Démocratisation scolaire

Un enseignement musical ambitieux pour tous

Marie-Pascale Périllon — 2022-05-17T09:05:01Z

Professeure agrégée d'éducation musicale depuis une quinzaine d'années, j'en ai passé onze en REP, avant d'enseigner depuis quatre ans dans un établissement plutôt favorisé dont les classes présentent toutes une très forte hétérogénéité de niveau. Ce parcours m'a offert un panorama assez large des enjeux de l'enseignement de la musique en collège.

Les représentations d'un cours d'éducation musicale aujourd'hui sont pleines de présupposés, d'images d'Epinal. Les gens l'associent à des notions comme « flûte à bec », « bruits », « amusement », « stress intense à l'idée de passer devant sa classe », « matière secondaire »… C'est une matière un peu déconsidérée d'autant plus qu'elle ne représente qu'une heure par semaine dans l'emploi du temps. Elle n'est pas scolairement rentable, aux dires des élèves, car « elle ne permet pas de trouver un métier ». Enfin elle n'est pas enseignée au lycée (sauf pour les élèves qui choisissent cette option) et s'arrête donc en fin de 3ème. Cependant, inscrite dans l'emploi du temps obligatoire des élèves, avec des programmes nationaux, il s'agit d'une matière à part entière, et on ne peut pas l'enseigner en acceptant de se conformer à cette image convenue : un cours où on peut s'amuser, se détendre, avoir facilement de bonnes notes, et surtout un cours qui ne pèsera pas vraiment dans l'obtention d'une orientation à la fin de la 3ème.

Il faut donc avoir des exigences pour les élèves et réussir à les intéresser à la maîtrise de connaissances et de compétences qui a priori ne les intéresseraient pas forcément. Comme face à tout défi intellectuel bien posé, je constate que les élèves sont contents de pouvoir maîtriser cette culture musicale, de réussir l'interprétation d'un chant et d'apprécier une œuvre une fois qu'elle a été étudiée. Le cours de musique est un cours où se déroule la transmission de compétences (chanter seul, en groupe, aborder la création musicale), et d'une culture que seule l'école peut apporter. En effet peu d'élèves pratiquent la musique, que ce soit en conservatoire, MJC, cours privés ou en autodidacte.

Si une heure de cours de musique au collège par semaine, c'est peu, quatre années de musique sont une durée qui devrait permettre de se frotter à une culture musicale d'une grande richesse qui n'est pas limitée à la musique classique occidentale. Que doivent retirer les élèves des cours d'éducation musicale ? Les programmes définissent des compétences à acquérir tout au long du collège mais elles demeurent assez vagues : interpréter, créer, comparer… Un document d'accompagnement décline ces compétences en fonction des domaines musicaux (timbres, espaces, durée…). Mais comment concrètement le professeur peut-il transmettre cette culture et ces compétences ? Que se passe-t-il dans un cours de musique ? Comment les apprentissages fondamentaux prennent-ils toute leur place dans ce cours ? Quelle est la spécificité de ce cours ? Comment mettre les élèves en réussite ? Je vais essayer ici de décrire la manière dont je travaille pour tenter de répondre à ces questions.

Poser une problématique

Comme pour tout enseignant, il est indispensable de partir du principe que les élèves ne seront pas aidés par leurs parents dans l'apprentissage de ce cours et pour la compréhension des notions abordées. Peu de parents ont fait suffisamment de musique pour aider leur enfant. En outre ce cours est souvent considéré comme secondaire, ludique, et permettant de relâcher la pression par rapport aux autres cours. Si l'on veut tout de même que les élèves s'impliquent sérieusement dans cet enseignement, il faut leur donner de manière efficace les clés et un cadre clair pour entrer dans cette culture dont ils sont éloignés.

Une séquence en éducation musicale se déroule en cinq à six séances, évaluation comprise. Chaque séquence doit être construite à partir d'une problématique, chaque séance devant répondre à un aspect de celle-ci. Le choix des thématiques est large, il s'agit de sujets qui croisent les époques et les lieux (ce qui est demandé par l'institution). Parfois je choisis néanmoins des sujets qui approfondissent une époque ou une œuvre en particulier. De plus la pratique musicale réalisée en cours est censée répondre également à la problématique de la séquence.

Le problème de trop croiser les connaissances est que cela nécessite de la part des élèves une forte connaissance de l'histoire de la musique, de l'enchaînement des époques. Or il me semble que la représentation que se font les élèves de la culture musicale se divise en trois parties : la musique écoutée à la maison, la musique dite « classique » et les musiques du monde. La musique leur apparaît comme quelque chose de stable qui n'évolue pas, qui n'a pas d'histoire.

Parfois il est pertinent de pouvoir passer du temps sur une seule œuvre emblématique ou sur une époque pour travailler finement son analyse et la compréhension de certains mécanismes qui permettent un meilleur ancrage des connaissances. On peut se poser la question de ce qu'il doit « rester » des cours d'éducation musicale une fois le collège terminé : des notions d'histoire de l'art ? Le souvenir d'une expérience culturelle et artistique ? Des références culturelles communes ?

Écouter et parler de la musique

Dans un cours, l'heure se partage en plusieurs activités : d'un côté la pratique, et de l'autre l'écoute et la culture musicale. L'objectif demandé par les programmes est que ces deux parties soient étroitement imbriquées, que les pratiques nourrissent l'écoute et vice-versa. Ce n'est pas si simple à mettre en place. L'acquisition des notions et celle d'un certain niveau de pratique nécessitent diverses stratégies. De plus ces deux types d'activité demandent une implication différente des élèves : l'activité d'écoute ressemblerait plus à une activité de cours « classique », l'élève est assis et en situation d'écoute, de réflexion, d'échange ou de production écrite. La pratique, elle, nécessite que l'élève soit entièrement mobilisé : le corps, la voix et l'esprit sont actifs. L'aspect collectif joue un grand rôle. J'explique aux élèves ce que ces deux activités impliquent en termes de discipline et d'attitude : être tonique et dynamique tout en étant sérieux et concentré, oser faire les exercices demandés devant les autres, ce qui est difficile… mais pas impossible. On est finalement loin d'un cours purement récréatif.

En cours d'éducation musicale, l'écoute d'une œuvre ne se limite pas à une simple écoute passive, à visée divertissante ou relaxante : l'objectif est de comprendre que l'œuvre est un objet d'étude et qu'on doit dépasser le « j'aime bien », « j'aime pas ». Parler d'une musique est difficile. Comment entrer dans l'écoute d'une œuvre la plupart du temps inconnue et éloignée des habitudes d'écoute des élèves ? Chaque personne n'entend pas la musique de la même façon, certaines vont entendre quelque chose de global, certaines vont entendre des détails. A titre d'exemple, il arrive fréquemment qu'un élève qui entend une symphonie pour la première fois dise : « j'entends un violon », ou ne soit pas capable de préciser qu'il entend une voix en plus des instruments. A cela s'ajoute la dimension temporelle. La musique se déroule dans le temps et comporte des phrases musicales, des thèmes, des reprises, des ruptures… Il y a donc une forme et une « syntaxe » à comprendre.

Comment un élève entend-il la musique ? Un professeur a l'oreille exercée : un timbre instrumental, un thème, un plan sonore sont directement entendus sans se poser plus de question. L'enjeu pour le professeur est d'amener ses élèves à prendre conscience de tous ces éléments. Il faut arriver à ce qu'ils acquièrent le bon vocabulaire et la bonne méthode pour pouvoir parler de musique (et la pratiquer). Les stratégies mises en œuvre doivent être là aussi nombreuses.

Pour mettre en place un rituel d'écoute constructif et pour que chaque élève arrive à exprimer et expliquer ce qu'il entend au premier abord dans une œuvre musicale, j'ai réalisé des affiches avec le vocabulaire attendu : caractère, formation, tempo, nuance, ce qui correspond aux premières questions qu'il faut se poser tout en écoutant. Ainsi sur les murs de la salle, chaque élève a accès au vocabulaire nécessaire pour présenter rapidement et précisément une œuvre. La mise à disposition de ce vocabulaire permet à tous les élèves de mettre rapidement en place des grilles de lectures élémentaires pour développer et préciser leurs analyses. Par exemple, je souhaite petit à petit qu'un élève ne dise plus « le caractère est rapide » ou « le rythme est crescendo » mais « le caractère est énergique » et « le tempo accélère ».

On aborde le plus souvent une œuvre sous son aspect sensible via les émotions qu'elle fait naître chez les élèves. Chacun possède sa propre personnalité et sensibilité, mais beaucoup d'élèves ont des difficultés à mettre des mots sur leurs émotions. La liste de mots sur l'affiche caractère les aide une fois que chaque mot (mélancolique, dramatique, funèbre, agile, volubile…) a été expliqué. Au fur et à mesure de la scolarité je demande aux élèves de justifier, d'expliquer pourquoi ils attribuent tel caractère à telle musique. Progressivement ils se rendent compte que la nuance, le tempo ou le type de formation jouent un rôle. Finalement, insensiblement, on aborde ainsi les aspects techniques de la discipline musicale au lieu de rester à sa surface.

Bien sûr, on ne saurait réduire l'activité d'écoute à l'expression des émotions provoquées par la musique, il reste en effet à comprendre comment celle-ci est composée, ses caractéristiques stylistiques, le contexte de création, ce qui est l'objectif du cours. Il faut imaginer que, lorsqu'on écoute une œuvre, on est une sorte d'enquêteur à la recherche d'indices. Ce sont ces indices qui permettent de répondre à la problématique du cours. Tout au long des quatre années de collège, je souhaite que les élèves arrivent à faire le lien entre une œuvre ou un extrait d'œuvre et ce questionnement. Cela aboutit, à partir de la quatrième, en fin de séquence, à un commentaire d'écoute où il s'agit d'écouter une œuvre inconnue puis de retrouver les éléments musicaux qui répondent à ou mettent en valeur la problématique travaillée.

A partir de la quatrième, une partie des évaluations consiste en un développement construit où il s'agit pour l'élève de montrer sa capacité à répondre à une problématique. Comme en histoire-géographie ou en français, le développement construit consiste à répondre à une question complexe de manière argumentée. J'essaye, dans la mesure du possible, d'utiliser le même vocabulaire que mes collègues et le même type de grille d'évaluation. Ainsi les élèves ont conscience que le niveau d'exigence en éducation musicale est le même que dans les autres matières et qu'il faut avoir la même qualité de rédaction dans toutes les disciplines.

Avec le temps j'ai constaté que la ritualisation est très importante dans l'acquisition du vocabulaire, de la méthode et finalement des codes scolaires à intégrer. Cela sécurise les élèves. J'essaye d'être la plus exigeante possible sur le vocabulaire employé en classe par les élèves et sur la qualité de leurs réponses orales. Même à l'oral, j'attends des élèves qu'ils fassent des phrases bien construites et ne se contentent pas de lancer les réponses sous forme de simples mots.

Pratiquer collectivement

Ce que j'appelle la pratique en cours d'éducation musicale consiste en des activités rythmiques et vocales. Il est compliqué de faire chanter une classe qui n'en a pas forcément envie, qui manque d'énergie ou, au contraire, qui déborde d'énergie. Je commence par faire un échauffement physique et vocal en fonction de l'état de la classe, quitte parfois à aller chercher des postures ou des sons qui sortent de la zone de confort. De cette manière je cherche à mobiliser leur attention et mettre leur corps en mouvement pour bien chanter. Pour cela, faire des exercices rythmiques (variables à l'infini) mêlant percussions corporelles et voix est intéressant. C'est aussi une pratique collective, les élèves comprennent qu'on doit répéter jusqu'à ce que tout le monde y arrive. Pour que le résultat final soit une réussite, il faut que ce soit bien fait par chacun. Chaque élève se met au service du collectif.

Pour que l'élève ait la place de bouger, la disposition de la salle est particulière : les chaises sont en U avec les tables placées derrière les chaises (les tables sont utilisées uniquement lors des phases écrites du cours). Cela laisse l'espace central disponible (pour l'échauffement vocal, le travail sur la percussion corporelle...etc.) et permet une meilleure circulation et mise en place des élèves quand il faut se disposer par « voix », c'est-à-dire quand les élèves doivent se regrouper (chaque groupe chantant une mélodie ou faisant un rythme différent). Cela facilite enfin la prise en main des percussions (djembé). L'espace de la salle de classe est donc flexible.

En chant, il est intéressant d'accéder rapidement à la pratique polyphonique, car celle-ci offre la possibilité de chanter à plusieurs voix, permettant d'accéder au plaisir unique qui naît de l'interaction des différentes voix musicales. La polyphonie est reconnue comme étant une pratique difficile par les élèves, mais en contrepartie le fait d'arriver à jouer une œuvre polyphonique s'avère extrêmement valorisant et gratifiant. En troisième, sur certains chants, les élèves sont capables de chanter à trois voix différentes. La prise en compte des tessitures (voix grave ou aiguë) des élèves permet d'accorder une attention à chacun via l'attention accordée à sa voix et cela s'avère très positif pour générer une dynamique collective du chœur-classe.

L'apprentissage du chant se déroule pendant plusieurs séances mais la première est la plus importante. L'apprentissage se déroule en assimilant des fragments de plus en plus longs de la phrase musicale, en suivant une alternance professeur/modèle, chœur-classe. A ce moment du cours, je ne parle plus, tout est donné à travers le chant, le parlé-rythmé et l'exemple... Un bon apprentissage est un apprentissage qui se déroule de manière continue sans aucun arrêt, jusqu'à ce que la classe soit capable de chanter par cœur le couplet ou le refrain. Cela peut durer jusqu'à quinze minutes et demande beaucoup d'attention de la part des élèves car je peux modifier la nuance, l'expression ou le tempo. Pour le professeur, cette méthode nécessite de connaître le chant, le texte, l'accompagnement clavier par cœur, tout en veillant à ce que que la posture des élèves reste dynamique. La gestuelle et le regard sont cruciaux : je peux leur demander de se lever, de se redresser, de relâcher les épaules d'un geste ou d'un regard sans interrompre la musique. Pour certains chants, il m'arrive de demander aux élèves de faire des gestes ou même des pas chorégraphiés pour les aider dans l'apprentissage et la mémorisation du texte. Ce qui a en outre la vertu de maintenir une posture dynamique.

En classe, dans certaines séquences nous travaillons avec des djembés ou d'autres percussions. Rappelons que le rythme est un élément fondamental de tous les langages musicaux. La pratique est ici un moyen privilégié de transmission. Comment faire pour que tous les élèves réussissent ? Les difficultés sont nombreuses : certains élèves sont arythmiques, d'autres ont des problèmes de coordination et de motricité. L'apprentissage doit donc répondre à chacune de ces difficultés et je varie les approches : imitation des gestes, explication orale, explicitation par écrit des formules rythmiques (certains élèves ont besoin de passer par une phase « théorique »). J'indique que je suis en miroir avec les élèves. Cette même posture en miroir est utilisée dans les exercices d'échauffement et de percussions corporelles. Je commence par utiliser les méthodes traditionnelles de transmission orale utilisées dans l'apprentissage des rythmes : des onomatopées spécifiques indiquent où taper sur la percussion (doum, ta, ka dans la musique arabe par exemple). Puis j'écris le rythme au tableau (à la fois en utilisant les symboles musicaux appropriés et l'écriture des noms des rythmes), je donne l'endroit de la percussion où il faut frapper (bord – centre) et j'indique le nombre de frappes pour chaque endroit. Je laisse alors un temps aux élèves pour qu'ils s'entraînent seuls, quelques minutes, avec la consigne « je fais à ma vitesse mais pas trop fort », puis il s'entraîne par binômes puis par groupes de quatre. Je ne rencontre pas de réticence. Les élèves en difficulté me sollicitent à ce moment-là (il en reste peu, un ou deux par classe). Je les aide alors à faire le geste et le rythme. Ensuite la classe entière exécute l'exercice sans que je les dirige, mais je leur demande de se regarder les uns les autres pour vérifier qu'ils sont bien ensemble. Une classe qui réussit bien est une classe qui sait se regarder et s'écouter. Cette décomposition précise des étapes pour réaliser le travail demandé doit être centrale pour l'enseignant afin de viser la réussite de tous.

Conclusion

En étant professeur d'éducation musicale, on a souvent les élèves trois années sur les quatre qu'ils passent au collège, ce qui est moins fréquent dans les autres disciplines. J'essaye de créer tôt des rituels et des méthodes de fonctionnement pour que la mise au travail soit rapide tout le reste de la scolarité au collège. Je peux m'appuyer ce qui a été vu dans les années antérieures (vocabulaire technique, capacité d'écoute, de concentration, capacités vocales). L'acquisition d'une culture musicale, qui comprend et les connaissances théoriques et la pratique, se construit dans le temps ; c'est cela qu'en retiendront les élèves. Ils en retiendront aussi une méthode rigoureuse. Pour l'enseignant, cela nécessite d'accepter de se remettre en cause, tout en ne sacrifiant ni son exigence ni son ambition pour la réussite de tous ses élèves, et ce, qu'il soit face à des collégiens de REP ou face à un public favorisé.

Enseigner la philosophie en milieu populaire (I)

Guillaume Durieux — 2021-12-13T15:06:26Z

Le professeur de philosophie est souvent confronté aux interrogations récurrentes des élèves sur « ce qu'il faut faire » en philosophie : comment travailler son cours de manière efficace ? Quels sont les critères d'évaluation des devoirs ? Faut-il dire ce qu'on pense dans une dissertation ? etc. [1]

Quelque peu désarçonné par ces questions, il lui arrive de constater que ses réponses ne satisfont pas tout à fait les élèves. Il dira qu'il ne faut pas « réciter le cours » mais se le « réapproprier », mais le sens exact qu'il faut donner à l'expression « se réapproprier son cours » semblera énigmatique à de nombreux élèves. De même, s'il insiste sur le fait que la notation tient compte de critères objectifs, la suspicion d'arbitraire demeure et peut entraîner un désinvestissement.

Les causes de ces difficultés sont nombreuses et il serait naïf d'espérer pouvoir les supprimer complètement au moyen de « trucs » pédagogiques. Il vaut cependant la peine de s'arrêter sur l'une d'entre elles : le caractère souvent implicite des attentes du professeur et, plus largement, de la philosophie considérée comme discipline scolaire.

Cet implicite apparaît dès que l'on réfléchit aux différents aspects qui retiennent notre attention quand nous évaluons une copie. Certes, on indiquera dans la marge que la problématisation est insuffisante, que tel passage est confus, que l'argument n'est pas concluant, etc. Mais qu'est-ce qui explique que cette copie-ci « vaut » 8 quand cette copie-là « vaut » 14 ? Il semble toujours y avoir un « saut » entre elles – et les critères plus ou moins cachés sur lesquels ces remarques reposent – et la note finale attribuée à la copie. Il n'est dès lors pas surprenant que, du point de vue des élèves, le professeur de philosophie semble noter, au mieux, au doigt mouillé, au pire, à la tête du client.

Il ne s'agit pas de dire que la notation en philosophie est nécessairement arbitraire. Mais elle peut difficilement ne pas paraître telle aux yeux des élèves tant que les critères sur lesquels elle repose ne sont pas explicités. En effet, tant qu'ils restent implicites, il est impossible pour les élèves de comprendre ce que peut vouloir dire « réussir » l'exercice et donc de mesurer ce qui sépare leurs productions des exigences auxquelles elles devraient satisfaire et d'après lesquelles elles sont évaluées. Les élèves peuvent réagir à cette incertitude de deux manières opposées : la tentation de la récitation pour prouver le sérieux de leur travail et de leur apprentissage ; l'abandon des efforts jugés « non payants » au profit d'une tentative pour dire simplement « ce qu'on pense » ou le refuge dans une prudente dialectique normande : « peut-être bien que oui, peut-être bien que non ».

