Durkheim et Weber défendent tous les deux la neutralité axiologique, ils articulent tous les deux, explication et compréhension, etc.) ;

– Il y a cumulativité dans les sciences sociales. Par exemple, la mise en évidence des défaillances de marché et des défauts de coordination qui est au cœur de l'analyse économique aujourd'hui s'appuie à la fois sur Marx, sur Keynes, sur Pigou, sur Sraffa, sur Schumpeter, etc. De même les régulationnistes s'appuient sur Marx, Keynes, Schumpeter, les institutionnalistes américains, etc. Enfin, tous les économistes aujourd'hui prennent en compte les asymétries d'information, le comportement stratégique du marché, les défaillances du marché, etc.

Pour cerner la divergence avec Pierre Merle repartons de l'un de ses exemples : « Dans la sociologie française, les explications des inégalités sociales des cursus scolaires par la sociologie déterministe bourdieusienne d'une part, individualiste boudonnienne d'autre part, s'opposent nettement. Il importe de distinguer clairement les approches holiste et individualiste ». Présentée sous cette forme, l'opposition « holisme »/ « individualisme » apparait comme un clivage insurmontable. Or, Pierre Bourdieu lui-même a mainte fois rappelé qu'il était opposé à une telle présentation. Il la dénonce même comme un travers professoral. Il défend pour sa part un « relationnisme méthodologique » qui transcende l'opposition individualisme/holisme. Philippe Corcuff développe cette posture de « relationnalisme méthodologique » et y voit même une tendance lourde de la sociologie contemporaine. On ne peut penser le monde social ni à travers un déterminisme simpliste niant l'autonomie des acteurs, ni à travers une négation de la contrainte sociale qui conduirait à penser que l'acteur agit dans un vide social (Corcuff, 2011). Cette volonté de rendre compte en même temps de la singularité des acteurs, de leur subjectivité et des déterminismes sociaux se retrouve chez des auteurs, très différents par ailleurs, tels que : Bernard Lahire (1998, 2004, 2005, 2013), François de Singly (2000, 2003), sans oublier (pour remonter aux grands anciens) Norbert Elias (1991).

Si on prend l'exemple de la sociologie des inégalités scolaires, on observe aussi que de nombreux auteurs, par exemple lorsqu'ils analysent les phénomènes de ségrégation, articulent les stratégies des acteurs et le contexte institutionnel (Agnès Van Zanten, Marco Oberti, Georges Felouzis).

La troisième divergence épistémologique porte sur la question des disciplines. Je me suis déjà longuement exprimé sur ce point et je serai donc bref (Beitone, 2015). Pierre Merle fait observer que les économistes aussi bien que les sociologues étudient les inégalités scolaires ou encore l'entreprise. Il voit là, si je l'ai bien compris, une raison de relativiser l'importance des disciplines savantes. Il écrit notamment : « ces frontières disciplinaires n'ont pas de fondements épistémologiques indiscutables ». Il faut rappeler que les disciplines ne se définissent pas par leur objet, mais par le point de vue qu'elles adoptent sur la réalité empirique. Par ce regard, elles construisent leur objet. Le fait est « construit, conquis, constaté » comme l'écrivait Pierre Bourdieu. Et naturellement l'entreprise n'est pas le même « fait » pour l'économiste et pour le sociologue. Il faut revenir à ce qu'écrivait en 1963 Peter L. Berger. Il soulignait avec humour que le fait pour un botaniste de s'intéresser aux jonquilles n'empêche pas au poète de s'y intéresser aussi. S'agissant de la sociologie, il écrit : « Dans ses voyages dans le monde des humains, le sociologue rencontrera fatalement d'autres voyeurs professionnels. Ces derniers en auront parfois un peu d'humeur, trouvant qu'il braconne sur leurs chasses gardées. Il rencontrera ici l'économiste, là le politologue, ailleurs le psychologue ou l'ethnologue. Mais les questions qui l'avaient amené au même endroit sont probablement différentes de celles qui poussent ces autres maraudeurs. Les questions du sociologue sont presque toujours les mêmes : « Que font ces gens les uns avec les autres ? », « Quelle relations entretiennent-ils ? », « Comment ces relations s'organisent-elles en institutions ? », « Quelles sont les idées collectives qui font bouger les gens et les institutions ? ». En cherchant réponse à ces questions dans des cas particuliers, le sociologue sera amené, bien sûr, à traiter de questions économiques ou politiques, mais il le fera de manière assez différente de celles de l'économiste ou du politologue. C'est la même scène humaine qu'il contemple et que ces autres scientifiques considèrent. Mais le sociologue a un angle de vision différent.

Cela compris, on voit qu'il n'y a guère de sens à essayer de délimiter pour le sociologue un territoire particulier à l'intérieur duquel il serait chez lui pour mener son travail » (Berger, 1963/2006, p. 53). Ce qui définit le sociologue, ce n'est pas l'objet qu'il étudie (l'école, l'entreprise, la famille, etc.), mais « l'angle de vision » qu'il adopte. Ailleurs, Berger compare les disciplines à des lunettes : selon les lunettes disciplinaires que l'on adopte, on ne voit pas le monde de la même façon. Ce point de vue est aussi défendu, d'une autre façon, par l'anthropologue Alain Testart : « Ce n'est pas la nature différente des choses, la qualité différente des évènements qui suscite des sciences distinctes, c'est l'éclairage différent que chaque science porte sur les mêmes choses et les mêmes événements du monde. C'est la dimension d'étude que chacune privilégie, la problématique qu'elle développe » (Testart, 1991, p. 95). Et Testart précise qu'en droit, toute discipline peut s'emparer de n'importe quel objet. L'existence d'une sociologie de la santé et de la maladie, ne remet pas en cause la spécificité de la médecine, ni la spécificité de l'économie de la santé. On ne peut donc rien déduire, quant à l'importance et à la fécondité des disciplines, à partir du constat qu'elles peuvent étudier les mêmes objets. Il est par conséquent nécessaire de former les élèves à la spécificité du regard de chaque discipline. Ce qui constitue d'ailleurs une condition nécessaire si l'on se propose, par ailleurs, de leur montrer la fécondité du croisement des regards disciplinaires. C'est la condition pour que des regards disciplinaires croisés soient possibles sur certains objets d'étude.