Importance de l'explicitation des attentes

La difficulté à expliciter les critères de notation n'est que la face visible de l'iceberg. On peut certes envisager des dispositifs qui permettent d'objectiver certaines attentes, par exemple en mettant en place des barèmes pédagogiques et des contrats de progression (indiquer sur une copie un point précis sur lequel l'élève doit travailler prioritairement – orthographe, exemples, références, argumentation, etc. –, l'élève pouvant bénéficier d'un bonus sur son prochain devoir s'il atteint l'objectif qui a été fixé).

Mais, plus fondamentalement, la difficulté est d'expliciter les procédures cognitives que nous mettons « spontanément » en œuvre quand nous faisons cours et qui sont celles que les élèves sont censés eux aussi mettre en œuvre dans les différents exercices scolaires et plus généralement dans leur manière de penser et de s'exprimer.

L'enseignement de la philosophie n'est évidemment pas le seul à rencontrer cette difficulté. On sait que la métacognition, c'est-à-dire l'attention réflexive aux procédures, méthodes et heuristiques mobilisées dans une activité donnée, contribue essentiellement à la réussite des apprentissages. L'activité métacognitive produit des connaissances sur la manière dont nous produisons et pouvons produire des connaissances. La prise de conscience des procédures est ce qui permet le contrôle et la régulation de ces activités [2].

Pour vraiment maîtriser la technique de la soustraction posée, il ne suffit pas d'apprendre par cœur un ensemble de règles de manipulation des signes mathématiques, il faut aussi comprendre à quelles procédures cognitives correspondent ces règles de manipulation, par exemple à quoi correspondent les retenues qu'on ajoute pour permettre la résolution, c'est-à-dire comprendre ce qu'on fait pendant qu'on le fait.

Il n'en va pas autrement pour la philosophie. La réussite des exercices de dissertation et d'explication de texte et, plus largement, de toute expression philosophique structurée requiert la compréhension des différentes procédures cognitives dont ces formes de discours supposent la mise en œuvre simultanée.

Cela étant, l'enseignement de la philosophie rencontre aussi des difficultés spécifiques à cet égard. Il est probablement plus difficile d'expliciter les procédures mises en œuvre pour mener un raisonnement philosophique rigoureux que celles qui permettent de poser et résoudre une soustraction. En effet, le raisonnement philosophique suppose la mobilisation simultanée de plusieurs opérations intellectuelles complexes qu'il est difficile d'isoler complètement. Ainsi l'écriture d'un paragraphe argumenté pourra-t-elle supposer de formuler une définition abstraite d'un concept permettant son application à des contextes différents, de distinguer strictement le sens de deux concepts dont les frontières sont floues dans le langage courant ou, à l'inverse, de subsumer deux termes différents sous un même concept, d'avancer un argument formellement valide en s'assurant que la conclusion suive des prémisses, d'exposer de manière synthétique une référence philosophique abordée en cours en ajustant cette présentation au problème spécifique traité, de développer un exemple qui ne soit pas qu'une pure illustration mais enrichisse réellement le travail de conceptualisation, de formuler une expérience de pensée bizarre mais permettant de tester nos intuitions, etc.

Il est d'autant plus difficile d'expliciter clairement ces procédures que nous, professeurs de philosophie, les mettons nous-mêmes en œuvre assez naturellement et, pour ainsi dire, sans y penser. Nous ne serions pas devenus professeurs à moins d'une longue fréquentation des œuvres philosophiques et d'une multiplication des exercices canoniques au cours de plusieurs années qui a fini par rendre ceux-ci naturels ou du moins largement plus faciles pour nous.

On dira peut-être que l'on n'attend pas des élèves ce que l'on attendrait d'un collègue ou même d'un étudiant de philosophie. C'est juste mais ce n'est pas vraiment le problème. Le problème tient plutôt à ce que, à moins de faire un effort pour expliciter clairement les attentes auxquelles nous soumettons les élèves, nous risquons dans notre évaluation et dans notre attitude d'avantager ceux de nos élèves dont la maîtrise linguistique et spécifiquement des techniques littéraciennes, c'est-à-dire les techniques d'exploitation de l'écrit pour fixer, objectiver et réfléchir les savoirs, sont déjà les plus développées du fait de leur scolarité antérieure et de leur origine sociale. Ce serait en fait s'adosser tacitement (sans doute inconsciemment) aux inégalités scolaires héritées et, par là-même, courir le risque de les renforcer.

Les sociologues de l'éducation s'accordent pour reconnaître un effet significatif des choix pédagogiques des professeurs sur la réussite des élèves et sur le renforcement ou, au contraire, l'atténuation des inégalités scolaires héritées. Contrairement à un mythe tenace, l'origine sociale des élèves ne décide pas tout [3]. En particulier, on sait qu'une pratique pédagogique qui s'efforce d'expliciter les stratégies cognitives qui doivent être mises en œuvre ainsi que les critères à satisfaire pour accomplir une tâche donnée permet une meilleure réussite de tous les élèves [4].

Comment expliciter les attentes en philosophie ?

Si on prend au sérieux la question des inégalités scolaires, si on est attaché à la démocratisation de l'enseignement, quelles implications pouvons-nous tirer de ce qui précède ?

Pour répondre, il faut sans doute préciser un peu plus ce que peut vouloir dire « expliciter les attentes » dans le contexte du cours de philosophie. Expliciter les attentes pourra d'abord consister à élaborer une liste des compétences dont on attend plus ou moins que les élèves les mettent en œuvre. Nicolas Laurens propose par exemple une liste de quatre compétences centrales : argumenter, conceptualiser, mobiliser des connaissances et problématiser.

L'explicitation des attentes pourra commencer par un travail sur ces opérations. Pour aider les élèves, on pourra leur distribuer cette liste en début d'année et l'agrafer sur chaque devoir rendu sous forme d'un tableau à quatre entrées signalant pour chaque compétence si elle est acquise (A), presque acquise (PA), en cours d'acquisition (ECA) ou non acquise (NA). On ajoutera un commentaire ciblant cette compétence spécifique indiquant des pistes de progression pour que les élèves sachent sur quoi porter leurs efforts pour mieux répondre aux attentes de l'exercice. Plutôt qu'un tableau centré sur ces quatre compétences de base, on pourra aussi fournir un tableau indiquant des critères de réussite plus spécifique, correspondant à la spécificité de l'exercice, permettant d'indiquer aux élèves des points à travailler spécifiquement [5].

Mais évidemment, il ne suffit pas de dresser une liste de compétences. Il faut aussi et surtout travailler ces compétences avec les élèves. On peut le faire par des exercices dédiés. Acquérir une compétence, c'est en effet devenir capable de performances pertinentes dans des contextes appropriés. À cet égard, il faut prêter une attention particulière à la passation de la consigne, annoncer explicitement la compétence travaillée, l'objectif spécifique de l'activité, la manière dont celle-ci est censée contribuer à l'acquisition de celle-là, exhiber les critères de réussite, etc. Trop souvent, en effet, les élèves échouent à mettre en rapport les activités que l'enseignant leur propose avec les savoirs qu'ils sont censés maîtriser et les attentes de la discipline. Ce n'est pas parce que l'objectif pédagogique est clair pour le professeur qu'il l'est aussi pour les élèves et s'il ne l'est pas pour eux, ils risquent de ne pas bien identifier le type d'investissement cognitif qui est attendu d'eux, ce qui ne peut qu'entraîner des malentendus [6].

La diversification de ces exercices tout au long de l'année s'inscrit dans la logique d'une réelle progressivité en philosophie. Proposer des exercices dédiés permet de segmenter les difficultés. Si les objectifs sont explicités et portent sur des procédures identifiables, les élèves peuvent progresser dans l'élaboration de stratégies de résolution et de rédaction efficaces.

La segmentation des difficultés par la spécialisation des exercices est en fait une réponse à une difficulté inhérente à tout apprentissage. Les êtres humains ont une capacité d'attention limitée. Lors d'une tâche complexe qui n'est pas encore maîtrisée, il est difficile de prêter attention à chacune des dimensions de celle-ci à la fois. Travailler séparément sur l'argumentation, la problématisation, la définition, etc., permet d'identifier et de d'automatiser ces opérations. Par la suite, elles requerront moins d'attention pour être effectuées et pourront être mieux intégrées dans un unique discours complexe.

De plus, cela permet de multiplier les évaluations diagnostiques – permettant au professeur de prendre connaissance des performances réelles des élèves et de mettre en place des dispositifs de remédiation ajustés – et formatives – permettant aux élèves de progresser dans la réalisation d'une tâche spécifique [7].

Il vaut la peine, d'ailleurs, d'indiquer explicitement aux élèves qu'il existe différentes sortes d'évaluation répondant à des objectifs différents et de préciser, pour chaque exercice, sa finalité et son mode d'évaluation, c'est-à-dire ce qui le justifie d'un point de vue pédagogique. Cela leur permet de comprendre que les pratiques d'évaluation ne visent pas nécessairement à les noter, à les sanctionner et à les classer mais visent surtout à leur permettre de progresser dans leurs apprentissages. Les élèves sont souvent heureusement surpris de découvrir que les pratiques d'évaluation sont réfléchies et visent des objectifs dans lesquels ils sont susceptibles de se reconnaître. Ils sont alors plus disposés à se prêter aux exercices qui leur sont demandés dans la mesure où ils comprennent qu'il ne s'agit pas de les prendre au piège.

De plus, en proposant une variété d'exercices ciblés, on peut espérer surmonter quelques écueils inhérents à l'enseignement « traditionnel » de la philosophie. Ainsi, la grande familiarité du professeur avec le régime du discours philosophique et les exercices canoniques le rend souvent insensible au caractère implicite de ses propres attentes, si évidentes à ses yeux qu'il peine à comprendre les difficultés que les élèves rencontrent et à trouver le moyen de les aider. Par ailleurs, l'immensité du programme de philosophie – du fait de son indétermination, rien n'est en rigueur hors programme – pousse le professeur à transmettre en urgence un contenu aussi synoptique et exhaustif que possible, qui ne laisse quasiment aucune place à l'apprentissage patient des modes de pensée et d'écriture en philosophie, occultant la nécessité d'un travail spécifique sur les compétences sans lesquelles les élèves restent pourtant incapables d'utiliser ces connaissances de manière pertinente.

A titre d'exemple, on pourra faire travailler les élèves sur la formalisation des arguments, par exemple au moyen de schémas en arbre. On pourra à un autre moment demander aux élèves de justifier l'attitude qu'ils pensent devoir adopter face à des expériences de pensée comme le dilemme du tramway, mais sans exiger d'eux, dans un premier temps au moins, qu'ils se réfèrent à des théories philosophiques vues en cours [8]. Ou bien encore, demander aux élèves, après lecture silencieuse d'un texte, de répondre à un QCM permettant de tester la compréhension fine du texte. Dans la mesure où la qualité de l'écriture est souvent positivement corrélée au fait que l'écrit est destiné à un lecteur bien identifié, on pourra demander aux élèves d'écrire, sur une question donnée, une réponse argumentée à destination d'un autre élève de la classe – et non du professeur – qui aura à charge de répondre, à son tour, de manière argumentative. On pourra enfin exercer les élèves à repérer les diverses modalités de l'énonciation dans un texte philosophique pour comprendre comment s'organise l'exposition de la pensée, la répartition de la parole et des divers points de vue dans des textes souvent complexes car dialogiques (les diverses fonctions du « je », du « on », du « nous », etc., et le sens du passage de l'un à l'autre).

Bien sûr, un cours de philosophie ne peut s'en tenir à cela. Les exercices canoniques supposent la mise en œuvre simultanée de nombreuses compétences et de nombreux savoirs. Des exercices ciblant séparément telle ou telle compétence ne sauraient donc suffire à l'entraînement à la dissertation et à l'explication de texte. Il faut aussi montrer comment ces différentes compétences s'intègrent dans un propos unique. Il faut évidemment se garder de l'excès qui consisterait à désarticuler le propos philosophique en une sommation informe d'opérations discrètes et hétérogènes. Il suffit de penser à ces introductions qui enchaînent mécaniquement les étapes – accroche, définitions des termes du sujet, problème-question, plan – sans que cet ordre paraisse avoir la moindre signification pour l'élève. Ici encore, il est essentiel d'expliciter les procédures cognitives sous-jacentes à ces opérations ainsi que la finalité que vise leur mise en œuvre, qui constituent l'objet réel de l'attention du correcteur.

Évitons, pour finir, les malentendus : il ne s'agit évidemment pas de dire qu'un cours de philosophie pourrait se passer d'un contenu philosophique substantiel. Il y a des connaissances proprement philosophiques qu'un cours de philosophie doit transmettre. Il s'agit simplement d'insister sur le fait que la philosophie n'est pas « à elle-même sa propre pédagogie » : la simple exposition au discours philosophant du professeur ne suffit pas à rendre les élèves compétents pour produire un tel discours. Et s'il est juste de n'évaluer les élèves que ce sur quoi ils ont été effectivement préparés en classe, il est alors impossible de faire l'économie d'une réflexion sur nos attentes lorsque nous les évaluons et sur la manière dont nous pouvons les rendre à même de les satisfaire.

[1] Ce texte est la reprise d'un chapitre, très légèrement modifié, paru dans Enseigner la philosophie. Le guide pratique, guide d'entrée dans le métier de professeur de philosophie édité par l'Association pour la création d'instituts de recherche sur l'enseignement de la philosophie (ACIREPh) en 2021. Ce livre est disponible en format numérique sur le site de l'ACIREPh : https://acireph.org/.

[2] Voir par exemple Elisabeth Bautier et Patrick Rayou, Les inégalités d'apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires, Paris, PUF, 2009 et Anne-Sophie Romainville, Les faces cachées de la langue scolaire. Transmission de la culture écrite et inégalités sociales, Paris, La Dispute, 2019.

[3] Pour une courte vue d'ensemble critique de l'état de l'art sur la question, on pourra se reporter à Patrick Rayou (dir.), L'origine sociale des élèves, Retz, Paris, 2019.

[4] Voir Pédagogies de l'exigence. Récits de pratiques enseignantes en milieux populaires. Coordination et présentation Jean-Pierre Terrail. La Dispute, 2020.

[5] Dans un cas, comme dans l'autre, l'enjeu est d'indiquer clairement aux élèves les points sur lesquels concentrer leurs efforts pour progresser.

[6] La notion de malentendu socio-cognitif dans les recherches sur les difficultés scolaires cherche à rompre avec les approches déficitaristes. Elle permet l'analyse de la co-construction de ces difficultés en mettant en évidence un phénomène de double illusion : de l'élève qui croit avoir compris ce qu'on attend de lui et de l'enseignant qui croit avoir été suffisamment clair et explicite. Voir à ce propos Elisabeth Bautier et Patrick Rayou, Les inégalités d'apprentissage, op. cit.

[7] On distingue traditionnellement entre évaluations diagnostique, formative et sommative. L'évaluation diagnostique vise à connaître le niveau de compétences des élèves en début d'année ou de séquence. L'évaluation formative est un processus continue qui vise à faire progresser l'élève dans ses apprentissages. L'évaluation sommative vise à vérifier et à attester les acquis des élèves au terme de leur apprentissage. La réussite aux évaluations sommatives (la dissertation et l'explication de texte en fin de chapitre) est facilitée par la multiplication d'évaluations diagnostiques et surtout formatives en amont qui permettent d'accompagner les élèves dans l'acquisition des connaissances et des compétences que l'accomplissement des exercices canoniques requiert. Pour une synthèse sur ces questions, voir Pierre Merle, Les pratiques d'évaluation scolaire, PUF, 2018.

[8] On trouvera dans cet ouvrage, sur le site de l'ACIREPh ou du GFEN de nombreuses propositions d'exercices pédagogiques.

Enseigner la philosophie en milieu populaire (II)

Lisa Tierny — 2021-12-12T17:46:00Z

Le hasard des affectations m'a souvent amenée à enseigner en milieu populaire ; ça m'allait très bien puisque c'est cohérent avec mes principes pédagogiques et politiques. Toutes et tous méritent de recevoir un enseignement de qualité et à plus forte raison celles et ceux qui seraient privés d'une culture académique au sein de leur famille [1]. Pleine d'ambitions et de convictions, j'ai tenté d'œuvrer à la démocratisation de l'enseignement de la philosophie. Face à des élèves a priori éloignés de la culture scolaire, j'ai à cœur de rendre la philosophie accessible et encapacitante ; je veux qu'ils se sentent légitimes à pratiquer l'activité philosophique et qu'ils y prennent du plaisir.

Après six années d'enseignement, force est de constater que j'ai adopté une posture et une pratique pédagogiques qui m'ont empêchée d'atteindre mes objectifs et dont j'ai réalisé que les fondements défavorisaient en réalité mes élèves, déjà défavorisés. Retour d'expérience.

Enseigner en milieu populaire : le préjugé « déficitariste »

Face aux élèves des milieux populaires : la bienveillance au détriment de l'exigence
J'ai tôt fait de constater la faiblesse du capital linguistique et culturel de mes élèves : j'ai été déconcertée par les très nombreuses questions de vocabulaire lorsque nous travaillions un texte, alors que je pensais pourtant ces termes connus de toutes et tous ; mes tentatives de clarification par des exemples historiques, politiques, culturels ou d'actualité trouvaient rarement un écho chez mes élèves. Ces premières déconvenues ont forgé chez moi la conviction qu'en raison de ce que je percevais comme un « handicap » socio-culturel, ils seraient nécessairement mis en échec si je n'adaptais pas mon enseignement de manière à le leur rendre accessible. J'ai ainsi adopté une démarche très bienveillante, qui se caractérise par une tendance à alléger, voire simplifier les compétences et les attendus. Cela se manifeste notamment par ma notation indulgente et favorable (les fautes de langues ne sont pas pénalisées ; les devoirs et exercices ne sont pas coefficientés) ou ma « traduction » des textes. Globalement, je contournais les difficultés dès que je les pressentais et me réjouissais de l'effet qu'une telle pratique provoquait chez mes élèves. Ils se sentaient en confiance et s'imaginaient même être des « boss » ou des « génies »de la philo, quand ils parvenaient enfin à trouver la réponse à une question pourtant simple. Leur illusion de réussite fonctionnait comme le moteur de leur désir et de leur investissement. J'ai donc adopté une démarche bienveillante, voire complaisante, au détriment d'une pratique exigeante qui imposerait aux élèves de se confronter à leurs difficultés.

Le fondement théorique de ma posture : le « paradigme déficitariste »

En réalité, la problématique pédagogique à laquelle je me suis retrouvée confrontée est loin d'être originale. Elle s'inscrit dans la continuité des interrogations qui ont accompagné le mouvement de massification scolaire. C'est notamment la découverte des travaux du sociologue Jean-Pierre Terrail qui m'a permis de comprendre l'ancrage de ma posture et de ma pratique. Afin de mettre fin à une logique de sélection des élites et d'œuvrer à la démocratisation de l'accès à l'école, l'institution scolaire a progressivement adopté depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale ce que Terrail qualifie de « paradigme déficitariste » : la volonté d'augmenter les effectifs et celle de promouvoir « l'égalité des chances » repose en effet sur le présupposé qu'il existe un « déficit socio-culturel » chez les enfants issus des classes populaires. Ce préjugé déficitariste repose sur « la conviction (...) qu'une confrontation trop brutale aux savoirs abstraits et "cultivés" condamnerait [les jeunes issus des classes populaires] à l'échec » [2] ; ce nouveau paradigme a ainsi conduit à baisser les exigences intellectuelles, à plus forte raison auprès des enfants considérés a priori comme privés de capital culturel.

Le « déficitarisme bienveillant » renforce en réalité les inégalités socio- culturelles

Le « préjugé déficitariste » s'oppose à l'égalité des intelligences

J'ai progressivement pris conscience que mon pari n'est qu'à moitié réussi : mes élèves se sentent effectivement en confiance, légitimes, et je crois pouvoir dire qu'ils apprécient en effet cette discipline dans laquelle ils rencontrent finalement peu d'obstacles. Mais leur réussite n'est en réalité qu'apparente et illusoire. Ils ne dépassent finalement pas toujours leurs difficultés, que j'ai contournées, voire masquées. En « re-traduisant » par exemple certains textes, je ne leur permets pas d'accéder à un vocabulaire précis et soutenu et échoue à augmenter leur capital culturel. Ainsi, je ne parviens pas à combler le déficit à partir duquel j'ai pourtant construit ma pratique pédagogique.

C'est là mon erreur : ma posture « déficitariste » s'appuie non pas sur ce dont ils sont capables, mais sur ce dont ils manquent. Ne pas dispenser le même enseignement à toutes et tous les élèves, c'est postuler que seuls ceux qui possèdent des capitaux linguistique et culturel plus conséquents peuvent davantage et sont capables de se confronter à des savoirs et des compétences exigeants ; c'est transformer un capital acquis en une capacité innée ; c'est naturaliser et essentialiser une disposition acquise. En construisant mon enseignement à partir du « déficit » de mes élèves, je n'ai pas distingué leur capacité à mener des opérations intellectuelles du matériau par lequel ils peuvent actualiser cette capacité. En droit, pourtant, tous sont capables à condition de leur permettre d'exercer leur intelligence. Je crois à l'égalité des intelligences.

Faisant, dans Le Maître ignorant, le récit de l'expérience pédagogique de Joseph Jacotot, Rancière affirme que l'enseignant doit croire en l'égale intelligence de ses élèves afin de leur permettre de prendre confiance en leur propre capacité intellectuelle. Son rôle consiste à mettre l'élève en situation de déployer et actualiser son intelligence. Mais en construisant mon enseignement à partir du déficit de mes élèves, je n'ai finalement pas mis en pratique ce principe auquel je suis pourtant attachée. En voulant faire preuve de bienveillance pour encapaciter mes élèves, j'ai donc finalement renoncé à les rendre véritablement capables, à actualiser et augmenter leur puissance.

Une pratique qui empêche la démocratisation de l'enseignement de la philosophie

Cette pédagogie « différenciée » pose un autre problème : en ne leur dispensant pas le même enseignement qu'aux élèves des bons lycées de centre-ville, je ne traite pas tous les élèves de manière égale. En adaptant les exigences de mon enseignement à mon public, j'accentue et reproduis au contraire les inégalités d'apprentissage et socio-culturelles, quand l'École prétend justement les réduire. Le « déficitarisme bienveillant » s'avère être une pratique inégalitaire. Il réserve l'enseignement exigeant aux élèves les mieux dotés culturellement. C'est un aveu d'échec : une telle pratique pédagogique empêche une véritable démocratisation de l'enseignement de la philosophie.

Dépasser l'opposition entre exigence et bienveillance

Il semble donc que l'opposition établie entre la bienveillance et l'exigence s'avère inopérante, puisqu'elle échoue à encapaciter les élèves. En réalité, je n'avais pas saisi l'encapacitement dans son double sens : encapaciter, ce n'est pas seulement créer la confiance propice à la réussite ; c'est aussi, et peut-être surtout, permettre le déploiement réel de la puissance. En envisageant donc l'encapacitement dans sa double signification, il est alors possible de dépasser l'opposition entre l'exigence et la bienveillance et de les faire coexister dans une même démarche. L'une et l'autre ne doivent pas être à elles-mêmes leur propre fin, mais doivent être envisagées comme des moyens au service de l'actualisation et l'augmentation de la puissance des élèves. Il ne faut donc pas renoncer à l'exigence intellectuelle si l'on veut permettre aux élèves de déployer leur intelligence ; et il est nécessaire de la maintenir afin de ne pas creuser davantage les inégalités socio-culturelles.

Sortir de l'implicite et de l'invisible

La culture scolaire implicite

De manière inattendue, alors que je rendais à mes élèves leur première dissertation (largement ratée), j'ai commencé à entrevoir le ressort défectueux de ma pratique. Sérieux et pleins de bonne volonté, la plupart ne comprenaient pas leur note malgré mes nombreuses annotations. Après quelques échanges, ils m'ont expliqué, très sincèrement et sans reproche, qu'ils n'avaient pas véritablement compris ce qu'il fallait faire et ce malgré plusieurs séances consacrées à la méthodologie de la dissertation et un plan détaillé réalisé en classe. Ce retour critique m'a permis de me confronter aux limites de mon enseignement. J'ai compris que les obstacles à une véritable progression des élèves ne relèvent pas tant d'un « handicap » ou d'un déficit socio-culturel que d'un malentendu pédagogique entre ma formulation des consignes et leur compréhension par les élèves. J'ai toujours eu un grand souci de la réception et de l'accessibilité des contenus de mon enseignement ; mais j'avais sous-estimé le poids de l'implicite dans les consignes et les attendus [3].

La maîtrise de la culture scolaire permet d'appréhender et de s'approprier l'ensemble des codes (dits ou non-dits) et fonctionnements propres à l'école. Or cette culture est bien souvent acquise au sein de la famille. C'est en dehors de l'institution que l'on apprend comment y réussir. Il incombe donc à l'enseignant de « lever le voile » sur ce monde opaque des règles scolaires. Mais il doit pour cela prendre conscience de l'écart culturel qui le sépare de ses élèves. Souvent, le professeur est un pur produit de l'institution académique, rarement sorti du milieu scolaire ou universitaire, et qui a peu éprouvé l'opacité du système éducatif. Face à d'autres publics, cette transparence n'apparaît pas nécessaire dans la mesure où l'on a davantage affaire à des « élèves connivents ». Il est plus facile de partager une connivence scolaire et culturelle avec de bons élèves dont l'expérience et le parcours résonnent davantage avec ce qu'il a lui-même connu. L'enseignant doit donc se décentrer de son vécu subjectif, de son expérience, et ainsi sortir de ce que Bourdieu qualifie d' « ethnocentrisme de classe ».

Les pédagogies invisibles renforcent les inégalités d'apprentissage

Quand mes élèves ont exprimé leur incompréhension face aux consignes de la dissertation, j'ai pris la mesure de la dimension implicite et invisible de ma pratique. En leur masquant leurs difficultés, les obstacles et l'écart qui les sépare de la culture académique et légitime, j'ai malgré moi entretenu une « pédagogie invisible » selon la distinction établie par Bernstein. Il distingue, d'une part, les pédagogies qui explicitent auprès des élèves les objectifs à atteindre et les moyens à mettre en œuvre pour y parvenir qu'il qualifie de « visibles » dans la mesure où elles sont perceptibles par les élèves et, d'autre part, les pratiques pédagogiques qui laissent dans l'ombre ces objectifs et méthodes, les rendant implicites. En pratiquant une pédagogie invisible, j'ai inscrit ma démarche dans ce que Bernstein qualifie de « populisme pédagogique ». Les pédagogies invisibles procèdent à une faible classification des savoirs, ne distinguant pas les savoirs d'expérience des savoirs académiques. Les élèves, en mobilisant leurs vécus et opinions se sentent valorisés et en confiance mais ne perçoivent pas le processus d'élaboration d'une connaissance. De même qu'elles recourent à un langage mixte, davantage spontané qu'institutionnel.

Or Bernstein soulignait déjà la dimension inégalitaire d'une telle démarche. Les différents travaux en sociologie de l'éducation s'accordent à faire le même bilan : les inégalités sociales d'apprentissage sont accrues par de tels modèles pédagogiques ; le niveau, en particulier celui des élèves faibles, baisse ; et la France est le pays de l'OCDE dans lequel l'origine sociale détermine le plus la réussite scolaire des élèves. Roger Establet affirme que la pédagogie invisible favorise les classes supérieures et les classes moyennes cultivées (qui acquièrent donc la culture scolaire implicite en dehors de l'institution scolaire), mais nuit au contraire aux élèves des classes populaires. En revanche, les pédagogies explicites et visibles sont qualitativement plus efficaces : « Tous les résultats sont convergents. Ce sont les pédagogies qui définissent le plus explicitement les savoirs pertinents (classification) et qui font connaître le plus explicitement les performances attendues de l'élève (cadrage) qui permettent aux enfants des classes défavorisées de réussir. »R. Establet, « La présence très actuelle de Basil Bernstein dans la sociologie française de l'éducation » in D. Frandji et P. Vitale, Actualité de Basil Bernstein. Savoir, pédagogie et société, Presses Universitaires de Rennes, Coll. Le sens social, 2008, p.48..

Quels changements cette prise de conscience doit-elle entraîner ?

Ayant ainsi constaté que ma démarche pédagogique ne me permet pas d'atteindre mes objectifs, il m'a semblé nécessaire d'adapter ma pratique afin de pouvoir, effectivement, encapaciter mes élèves. J'ai commencé à mettre en place certains outils et j'explore encore de nombreuses pistes afin de mettre en œuvre une pédagogie visible et explicite, à même de permettre à toutes et tous de réussir. Il ne s'agit plus d'abaisser les exigences ou masquer les déficits et les difficultés, mais au contraire d'augmenter les moyens qui leur permettent de « se hisser » au niveau qui est attendu.

 Expliciter les consignes, les critères d'évaluation, les attendus, les fins et les moyens :

J'ai par exemple produit des grilles d'autoévaluation qui explicitent et précisent, en fonction de la nature du devoir, les critères que je prends en compte lors de mon évaluation. Les élèves remplissant dans un premier temps eux-mêmes cette grille, ils sont attentifs à ce qui est attendu d'eux. De même, pour chaque exercice (lecture d'un texte, rédaction d'un paragraphe de dissertation...), je leur indique quels en sont les fins et les moyens. Ils sont en réalité bien plus efficaces quand ils savent et comprennent ce qui est attendu d'eux et comment ils peuvent y parvenir. Ils sont d'autant plus satisfaits quand ils constatent qu'ils progressent et acquièrent la compétence visée. Afin qu'ils prennent la mesure de cette progression, j'ai également distribué à chacun une fiche de suivi des devoirs, sur laquelle ils doivent indiquer, après avoir lu mes annotations et la grille d'évaluation que j'ai remplie, quels sont les défauts de leurs travaux, et quels sont les points positifs. Pour chaque nouveau devoir, ils doivent indiquer s'ils ont reproduit ou non ces éléments. Ainsi, ils ont une visibilité sur leur progression.

 Expliciter les opérations logiques nécessaires à la pratique de la philosophie :

J'avais l'habitude de commencer l'année par une première séance d'introduction à la philosophie puis de passer très vite à mon premier chapitre. J'ai maintenant conscience qu'il manque une étape : je leur présente les fins de mon enseignement sans en indiquer les moyens et sans donner les outils pour y parvenir. J'ai modifié cet ordre en introduisant, avant de commencer ma progression annuelle, des séances consacrées à la logique. Il me paraît nécessaire d'expliciter et clarifier la nature des opérations intellectuelles qui sont attendues des élèves dans l'élaboration d'un plan détaillé, de la rédaction d'un paragraphe argumenté ou d'une transition, la construction d'un raisonnement, d'une démonstration, d'une opposition, etc. Il faut aussi leur présenter les différents types d'arguments et leur apprendre à distinguer les raisonnements valides et fallacieux. Il s'agit d'expliquer ce qui est logiquement nécessaire dans le déploiement de leur réflexion et donc de nécessiter les exigences. Il est aussi nécessaire d'expliciter le sens des mots et des moyens qui sont au cœur de la pratique philosophique : lire, expliquer, démontrer, opposer, etc. sont des termes qu'ils connaissent et utilisent mais qui ne font en réalité pas toujours sens pour eux. Je leur distribue maintenant en début d'année un « lexique » des opérations philosophiques et des compétences qui seront mobilisées.

 Encapaciter pour émanciper :

Il me semble important d'expliciter et clarifier auprès des élèves les enjeux politiques de l'enseignement et à plus forte raison celui de la philosophie qui sollicite davantage la culture écrite. Ils doivent savoir qu'il existe des inégalités territoriales et socio-économiques qui interfèrent dans leur scolarité ; qu'au moment du traitement des vœux par Parcoursup, ils seront en concurrence avec des élèves issus des classes dominantes et favorisées, mieux dotés qu'eux d'un point de vue culturel et scolaire. Il importe qu'ils aient conscience et mesurent l'écart qui les sépare de ces autres prétendants à l'enseignement supérieur. Ainsi, ils peuvent comprendre la nécessité politique d'acquérir les compétences scolaires attendues, principal levier d'émancipation. Encapaciter les élèves, c'est leur donner les moyens de s'émanciper et de s'extraire de leur condition. Il faut leur tenir un discours honnête sur le système éducatif, ses enjeux et sur la place qu'ils y tiennent. Ainsi, je les incite à s'investir dans leur travail et dans l'acquisition des savoir-faire attendus afin qu'ils puissent échapper aux rapports de domination.

Si la démocratisation de l'enseignement de la philosophie a eu lieu d'un point de vue quantitatif, elle ne sera pas qualitativement effective tant que nous adopterons une approche « déficitariste » à l'égard de nos élèves issus des classes populaires. Tous sont capables, à condition que le professeur ne joue pas le jeu de la reproduction et de la sélection sociales en entretenant une pédagogie implicite et invisible. Rendre accessible, ce n'est pas contourner ou simplifier ; c'est révéler les enjeux, les moyens et les fins et permettre aux élèves de se saisir de la culture scolaire.

[1] Ce texte est la reprise d'un chapitre, très légèrement modifié, paru dans Enseigner la philosophie. Le guide pratique, guide d'entrée dans le métier de professeur de philosophie édité par l'Association pour la création d'instituts de recherche sur l'enseignement de la philosophie (ACIREPh) en 2021. Ce livre est disponible en format numérique sur le site de l'ACIREPh : https://acireph.org/.

[2] J-P. Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle, La Dispute, 2016, p.15

[3] Voir l'article de Guillaume Durieux sur l'explicitation des attentes en philosophie.

Enseigner la philosophie en milieu populaire (III)

Nicole Grataloup — 2021-12-11T17:24:00Z

Initialement publié dans l'ouvrage collectif "Pédagogies de l'exigence" (La Dispute, Paris, 2020), ce texte s'appuie sur mon expérience d'enseignement au lycée Jean-Jaurès de Montreuil, dans des classes de L, ES, STMG et ST2S, où j'ai élaboré et pratiqué ce type de travail auprès d'élèves le plus souvent issus de milieux populaires, surtout dans les classes technologiques. Je reste convaincue que devant les difficultés de ces élèves face à l'écrit, la meilleure réponse n'est pas d'abaisser les exigences, mais au contraire de les maintenir fermement, en cherchant les dispositifs pédagogiques susceptibles d'étayer du mieux possible l'effort et les apprentissages des élèves.

Tous les professeurs de philosophie s'accordent sur le constat de la difficulté qu'ont la plupart des élèves de Terminale, et même beaucoup d'étudiants des premières années d'Université, à réussir correctement l'exercice canonique de la dissertation. Cependant on se méprend sur la nature de cette difficulté si on l'attribue seulement, comme c'est souvent le cas, à la « mauvaise maîtrise de la langue » et à « l'absence de méthode » dont souffriraient les élèves, ce qui revient à en rejeter la faute sur l'enseignement du français dans les classes antérieures, et/ou sur l'environnement familial, social ou médiatique. Une telle approche, outre qu'elle ne s'interroge guère sur ce qu'est la « maîtrise de la langue », ni sur la réalité de ce supposé handicap socio-culturel généralisé, est doublement erronée. D'une part, elle méconnaît les capacités potentielles et effectives des élèves à manier la langue (dans toutes sortes de productions langagières hors l'école), et se prive donc des ressources que constituent ces potentialités ; d'autre part, elle fait l'impasse sur la question de l'apprentissage de l'écriture philosophique, précisément parce qu'elle ne pose pas le problème en termes d'écriture.

Tout se passe en effet comme si l'écriture d'un texte ou d'un ouvrage philosophique n'était pas un travail d'écriture, mais exclusivement un travail de pensée, un travail du concept, ou même le concept au travail de lui-même, sans sujet écrivant, sans processus d'écriture, comme si la langue n'était pour rien dans ce travail du concept. Ce déni repose sans doute sur le mépris de la rhétorique qui est un des lieux communs de la philosophie depuis Platon, la rhétorique étant reléguée au rang des jeux de langage et des artifices de persuasion sans souci de la vérité, au lieu d'être envisagée comme outil de la pensée, comme théorie de l'argumentation, comme le soutient Perelman [1].

Sur le plan pédagogique, on retrouve le même déni de l'écriture et de son apprentissage. Périodiquement la « guerre de la dissertation », oppose ceux qui la défendent comme étant le seul exercice philosophique possible, « la forme naturelle de la pensée », et ceux qui la vouent aux gémonies comme étant un pur exercice de distinction, au sens de Bourdieu. Mais ces deux thèses, qui constituent de véritables positionnements chez les professeurs de philosophie, se rejoignent - et du coup leur antagonisme apparaît plus factice que réel - en ce qu'elles font toutes deux l'impasse sur l'apprentissage et sur la recherche didactique. En effet, si la dissertation est la forme naturelle de la pensée, il n'est nul besoin de l'apprendre, sinon sur le mode initiatique d'une révélation à l'élève de ce qu'il aurait déjà toujours su sans le savoir. Et si ce n'est qu'un exercice de distinction, pourquoi vouloir l'enseigner, si ce n'est dans un cynique jeu de faux-semblant où les perdants seront de toutes façons toujours les mêmes ? Dans les deux cas, la dissertation n'est pas pensée comme un travail d'écriture : ainsi, à titre d'indice, on peut constater que dans les divers ouvrages et sites parascolaires de conseils pour la dissertation, même les plus sérieux, on trouve toutes sortes de conseils pour « trouver des idées », faire un plan, mais que tous se terminent par « il ne reste plus qu'à rédiger », ou « il suffit de rédiger » : le travail d'écriture (il est symptomatique justement que l'on dise « rédiger », et non pas « écrire ») est tenu pour nul et non avenu, plus exactement, il est supposé transparent, inexistant comme travail. Or c'est peut-être cela, justement, qui fait l'échec de cette perspective : l'élève « connaît la méthode » et pourtant n'arrive pas à écrire des dissertations, le professeur « donne des conseils de méthode » et n'en voit pas trace dans les copies qu'il corrige. Quelque chose est manqué, une sorte de dialogue de sourds s'instaure, qui nourrit le ressentiment réciproque.

C'est au contraire pour ouvrir des possibilités de travail didactique que nous proposons le renversement de cette perspective : envisager la dissertation comme travail d'écriture. Comme travail, d'abord, c'est-à-dire comme une activité qui requiert des outils, des façons de faire, l'engagement d'un sujet dans une transformation de soi et de son rapport au monde, à sa propre pensée, et à celle des autres, comme une activité qui s'apprend, donc ; d'écriture, ensuite, pour ancrer ce travail dans une matérialité, celle de la langue, de la langue écrite singulièrement, celle des formes et des normes du discours philosophique telles qu'elles se sont historiquement constituées. Écrire une dissertation est un travail d'écriture au sens où c'est la confrontation d'un sujet singulier, avec ses propres normes de pensée et de vie, à un matériau, un objet lui-même normé. En faire l'apprentissage, pour chaque élève, c'est engager le débat entre ces normes, construire une normativité sans laquelle cette activité ne peut avoir de sens [2]. Instituer dans la classe, pour et avec les élèves, les conditions de ce travail me semble être la tâche du professeur de philosophie.