Des désaccords pédagogiques et didactiques

S'agissant des questions pédagogiques et didactiques, je m'en tiendrai à un seul point, à mes yeux décisif. Il existe à propos des SES un débat ancien qui oppose les partisans d'une approche « par les objets » et les partisans d'une approche par les disciplines. Remarquons, sans nous y attarder, mais en lien avec le point précédent, que ce débat n'a de sens que si les « objets » existent naturellement et indépendamment du regard disciplinaire qui le construit. Or, il n'en est rien. L'argent des sociologues a peu à voir avec la monnaie des économistes.

À propos de ce débat, Pierre Merle écrit : « Les enseignements de SES sont sans doute plus faciles à construire et à réaliser par les enseignants avec une approche disciplinaire de type académique, présente dans les manuels universitaires. Par contre, l'intérêt des élèves est sans doute plus facile à susciter avec l'approche par objets d'étude » et il ajoute « La réflexion pédagogique valide plutôt une approche par objet ». Ces affirmations semblent très discutables. En particulier, la réflexion pédagogique (ou au moins une partie d'entre elle) ne valide pas du tout le primat de l'approche par les objets. Cette dernière a, en effet, l'inconvénient majeur de favoriser une classification faible des savoirs. Sous prétexte de motiver les élèves, on part de leur expérience vécue et on favorise leur expression. Le risque est alors grand, comme l'a montré Jérôme Deauvieau (2007, 2009), de succomber à « l'activisme langagier ». En effet, face à un objet d'étude « chaud » et à l'intérêt spontané qu'il suscite, les élèves, invités à s'exprimer, vont mobiliser leurs connaissances personnelles et leurs opinions et ils vont souvent mobiliser aussi des discours politiques (on condamne les banquiers, la spéculation, la pauvreté et les inégalités, ou alors les pauvres, les immigrés et les assistés qui se gobergent grâce à l'État providence, etc.). Mais à partir de ce discours, il est très difficile de passer aux savoirs scolaires et à leur légitimité savante.

On peut facilement illustrer cela à travers la question du langage utilisé. Soucieux de ne pas faire obstacle à la participation des élèves, l'enseignant va souvent réviser en baisse son exigence en matière de précision conceptuelle. On acceptera que les élèves disent : « les riches ont trop d'argent », plutôt que « il existe une inégalité de revenu importante entre les 1% de la population qui perçoivent les revenus les plus élevés et les 10% de la population qui perçoivent les revenus les plus faibles ». Cette faible classification du langage utilisé (langage commun contre langage relevant des savoirs scolaires), conduit aussi à une moindre classification des savoirs sociaux ou politiques par rapport à ces mêmes savoirs scolaires.

Dans bien des cas, l'irruption du débat social et la mobilisation par les élèves de leur expérience personnelle du monde social constituent un obstacle important à la réalisation des objectifs cognitifs qui sont visés. On crée donc un malentendu : les élèves pensent qu'ils ont réalisé les tâches demandées puisqu'ils participent et donnent leur opinion. Mais ils ne réalisent pas l'appropriation des savoirs méthodologiques et conceptuels qui est en réalité attendue. Des réflexions pédagogiques, fondées sur de nombreuses observations empiriques du déroulement des interactions en classe, confirment que cette classification faible des savoirs, ce cadrage faible des activités des élèves (puisque l'on veut favoriser l'expression spontanée des élèves) est un puissant facteur de création d'inégalités d'apprentissage. En effet, les élèves en difficulté sont souvent ceux qui ne font pas de distinction nette entre, d'une part, leur expérience quotidienne et les opinions liées à cette expérience et, d'autre part, avec les exigences spécifique d'acquisition des savoirs scolaires. C'est ce que souligne aussi Elisabeth Bautier : « Les contenus de savoir sont aujourd'hui devenus flous, ou du moins, sont des enchevêtrements de contenus disciplinaires, ponctuels le plus souvent, d'usages du langage, de raisonnements et de mode de faire procéduraux dans les activités » (Bautier, 2011, p. 162).

L'enjeu cognitif passe au second rang par rapport à la réalisation de tâches supposées motivantes (écrire un article pour le journal du lycée, monter une exposition, participer à un débat, visiter un quartier ou une entreprise, etc.).
Évidemment, il ne s'agit pas de s'opposer à l'étude de questions (et non d'objets) qui font débat dans la société (les inégalités de revenus, la reproduction sociale, la lutte contre l'effet de serre, les transformations de la relation salariale, etc.) (Beitone, 2004). Mais ces questions doivent être traitées de telle façon que les élèves font l'expérience de la nécessité de rompre avec le sens commun et, en même temps, l'expérience de la fécondité intellectuelle des savoirs scolaires et du recours à un vocabulaire exigeant.