Mais il faut aussi revenir sur ce qu'on entend par « difficultés des élèves ». J'ai dit plus haut que les penser en termes de mauvaise maîtrise de la langue me semblait insuffisant et erroné. Reste qu'elles sont bien réelles, et qu'on ne peut pas proposer de perspectives d'apprentissage sans avoir des hypothèses d'analyse et d'interprétation de ces difficultés, c'est-à-dire des hypothèses sur les besoins des élèves en termes de formation à l'écriture philosophique. C'est donc de là que je partirai, à chaque étape de ce qui suit.

Faire bouger le rapport à la langue

Ma première hypothèse consiste à penser ces difficultés en termes de rapport à la langue plutôt qu'en termes de maîtrise de la langue. Beaucoup d'élèves sont dans un rapport à la langue qui les empêche – ou du moins leur rend difficile - d'entrer dans le registre de discours qui est celui de la philosophie. Cela vient d'abord de la distance entre la « langue scolaire » et la « langue de la vie », dont les élèves issus des milieux populaires ou de l'immigration perçoivent, parfois confusément, parfois clairement, à quel point elle est une distance de classe. Leur rapport à l'école et à sa langue est marqué des contradictions entre le désir de réussir et la crainte de trahir leur milieu d'origine, que ce soit en dépassant le niveau scolaire de leurs parents, ou en se pliant à des règles du jeu qui ne sont pas celles du « quartier » ou des copains (« intello » est - encore - une injure !). On ne peut pas ignorer ce sentiment d'une incommensurabilité entre ces deux mondes, ces deux identités, que la distance langagière cristallise, si l'on veut pouvoir faire un travail avec ces élèves qui leur permette de réussir sans se renier. Tel est l'enjeu, au fond politique, d'un travail sur la langue et l'écriture : restaurer de la commensurabilité, comprendre qu'il ne s'agit pas de deux langues, mais de deux usages cognitifs et sociaux de la même langue, pouvoir penser le passage de l'une à l'autre comme une conquête et non comme un reniement.

Cette difficulté se manifeste de deux façons : d'abord, par une relation que j'appellerais « adhérente » à la langue qu'ont souvent, dans le cadre scolaire, ces élèves des milieux populaires. Face à la difficulté que représente cette distance, beaucoup d'entre eux (du moins ceux qui cherchent à « bien faire » et ne sont pas dans une attitude de rejet massif) adoptent en effet un registre moyen, une sorte de compromis, qui instaure un rapport littéralement « tétanisé » à la langue, d'où le moindre « jeu » (au double sens du terme), la moindre polysémie sont bannis : ce sont des élèves qui ne peuvent pas prendre de notes mais vous demandent de dicter mot à mot ce que vous venez de dire ou le résultat d'une discussion, qui ne comprennent plus de quoi on parle dès qu'un seul mot est changé... Un rapport figé, gelé à la langue, qui fige, immobilise leur pensée - pourtant si vive lorsqu'ils n'ont pas à écrire ! Le travail sur l'écriture a alors pour fonction de « rompre la glace », d'introduire du « jeu » dans la langue et donc de libérer de l'espace pour que puissent s'y déployer les multiples possibles de la pensée.
Ensuite, par l'idée que la langue n'est que le véhicule passif et transparent d'une pensée qui serait déjà là, toute prête à être énoncée, que la langue n'a qu'une fonction de communication, bref, par une conception utilitariste de la langue, qui empêche tout travail réflexif sur la langue, sans lequel on ne peut pas philosopher. En effet, philosopher commence par le goût de prendre la langue au sérieux, pour pouvoir s'interroger sur le sens des mots, comprendre que leur polysémie n'est pas un défaut, mais précisément ce qui donne à penser, ce qui oblige à problématiser et à conceptualiser ; comprendre qu'il y a, par exemple, plusieurs façons de dire Je (j'ai pris l'autobus hier soir / je pense donc je suis) qui engagent différents registres de pensée, dont l'un est philosophique et l'autre pas, etc. Il s'agit donc de rompre avec cette conception utilitariste de la langue, pour en faire au contraire un instrument d'élaboration de la pensée.

Dans cette perspective, on partira de l'hypothèse que, en philosophie comme en poésie, « on pense à partir de ce qu'on écrit, et pas le contraire », comme le dit Aragon/Louis Aragon, Je n'ai jamais appris à écrire ou les incipit, Champs Flammarion, 1981./. Pour avoir des idées, il faut avoir des mots, quand on n'a pas d'idées (ce qui est souvent la première réaction des élèves devant un sujet de dissertation), il faut se donner des mots. Cela peut être l'objet d'un premier travail : partir des mots, se donner collectivement un stock de mots. Pour commencer à travailler sur une notion, ou sur un sujet, on prendra un mot et on demandera aux élèves de rechercher des synonymes, des contraires et des métaphores pouvant être associés au mot de départ. On note tous ces mots au tableau, et on observe : d'abord la grande richesse de sens qui se trouve là sous les yeux de tous, et qui commence à « donner des idées ». Ensuite, il arrive souvent que le même mot se trouve à la fois dans les synonymes et dans les contraires, et ce constat fait immédiatement comprendre qu'il y a là des problèmes à poser et à résoudre : l'exploration sémantique a déjà, par elle-même, une fonction problématisante. Par exemple, dans un travail de ce type sur « Être soi-même », les mots « identité, autrui, changement, devenir » se sont trouvés à la fois dans les synonymes et dans les contraires. Ce qui a permis de formuler des problèmes comme : « peut-on être soi-même sans autrui ? Est-on soi-même ou le devient-on ? Être soi-même est-ce rester le même tout au long de sa vie ? » Enfin, la consigne de trouver des métaphores est aussi utile car chaque métaphore constitue à la fois une énigme et un réservoir de sens que le travail ultérieur devra élucider par la conceptualisation [3].

Ce premier type de travail fait prendre conscience que les mots même de la langue posent problème, que la langue n'est pas transparente, mais polysémique et complexe, et que le travail sur les mots est nécessaire pour mettre à jour l'univers de sens et de pensée qu'ils recèlent : faire des distinctions conceptuelles n'est plus alors perçu comme une simple consigne arbitraire posée par le professeur, mais comme une nécessité pour penser mieux et plus clairement ce que l'on pense.

On pourra ensuite faire « fructifier » immédiatement ces mots, par la consigne d'écrire une maxime, un aphorisme, d'énoncer une thèse, de formuler une question ou d'inventer une citation, bref de jouer avec ces mots en toute liberté. Si on "n'avait pas d'idées" au départ, on en a maintenant un certain nombre, en gestation, en élaboration, et aussitôt bousculées par celles des autres. En effet, c'est précisément en raison de leur caractère inachevé, incohérent, contradictoire, que ces « phrases » appellent un retravail, une élaboration ultérieure qui fera advenir le sens qui n'est là encore qu'à l'état naissant, pourrait-on dire.

Une autre approche consiste à utiliser les ressources de l'écriture narrative, fictionnelle ou non, pour « enclencher » un processus de réflexion : par exemple, plutôt que de demander une définition de la liberté ou du bonheur (ce qui donne souvent des résultats décevants), faire écrire une légende (ou un mythe, ou une allégorie) qui commence par « en ce temps-là, les hommes étaient libres (ou heureux)… ». Ou bien, sur le langage, « en ce temps-là, les hommes ne parlaient pas… » Dans ce type d'écriture, même si au départ la consigne les surprend, les élèves jouent le jeu, surtout si on leur demande de laisser libre cours à leur imagination, de ne pas se censurer, et écrivent souvent des textes assez longs, souvent drôles et d'autant plus riches de sens. La suite du travail, après lecture de ces textes, consiste à examiner, par groupes, les différentes conceptions du bonheur, de la liberté, du langage qui s'y trouvent représentées sous forme imagée, métaphorique ou allégorique, et à formuler les problèmes que pose cette diversité de conceptions. Par exemple, sur la notion de liberté, on obtient deux corps de concepts opposés : « liberté – connaissance - ordre humain – autrui – société – loi » vs « liberté-ignorance/innocence-ordre animal-isolement-nature-absence de loi » qui permettent de poser toutes les questions relatives à la distinction entre liberté naturelle et liberté civile. On éprouve alors ce que Ricœur appelle « la force heuristique de la fiction ».

L'important, dans tous ces types de travaux d'écriture « initiale », est que d'une part, les élèves s'aperçoivent que ce qu'ils écrivent a du sens, que les mots qu'ils ont trouvés, les phrases ou les récits qu'ils ont fabriqués sont source de pensée, que la langue qu'ils se sont mis à travailler est bien la leur ; d'autre part, que tout cela est repris, et pris au sérieux, parce que c'est à partir de cela qu'on élabore ensemble la réflexion philosophique.

Apprendre à écrire à plusieurs voix, entrer en débat avec les auteurs

Une deuxième difficulté que rencontrent beaucoup d'élèves concerne le fait de ne pas réussir à donner du sens à l'idée que dans une dissertation il faut débattre d'un problème, et donc confronter plusieurs thèses, mener une « argumentation en débat » : on a alors des copies qui déroulent la même idée du début à la fin, ou une suite d'exemples autour de cette même idée. Si on leur conseille d'utiliser les textes étudiés en classe, ceux qui ont un minimum de bonne volonté vont émailler leur dissertation de quelques citations « décoratives » ou bien se réfugier dans un « catalogue » de thèses d'auteurs divers dont ils ne vont penser ni le rapport entre elles ni le rapport à leur propre pensée. Cela tient à mon avis, non à un défaut de méthode, et encore moins à une mauvaise maîtrise de la langue, mais à une conception du texte qui réduit celui-ci à n'être que l'expression de la pensée de son auteur ; autrement dit, ce dont les élèves le plus souvent n'ont pas conscience, c'est du fait qu'un texte, et plus que tout autre, un texte philosophique, met en scène plusieurs énonciateurs. L'auteur « fait parler » dans son texte d'autres énonciateurs que lui-même : les auteurs antérieurs sur lesquels il s'appuie ou au contraire qu'il réfute, l'opinion commune, le lecteur auquel il s'adresse en lui prêtant telle ou telle opinion etc…, et il construit son texte en organisant la confrontation de ces « voix ». C'est d'ailleurs aussi parce qu'ils n'ont pas conscience de cette polyphonie que les élèves, comme lecteurs, font souvent des contre sens sur les textes (en attribuant, par exemple, à l'auteur la thèse que précisément il réfute, ou en affirmant que l'auteur se contredit quand ils trouvent deux phrases contradictoires dans le texte).
Faire un travail sur l'énonciation est donc essentiel, aussi bien pour l'apprentissage de la dissertation que pour celui de la lecture et l'explication de textes, et une des façons les plus vivantes et efficaces est d'instaurer dans la classe la pratique de l'intertextualité.

Cette idée est pour moi un repère théorique essentiel, que l'on peut référer à Barthes « tout texte est un intertexte », mais aussi à Bakhtine : « un énoncé est rempli des échos et des rappels d'autres énoncés, auxquels il est relié à l'intérieur d'une sphère commune de l'échange verbal. Un énoncé doit être considéré, avant tout, comme une réponse à des énoncés antérieurs à l'intérieur d'une sphère donnée… : il les réfute, les confirme, les complète, prend appui sur eux, les suppose connus, et d'une façon ou d'une autre, il compte avec eux. (…) Les harmoniques dialogiques remplissent un énoncé. » [4] L'intertextualité est donc une dimension essentielle du processus de production d'un texte, et à ce titre une dimension essentielle de l'apprentissage de l'écriture philosophique, dans la mesure où elle va permettre à l'élève de construire sa propre réflexion dans un dialogue vivant avec les auteurs.

Cela peut se faire par des activités d'écriture très diverses : un texte personnel écrit sur une question donnée, puis réécrit en le « tissant » avec le texte d'un philosophe choisi, dans un corpus proposé par l'enseignant, soit pour sa proximité, soit pour sa divergence avec le sien propre ; le dialogue avec un philosophe, ou le dialogue entre deux philosophes, à partir de leurs textes lus ou étudiés en classe ; la lettre à un auteur, la lettre d'un auteur à un autre, en forme de réponse, de questionnement, de discussion d'une de ces thèses, toujours à partir de la lecture de leurs textes.

Quelle que soit la forme choisie, l'intertextualité manifeste que penser par soi-même n'est pas penser seul, mais au contraire penser à partir de, dans et contre ce que d'autres ont pensé avant nous. Entrer dans un processus d'intertextualité, c'est d'abord confronter écriture à écriture, pensée à pensée, dans une égalité postulée par le processus même ; et c'est l'effort pour se tenir à la hauteur de cette postulation qui est formateur. Ensuite, écrire à partir d'un autre texte, c'est s'en approprier la structure et le régime argumentatif : s'il s'agit de répondre à un auteur, par exemple, il faut que l'argumentation qu'on produit, sur le plan conceptuel et sur le plan du raisonnement, soit d'une part pertinente par rapport à ce qui est en débat, et d'autre part suffisamment cohérente pour « tenir » face au texte de l'auteur. Cela oblige l'élève à travailler sa propre opinion de manière critique, et « tire vers le haut » son écriture. Enfin, cela permet d'apprendre à gérer une multiplicité d'instances d'énonciation. En effet, si j'écris le dialogue de deux auteurs, ou la lettre d'un auteur à un autre, j'ai à faire parler deux énonciateurs, ou un énonciateur et son destinataire, alors que je ne suis ni l'un ni l'autre : cela oblige à un mouvement de décentration, mais en même temps le rend possible, parce que les deux énonciateurs sont clairement assignés et que je peux alors me mettre à distance des thèses énoncées : je suis libéré de la charge d'avoir à les assumer en mon nom propre, et cela me permet d'en organiser la confrontation. Mais en même temps, c'est bien moi qui écris, c'est bien ma « réflexion personnelle » qui imagine et met en place les personnages et leurs, et dès lors, je ne peux plus être dans le strict registre de l'opinion ou de « l'avis », ou pire, de l' « expression de soi », mais dans la dimension dialogique de la pensée.

Il n'est peut-être pas trop présomptueux de dire que ce qui se joue là n'est autre qu'un processus de subjectivation, par lequel chacun se construit comme sujet à la fois singulier et capable d'entrer en dialogue avec la culture de son temps et des siècles passés, comme sujet singulier parce que capable de cela.

En outre, ces pratiques d'intertextualité ont l'avantage – non négligeable si l'on veut bien admettre qu'une des finalités de notre enseignement est de leur faire s'approprier une culture philosophique – de faire de la lecture des textes non une tâche pénible mais malheureusement obligatoire, mais une ressource pour l'écriture, puisqu'il s'agit là de leur emprunter en toute irrévérence (ce qui n'est sans doute que la forme supérieure du respect qu'on leur doit !) non seulement leurs idées mais jusqu'aux étrangetés de leur écriture, et de s'en servir pour écrire ses propres textes.

C'est, je crois, dans le cadre de ce travail d'intertextualité qu'il est important de prendre conscience du fait que l'histoire de la philosophie est pleine de textes qui ne sont pas des dissertations : dialogues, lettres, traités, "manuels" (au sens d'Epictète), méditations, essais, aphorismes, et même contes et poèmes philosophiques. Sur le plan pédagogique, c'est loin d'être anecdotique : il faut s'intéresser à cette diversité, pour tenter d'y repérer des processus assez généraux et assez invariants pour pouvoir faire l'objet d'un travail avec des élèves, et pour exploiter les ressources de cette diversité des modes d'écriture philosophique dans un apprentissage. Travailler en effet à la fois la diversité et les invariants peut permettre à chaque élève de trouver dans tel ou tel type de texte les formes qui lui permettront le mieux de s'approprier telle ou telle caractéristique du texte philosophique : on vient de voir comment la lettre ou le dialogue peuvent aider à comprendre le problème de l'énonciation ; l'aphorisme peut donner le goût de la formule exacte, du mot juste qui condense une idée ; la méditation peut faire entrer dans l'écriture des élèves que rebute trop, dans un premier temps, la nécessité de structurer sa réflexion, etc. On pourra ensuite transférer ces compétences acquises sur la dissertation ou le commentaire de texte en vue de l'examen.

Apprendre à entrer dans le registre métadiscursif

On peut aussi utiliser les auteurs pour travailler sur une autre dimension du texte philosophique : son caractère métadiscursif. J'entends par là qu'un texte philosophique se caractérise par le fait qu'il donne à voir, en les explicitant, ses processus de pensée. Autrement dit, un philosophe, quand il écrit, dit ce qu'il fait en même temps qu'il le fait : s'il énonce un argument, une objection, une réponse, il dit, par une modalisation spécifique, qu'il s'agit d'un argument, d'une objection, d'une réponse. S'il fait référence à l'opinion commune ou à la thèse d'un autre philosophe, il explicite ce rapport d'interlocution ou de dialogicité. Il y a donc une forte présence, dans les textes philosophiques, de marqueurs d'énonciation, d'indications sur le statut logique et énonciatif des énoncés. Or les élèves, le plus souvent, ignorent ou maîtrisent mal cette dimension du texte philosophique, ce qui donne des copies que l'on juge désordonnées, mal articulées, voire incohérentes. Par exemple, l'élève énonce une objection, mais ne lui donne pas la forme discursive de l'objection, ou bien il juxtapose des thèses contradictoires sans expliciter qu'il y a là une contradiction, et le correcteur ne voit là que des incohérences de raisonnement. Ou encore, il juxtapose des phrases sans aucun lien, et l'on y verra une absence de raisonnement. Ou encore (et c'est, je trouve, de plus en plus fréquent), on a affaire à des élèves qui tentent de tout dire en même temps, qui font donc des phrases très longues qui perdent peu à peu tout sens, parce qu'ils n'ont l'idée qu'on puisse mener un raisonnement avec des étapes et des articulations entre ces étapes. Pourtant ces élèves ne sont pas « incapables de raisonner » : quand on les interroge un peu longuement sur leur copie, ils sont tout à fait capables de restituer la logique de ce qu'ils ont voulu ou cru écrire. Ce qui leur manque, alors, et c'est ma troisième hypothèse, ce sont les moyens de l'explicitation de la cohérence discursive et argumentative, c'est-à-dire les moyens d'une prise de distance critique et réflexive sur leur argumentation.

C'est encore, donc, un problème d'écriture, puisque ces moyens sont d'abord langagiers, plus exactement discursifs, ce sont des formes discursives que l'on trouve en abondance dans les textes philosophiques. On peut donc en prélever un certain nombre dans ces textes, les classer et les fournir aux élèves sous la forme d'une « boîte à outils d'écriture philosophique » En voici quelques exemples :
* Marqueur d'énonciation, exprimant la polémique : « L'opinion la plus courante qu'on se fait de... est... Mais on peut remarquer tout de suite que... » (Hegel).
* Marqueur de conceptualisation, exprimant une distinction conceptuelle : « Entre la moquerie et le rire, je fais une grande différence » (Spinoza).
* Marqueur de problématisation, exprimant un paradoxe : « C'est en un sens à force d'étudier l'homme que nous nous sommes mis hors d'état de le connaître » (Rousseau).
* Marqueur d'argumentation, exprimant une séquence objection/réponse : « Que d'embarrassantes discussions dont il serait aisé de se tirer en se disant.... Mais c'est là trancher la question sans la résoudre » (Rousseau).

On peut faire plusieurs usages de cette boîte à outils : soit simplement la donner aux élèves, avec la consigne de s'en servir pour leurs dissertations, soit l'utiliser lors de la lecture de textes, afin de voir comment ces formes discursives dont à l'œuvre dans les textes, quels rôles elles y jouent ; soit l'intégrer dans une démarche d'atelier d'écriture [5]. Dans ce cas, on partira de l'exploration sémantique et de l'écriture d'aphorismes, de maximes ou des questions dont j'ai parlé dans la première partie de ce texte, et on demandera aux élèves d'écrire des fragments de textes en utilisant ce matériau et les matrices formelles de la boîte à outils. On constate alors que ces formes discursives, simplement données comme telles, ne sont pas seulement des « chevilles » permettant de relier des fragments préexistants, mais peuvent aussi induire de nouveaux contenus de pensée, faire surgir de nouvelles idées : la contrainte formelle est elle-même créatrice. Ces fragments seront ensuite lus à tous, et pourront être la base de l'écriture d'un texte collectif par groupes, puis de nouveaux textes individuels plus longs. En effet, les fragments ainsi produits ne sont déjà plus de simples énoncés, puisqu'ils comportent une marque d'énonciation (ils sont désignés explicitement comme assertion, comme argument, comme objection ou réponse à une objection etc..), et donc par là, ils appellent en quelque sorte la concaténation avec d'autres, ils sont prêts pour la mise en texte.

Ce type de travail permet donc aux élèves de prendre une distance réflexive sur ce qu'ils écrivent, puisqu'il induit une réflexion sur le statut logique et énonciatif des énoncés qu'ils produisent, et par là aide à la construction d'un raisonnement qui soit explicité comme tel, parce que les moyens langagiers de le faire sont mis à leur disposition, qu'ils se les approprient peu à peu, en créent d'autres, en tout cas deviennent attentifs à cette dimension du texte philosophique.

On pourra cependant se demander : pourquoi recourir à des formes parfois étranges puisées chez les philosophes, pourquoi ne pas donner simplement une liste raisonnée des connecteurs logiques ? N'y a-t-il pas là un artifice rhétorique inutile ? Il me semble que c'est justement par leur étrangeté même que ces formes peuvent avoir l'effet de distanciation décrit ci-dessus. Parce qu'elles appartiennent au registre du discours et non à celui de la langue (ce qui serait le cas d'une liste de connecteurs), parce qu'elles sont empruntées à des discours déjà existants, sont « incarnées » en quelque sorte et imputables à des sujets nommés : les philosophes auteurs de ces phrases. Dès lors, on n'est plus dans la position de se plier à des normes seulement perçues comme arbitraires, mais de travailler à s'approprier des normes propres au discours philosophique tel qu'il a été élaboré au fil des siècles par les philosophes ; d'entreprendre de situer son propre discours dans la filiation des philosophes, condition pour entrer en dialogue avec eux. Bakhtine écrivait : « l'expérience verbale individuelle de l'homme prend forme et évolue sous l'effet de l'interaction continue et permanente des énoncés individuels d'autrui. C'est une expérience qu'on peut, dans une certaine mesure, définir comme un processus d'assimilation, plus ou moins créatif, des mots d'autrui (et non des mots de la langue). [6] » Que des élèves, apprentis-philosophes, s'approprient les mots des philosophes (leurs concepts, bien sûr, mais aussi leurs façons de les énoncer, de les relier, de les « mettre en scène »), afin d'élaborer leur propre pensée, n'est-ce pas là ce que nous devons viser ?

Écrire ensemble, se lire, analyser ce travail

La dernière idée qui me paraît importante – et ce d'autant plus que ces dernières années, l'individualisation de l'enseignement est devenue un véritable dogme - est le caractère collectif du travail sur l'écriture dans une classe. Certes, il faut parfois lutter pour l'imposer, car les élèves résistent à cette idée en arguant que lors de l'épreuve du Bac, ils seront seuls pour écrire leur copie. Il faut donc les persuader que ce qu'ils apprennent dans ce travail collectif leur est utile pour développer leurs capacités individuelles à écrire ; et pour cela, deux choses sont essentielles. D'une part, les temps de lecture collective des textes produits, et d'autre part, l'instauration de phases de travail réflexif sur l'écriture « ensemble ».

Le temps de la lecture collective : qu'il s'agisse de petits fragments, de textes plus élaborés, mais encore provisoires, ou encore de premières ébauches de dissertation, le fait de les donner à lire - de les adresser - aux autres, de les soumettre à la critique de ses pairs, de recevoir d'eux des consignes de réécriture, tout cela transforme le rapport à l'écriture elle-même. Cela induit en effet l'idée qu'écrire est un travail, avec ce que cela implique à la fois d'investissement du sujet dans une élaboration de pensée, et de nécessaire mise à distance de soi de ce qu'on écrit : il faut en effet se déprendre de ce qu'on a écrit, rompre l'identification - qu'elle soit satisfaite ou non, qu'on se trouve « nul » ou « génial », peu importe - avec son texte, pour pouvoir avancer, réécrire autrement ou écrire autre chose. Opération souvent douloureuse, mais indispensable pour pouvoir passer de l'investissement narcissique du moi dans une expression - ce qui maintient et enferme dans le registre de l'imaginaire - à l'engagement du sujet dans un travail d'écriture, à la construction de la position de sujet – dans le registre du symbolique - ; et donc par là, condition de possibilité d'un apprentissage et d'un progrès. D'autant plus indispensable pour des élèves qui pensent en général l'écriture comme ce que vous dicte l'inspiration (je suis toujours étonnée par l'insistance avec laquelle cette idée revient dans leur discours), qui attribuent leur réussite ou leur échec à la présence ou à l'absence de cette inspiration, ce qui les rend aveugles au travail qu'ils ont fourni ou pas fourni. D'autant plus indispensable encore pour des élèves qui, de plus en plus fréquemment disent qu'ils ne supportent pas de se relire (ils rendent leurs devoirs comme pour s'en débarrasser, sans les avoir relus) et refusent de le faire.

Cette lecture collective a donc pour fonction, de ce point de vue, de révéler et de faire éprouver que l'écriture est un travail, et que, comme tout travail, elle est indissociablement rapport à un objet, rapport à soi et rapport à l'activité d'autrui.

Les phases d'analyse réflexive : elles consistent en ce que chacun, et tous ensemble, tentent de décrire ce qui s'est passé pour eux dans le temps de l'écriture : comment on a réagi aux consignes, comment on les a interprétées, ce qui permet d'analyser le nécessaire décalage entre travail prescrit et travail réel ; quelles difficultés on a rencontrées, comment on les a - ou non - surmontées. Temps essentiel de l'apprentissage, donc, puisque c'est là le moment de la « méthodologie » au sens propre du terme, qui consiste non pas à appliquer une méthode venue de l'extérieur, mais à réfléchir, en les confrontant à ceux des autres, ses propres processus de pensée, les prescriptions qu'on se donne, les stratégies qu'on met en œuvre, à évaluer leur efficience et leur validité par rapport à ce qu'on attend du « produit fini ». Temps du « débat » entre ses propres normes subjectives et celles, objectivées, de la discipline, qui permet l'accès à une normativité autonome du sujet [7] sur son propre travail. Temps essentiel aussi pour l'enseignant, car c'est là qu'il peut à la fois mesurer la validité des consignes qu'il donne, et donner à voir son propre travail de "prescripteur", donc mettre en partage les problèmes pédagogiques et didactiques dans une commune dynamique de recherche. Ce temps d'analyse réflexive permet aussi de réfléchir aux finalités mêmes de l'acte d'écrire : en classe, on n'écrit pas pour être publié, ni pour bouleverser la pensée contemporaine sur tel ou tel sujet, on écrit parce qu'un professeur vous a donné un sujet à traiter et parce qu'on veut avoir le Bac. Mais travailler ainsi l'écriture philosophique dans toutes ses dimensions fait découvrir qu'écrire peut « servir » à mieux comprendre le monde, les autres, soi, le rapport de soi au monde et aux autres, qu'écrire peut « servir » à penser plus et autrement, et que c'est là ce qui peut donner sens à une écriture en situation scolaire. Certains élèves le savent déjà, et le manifestent dès le premier devoir, mais pour la plupart de nos élèves, ce sens est à construire, et toujours à réactiver. Que nous, enseignants, le sachions aussi, me paraît essentiel lorsque le doute nous saisit, parfois, sur le sens de ce que nous faisons et de ce que nous demandons à nos élèves.

[1] Chaïm Perelman, L'Empire rhétorique, Vrin, 1997.

[2] J'emprunte ces concepts à Georges Canguilhem qui en a fait le pivot de sa philosophie du vivant : « L'homme normal, c'est l'homme normatif, l'être capable d'instituer de nouvelles normes.. » (Le normal et le pathologique, PUF Quadrige, 1991, p. 87). L'exportation de ces concepts du domaine biologique vers l'analyse du travail me semble légitimée par l'usage que Canguilhem en a fait lui-même dans un article de 1947, "Milieux et normes de l'homme au travail", en hommage à Georges Friedmann (Cahiers internationaux de sociologie, vol. III).

[3] Paul Ricoeur écrit dans La métaphore vive (Seuil, 1975, p.384) : l'imagination « contraint la pensée conceptuelle à penser plus. L'imagination créatrice n'est pas autre chose que cette demande adressée à la pensée conceptuelle… la métaphore est vive en ce qu'elle inscrit l'élan de l'imagination dans un « penser plus » au niveau du concept ». Les exemples sont tirés d'un atelier d'écriture décrit dans le n° 6 (1998) de Pratiques de la Philosophie, la revue du GFEN-Philo.

[4] M. Bakhtine, « Les genres du discours », in Esthétique de la création verbale, Gallimard, 1984, p. 298 et 300.

[5] On trouvera cette « boîte à outils » avec une analyse de son usage en classe dans le livre du secteur philo du GFEN, Philosopher, tous capables, Chronique Sociale, 2005, pp. 180-188.

[6] M. Bakhtine, op. cit., p. 296.

[7] J'ai tenté de décrire un travail réflexif de ce type mené sur toute une année scolaire, dans "Les aventures de la pensée dans l'écriture", que l'on trouvera dans Philosopher, tous capables, op. cit. pp. 239-255.

Assurer les apprentissages des collégiens de REP en développant leurs compétences métalangagières

Nicolas Kaczmarek — 2021-08-21T10:15:51Z

Nous savons que les élèves de milieux populaires ont une réussite scolaire plus faible que la moyenne. Les explications avancées sont variées et il n'est pas utile de les exposer ici. Mon expérience de professeur d'histoire-géographie dans un collège REP de banlieue parisienne depuis près de quinze ans me permet de balayer certaines explications qui à mon sens ne permettent pas de comprendre les difficultés des élèves : le manque de motivation ou d'implication, le manque de travail à la maison, des problèmes de mémorisation… En réalité, quand les demandes et les exigences de l'École sont explicites et claires les élèves de milieux populaires ont une capacité de travail très importante, et on peut même s'étonner de leur grande capacité de mémorisation d'une quantité importante de définitions, exemples, explications… Leur difficulté réside plutôt dans la capacité à utiliser à bon escient toutes ces informations. Tous les enseignant·es ont pu constater qu'une évaluation consistant en une simple restitution de connaissances peut donner d'excellents résultats mais qu'avec les mêmes élèves une évaluation consistant en un réinvestissement des connaissances pour mener un raisonnement peut s'avérer très souvent décevante.

Face aux obstacles, trouver les pistes d'une pédagogie de l'exigence

En histoire-géographie, ce constat apparaît notamment lorsque les élèves doivent répondre à des questions portant sur un document historique ou géographique. Ces questions visent à vérifier la capacité à prélever des informations dans un texte, un graphique, une carte…, à saisir les sous-entendus du document, à mettre en lien ces informations avec un contexte afin de faire la preuve de la compréhension détaillée du document. On constate souvent lors de cet exercice que des élèves, ayant pourtant fait la preuve au préalable de l'acquisition de solides connaissances, se contentent de rédiger des réponses superficielles, peu développées et peu argumentées, passant à côté du sens primordial du document. Le plus troublant est que même mes très bons élèves semblent incapables de réussir véritablement cet exercice.

Ce constat peut probablement être étendu au-delà de l'histoire-géographie. Il est peu douteux qu'en français ou en sciences les élèves sont confronté·es aux mêmes difficultés. Établir un diagnostic de ces difficultés s'avère donc essentiel pour qui souhaite mener un enseignement plus efficient vis-à-vis de ses élèves. Le livre d'Anne-Sophie Romainville, Les faces cachées de la langue scolaire est un outil utile pour prendre conscience de ce qui se joue dans la classe [1]. La clé semble être du côté du rapport au langage des élèves (rapport à la langue mais surtout rapport à la forme du discours scolaire). La recherche menée par l'autrice éclaire les mécanismes existant dans la classe qui empêchent les élèves de milieux populaires de maîtriser la posture « scriptural-scolaire » [2] attendue d'eux dans leur production écrite.

L'enjeu pour chaque enseignant est dès lors de discerner ce qui fait obstacle chez les élèves dans leur compréhension de ce qui est attendu à l'école au moment de la confrontation avec un document formulé dans un langage particulier (langage administratif, littéraire, cartographique…). Mon expérience me permet d'abonder dans le sens de l'autrice quant à l'importance de la maîtrise de compétences métalangagières par les élèves c'est-à-dire la capacité à analyser le langage de l'École mais aussi ce qu'on écrit soi-même, en adoptant la distance nécessaire à toute rédaction. C'est peut-être le manque d'attention à enseigner ces compétences qui explique la difficulté de beaucoup d'élèves à épouser les exigences des enseignant·es. Face à la menace de baisser les bras et d'en rabattre sur nos exigences avec les élèves, il est donc de notre responsabilité de trouver les pistes d'une pédagogie de l'exigence intellectuelle [3], condition d'une vraie démocratisation scolaire que nous devons aux élèves, contraint·es de se frotter plus de 20 heures par semaine pendant des années à l'institution scolaire. Quelques pistes seront exposées ici à partir de pratiques quotidiennes avec mes classes (cet article complète un récit de pratique plus long paru dans Pédagogies de l'exigence. Récits de pratiques enseignantes en milieux populaires, La Dispute, 2020).

Diagnostic

Afin de saisir ce qui se passe chez les élèves au moment de leur travail en classe, je me propose d'exposer des réponses produites par mes élèves, avant que je mette en place un certain nombre de pratiques pour tenter de remédier à la situation. C'est par l'analyse des erreurs des élèves et par une volonté de rechercher des solutions du côté de l'enseignant qu'il doit être possible de réduire l'échec constaté.

Lors des activités présentées ci-dessous, les élèves travaillent de manière individuelle à l'écrit avec leur manuel et leur cahier et je circule auprès d'eux pour échanger, corriger...

En 5e, voici l'une des questions posées dans le manuel aux élèves pour analyser la carte ci-dessous :
« Quels sont les aménagements réalisés pour transporter ces hydrocarbures ? » (je précise que la signification des mots « aménagements » et « hydrocarbures » est connue de tous les élèves au moment de cet exercice.)

Je reproduis ici la réponse formulée par la majorité des élèves de la classe :

"Les aménagements réalisés pour transporter ces hydrocarbures sont les principaux oléoducs, les principaux gazoducs, les routes maritimes et le terminal pétrolier."

Qu'ont fait ces élèves ? Dans la question, ils et elles ont repéré le mot « transporter », puis dans la légende, ont repéré « 2. Les infrastructures de transport ». Ils et elles ont dès lors arrêté toute réflexion pour recopier toutes les informations contenues dans cette partie de la légende. Nous avons ici une tendance habituelle chez les élèves : repérer un « mot-signal » et s'en contenter. Ici cela aboutit à une réponse qui n'est pas acceptable : les mots « principaux » ne sont pas utiles, « routes maritimes » n'est pas un aménagement, on attendrait la mention de « terminaux pétroliers » car il y en a plusieurs sur la carte… Cela montre que les élèves n'ont aucune maîtrise de la réponse qu'ils et elles viennent de formuler et que très probablement ils et elles ne connaissent pas la signification des mots recopiés.

Voici la réponse proposée par les meilleur·es élèves de la classe : « Les aménagements réalisés pour transporter ces hydrocarbures sont les oléoducs, les gazoducs et les terminaux pétroliers ». A priori, il s'agit d'une très bonne réponse car toutes les erreurs relevées ci-dessus sont absentes. Néanmoins quand je circule pendant leur travail et viens voir ces élèves individuellement pour leur demander : « c'est quoi un oléoduc, un gazoduc, un terminal pétrolier ? », tous les élèves me répondent ne pas savoir et n' y avoir même pas réfléchi. Cela ne semble leur poser aucun problème. À chaque fois, je barre la réponse et demande à l'élève de recommencer. Il ou elle est systématiquement outré·e car convaincu d'avoir parfaitement rempli sa mission. En effet, pour mes élèves, l'école est l'endroit où il faut trouver les mots qui vont convenir au professeur même si on ne sait pas du tout ce qu'ils veulent dire. Des années à formuler des réponses dénuées de sens mais systématiquement comptées justes par les enseignant·es leur ont donné de mauvaises habitudes qu'il s'agit pour moi de gommer. Pour cela, j'expliquerai plus loin comment j'essaie d'amener les élèves à faire la preuve de leur compréhension de tous les mots utilisés.

On pourrait considérer que les élèves de 5e sont encore jeunes et que cela s'arrangera tout seul avec le temps. Pourtant, je constate que plus les élèves sont âgé·es, plus les mauvaises habitudes sont ancrées et plus il est difficile de les contrer. La production de mes élèves de 3e illustre l'incrustation profonde de mauvaises habitudes si on ne lutte pas tôt contre elles.

Voici ci-dessous une question du manuel parmi d'autres portant sur cette photographie et les informations qui l'accompagnent :

« Expliquez pourquoi la ville de Stalingrad a une valeur importante lors de la guerre entre l'Allemagne et l'URSS ? »

Voici la réponse presque unanime écrite par mes élèves : « Stalingrad a une valeur importante car c'est un des principaux centres industriels de l'URSS et elle a une valeur symbolique importante »

Comme dans l'exemple précédent, mes élèves ont recopié un passage de la légende de l'image. Je viens les voir chacun leur tour et leur demande : « c'est quoi un centre industriel ? ». A chaque fois, je constate que je viens de poser une question que l'élève ne s'était pas posée. J'engage un dialogue avec lui ou elle :

« - Et ça veut dire quoi qu'elle a une valeur symbolique importante ?
– … Bah, c'est un symbole cette ville.
– C'est-à-dire ? Pourquoi tu dis ça ?
– Elle s'appelle Stalingrad, ça veut dire la ville de Staline.
– Et alors ?
– Pour une question d'image, ça devait être important pour Hitler de conquérir la ville qui porte le nom du chef de l'URSS.
– Ok, pourquoi tu n'as pas mis ça dans ta réponse ?
– C'était pas demandé alors j'ai pas cherché ! »

De nouveau, cet échange montre que pour tous mes élèves, à l'École, on n'est pas là pour comprendre véritablement ce que le document expose et pour présenter ce qu'on a compris, on est là pour donner les mots voulus par les professeurs, convaincus que cela suffit (de fait cela suffit souvent car cette réponse sera d'ordinaire systématiquement comptée juste comme par exemple lors de l'épreuve terminale d'histoire-géographie du Diplôme National du Brevet). Le fait que je compte faux ce genre de réponse en évaluation provoque pas mal d'émoi au départ chez mes élèves, avant qu'ils et elles prennent l'habitude de définir et expliquer tous les mots utilisés. Pour que cette explication soit possible, il faut que la démarche d'interrogation soit systématique chez eux. J'exposerai comment je tente qu'elle le soit.