L'entrée par les disciplines a le mérite d'attirer l'attention des élèves sur le fait qu'il s'agit de s'approprier des connaissances qui sont produites par des communautés savantes, qu'il s'agit par conséquent d'utiliser un langage précis, de conduire des raisonnements rigoureux. Le cadre disciplinaire a aussi le mérite de mettre en relation les savoirs et les problématiques. On sait que l'acquisition par les élèves d'une « conscience disciplinaire » est de nature à favoriser les apprentissages. Bref, l'entrée par les disciplines s'inscrit dans le paradigme de l'exigence intellectuelle (Terrail, 2016).

Le grand mérite du texte de Pierre Merle c'est d'être orienté vers l'entente. Sur l'élaboration des programmes, leur contenu, la formation des élèves et leur évaluation, il formule des propositions. Le débat peut donc et doit donc se poursuivre afin de rendre justice à l'effort de dépassement des conflits qu'il a entamé.

Références bibliographiques

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* Beitone A. (2015), Disciplines savantes et disciplines scolaires, En ligne sur le site du GRDS, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article209

* Beitone A. et Martin-Baillon A. (2016), "La neutralité axiologique dans les sciences sociales", Journal du Mauss, http://www.journaldumauss.net/?La-neutralite-axiologique-dans-les-1340

* Berger P. L. (1963/2006), Invitation à la sociologie, La Découverte, Coll. Grands Repères.

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* Cahuc P. et Zyberberg A. (2016), Le négationnisme économique et comment s'en débarrasser, Flammarion.

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* Lahire B. (2004), La culture des individus. Dissonances culturelles et distinction de soi, La Découverte.

* Lahire B. (2005), Portraits sociologiques. Dispositions et variations individuelles, Armand Colin.

* Lahire B. (2012), Le savant et les politiques. A quoi servent les sciences sociales ?, texte de conférence rédigé pour la Journée de remise du Prix lycéen 2012 du livre de Sciences Economiques et Sociales à l'ENS de Lyon le 21 novembre 2012.
http://ses.ens-lyon.fr/ses/fichiers/lahire-le-savant-et-les-politiques_1359641104077.pdf

* Lahire B. (2013), Dans les plis singuliers du social, La Découverte.

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* Singly F. de (2000), Libres ensemble. L'individualisme dans la vie commune, Nathan (réédition, Armand Colin, 2016).

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* Terrail J.-P. (2016), Pour une école de l'exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, La Dispute, Coll. L'enjeu scolaire.

* Testart A. (1991), Essai d'épistémologie, Bourgois, 1991.

Quelle réforme des programmes de sciences économiques et sociales ?

Pierre Merle — 2017-03-30T09:37:24Z

La ministre de l'éducation nationale a confié au Conseil national éducation-économie (CNEE) et au Conseil supérieur des programmes (CSP) une mission sur l'enseignement des sciences économiques et sociales (SES) et souhaite un avis sur les contenus qui doivent être dispensés dans le cadre de cet enseignement.

Suite à mon audition par le comité restreint CNEE-CSP, j'ai rédigé le rapport ci-dessous. J'ai organisé ma réflexion sur une éventuelle réforme des programmes de sciences économiques et sociales à partir des huit thématiques suivantes.

1 – Connaissances scientifiques, opinion, vérité et normes

Un enseignement de sciences économiques et sociales a pour objet de transmettre des connaissances scientifiques qui, par construction, se différencient d'une opinion, de la connaissance non scientifique, établie notamment par l'expérience personnelle ; de la vérité, qui relève du sacré ; de la norme, au fondement des pratiques et du fonctionnement des organisations et institutions.

Pour cette raison, l'enseignement des SES n'a pas pour objet intrinsèque de participer à la formation du citoyen. L'enseignement moral et civique (EMC), dispensé par les professeurs d'histoire géographie, a des exigences propres. L'EMC relève principalement du registre de l'éducation, de la norme ; l'enseignement des sciences économiques et sociales du registre de l'instruction, de la science. Éduquer et instruire sont les deux missions traditionnelles de l'école. Elles ne sont pas réductibles l'une à l'autre.

La frontière entre ces deux registres n'est pas étanche puisque l'enseignement des sciences économiques et sociales participe activement à la formation du citoyen mais ces deux registres doivent être conceptuellement distingués. La confusion entre ceux-ci présente le risque de limiter le projet scientifique poursuivi par les SES au profit de considérations normatives telles que donner une « image positive de l'entreprise », la minoration des conflits sociaux, etc. La question de l'équilibre entre les différentes parties du programme des SES, forcément difficile, est abordée ci-dessous.

2) Pluralité des paradigmes et des courants

Un des apports de la recherche épistémologique a été de montrer que l'élaboration de la connaissance scientifique est intrinsèquement liée à la construction de paradigmes successifs ou/et concurrents présents dans toutes les disciplines, particulièrement en économie, sociologie et science politique où la coexistence des paradigmes semblent plus forte que dans d'autres sciences (en astronomie, l'héliocentrisme de Copernic et Galilée n'est pas conciliable avec le géocentrisme de Ptolémée). L'histoire des sciences impose un enseignement des SES présentant la pluralité des paradigmes et courants théoriques. En ce sens, l'enseignement des SES ne peut avoir pour objet de présenter les démarches « de l'économiste », « du sociologue » et « du politiste » (cf. préambule des programmes). Le recours au singulier est problématique à double titre.