Toujours en 3e, voici un document et deux questions posées en évaluation qui illustrent la tendance des élèves à repérer des « mots-signaux » et à arrêter dès lors toute réflexion :

Questions :
1. D'après vos connaissances, comment s'appelle l'accord évoqué sur ce document et à quelle date a-t-il été signé ? (1 pt)
2. Relevez sur ce document les droits et avantages gagnés par les travailleurs. (1,5 pt)

Voici la réponse trouvée dans la majorité des copies :
1. « L'accord évoqué sur ce document est l'accord Matignon. Il a été signé le 8 juin 1936. »
Les élèves ici ont repéré dans la question qu'une date était demandée et ont recopié par automatisme la date du 8 juin 1936 trouvée sur le journal. Le début de la question « d'après vos connaissances » avait pourtant pour but de lutter contre le réflexe de recopier la date sur le document. Avant de rendre les copies corrigées, je leur demande la date des accords Matignon, tous me répondent comme une évidence : « le 7 juin 1936 »...

Deux variantes, également fautives, ont été formulées pour répondre à la question 2 :

2. « Les droits et avantages gagnés par les travailleurs sont la reconnaissance du droit syndical et des délégués d'atelier, l'augmentation des salaires de 7 à 15 % sans diminution des avantages supérieurs déjà acquis, le ravitaillement en essence et en huiles lourdes redevient normal ».

Dans cette réponse, les élèves ont relevé dans le document tout ce qui paraissait positif pour répondre aux mots-signaux « droits et avantages », recopiant donc également le retour de l'essence à la pompe suite à la reprise du travail. En réfléchissant, les élèves auraient facilement évité cette confusion ne serait-ce qu'en constatant que cette information n'avait jamais été évoquée dans le cours.

Variante :
2. « Les droits et avantages gagnés par les travailleurs sont la reconnaissance du droit syndical, les délégués du personnel, l'augmentation des salaires, les congés payés et la semaine de travail limitée à 40 heures ».

Ici, au contraire, les élèves ont répondu aux mots-signaux « droits et avantages » en listant tous les droits et avantages acquis à l'époque du Front populaire y compris les congés payés et la semaine de 40 heures qui seront votées par le Parlement après le 8 juin 1936. Ne faisant pas attention aux mots « Relevez sur ce document » qui devait restreindre la réponse, les élèves ont récité leurs cours sans prêter attention suffisamment à la consigne.

Je répète que ce n'est pas le manque de travail ou un défaut de connaissances qui ont fait échouer les élèves à ces deux questions. Beaucoup ont eu plus de 15/20 à cette évaluation sur l'entre-deux guerres. Les élèves ont montré une très bonne connaissance du cours à travers leurs réponses à des questions de restitution de connaissances mais ont presque tous eu 0 point à ces deux questions.

Ceci n'est pas anodin et révèle de vraies difficultés qu'il est urgent de surmonter pour tous les élèves y compris pour les élèves ayant de très bonnes notes car ces difficultés finissent toujours par se révéler au grand jour dans la suite de la scolarité et fragilisent les résultats de beaucoup d'élèves au lycée, les plongeant dans un grand désarroi puisque l'institution les avait convaincu·es jusque-là qu'ils ou elles étaient de très bon·nes élèves.

Enfin, toujours en 3e, il convient d'insister sur la tendance des élèves à rester à la surface du document et à ne pas relier ce qu'il contient aux connaissances du contexte afin de l'éclairer. Ce qu'on appelle communément « la paraphrase » et qui consiste pour les élèves à simplement recopier ou reformuler plus ou moins correctement des passages du document sans apport de connaissances qui pourraient révéler les sous-entendus de celui-ci.

L'exemple le plus frappant est l'analyse de cette couverture de brochure du Front populaire où les élèves doivent, après une présentation et une description factuelle de l'image, procéder à une analyse autonome :

Unanimement, mes élèves formulent dans leur cahier une réponse de ce genre :
« Le Front populaire est contre la misère et pour le pain c'est-à-dire qu'il veut que tout le monde ait à manger. Il est contre la guerre et pour la paix pour éviter des morts et il est contre le fascisme et pour la liberté car il est contre la dictature ».

Ici aucune référence au contexte de l'époque que les élèves connaissent pourtant. Il était cependant autorisé et même conseillé de consulter les pages précédentes de leur cahier afin de retrouver des informations sur la crise de 1929, le réarmement de l'Allemagne ou sur le 6 février 1934 vu la séance précédente. J'insiste sur le fait que les élèves proposant cette réponse semblaient satisfait·es de leur travail, sincèrement convaincu·es d'avoir rempli leur mission, alors que leur réponse pourrait avoir été rédigée par un·e élève qui n'a jamais entendu parler de l'entre-deux guerres. Il est donc nécessaire de questionner ce que nous n'avons pas réussi dans la transmission explicite aux élèves de nos attentes.

Enjeux

À partir de ces constats, j'ai mis en place progressivement quelques pratiques s'imposant de la 6e à la 3e avec l'ambition de lutter contre l'enracinement de mauvaises habitudes et de résoudre ces difficultés. L'objectif est de développer chez les élèves la capacité d'adopter à bon escient un « langage scriptural-scolaire » grâce à la capacité d'analyse du langage et discours de l'École mais aussi de leur propre production. Se fondant sur ses propres observations, Anne-Sophie Romainville conclut que les principales lacunes des élèves en difficulté relèvent d'un déficit de compétence métalangagière, compétence qu'elle décline en deux sous-compétences :

* la sous-compétence métalinguistique qui permet d'adopter une attitude systématiquement réflexive à l'égard du langage :
« elle implique le dépassement de la pratique langagière intuitive pour pouvoir :
– manipuler le langage
– le considérer comme objet autonome
– l'appréhender comme système formel ayant ses propres règles intrinsèques et basé sur une structure logique mais arbitraire
– adopter une posture réflexive et analytique à son égard »

* la sous-compétence métadiscursive qui « consiste en une capacité à prendre de la distance par rapport à toute situation de communication afin de :
– manipuler, comparer et analyser les éléments liés au discours […] ;
– considérer le discours comme pratique de communication qui a ses propres règles […] et qui ne fait pas que transmettre un message ;
– adopter une posture réflexive et analytique à l'égard de cette pratique » [4].

Je présente donc ci-dessous quelques pratiques mises au point au fil des ans, chaque année modifiées et réajustées en fonction de leur réussite avec les élèves, ayant pour objectif de développer chez eux ces compétences. Elles forment un ensemble progressif et cumulatif de la 6e à la 3e et constituent des pistes pouvant, je l'espère, inspirer d'autres pratiques y compris dans d'autres matières.

Pratiques

En 6e, je me concentre sur deux objectifs :

1- les amener à systématiquement analyser les mots qui introduisent la question afin de percevoir ce qui est véritablement demandé. Par exemple, lors d'un travail sur des documents portant sur la pollution dans les métropoles, les élèves doivent répondre à 4 questions inscrites ainsi au tableau :
1. Doc. 2 : Citez la plus forte cause d'émission d'oxydes d'azote ?
2. Doc. 1 : Décrivez la photographie. Repérez sur cette image quelle mesure est mise en place pour essayer de limiter le pollution ?
3. Doc.2 : Listez les polluants dangereux pour la santé. Relevez les organes du corps affectés par la pollution.
4. En utilisant ce que nous avons dit précédemment, déduisez pourquoi il y a beaucoup de pollution dans les métropoles.

Les élèves ne commencent pas ce travail avant que nous ayons passé un certain temps à définir et expliciter les mots soulignés qui introduisent chaque question car ils offrent un éclairage essentiel sur le travail demandé. Trop d'élèves ne prêtent pas une attention particulière sur le sens de verbes comme « relever », « montrer », ce qui occasionne si souvent des erreurs évitables. Une fois l'habitude ancrée de passer par cette analyse, les élèves réalisent seul·es ce travail en s'appuyant sur l'affichage en classe qui redonne l'explication de tous les mots pouvant démarrer une question. Ainsi très tôt, l'idée de la nécessité d'une phase d'analyse de la question s'installe chez les élèves ce qui leur permet de maîtriser leur tendance à la réponse spontanée.

2- expliciter ce qu'est le langage écrit à l'école : pour leur montrer l'écart entre le langage conversationnel et le langage scriptural, j'utilise les moments de cours dialogués comme entraînement à l'expression écrite en leur demandant lorsqu'ils ou elles répondent à une question portant sur un document à l'oral d'adopter le langage de l'écrit avec formulation complète des négations, utilisation avec parcimonie des pronoms personnels,…. C'est la forte contrainte que constitue l'expression à l'oral de phrases de type écrit qui fait prendre conscience aux élèves à partir de la 6e que véritablement on n'écrit pas comme on parle, même quand on parle bien. L'exigence sur le fond et la forme des interventions des élèves dans ces moments de cours dialogués s'avère primordiale, et semble faire défaut souvent de la part des enseignant·es confronté·es à des élèves de milieux populaires [5].

En 5e, de nouvelles pratiques s'ajoutent aux précédentes dans le but de s'assurer que les élèves maîtrisent véritablement les informations qu'ils et elles mobilisent à l'écrit. Je souhaite donc les amener à expliquer systématiquement les mots employés dans leur réponse :

1- la méthode du « c'est-à-dire ».

La règle est que tout mot employé dans une réponse qui ne relève pas du langage courant (« des mots que vous n'utilisez pas au quotidien ») doit être expliqué et donc suivi de « c'est-à-dire... ».

Pour reprendre l'exemple exposé précédemment, voilà comment je montre aux élèves le décalage entre une réponse qu'ils et elles pensent juste et ce que j'attends véritablement. Lors de la correction, le tableau de la classe est séparé en deux colonnes pour pouvoir comparer les deux réponses et se rendre compte visuellement de ma demande :

À partir de là, mes élèves parsèment leurs réponses de « c'est-à-dire » qui rendent parfois les formulations un peu lourdes, mais qui ont le mérite de faire émerger clairement à leurs yeux qu'une réponse à l'École répond à des normes, des contraintes qui sont en décalage avec la réponse spontanée qui leur vient habituellement. Je constate que leur posture lors de ces activités change. Les élèves ne se contentent plus de chercher les mots qui conviennent au professeur pour passer rapidement à la question suivante, leur réflexion sur les mots est permanente pour pouvoir comprendre et être capable d'expliquer chaque terme du document. Cela implique qu'ils et elles doivent pouvoir trouver seul·es ce que veulent dire ces mots. Tous mes élèves minimisent leur capacité intellectuelle et ont pour habitude de solliciter le professeur face à chaque mot inconnu se pensant incapables de déduire son sens. Les élèves les plus « scolaires » ont le réflexe de demander un dictionnaire, convaincu·es que c'est l'attitude que le professeur attend. En classe, lors de ces activités, je refuse de leur expliquer les mots du document inconnus pour eux et de leur donner un dictionnaire. A la place, est placardée dans la classe une affiche qui rappelle les façons de déduire de manière autonome le sens d'un mot inconnu. Je les renvoie systématiquement vers cette gymnastique intellectuelle lorsqu'il leur est nécessaire de connaître le sens d'un mot :

– je cherche tous les mots de la même famille, je décompose le mot pour trouver le radical
exemple ici : « gazoducs » commence par « gaz », ça doit avoir un rapport avec le gaz
– je trouve des indices grâce au contexte de la phrase ou du document,
ex : « oléoducs » se trouve dans la partie de la légende consacrée aux infrastructures de transport, ce mot doit avoir un lien avec la façon de transporter des hydrocarbures
– je trouve des indices grâce au thème de l'activité, aux autres documents, aux aides fournies,
ex : dans la page d'à côté, une photographie représente des gros tuyaux connectés à une raffinerie. Surtout, au bas de la page, le manuel fournit des définitions :

J'insiste sur le fait que dans la configuration initiale décrite au début de l'article où les élèves ont l'habitude de répondre sans chercher le sens de leur réponse, aucun·e élève n'avait vu que le manuel fournissait la définition d'« oléoduc » car à leurs yeux connaître le sens de ce mot n'était d'aucun intérêt à partir du moment où il suffisait juste d'écrire dans leur réponse le mot qui devait convenir au professeur.

2- la méthode des « mots interdits »

Pour lutter contre la tendance des élèves à répondre en recopiant simplement des passages du document [6], je leur indique pour certaines questions une liste de mots qu'ils et elles n'ont pas le droit d'utiliser dans leur réponse comme dans l'exemple ci-dessous :

« Pour répondre à la question 2, vous n'avez pas le droit d'utiliser dans votre réponse les mots suivants : usage, agricole ou agriculture, industriel ou industrie, minier, domestique et urbain »

Pour répondre à la question, les élèves ont tous l'obligation de se questionner sur le sens de chacun des mots inscrits sur le graphique (document 2) puis de trouver des synonymes et des périphrases pour répondre. Ainsi, j'empêche la rédaction d'une réponse élaborée en quelques secondes, sans aucun intérêt autre que de prouver que l'élève sait lire : « En Californie, il y a l'usage agricole, l'usage industriel et minier, l'usage domestique et urbain » (réponse fournie par l'intégralité des élèves sans la contrainte des « mots interdits »), pour une réponse plus pertinente ayant demandé à chaque élève quelques minutes de vraie réflexion : « En Californie, on utilise l'eau pour irriguer les champs, dans les usines et dans les mines, dans les maisons pour la vaisselle et la toilette et dans les villes pour nettoyer ou arroser ». (réponse fournie désormais par presque tous les élèves).

Ce changement de posture est fondamental pour la réussite des élèves, car désormais toute activité est l'occasion d'une réflexion systématique qui change tout dans leur appréhension de l'exercice scolaire.

En 4e, je souhaite amener les élèves à monter d'un cran dans leur capacité à analyser le discours scolaire en en décortiquant le processus d'élaboration. C'est au moment de l'évaluation que l'efficacité de la relation pédagogique entre enseignant·e et élèves est testée. C'est donc à ce moment qu'il faut lever tout malentendu. Je m'attache dans mes évaluations à ce que pour chaque question portant sur un document l'objectif d'évaluation soit clair pour moi-même, et à ce que la formulation corresponde explicitement à cet objectif afin que tout cela puisse être transparent pour les élèves [7]. Je leur annonce que je vais leur révéler les intentions de l'évaluateur lorsqu'il élabore une série de questions visant à mesurer la maîtrise de compétences par ses élèves. Je leur explique que « dans toutes les matières, il existe en vérité 4 types de questions sur un document que les professeurs peuvent vous poser suivant 4 objectifs d'évaluation. Les repérer et y rattacher la forme de réponse attendue est la condition de votre réussite ».

Je présente ces 4 types de questions à travers cette activité :

Cela doit leur permettre dès lors de :
– connaître les 4 objectifs possibles de chaque question
– repérer cet objectif par exemple grâce au mot qui introduit la question
– savoir quelle est la forme de réponse attendue.
Lors des premiers temps, je leur demande systématiquement de répondre en utilisant le code couleur afin de les contraindre et les habituer à respecter la forme de chaque réponse.

Pour la suite de l'année scolaire, lors de chaque évaluation comportant des questions sur document, chaque élève a des points bonus s'il ou elle trouve le type de chaque question (en indiquant dans la marge à côté de la réponse A, B, C ou D, l'affichage en classe leur rappelant constamment les 4 types). Je constate dès lors un changement de posture : confronté·es à une question en cours ou en évaluation, les élèves passent systématiquement un certain temps à se questionner sur l'intention du professeur, ce qui rend leur analyse des consignes plus fine et leurs réponses plus satisfaisantes.

En 3e, si tout va bien, il ne devrait plus s'agir que d'une application systématique des préceptes enseignés en 6e, 5e et 4e. Il est en fait constamment nécessaire de les rappeler et les affichages en classe servent à cela.

Le plus dur en 3e reste d'en finir avec ce qu'on appelle la paraphrase c'est-à-dire cette tendance chez les élèves à reformuler (quand ce n'est pas recopier) des passages du document sans apport de connaissances du cours et sans référence au contexte.

Voici quelques idées que j'applique pour tenter d'y remédier :

– autoriser les élèves à répondre à des questions sur document avec leur cours. On élimine la possibilité qu'ils ou elles soient incapables de sortir de la paraphrase par manque de connaissance du cours. Cela permet de se focaliser avec eux sur la réalisation formelle d'une vraie analyse ;

– demander aux élèves de surligner dans leurs réponses les passages relevant de connaissances du cours. Il s'agit de faire apparaître visuellement l'apport de connaissances extérieures au document. L'absence de surlignage indique à l'élève qu'il n'a pas mobilisé de connaissances personnelles ;

– Pour l'analyse d'un document iconographique, la réponse est exigée sous forme d'un tableau afin que l'élève dissocie les éléments qui sont sur l'image des connaissances du contexte qui éclairent ces éléments.

Conclusion

Sont esquissées ci-dessus quelques pratiques très concrètes élaborées empiriquement au fil des années de pratique enseignante en REP afin que des habitudes de travail s'ancrent véritablement chez les élèves. Elles pourraient inspirer d'autres enseignant·es qui y verront quelques applications possibles dans leur classe. Pour une véritable efficacité de ces pratiques, il est nécessaire qu'elles soient testées, étoffées, complétées, réorientées puis étendues en dehors de mes classes ou de ma matière. C'est ce travail que nous tentons de mener dans notre établissement grâce à la mise en place d'échanges réguliers entre collègues dans le cadre d'ateliers pédagogiques menés entre pairs au sein du collège [8].

Quinze années de pratique en REP m'ont convaincu du potentiel de réussite de tous mes élèves pourtant non familiarisé·es au départ avec l'École et sa culture. Cela à quelques conditions : croire en ce potentiel, chercher dans la relation pédagogique et les pratiques didactiques ce qui fait obstacle à la réussite, mobiliser les marges de manœuvre nombreuses des enseignant·es pour atteindre la réussite de tous. La recherche menée par Anne-Sophie Romainville prouve que le développement de compétences métalangagières doit faire l'objet d'un soin attentif au travers de pratiques pédagogiques rendant possible l'exigence intellectuelle pour tous.

Alors que face à des élèves de milieux populaires, il semble courant d'en rabattre sur les exigences, il paraît primordial de fournir au contraire à celles et ceux qui ont moins au départ toutes les armes nécessaires pour réussir leur parcours scolaire dans l'optique d'une vraie démocratisation scolaire.

[1] Anne-Sophie Romainville, Les faces cachées de la langue scolaire. Transmission de la culture écrite et inégalités sociales, La Dispute, 2019.

[2] Bernard Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de « l'échec scolaire » à l'école primaire, Presses universitaires de Lyon, 1993.

[3] Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, La Dispute, 2016.

[4] Anne-Sophie Romainville, op. cit., p. 168-169.

[5] Anne-Sophie Romainville, Les faces cachées de la langue scolaire, op. cit., p. 123.

[6] Tendance malheureusement parfaitement en phase avec les demandes de l'institution scolaire pour qui recopier des mots issus d'un texte semble désormais la principale compétence exigée des élèves à la fin de la scolarité obligatoire comme l'atteste chaque année le sujet d'histoire-géographie du Diplôme National du Brevet.

[7] Être parfaitement au clair soi-même sur son objectif d'évaluation n'a rien d'évident au démarrage de sa pratique d'enseignant. Cela m'apparaît clairement quand je pense rétrospectivement aux énoncés d'évaluations données à mes élèves au début de ma carrière. J'ai une pensée pour tous ces élèves qui ont un peu essuyé les plâtres...

[8] https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article139.

Entrer dans l'exigence intellectuelle : tous capables

Janine Reichstadt — 2020-05-27T17:08:46Z

Nina Charlier, Serge Cospérec, Jérôme Deauvieau, Céline Dumoulin, Jean-Pierre Gerbal, Nicole Grataloup, Nicolas Kaczmarek, Richard Krawiec, Evelyne Lagaune Tabikh, Véronique Marchais, Florian Nicolas, Margaux Osenda, GuillaumeTremblay, Pédagogies de l'exigence. Récits de pratiques enseignantes en milieux populaires. Coordination et présentation Jean-Pierre Terrail. La Dispute, 2020.

Le titre de cette note de lecture emprunte ses mots à ceux de deux ouvrages déjà publiés à La Dispute. Le premier examine les raisons pour lesquelles tous les enfants, en tant qu'êtres de langage, ont les capacités objectives d'entrer dans l'écrit et de s'engager ainsi dans une histoire scolaire en réussite ; le second montre que la construction d'une école authentiquement démocratique a nécessairement la tâche de s'appuyer sur un changement de paradigme en faisant de l'exigence intellectuelle pour tous, le fondement de ses pratiques [1]. A la suite des deux autres, ce troisième ouvrage peut être lu comme une ouverture sur la mise en œuvre pédagogique effective d'un changement de paradigme auprès d'élèves de milieux populaires, qui parviennent ainsi à entrer dans des apprentissages organisés à partir de l'exigence intellectuelle.

A contre-courant

A contre- courant, cet ouvrage refuse toute compassion devant les difficultés des élèves issus des classes populaires, trop souvent traitées par des pratiques d'adaptation qui se veulent bienveillantes, douces, ludiques, mais qui ne peuvent que maintenir et même amplifier ces difficultés au fil des années. Ce refus ne se contente pas d'un « tous capables » généreux mais inefficace lorsqu'il ne va pas au-delà de son affirmation. Pédagogies de l'exigence produit les raisons pratiques en mesure d'emporter la conviction de tout un chacun sur la valeur du principe de l'éducabilité universelle qui s'impose dans tout projet de démocratisation de l'école.

Les conditions d'exercice du métier d'enseignant se sont très sensiblement dégradées, tant au niveau du pouvoir d'achat des salaires que des conditions institutionnelles et matérielles dans leur ensemble. Mais cette dégradation touche également de façon très sensible le sentiment d'impuissance devant une forte demande sociale populaire de réussite scolaire, et les difficultés rencontrées pour parvenir à la satisfaire, des difficultés qui finissent par interroger le sens même du métier. Confrontés à cette contradiction, la réflexion pédagogique qui a cherché des solutions du côté de pratiques qui se veulent motivantes au plus près des intérêts supposés des élèves en difficulté n'a pu qu'échouer, car elles en ont rabattu sur des exigences intellectuelles déterminantes dans le déroulement positif d'une scolarité. Apprendre à apprendre, mettre en activité de recherche, de création, sans un solide viatique du côté des savoirs qui rendent possible ces activités éloigne inexorablement de la réussite scolaire, ce qui ne manque pas de conforter la conviction d'une impossibilité de faire avec les enfants du peuple ce que l'on fait normalement avec les « héritiers ».

La question de l'hétérogénéité des classes n'est pas passée sous silence dans l'ouvrage. Elle fait l'objet d'une réflexion qui montre combien les classes ou groupes de niveau constituent autant d'impasses de la différenciation pédagogique, alors que le principe des classes mélangées font progresser les élèves les plus en difficulté, à condition bien sûr qu'une réflexion soutenue des exigences à maintenir pour eux aussi, anime les pratiques enseignantes.

S'il n'est pas pensable d'en rabattre sur les contenus intellectuels des disciplines et si les élèves originaires des classes populaires ont bien les ressources langagières nécessaires à l'entrée dans les apprentissages scolaires, on ne peut que s'orienter vers la réflexion de tout ce qu'il est nécessaire de rendre clairement intelligible au sein même des différents parcours disciplinaires.

C'est à une réflexion de cette nature que Pédagogies de l'exigence s'attache. Les contributeurs ne cachent pas les difficultés et les interrogations nées de l'exercice du métier en milieux populaires. Ils ne se présentent pas avec l'assurance d'un discours pédagogique achevé. Leurs récits se veulent propositions de pistes éprouvées, soumises à la réflexion de leurs collègues, dans le but d'ouvrir la voie de la réussite à tous les élèves et de reconquérir le sens du métier qui peut finir par faire défaut. Appuyés sur la dimension fondatrice de leur démarche, ils ne se détournent pas de la nécessité de confronter les élèves aux difficultés propres aux concepts et travaux relatifs aux disciplines qu'ils enseignent.

S'approprier les exigences intellectuelles

Lorsque les « héritiers » se présentent à l'école, ils ont déjà pu s'approprier des savoirs scolairement utiles rencontrés dans leur milieu familial. Or sans une conscience toujours claire, l'école prend souvent appui sur ces acquis, ce qui ne peut que mettre en difficulté tous ceux qui n'ont pas déjà le bagage présupposé. S'installe alors un sentiment d'évidence sur des compétences censément acquises qui ne le sont pas : des opérations intellectuelles faussement transparentes se donnent comme allant-de-soi, alors que la compréhension des élèves passe par leur visibilité précisément enseignée. Pédagogies de l'exigence travaille cette dimension épistémique de l'enseignement qui en toute circonstance ne peut faire l'économie de l'explicitation des passages obligés dans et par lesquels les différents contenus disciplinaires trouvent leur intelligibilité.

Qu'il s'agisse comme dans cet ouvrage, de l'enseignement de la lecture, des mathématiques, de l'histoire, du français, de la littérature, de l'EPS, de la philosophie au lycée et en primaire, de la sociologie, le travail se fait à partir d'une mise à plat de ce qu'exige l'appropriation des compétences intellectuelles attendues. Les prérequis sont systématiquement repris.

En français, l'ossature de la langue qu'est la grammaire est retravaillée, afin que les élèves puissent se confronter aux grands textes de la littérature étudiés pour la puissance particulière qui est la leur. Les concepts clés des disciplines sont rigoureusement étudiés sans les approximations ni les concrétisations, manipulations, censées faciliter la compréhension. En mathématiques les élèves apprennent la distinction qu'il faut faire entre les « nombres-de » et les nombres, le numéral et le numérique. La notion abstraite de groupement décimal est abordée sans allumettes ni bûchettes, les dizaines et les centaines sans billes, boites et valises. En économie, les concepts de monnaie, de marché ou de chômage sont précisément appréhendés dans leur valeur conceptuelle propre, par la production explicite et rigoureuse des raisons pour lesquelles les mots du langage courant sont inappropriés, car il est décisif de faire en sorte que les élèves comprennent les enjeux cognitifs de la nécessité d'utiliser le langage scientifique.

La nature des savoirs visés en EPS est explicitée, leur construction examinée pour que les élèves comprennent le sens de leur activité dans la discipline. L'histoire des disciplines sportives prend ici aussi la place qui lui revient pour que l'on puisse saisir efficacement les problématiques en jeu.

La quantification en sociologie passe par tout un travail qui affronte les concepts fondateurs de la discipline permettant aux étudiants de pouvoir traduire une question sociologique dans une perspective quantitative, d'élaborer un questionnaire, d'écrire un compte rendu de recherche.

L'activité réflexive n'est pas en soi philosophique, on la rencontre dans toutes les disciplines. Mais dès l'école primaire où elle connait un certain succès, la philosophie doit avoir pour ambition de s'appuyer sur des principes qui lui sont propres et qui doivent irriguer le travail avec les jeunes élèves, sans représentation confuse de la discussion et du débat.

Les consignes peuvent contenir bien des pièges. Les contributeurs de Pédagogies de l'exigence insistent sur la nécessité de s'assurer de la bonne compréhension de ce qu'elles demandent de faire à chaque fois à partir de mots tels que : « relevez », « justifier », « désignez », « décrivez », « expliquez », « évoquez », qui sont autant de verbes nécessitant des explications. Être explicite sur les attentes, exposer sans zones d'ombre les critères de la réussite qui doivent être connus, appartient aux fondamentaux pédagogiques des enseignants qui interviennent dans cet ouvrage. Guider les élèves au plus près des différentes étapes des apprentissages et s'assurer d'une bonne assimilation des attentes, leur permet d'affronter les sauts cognitifs demandés par l'école.

Des expressions d'intitulés de sujets tels que « Dans quelle mesure », « Montrez que », « Comment expliquer que », « Pourquoi », « En quoi », « Peut-on », ne se laissent pas appréhender sans une analyse de ce qu'ils signifient dans leur spécificité et leurs différences. Une explication du cadre intellectuel auquel ils se réfèrent s'impose pour que puisse s'engager sans contre-sens, l'examen des sujets introduits de la sorte.
Mettre au point des « boîtes à outils » participe pleinement de cette volonté de décomposer les tâches pour une explicitation systématique des finalités scolaires.

Entrer dans le registre métadiscursif en philosophie s'apprend. D'où la nécessité de fournir aux élèves les outils intellectuels qu'ils ne peuvent pas inventer, mais qui leur permettront de construire une réflexion sur le statut logique des énoncés, d'expliciter l'élaboration d'un raisonnement, de se familiariser avec les normes philosophiques, afin qu'ils puissent les utiliser lors de la lecture des textes et de leurs propres écritures.
Etre explicite sur les attentes nécessite d'exposer clairement les critères de réussite pour chaque activité proposée car ce n'est pas la hauteur des exigences qui met les élèves en difficulté et les décourage. C'est l'insuffisance de guidages, de techniques intellectuelles précisément explicitées dans leurs rapports au type de travail conceptuel demandé.

Un autre rapport à la langue

L'ensemble des contributeurs soulignent l'importance cruciale d'un travail suivi sur le langage car chez les élèves originaires des milieux populaires l'écart entre la langue orale et la langue écrite peut être important. Mais lorsqu'ils sont sollicités avec des ambitions élevées pour construire des compétences en la matière, ils parviennent à s'approprier avec efficacité les codes de la langue écrite, ce que montre abondamment Pédagogies de l'exigence. Lorsque l'enseignement de la lecture, moment décisif de l'entrée dans l'écrit prend en charge rigoureusement la méthodologie efficace, l'apprentissage du lire -écrire s'accomplit sans embûches. Les élèves parviennent à automatiser un déchiffrage précis qui leur ouvre l'intelligence des textes, et dans le même mouvement ils commencent à accomplir leurs premiers travaux d'écriture. Cette entrée dans le lire-écrire transforme profondément leur rapport au langage qui commence à se faire scriptural, ce qui situe l'enjeu de ce nouvel apprentissage. La recherche d'Anne-Sophie Romainville montre de façon particulièrement instructive combien l'acquisition des normes intellectuelles de la culture écrite gouverne la réussite des élèves tout au long de leur parcours scolaire, ce qui confirme l'importance singulière des premiers apprentissages de ces normes [2].

Comme toutes les disciplines, la philosophie en terminale est confrontée à la nécessité de ne pas introduire d'incommensurabilité entre la « langue de la vie » et la « langue scolaire », car il s'agit de deux usages cognitifs et sociaux de la même langue. Comprendre cela signifie pour les élèves pouvoir penser le passage de l'une à l'autre comme une conquête et non comme un reniement, afin de pouvoir accepter de s'approprier les moyens de la lecture et de l'écriture philosophiques. Pour ce faire, tout un travail ambitieux d' « outillage » intellectuel est nécessaire. C'est la condition pour qu'ils parviennent à élaborer leur réflexion dans un dialogue vivant avec les auteurs, et à se convaincre que travailler l'écriture philosophique peut « servir » à penser plus et autrement, à donner sens à l'écriture scolaire.

La philosophie à l'école primaire suppose un travail réflexif à la hauteur des enjeux de l'introduction de la discipline à ce niveau, en mesure de s'appuyer sur les principes propres à l'enquête philosophique. Cela demande donc une formation qui puisse offrir aux élèves de travailler philosophiquement des mots traités en fonction de catégories de la pensée philosophique que des textes sources de questionnements exigeants peuvent faire émerger. Ainsi, en philosophie en primaire comme dans l'ensemble des autres disciplines à tous les niveaux de la scolarité, le travail sur les mots participe de la construction d'une posture réflexive, distanciée vis-à-vis du langage propre à modifier en profondeur le rapport à la langue des élèves, et à leur permettre de s'approprier les exigences intellectuelles, conceptuelles que l'école a pour mission d'enseigner.

Vers la démocratisation de l'école

Les critères de réussite étant explicités et compris, les élèves se sentent capables de se confronter à des défis intellectuels exigeants et de les relever, ce qui pour eux est une source de gratification efficace entretenant leur désir de s'impliquer. La joie de comprendre, le plaisir de réaliser l'activité pour elle-même aiguise leur curiosité intellectuelle et les motive. Le plaisir est d'autant plus fort que l'erreur n'est plus traitée comme quelque chose qu'il faudrait ne pas avoir commise afin d'éviter la sanction de la note, mais comme un moment incontournable de la confrontation aux savoirs, et donc comme un travail intelligent détaché de la préoccupation des conséquences habituelles de la notation, que sont la sélection et l'orientation qui ne touchent pas souvent de façon enviable les élèves des milieux populaires.

C'est au politique, à l'Etat de décider d'une tout autre définition des missions de service public que celles de l'école aujourd'hui. Mais ce sont les enseignants qui de toute façon seront les acteurs incontournables de leur mise en œuvre. Leur formation initiale et continue se devra d'être à la hauteur de ces missions, mais d'ors et déjà le dépassement critique des pratiques qui en rabattent sur les exigences intellectuelles des contenus disciplinaires, dessine les contours d'une autre école. La pédagogie de l'exigence intellectuelle en acte telle que la décrit et l'analyse Pédagogies de l'exigence ne relève pas d'une simple utopie, d'un idéal sur lequel la réalité devrait finir par se régler. Elle apparait comme un mouvement réel au sein de la profession qui, tout en n'étant pas dans le déni des difficultés, des interrogations, s'inscrit dans la critique efficace de la conviction que la mise en avant d'insuffisances langagières et culturelles ne sauraient que conduire à des pratiques de contournement de la difficulté et donc à l'échec.

Aujourd'hui la recherche nous permet de nous convaincre des ressources cérébrales et langagières de tous les enfants candidats à l'entrée dans l'écrit, matrice des enjeux majeurs des parcours scolaires, extrêmement sensibles au plan individuel et familial ainsi que collectif. D'où les questions que la présentation de Pédagogies de l'exigence ne manque pas de poser afin de situer le sens culturel, social et politique des ambitions exposées dans cet ouvrage. « Comment ne pas reconnaître que la volonté des classes populaires d'échapper à l'exclusion scolaire rejoint l'intérêt général ? Nos sociétés n'ont pas d'avenir sans changements profonds dans nos façons de produire, de créer, de consommer, de vivre et de décider ensemble, et ces changements appellent une élévation massive et générale de nos ressources intellectuelles. L'aptitude de chacun, et non plus seulement d'un cercle d'experts, à repenser le monde et à innover devient décisive. Et qui, sinon l'école, pourrait engager pour tous la formation d'une telle aptitude ? »

[1] Jean-Pierre Terrail, Entrer dans l'écrit. Tous capables ? La Dispute, 2013 & Pour une école de l'exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique. La Dispute, 2016.

[2] Anne-Sophie Romainville, Les faces cachées de la langue scolaire. Transmission de la culture écrite et inégalités scolaires, La Dispute, 2019.

L'exigence intellectuelle en pratique

Nicolas Kaczmarek — 2017-04-20T11:13:13Z

[En 2006, après l'obtention du CAPES d'histoire-géographie, j'ai réalisé mon année de stage dans un collège à recrutement social mixte. L'année suivante, j'ai passé une année en lycée général et technologique et parallèlement, pour une classe, en lycée professionnel dans la même ville. En 2008, j'ai été nommé dans un collège en éducation prioritaire. Cet intermède au lycée m'a permis d'appréhender les exigences du lycée et a orienté ma façon de concevoir mon rôle d'enseignant au collège par la suite. Il m'est apparu indispensable de maintenir un fort niveau d'exigence intellectuelle, surtout face à un public d'élèves dont les habitudes sont éloignées des codes scolaires du lycée.

J'ai constaté, dans mon premier collège, que l'échec scolaire était le fait d'une petite poignée d'élèves dans chaque classe et qu'il était donc naturel pour toute la communauté éducative de les renvoyer à leur responsabilité individuelle. La pratique enseignante n'y était questionnée que si un enseignant « ne tenait pas ses classes » et non si demeurait un petit groupe d'élèves en échec. Mais en arrivant en éducation prioritaire avec les mêmes pratiques pédagogiques, je fus confronté au départ à un échec massif. Face à celui-ci, renvoyer les élèves et les familles à leur responsabilité aurait signifié renoncer à faire réellement progresser mes élèves. Rabaisser mes exigences et leur offrir des notes de consolation n'aurait pu provoquer chez moi que de l'insatisfaction professionnelle. Et la suite logique de mon parcours aurait été de serrer les dents en espérant une mutation rapide.

Ma posture a finalement été de trouver les ressources pour améliorer ma pratique en acceptant l'idée que le chemin serait long et impliquait une installation durable dans le collège. La conviction s'est forgée chez moi que pour la masse des élèves, les obstacles à une véritable progression n'étaient pas de l'ordre du handicap socio-culturel, de troubles cognitifs ou affectifs mais relevaient bien des malentendus pédagogiques entre ma façon d'enseigner l'histoire-géographie et sa réception par les collégiens issus des classes populaires.

Presque dix ans plus tard, je crois avoir fait du chemin et je propose ici de dresser un panorama de l'évolution de ma pratique et des enseignements que j'ai tirés sur les ressorts de la réussite scolaire des élèves. Surtout pour des élèves dont l'École est la seule ressource pour réussir à l'École.]

Le désir de savoir comme moteur de l'apprentissage

Ma perception de ce qui oriente le rapport des élèves à ce qui leur est enseigné vient notamment de discussions entre élèves, organisées dans le cadre de l' « heure de vie de classe », sur ce qui permet de réussir à l'École. Se dévoilent à cette occasion leurs représentations. Les « élèves en difficulté » sont systématiquement convaincus que les « bons élèves » le sont parce qu'ils ont la chance d'aimer toutes les matières et donc de s'investir par conséquent dans le travail. Ils partagent ainsi la représentation commune des professionnels de l'Éducation nationale pour qui l'enjeu est de lutter contre l'ennui en suscitant le goût des élèves pour ce qui est enseigné. D'où l'idée répandue aujourd'hui de projets concrets, de partir du goût des élèves…etc. La meilleure réponse qui tord le cou à cette idée est systématiquement apportée par un « bon élève » qui répond qu'en réalité : « il y a plein de choses qui ne m'intéressent pas mais même si ça ne m'intéresse pas, j'ai envie de savoir ! ».

On parle souvent de l'enjeu de la « motivation de l'élève ». C'est pour moi un terme à manier avec précaution tant il est utilisé en toute circonstance sans toujours être certain qu'il implique la véritable mobilisation intellectuelle qui est attendue d'un élève. J'ai constaté que cette motivation nécessaire pour obtenir de l'élève un « engagement dans la tâche » peut avoir plusieurs formes.

D'abord, il existe une motivation extrinsèque suscitée par l'espoir de gratifications en dehors de l'activité scolaire elle-même. Elles peuvent être satisfaire un professeur, être récompensé par les parents, obtenir l'orientation voulue ou un bon métier plus tard…etc. Il existe aussi une motivation intrinsèque s'exprimant dans le plaisir de réaliser l'activité elle-même. Cette dernière est reconnue comme la motivation la plus efficace, celle qui amène à une maîtrise plus en profondeur.