D'une part, il existe une diversité certaine des démarches à l'intérieur de chaque champ disciplinaire, autant en économie qu'en sociologie. Si les constructions théoriques sont parfois complémentaires, elles sont souvent antagonistes. Certaines présentations du programme de SES semblent méconnaître ces paradigmes concurrents. Il en est ainsi lorsque le projet de l'enseignement de sociologie précise « On initiera les élèves au raisonnement sociologique en montrant qu'il prend en compte à la fois le poids des déterminismes sociaux et le jeu des acteurs ». Dans la sociologie française, les explications des inégalités sociales des cursus scolaires par la sociologie déterministe bourdieusienne d'une part, individualiste boudonnienne d'autre part, s'opposent nettement. Il importe de distinguer clairement les approches holiste et individualiste. Le raisonnement sociologique ne prend pas en compte « à la fois » ces deux approches, elles existent de façon concurrente, chacune se présentant comme la seule pertinente. Les théories de la déviance sont une autre illustration de la force des paradigmes : les analyses de Parsons, Merton et Becker sont concurrentes. Il n'existe nullement une démarche unitaire en sociologie. Il en est de même en économie. Les approches néoclassique et keynésienne relèvent de paradigmes différents. La notion de « chômage keynésien » se différencie de celle de « chômage classique ».

D'autre part, bien qu'elles aient leurs spécificités, les disciplines des SES ne sont pas totalement indépendantes les unes des autres, ni par leurs méthodes ni par leurs objets. Les frontières disciplinaires sont des constructions sociales temporellement instables et scientifiquement discutables. L'entreprise est un objet traditionnel de recherche des économistes, mais la sociologie de l'entreprise constitue un objet de recherches sociologiques déjà ancien et bien identifié. De même, il existe, parallèlement à la sociologie de l'éducation, dont les premiers travaux datent de Durkheim à la fin du XIXe siècle, une économie de l'éducation, en fort développement en France, notamment par l'apport des économistes de l'École d'Economie de Paris (des objets de recherche tels que la ségrégation sociale des établissements scolaires sont autant étudiés par les économistes que les sociologues). De façon identique, si l'analyse du vote est fortement investie par les politistes, les économistes du Public Choice ont également étudié celui-ci, ainsi que la déviance, objet classique de la sociologie.

Une manifestation de l'incertitude des frontières entre les disciplines tient à ce qu'elles sont définies parfois différemment selon les instances représentatives considérées. Les sections du Conseil national des Universités sont différentes des sections du CNRS. Ce qui montre que ces frontières disciplinaires n'ont pas de fondements épistémologiques indiscutables. Un enseignement des SES qui ferait l'impasse sur cette pluralité des paradigmes et courants serait contraire aux principes de la connaissance scientifique tels qu'ils sont établis par l'analyse épistémologique et les pratiques de la recherche contemporaine. Sur les objets communs, la confrontation entre les analyses des économistes et des sociologues est sans aucun doute une des modalités de la construction de connaissances scientifiques nouvelles. De plus en plus, les appels d'offres et contrats de recherche sont présentés par plusieurs laboratoires de disciplines différentes en associant de façon fructueuse les économistes, les géographes et les sociologues.

L'avis de l'académie des sciences morales et politiques qui souhaite centrer l'enseignement des SES sur le « champ de la microéconomie, domaine où le savoir est le mieux fondé et où un large consensus est plus facile à réaliser qu'en macroéconomie » (rapport du 20 mars) est contraire à une démarche d'initiation scientifique qui ne peut s'élaborer en supprimant des pans entiers de l'analyse économique contemporaine. Présenter un seul courant de l'analyse économique reviendrait à supprimer le questionnement inhérent à la construction scientifique et à substituer un discours de vérité à la pluralité des analyses. Le pluralisme de la pensée n'est pas seulement une nécessité scientifique, elle est aussi une exigence démocratique. Les deux piliers d'une école de la république - éducation à la citoyenneté et instruction - sont intrinsèquement complémentaires.

3) Approche des SES par les objets ou par les disciplines académiques

Les programmes antérieurs à 2010 ont privilégié des programmes construits sur des objets communs ; les actuels programmes sont de type disciplinaire. Il existe des entrées économiques « La production dans l'entreprise », « Comment un marché concurrentiel fonctionne-t-il ? », et des entrées sociologiques « Groupes et réseaux sociaux », « contrôle social et déviance ». Il existe aussi des « Regards croisés » qui ont pour objet de croiser ces deux entrées disciplinaires « Entreprise, institution, organisation », « Comment un phénomène social devient-il un problème public ? »… Ces regards croisés ont pour objet de favoriser des apprentissages par objets plutôt que par discipline pour ne pas séparer totalement l'économie et la sociologie. Pour avancer dans la réflexion, plusieurs arguments peuvent être présentés.

a) Il s'agit d'une question difficile à poser et à résoudre de façon abstraite dans le cadre d'un débat d'experts universitaires qui, d'une part, n'ont pas de connaissances des élèves concrets, de ce qu'ils peuvent apprendre et, d'autre part, disposent de compétences académiques approfondies essentiellement dans leur discipline au détriment des autres champs disciplinaires. Leurs possibilités de concevoir et de promouvoir les analyses par objets communs à l'économie et à la sociologie sont réduites pour cette raison. Les positions défendues sont souvent biaisées, en rapport avec la position disciplinaire et statutaire des experts sollicités.

b) Les enseignements de SES sont sans doute plus faciles à construire et à réaliser par les enseignants avec une approche disciplinaire de type académique, présente dans les manuels universitaires. Par contre, l'intérêt des élèves est sans doute plus facile à susciter avec l'approche par objets d'étude. La théorie de la zone proximale de développement est fondée sur l'idée que les élèves ne peuvent pas rentrer dans des apprentissages si les questions et problèmes soulevés ne recouvrent pour eux aucune signification. La réflexion pédagogique valide plutôt une approche par objet. Dans une telle approche par objet, l'étude de « l'entreprise » serait réalisée dans ces dimensions économiques et sociales et non pas limitée à l'analyse économique à laquelle s'ajoute ultérieurement un « regard croisé » à dominante sociologique, en grande partie déconnecté de la première démarche.

c) Présentes parmi les professeurs de SES, les polémiques soulevées par l'alternative entre des apprentissages par les objets versus par les disciplines démontrent la difficulté du problème. L'expérience professionnelle de l'enseignant, son niveau de maîtrise des différents champs disciplinaires ainsi que le niveau académique des élèves sont des variables susceptibles d'expliquer, selon les situations, une pertinence plus grande d'une approche par objets ou d'une approche disciplinaire. Les approches par objets ou par discipline sont probablement plus ou moins pertinentes selon la formation des professeurs et les contextes d'apprentissage.

d) Les deux approches ont leur pertinence. Si certains objets se prêtent à des approches croisées (ex. l'entreprise) ; d'autres sont plus logiquement abordées dans des approches disciplinaires car certains objets ont été davantage étudiés en sociologie et sciences politiques qu'en économie et inversement. À titre d'exemple, le thème de la stratification sociale est central dans les analyses sociologiques, important en science politique, secondaire et parfois inexistant dans les analyses économiques où les agents sont censés agir selon une rationalité commune de type coûts-bénéfices. Pour ces raisons, il est possible de faire une distinction entre des « objets disciplinaires », ceux qui n'ont pas ou peu fait l'objet d'investigation dans les autres disciplines (par exemple la monnaie en économie, la stratification sociale en sociologie), et les « objets interdisciplinaires » ou « objets croisés », par exemple l'entreprise.

Comment conclure ? Le programme actuel repose sur trois approches : économique, sociologique (y compris la science politique) et les « regards croisés ». Il serait possible de construire le programme sur une autre logique. Elle reposerait sur la distinction entre ce qui est quasiment propre à chaque discipline, des objets ou approches disciplinaires (par exemple, la monnaie en économie ; les classes sociales en sociologie) et les objets ou approches communs ou interdisciplinaires (par exemple l'entreprise). Cette distinction éviterait que les « regards croisés » ne reprennent dans le cadre d'une analyse sociologique des thématiques telles que l'entreprise abordée initialement en économie.

Une telle façon de penser le programme de SES permettrait de concilier l'approche disciplinaire, de type universitaire, et la dimension interdisciplinaire. À titre d'exemple, l'entreprise est un objet traditionnel des analyses économiques mais la question de l'organisation rationnelle est abordée par Weber en début du XXe siècle, étudiée dans les années 1930 par les sociologues dans le cadre de l'École des Relations Humaines. La distinction centrale entre organisations formelle et informelle contribue à l'explication des malfaçons, du coulage, du freinage ouvrier, du turn-over et, in fine, d'une production de qualité moindre. Une approche de l'entreprise limitée à la microéconomie ferait l'impasse sur des variables déterminantes de la productivité.

4) Les programmes : thèmes, notions, indications complémentaires

L'organisation des programmes en trois niveaux - thèmes, notions, indications complémentaires - présente l'avantage de la précision mais l'inconvénient d'être trop prescriptif. Un professeur de SES qui suivrait à la lettre les notions et les indications complémentaires risquerait de s'enfermer dans une approche pédagogique descendante, centrée sur les notions à maîtriser, au détriment d'une approche susceptible de s'appuyer sur la participation des élèves, leur capacité à découvrir et à poser des questions. Il existe une certaine contradiction entre la pédagogie active des SES et un programme construit sur des notions définies de façon globalement académique. Cette contradiction est sans doute inévitable. Elle pourrait être minorée. De surcroît, si les indications complémentaires sont utiles, elles sont aussi une source de problèmes particuliers pour l'évaluation au baccalauréat (cf. ci-dessous).
Certaines thématiques sont aussi formulées de façon discutable. Par exemple, la question : « Comment les individus s'associent-ils pour constituer des groupes sociaux ? » laisse supposer que les groupes sociaux sont seconds par rapport aux individus et que ces groupes sociaux résulteraient d'une activité d'individus rationnels. Cette formulation incite à penser que les individus pourraient exister en dehors d'une identité sociale, d'un genre, d'une catégorie d'âge, de groupes d'appartenance et de référence, d'une place objective ou/et subjective dans les différents stratifications sociales. Ce postulat inhérent à la question posée est pour le moins contestable.
De même, dans le programme de l'option de terminale « Sciences sociales du politique », le thème « Quels sont les répertoires de l'action politique aujourd'hui ? » est problématique. L'expression répertoires de l'action politique n'est, à notre connaissance, rattachée à aucune théorie connue. Charles Tilly introduit la notion de répertoire d'action collective et non d'action politique. Dans l'analyse de Tilly, il existe un répertoire dominant par période historique (un répertoire agrégeant plusieurs modalités d'action). Si le programme fait indirectement référence à Charles Tilly, le pluriel est de trop.

Certaines indications complémentaires manquent parfois de clarté ou sont absentes alors qu'elles sont indissociables à la compréhension de certains thèmes. Ainsi, l'explication des tables de mobilité sociale, qu'il s'agisse de la compréhension des taux de mobilité ou de la fluidité sociale, nécessite d'introduire la notion de mobilité structurelle qui n'est pas présente dans les indications complémentaires. La précision du programme est intéressante mais elle est potentiellement une source d'incohérence ou de problème d'interprétation.

Le découpage horaire entre les différents thèmes et, via ceux-ci, les différentes disciplines des SES est sensiblement défavorable à la sociologie générale et à la sociologie politique pour les classes de première et terminale [1]. Il n'existe pas de raisons scientifiques à un tel déséquilibre qui renvoie probablement à une hiérarchie implicite et/ou explicite des savoirs académiques, à des représentations du monde marquées par le primat des analystes économiques sur les analyses sociologiques. La place de l'économie dans les différentes filières universitaires, plus présente que la sociologie et la science politique, ne constitue pas un argument satisfaisant d'explication de dotations horaires inégales associées à chaque discipline des SES. Autant dans les Instituts d'Études Politiques que dans les écoles de commerce, une connaissance plus approfondie de la sociologie des organisations, de la nomenclature des PCS, des méthodes d'enquête, des modalités de construction des sondages, etc., serait nécessaire et, peut-être, professionnellement plus utile que certaines modélisations propres aux analyses économiques.

Enfin, de la seconde à la terminale, le programme est difficile à réaliser en raison du niveau des élèves. À titre d'exemple, le programme de première contient 30 questions et 110 notions. Le risque encouru est une approche trop rapide de certaines notions ou un bachotage au détriment de la réflexion et de la compréhension. A ce programme difficile à réaliser avec certains élèves en raison du volume hebdomadaire d'enseignement et de 36 semaines de cours souvent réduites à 30 semaines effectives, il faut ajouter des compétences statistiques, absolument indispensables (indice, taux de croissance, coefficient multiplicateur, élasticité…), et pour lesquelles le professeur doit consacrer souvent un temps important d'enseignement.

5 - La place de l'enseignement des SES en classe de seconde

L'enseignement des SES en classe de seconde est spécifique. Il s'agit d'un enseignement exploratoire, limité à 1h30 par semaine. La durée hebdomadaire de cet enseignement justifiait une révision à la baisse des programmes de 2010 et la réduction du nombre de thèmes obligatoires de huit à six. Cet enseignement en classe de seconde pose toutefois plusieurs problèmes.

a) Compte tenu de l'importance de la filière Économique et Sociale dans les filières générales et de la place de l'enseignement exploratoire de SES en seconde, choisie par plus de 80 % des élèves de seconde, cet enseignement devrait être obligatoire.

b) L'évaluation par compétences préconisée dans l'enseignement exploratoire revient à supprimer les notes. A ce niveau de scolarité, cette consigne est pour le moins surprenante. La notation constitue pour les élèves et les parents une indication utile pour choisir l'orientation la plus pertinente à la fin de la classe de seconde. L'absence d'évaluation chiffrée serait compréhensive si les autres disciplines au fondement des orientations en fin de seconde (mathématiques, français et langues) étaient dans la même situation. Actuellement, cette évaluation par compétence réduit la légitimité de la discipline et limite l'implication des élèves.

c) Alors même que le volume horaire hebdomadaire demeure limité par rapport aux thèmes à maîtriser par les élèves, certains enseignants de SES sont dans l'obligation d'aborder également des thèmes de gestion, sans disposer de la formation nécessaire. Ou bien, des professeurs non capétiens en SES sont amenés à assurer un enseignement de SES, sans toujours disposer des compétences académiques dans les différentes matières enseignées.

Ces trois difficultés spécifiques à l'enseignement des SES dans les classes de seconde méritent d'être signalées car une partie des critiques relatives à l'enseignement des SES en seconde tiennent à ces mauvaises conditions d'enseignement. Pour permettre de mieux réaliser le programme de SES et permettre un choix éclairé de la filière ES, la durée hebdomadaire devrait être portée à deux heures et le statut d'enseignement obligatoire retenu. Cette position est défendue par l'Académie des Sciences Morales et Politiques dans son avis de mars 2017 (« les outils nécessaires à cette compréhension [les grands enjeux économiques] devraient être offerts à l'ensemble des élèves »).

6 - Les épreuves de sciences économiques et sociales au baccalauréat

L'épreuve de dissertation au baccalauréat de sciences économiques et sociales a la particularité d'être accompagnée de « trois ou quatre documents de nature strictement factuelle ». Si les sujets de dissertation tels que j'ai eu à les connaître récemment en tant que co-président, de 2013 à 2015, de La commission chargée de l'étude des sujets de Sciences Économiques et Sociales du baccalauréat, correspondent au programme et à l'esprit de l'enseignement des sciences économiques et sociales, et si les documents d'accompagnement sont bienvenus, il est difficile de comprendre pourquoi ceux-ci doivent réglementairement être seulement factuels. Il serait possible qu'une partie de ces documents, par exemple la moitié, présente des analyses économiques ou sociologiques qui permettraient de tester les qualités de lecture et d'interprétation des candidats au baccalauréat. Il est difficile de comprendre pourquoi les documents d'accompagnement devraient permettre seulement d'évaluer les compétences techniques de lecture d'un graphique, tableau ou schéma, et s'interdire d'apprécier des compétences analytiques également parties prenantes de l'enseignement des SES.

Les sujets de dissertation peuvent aussi être accompagnés d'un document texte si celui-ci est aussi strictement factuel (chronologie, monographie, extrait d'entretien, etc.). Cette exigence réglementaire a imposé aux membres de la commission dont j'ai été membre de procéder à des découpages dans certains documents d'accompagnement de type texte au risque de réduire la qualité argumentaire de ceux-ci. Certains de ces textes, soumis à des découpages préalables lors de la confection des sujets, n'étaient déjà pas totalement cohérents pour cette raison. L'obligation de textes strictement factuels est difficile à respecter. Cette obligation est par ailleurs discutable pédagogiquement (cf. ci-dessus).

L'épreuve composée, que j'ai pu découvrir de façon détaillée lors de ma participation à la commission précitée, est intéressante mais parfois problématique. Intéressante car il s'agit de présenter à des élèves a priori plus faibles une alternative à l'épreuve classique de la dissertation qui nécessite des qualités de construction et d'analyse insuffisamment maîtrisées par certains élèves de terminale. Cette épreuve composée est aussi problématique pour les raisons suivantes.

La première partie consacrée à la « Mobilisation des connaissances » est composée de deux questions, notées chacune sur trois points. Elles portent sur des notions différentes du programme (science économique, sociologie, science politique, regards croisés). De façon logique, ces questions ne sont validées par la commission précitée que si elles relèvent strictement du programme sous la forme des indications complémentaires. Le problème posé par cette forme d'évaluation des élèves est un risque de bachotage au cours de l'année de terminale. Il s'agit pour les élèves de préparer des fiches et de les apprendre par cœur. Cet objectif est susceptible de se substituer au développement des capacités d'analyse et d'interprétation des élèves. À titre d'exemple, une question sur la définition des groupes de statut de Weber (session 2016 du bac) est très pointue et relève du bachotage.

La partie 2 de l'épreuve composée repose sur l'étude d'un document statistique (4 points). Cette seconde partie est intéressante. Les élèves doivent répondre à une question et sélectionner les informations pertinentes par rapport à celle-ci. Elle présente l'inconvénient de construire l'interprétation d'un document en dehors de toute analyse plus globale. Mutatis mutandis, cette épreuve est comparable à une épreuve qui aurait pour but de demander à un élève de CP de lire convenablement des mots alors que le but poursuivi par l'enseignant en CP est que l'élève comprenne une phrase. Toutefois, la lecture du mot est partie prenante de la lecture de la phrase. Évaluer les élèves faibles sur ce type de compétence est pertinent pour cette raison.

Enfin, la partie 3 de l'épreuve composée a pour objet de présenter un « raisonnement s'appuyant sur un dossier documentaire » (10 points) comportant deux ou trois documents factuels ou non. Cette troisième partie ne doit suggérer « ni plan-type ni réponse sous forme de débat ou d'opposition ». La spécificité de cette troisième partie est en partie contraire à l'enseignement des SES dont l'objet est justement de favoriser l'élaboration de débats argumentés et les oppositions théoriques ou/et factuelles. Cette épreuve gagnerait en pertinence si, justement, les élèves avaient à construire de façon structurée leurs réponses sous la forme d'une mini dissertation simplifiée. Si la troisième partie de l'épreuve composée était ainsi repensée, elle serait une modalité d'entraînement et d'initiation à l'exercice spécifique et difficile de la dissertation.

Pour ces raisons, l'épreuve composée est intéressante mais pourrait faire l'objet de modifications, relativement limitées d'ailleurs, pour qu'elle soit plus adaptée aux principes et projets de l'enseignement des SES tout en restant abordables aux élèves travailleurs qui ne disposent pas des qualités d'analyse suffisantes pour maîtriser l'exercice de la dissertation. L'épreuve composée pourrait avoir non trois parties mais seulement deux. La première serait constituée de deux sous-parties. La première sous-partie serait constituée de l'étude d'un document statistique (5 points) ; la seconde de l'analyse d'un texte (5 points). Dans les deux cas, il s'agirait de répondre à une question simple sur le schéma de l'actuelle partie 2 de l'épreuve composée. La seconde partie (10 points) aurait pour objet de construire « un raisonnement s'appuyant sur un dossier documentaire » mais pourrait faire l'objet d'une « réponse sous forme de débat ou d'opposition ». Les deux parties de cette nouvelle épreuve composée pourraient être en partie interdépendantes. La première partie (étude d'un texte et d'un document statistique) de l'épreuve pourrait apporter des éléments utiles à la seconde. Si cette possibilité peut exister, il ne faut pas la transformer en une obligation réglementaire pour ne pas augmenter les contraintes déjà importantes qui pèsent sur l'élaboration des sujets de bac. Il ne faudrait pas aussi que des élèves échouant à la première partie soient pénalisés pour aborder la seconde.

7 – L'évaluation des programmes de l'enseignement des SES

Les programmes de SES font régulièrement l'objet de débats et de critiques. Dans notre société, ces débats participent au fonctionnement ordinaire de la démocratie. Le ministère de l'éducation nationale et les professeurs de SES n'ont pas le monopole de la parole légitime sur les programmes d'enseignement. Pour autant, pour être fondées, pour ne pas être réduites à des jugements de valeur, voire à des activités de lobbying, les critiques doivent être élaborées à partir de procédures d'analyse qui en assurent la pertinence. Dans les débats actuels, cette démarche rigoureuse de construction critique n'est pas forcément ou toujours assurée.

À titre d'exemple, les remarques formulées par l'Académie des Sciences Morales et Politiques (ASMP) reposent sur les avis d'un panel d'économistes basés hors de France qui ont analysé les programmes et les manuels. La démarche est à plusieurs titres biaisée. Pourquoi ne retenir que des économistes alors qu'une partie importante des programmes ne relève pas de l'économie ? Pourquoi analyser les manuels qui ne sont que des interprétations des programmes ? Pourquoi ne pas étudier les mises en œuvre effectives du programme de SES par les professeurs ?

Les propositions de l'ASMP présentées le 20 mars sont contradictoires. D'une part, elle souhaite un enseignement centré sur l'économie afin de permettre une « compréhension réelle des grands enjeux économiques ». D'autre part, elle préconise de resserrer l'enseignement sur les bases de l'économie, spécifiquement la microéconomie, plutôt que la macroéconomie. L'ASMP suggère notamment de partir d'interrogations fondées sur « l'expérience courante » : « Comment assurer l'équilibre du budget de la famille ? », « Est-il possible – et comment – d'envisager d'acheter un logement ? » ; « Quels sont les avantages et les inconvénients d'être propriétaire ou locataire ? » ; « Pourquoi épargner et comment placer les revenus épargnés ? ». Ces questions censées être fondées sur « l'expérience courante » sont bien étranges. D'une part, elles ne concernent pas les deux premiers déciles des ménages dont le patrimoine est inférieur à 8000 € en 2015 et pour lesquels « placer les revenus épargnés » et « être propriétaire de son logement » ne constituent pas des préoccupations pertinentes. D'autre part, ces questions sont bien éloignées de l'objectif initial de permettre « une compréhension réelle des grands enjeux économiques ». Par ailleurs, les modes de validation des savoirs proposés par l'académie, davantage centrés sur la maîtrise des savoirs fondamentaux, se feraient au détriment d'une réflexion plus large en rapport avec la compréhension souhaitée des grands enjeux économiques.

Une seconde source de critiques des programmes de SES porte sur la place et la présentation de l'entreprise. La place accordée à celle-ci serait insuffisante et donnerait une « image négative » de l'entreprise. Aucune de ces deux critiques n'est fondée. Cette critique des programmes de SES est biaisée idéologiquement. D'une part, l'étude de l'entreprise est très présente dans les programmes de SES (spécifiquement en première ES) au détriment parfois d'autres dimensions telles que la mondialisation ou l'économie durable qui permettent d'ailleurs de mieux situer l'entreprise dans les contextes socio-économiques mouvants de son activité et non pas de façon parfois désincarnée, hors d'un contexte socio-historique. D'autre part, autant en économie qu'en sociologie, l'activité scientifique n'a pas une finalité normative qui aurait pour objet de montrer que l'entreprise devrait être aimée ou détestée, serait globalement une source de « bien » ou « mal ».

Enfin, si des critiques peuvent être formulées à l'encontre des programmes, la réflexion sur ceux-ci nécessite de prendre en compte la façon dont les programmes sont mis en œuvre, concrètement, dans la réalité des classes et des établissements. Sans aucun doute, cette mise en œuvre est diverse. L'analyse de la diversité des pratiques d'enseignement des SES, inséparable de la diversité du corps des professeurs de SES et de leurs conditions d'exercice, serait un préalable à toute modification des programmes afin d'éviter, dans ce domaine comme dans d'autres, que des modifications formelles des programmes n'ait qu'une incidence réduite ou contre-productive sur leur mise en œuvre effective.

8 - Les modalités d'élaboration d'un programme pertinent d'enseignement

Une réflexion sur les programmes de SES et une éventuelle réforme de ceux-ci pose la question des modalités d'élaboration d'un programme pertinent. La question posée est celle du statut de l'expert et des limites de celui-ci. Certes les enseignants-chercheurs en économie, sociologie et science politique ont des compétences d'experts. Mais cette compétence est doublement à relativiser.

D'une part, en dehors de leur discipline spécifique, leurs compétences sont souvent limitées, ce qui les empêchent, en partie, de penser l'enseignement de leur discipline de façon conjointe ou complémentaire avec les autres. D'autre part, et cette seconde remarque est encore plus importante que la première, ces experts ont une connaissance réduite voire inexistante des élèves concrets, de leurs capacités d'apprentissage, du temps souvent considérable nécessaire à l'acquisition de compétences techniques qui peuvent paraître pourtant évidentes. Ces remarques indiquent qu'une réflexion sur les programmes impose une interaction entre cinq catégories d'acteurs :

– des professeurs de l'enseignement secondaire non membres des associations représentatives. Ceux-ci pourraient être tirés au sort ;

– les associations représentatives des professeurs de SES ;

– des enseignants chercheurs dans les différentes disciplines enseignées avec une représentation significative d'anciens agrégés de sciences économiques et sociales qui ont eu l'expérience de l'enseignement des trois disciplines dans le secondaire ;

– l'inspection générale de SES ;

– des représentants de la société civile et/ou des académies des sciences.

Recueillir les avis de ces cinq catégories d'acteurs est un préalable essentiel à une réflexion sur de nouveaux programmes de SES. Toutefois, la logique préconisée de l'interaction entre ces cinq catégories d'acteurs est différente de la logique de leur audition. Le problème essentiel n'est pas de recueillir des avis, qui ne peuvent être consensuels en raison des positions statutaires diverses occupées par ces cinq catégories d'acteurs. L'enjeu est d'établir une synthèse qui relèverait d'une sorte d'optimum et qui impose à la fois un processus d'élaboration des changements et un processus décisionnel adéquat. L'un et l'autre ne peuvent se construire que dans l'interaction et l'échange contradictoire. Par exemple, dans l'élaboration des programmes, il serait possible, plutôt que de présenter des notions, d'introduire « la maîtrise de mécanismes ». L'idée est éventuellement pertinente en économie et non pertinente en sociologie. La mise en œuvre d'une idée est un premier test de sa validité, permettant de retenir celle-ci ou de l'écarter. Le processus décisionnel devrait rassembler une majorité relative des cinq catégories des acteurs concernés.

Ce processus de décision est évidemment coûteux en temps. Il est susceptible d'éviter que les changements éventuels soulèvent des oppositions fortes ou/et ne soient pas mis pleinement en œuvre dans la quotidien des classes.

[1] En première : économie (90 heures), sociologie générale et sociologie politique (60 heures), regards croisés (20 heures). En classe terminale, économie (80 heures), sociologie (50 heures), Regards croisés (40 heures). Pour les première et terminale, le total de l'horaire d'économie est de 170 heures, 110 heures pour la sociologie.