Cette motivation intrinsèque peut avoir plusieurs ressorts. Celui auquel l'Éducation nationale fait systématiquement référence est celui du « sens » vu comme le « goût des élèves pour les sujets enseignés » ou le « goût pour la matière » qui permettrait de lutter contre « l'ennui des élèves ». Les enseignants sont dès lors convaincus que leur objectif doit être d'intéresser les élèves à leur discipline et déplorent leur échec face à celui qui n'aime pas la géographie, les maths, les arts plastiques...

Pour moi, l'idée que la motivation de l'élève viendrait d'un intérêt pour la discipline enseignée par un enseignant doit être abandonnée. Celui-ci doit faire le deuil de son désir qui est bien souvent que l'élève partage la même passion joyeuse que lui pour sa discipline. Mais ceci ne veut pas dire qu'il faut renoncer à susciter l'intérêt pour le savoir, bien au contraire.

Je crois que le plus puissant ressort pour susciter cette motivation intrinsèque, et donc celui sur lequel les enseignants doivent d'abord se concentrer, c'est la joie de comprendre. Cette joie éprouvée par les élèves quand on les confronte à un défi intellectuel et qu'ils réussissent à le relever. Cet aspect gratifiant d'être confronté à des savoirs exigeants présentés comme tels par l'enseignant est le plus puissant levier à actionner pour susciter l'implication des élèves. À condition que ceux-ci soient rendus accessibles par une pratique pédagogique adaptée et efficace. Plus ce défi est exigeant et plus la satisfaction des élèves est grande. Il faut donc lutter contre la tendance naturelle à rabaisser ses exigences face à un public considéré a priori comme éloigné de l'École. C'est respecter les élèves que ne pas renoncer à cette haute exigence intellectuelle. Leur respect en retour est toujours à la hauteur.

Je ne prétends pas avoir toujours réussi avec tous les élèves à stimuler leur motivation par ce désir de savoir mais j'ai acquis la conviction qu'il était le plus puissant facteur d'implication des élèves dans leur scolarité, celui qui entretient la flamme même quand l'élève traverse une période transitoire où sa scolarité n'est pas la priorité. En effet, nous savons que l'entrée dans l'adolescence au collège peut interférer provisoirement dans la scolarité.

Révéler les enjeux pour susciter l'envie de savoir

Donc, me détournant de l'objectif que mes cours fassent « sens » pour les élèves, j'ai bien vite abandonné l'idée qu'il faille partir de sujets concrets qui touchent les élèves ou qui partiraient de leurs préoccupations ou de leurs centres d'intérêts. L'enjeu de mon cours est devenu celui de le présenter comme le lieu où se pose un défi intellectuel, véritable porteur de sens de l'enseignement. Ceci passe par une problématisation constante de chaque activité, séance ou séquence qui permet d'engager la classe à résoudre une question qui n'était pas a priori la sienne et de susciter l'envie de savoir. C'est cette problématisation qui doit être la trame du cours donnant sens au savoir.

La problématisation constante permet d'exposer explicitement aux élèves les enjeux du savoir, enjeux avant tout intellectuels.

Ainsi, étudier les mythes grecs et romains prend tout son sens si on ramène les élèves à la question : quelle est la fonction d'un mythe au sein d'une société ? Étudier la féodalité c'est constamment poser la question du mode d'organisation de la société médiévale quand l'autorité royale et étatique est affaiblie. Étudier l'histoire politique du XIXème siècle en France, c'est constamment se questionner sur le difficile équilibre recherché au fil du siècle entre une France de l'autorité et une France de la liberté et de l'égalité. Étudier la métropolisation du territoire en géographie c'est constamment se demander quelles sont les conséquences spatiales de la compétition mondiale entre les territoires entretenue par la mondialisation.

L'attachement des enseignants à leur(s) discipline(s) est primordial car être spécialiste rend plus à même de poser les défis intellectuels pertinents en exposant clairement l'apport disciplinaire. Comme l'a bien exposé J-P Astolfi, l'enseignant doit montrer aux élèves que la discipline enseignée apporte un regard particulier sur le réel, un regard extra-ordinaire sur son objet d'étude qui permet de sortir des évidences, de renoncer aux facilités du sens commun, pour permettre l'entrée dans un monde de concepts qui prend les certitudes à « rebrousse-poil ». Elle permet de « discipliner » son esprit pour accéder à la saveur des savoirs. D'où l'importance de ne rien abandonner des exigences de la discipline et donc de confronter tous les élèves à des concepts ardus : en histoire-géographie, l'émergence de l'État en Mésopotamie, la transition démographique, la ségrégation socio-spatiale dans les villes, la République oligarchique à Rome, l'anthropocène, la mondialisation, le capitalisme, le communisme, le fascisme, la décentralisation, la désindustrialisation, la métropolisation...

Ainsi l'objectif doit être de susciter l'envie de savoir. Mais un savoir gratuit qui n'est pas un moyen (de partager la passion du prof, d'avoir un travail, de réussir une recette de gâteau) mais une fin en soi. Le savoir pour le savoir car il est un émetteur de plaisir et donc de motivation.

On peut espérer que ce savoir a priori gratuit, s'il est désiré et enfin maîtrisé amènera l'élève à réinvestir ses savoirs en dehors de l'école, que ce soit à travers le développement de goûts, l'envie d'aller plus loin de manière personnelle... ; et in fine que ce savoir acquis aura une utilité scolaire ou sociale évidente : la reconnaissance des professeurs et des parents, la poursuite de scolarité souhaitée, l'obtention des diplômes qui donnent accès au métier voulu...

La première mission de l'enseignant est donc de construire le rapport au savoir de ses élèves. Avec l'impérieuse obligation de ne pas casser les ressorts du désir de savoir par la création de malentendus pédagogiques qui sont à l'origine d'obstacles cognitifs qui rendent le chemin vers le savoir trop coûteux. Ces malentendus qui peuvent naître dans l'enseignement élémentaire sont souvent entretenus par les pratiques pédagogiques enseignantes majoritaires au collège.

Les enseignants doivent donc éviter les embûches qui vont émousser le désir de savoir : un questionnement trop flou qui empêche de saisir l'enjeu de la tâche, un vocabulaire pré-requis chez l'élève mais non enseigné, la non-explicitation des attentes, des enjeux, des objectifs et des techniques pour accéder à la maîtrise d'un savoir… nous y reviendrons.

Lever le voile sur un monde opaque

Les enseignants par définition maîtrisent la culture scolaire c'est-à-dire le fonctionnement, les codes, les non-dits de l'École. Ils sont souvent issus d'un milieu social où cette culture est inculquée dans la famille dès le plus jeune âge. Se retrouver face à des élèves du même milieu crée un phénomène de connivence qu'on ne retrouve pas face à des élèves issus des classes populaires.

Pour ces derniers, l'École est un monde opaque où de nombreuses règles ou attentes de l'institution sont implicites. Ceci est source de nombreux malentendus entre enseignants et élèves ou parents. La difficulté est de réussir à prendre conscience de l'écart entre ce qui nous paraît évident mais ne l'est absolument pas pour les élèves. C'est pourtant une condition indispensable pour rendre plus efficace la relation pédagogique.

Les prescriptions actuelles à l'égard des enseignants incitent à rendre invisible cet écart culturel. Elles incitent à la « ludification » ou « gamification » des activités en les mettant en scène dans un enrobage qui doit faire travailler sous couvert de divertissement. Cette pratique relève de pédagogies invisibles où l'élève travaille et apprend sans vraiment s'en rendre compte et sans mesurer le chemin qu'il a parcouru et qu'il reste à parcourir pour maîtriser les codes de l'École.

Au contraire, mon expérience m'amène aujourd'hui à refuser les pédagogies invisibles au profit de la révélation systématique des enjeux intellectuels et des enjeux d'appropriation des normes scolaires des activités proposées. Il faut dire aux élèves que l'école est un lieu d'effort où l'enseignant est celui qui donne accès à un monde opaque, avec ses codes et ses normes. L'enseignant est le meilleur guide (« l'allié dans la place ») pour permettre aux élèves les plus éloignés de la culture scolaire d'acquérir les codes scolaires en leur faisant comprendre qu'il s'agit de codes qui n'ont rien de naturel et qui sont utiles dans un contexte donné mais pas forcément dans un autre. En clair, dire la vérité aux élèves en assumant et en explicitant la valeur normative de l'École : à l'école on n'apprend pas la bonne façon d'écrire, on apprend la façon scolaire d'écrire. A l'école, on n'apprend pas la bonne façon de raisonner, on apprend la façon scolaire ou disciplinaire (la façon historienne, géographique) de raisonner.

L'enseignant doit permettre l'acquisition par les élèves d'une nouvelle culture sans vouloir qu'ils abandonnent la leur car la culture scolaire ne doit pas être présentée comme venant remplacer une mauvaise culture mais comme une deuxième culture à mobiliser à bon escient. Par exemple, on insistera sur les techniques de forme de la rédaction d'une argumentation qui vont traduire une maîtrise par l'élève de l'exercice scolaire. Jusqu'à exiger qu'il place à bon escient en début de chaque paragraphe un connecteur logique pour renforcer l'impression de cohérence de l'argumentation.

Lever le voile c'est aussi révéler l'importance des techniques pour accomplir une activité scolaire. Je n'attends pas que ces techniques et habitudes émergent seules dans la tête de mes élèves car elles ne le peuvent qu'au prix de nombreux échecs et incompréhensions qui émoussent en réalité le désir. Je n'hésite pas à leur montrer explicitement ce qu'on attend, sous quelle forme, avec quelle technique et quel doit être le processus intellectuel pertinent. Aborder un nouveau savoir-faire (une nouvelle compétence diront certains) passe chez moi au départ par faire avec eux, de manière collective pour expliciter et décomposer l'activité intellectuelle pertinente (« ce que votre cerveau devra être capable de faire seul et rapidement »). C'est ainsi révéler le cheminement cognitif de l' « expert » (le professeur) pour le rendre accessible à tous les élèves afin qu'ils accèdent tous à la maîtrise de connaissances exigeantes.

Par exemple, l'exercice d'analyse d'un document iconographique demande une gymnastique intellectuelle particulière. Il est nécessaire de dompter la volonté des élèves de révéler immédiatement le message sans prêter l'attention nécessaire à l'image. Proposer une technique aux élèves c'est décomposer le cheminement du regard puis de la réflexion. Car ce n'est qu'une fois avoir totalement exploré la composition, les couleurs, les signes représentés que l'élève est apte à percevoir les intentions de l'auteur et son message. Il peut alors replacer l'œuvre dans son contexte historique. Cette gymnastique risque de ne pas jamais être acquise si on attend qu'à force de confrontation avec des tableaux, affiches, photographies, les élèves élaborent par eux-mêmes une méthode efficace d'analyse.

Autre exemple : faire de la correction de questions portant sur un document historique ou géographique, un moment de révélation. Après avoir laissé les élèves répondre à des questions portant sur des documents, nous procédons à une correction. Pour cela, le tableau est divisé en deux. A gauche, un élève inscrit ses réponses, à droite j'inscris mes réponses. Ensuite, on procède à une analyse collective comparative (il n'y a pas de risque de stigmatisation de l'élève ayant proposé sa réponse car celle-ci est souvent semblable à la majorité de celle des élèves) : avec tous les élèves on détermine ce qui explique les formulations, la structure, les informations choisies de part et d'autre. Cela permet de montrer explicitement ce qui est de la paraphrase et ce qui n'en est pas, de montrer l'importance d'enrichir la réponse avec des connaissances personnelles, d'appuyer sa réponse avec des chiffres, des exemples, des citations. Ceci est plus efficace qu'une correction où un élève donne ou élabore la bonne réponse et où les autres élèves la recopient sans analyser leurs propres réponses et leurs erreurs.

En analysant les insuffisances de la réponse de l'élève qui est en train d'apprendre par rapport à celle de l'enseignant qui lui maîtrise les codes scolaires, on peut montrer concrètement aux élèves ce qu'est la mise à distance de l'écrit. On peut leur montrer qu'à l'écrit on doit être plus rigoureux qu'à l'oral car on ne peut pas avoir recours aux intonations et aux gestes pour se faire comprendre. Écrire c'est se mettre dans la position où « on écrit pour quelqu'un qu'on ne connaît pas et qui ne connaît rien au sujet étudié ». Il est difficile pour les élèves de maîtriser cela et l'analyse comparative me paraît être une pratique efficace en la matière.

Réussir à faire prendre conscience aux élèves de ce qui se joue à l'École permet de développer chez eux une posture d'interrogation sur les tâches, sur les « règles du jeu » et sur les attentes scolaires afin qu'ils comprennent que les activités proposées ne sont que des moyens vers l'apprentissage et pas une fin.

Expliciter les attentes

Pour accompagner cette interrogation sur les vraies attentes de l'École, il est nécessaire que chaque enseignant, au-delà des prescriptions évolutives et parfois contradictoires de la hiérarchie, soit au clair sur les enjeux de son enseignement et sur ses attentes. Il pourra ainsi les présenter clairement à ses élèves. Être exigeant avec les élèves n'est pas tout, il faut leur donner les moyens de satisfaire aux exigences. Pour cela, j'ai pris pour habitude d'expliciter clairement les règles et les attentes de la discipline sans attendre que par imprégnation, elles soient appropriées naturellement par les élèves.

Par exemple, il est constamment affiché dans ma classe une liste des principaux mots de la langue française introduisant systématiquement les questions d'histoire ou géographie avec leur reformulation et ce qu'on attend comme type de réponse. Cette liste est désignée à chaque activité proposée dès la classe de 6ème pour que les élèves adoptent des réflexes de rédaction.

À partir de la classe de 4ème, l'effort d'explicitation des attendus d'un questionnement en histoire-géographie est encore plus important avec une série d'autres affiches qui explicitent les quatre types de questions posées sur un document en histoire ou géographie, donnent les moyens pour les reconnaître et détaillent la forme précise de réponse attendue. On révèle ainsi aux élèves les intentions des enseignants quand ils formulent une question et qu'en réalité une forme et un contenu précis sont attendus.

Cette acculturation des élèves à des réflexes de rédaction passe par l'utilisation de couleurs correspondant à chaque morceau de réponse devant être obligatoirement utilisées dans les premiers temps pour s'obliger à se conformer à la forme attendue comme dans l'exercice ci-dessous :

Être explicite sur ses attentes, c'est aussi exposer aux élèves les critères de réussite pour chaque activité proposée. Les critères doivent être clairs pour l'élève. Par exemple, ce genre de tableau est distribué aux élèves de 5ème devant réaliser le récit de la vie d'un artisan au Moyen-âge (l'élève coche quand il pense avoir respecté le critère, l'enseignant valide ou non en passant dans les rangs et échange avec l'élève pour expliquer pourquoi le critère n'est pas respecté) :

Et celui-là aux élèves de 3ème devant réaliser un développement construit (une longue réponse organisée à une question large) :

Tous les élèves reçoivent la même fiche de critères. Nulle différenciation pédagogique ici. L'injonction à la différenciation pédagogique, sous prétexte que les cheminements intellectuels peuvent être divers, n'aboutit bien souvent pas à une élaboration de chemins différents pour arriver au même but mais à une différenciation des buts pour que tous arrivent quelque part. Elle entraîne dans le quotidien des classes, et en dépit des dénégations, à demander moins à ceux qui sont jugés capables de moins : à certains trois critères à respecter et à d'autres dix. J'ai toujours préféré avoir le même niveau d'exigence pour tous afin que tous mesurent leurs réussites mais aussi le chemin restant à parcourir pour être au niveau demandé. Rabaisser ses exigences avec certains, en plus de perdre leur respect et d'affecter leur estime, a des effets dévastateurs quand même un niveau d'exigence faible n'est pas atteint.

J'ai constaté que ce n'est pas la hauteur des exigences qui décourage les élèves mais c'est le sentiment de ne pas avoir tous les outils pour y arriver. Ce n'est souvent pas la marche qui est trop haute, c'est l'étayage pour y arriver qui est trop faible. D'où l'importance de guider les élèves dans leur travail.

Guider les élèves pour affronter le saut cognitif

L'ouvrage dirigé par Stéphane Bonnery, Supports pédagogiques et inégalités scolaires, propose une analyse éclairante de l'effort cognitif exigé des élèves aujourd'hui. L'ouvrage montre bien que les activités proposées dans les manuels actuels sollicitent davantage qu'avant la réflexion des élèves. C'est à l'élève à travers la réalisation de l'activité de produire le savoir par inférence. Mais il révèle bien les risques de ce « saut cognitif » si les élèves ne sont pas assez guidés dans cette démarche ou si l'effort de réflexion exigé repose sur des pré-requis non transmis.

Dans les manuels d'histoire-géographie sur lesquels s'appuient les enseignants, on demande aux élèves d'extraire les informations pertinentes des documents. C'est souvent à l'élève seul de déterminer quelles informations sont reliées à la problématique d'ensemble et ces liens ne sont souvent pas explicites. Si bien que les élèves ont besoin de mobiliser des dispositions qui, si elle ne sont pas fournies par le manuel ou le professeur, deviennent en réalité des pré-dispositions acquises hors de l'école. Ces activités deviennent alors uniquement accessibles aux « initiés » c'est-à-dire aux élèves ayant l'habitude de déceler des exigences cachées ou de se questionner sur des processus et pas uniquement sur des faits, de percevoir seuls les sous-entendus et qui ne tombent pas dans les pièges.

Prenons l'exemple de l'activité de découverte d'une nouvelle notion ou d'un nouveau chapitre appelée « étude de cas » en histoire-géographie. Devant l'échec de nombre de mes élèves face à ces activités de découverte des savoirs ou de construction autonome des savoirs, j'ai vite adopté l'habitude d'expliciter les enjeux cognitifs de la tâche proposée et de transmettre, s'il le faut, les pré-requis sous une forme magistrale avant de démarrer l'activité pour guider le travail cognitif de l'élève.

L'étude de cas ne doit constituer qu'une amorce de réflexion de phénomène avant de globaliser la réflexion. Le risque est grand de passer beaucoup de temps sur cette phase de découverte et de sacrifier la phase de formalisation des concepts, de réflexion plus globale et de réinvestissement. Les élèves prenant alors cette étude de cas comme le cœur du chapitre, ils ont du mal à sortir de cet exemple quand ils doivent appréhender un phénomène historique ou géographique dans sa globalité.

L'étude de cas nécessite donc une grande lucidité du professeur sur ses intentions pédagogiques. Le risque est grand de surcharger cognitivement l'activité pour les élèves.

Dans mes cours, l'étude de cas prend deux formes qui révèlent deux objectifs distincts.

Premier objectif possible : entraîner les élèves à extraire les informations pertinentes d'un ou plusieurs documents. Cette étude de cas sera alors menée sous la forme d'un cours dialogué où j'interroge à la suite plusieurs élèves afin de guider par mes questions la lecture et l'extraction des informations pertinentes. Pour cela, je ramène systématiquement chaque élève interrogé à la problématique en lui demandant de toujours s'assurer que sa réponse répond à l'enjeu intellectuel posé au départ. J'exerce une pression douce sur sa réflexion pour qu'il « discipline » sa réflexion et sa réponse, qui deviendra la trace écrite adoptée par tous. Et dans ces moments, il est primordial d'interroger les élèves reconnus les plus en difficulté. Ce sont ces élèves qui ont le plus besoin d'être confronté à la difficulté cognitive et d'être guidé dans leur cheminement intellectuel. Ce sont les interactions avec ces élèves qui éclairent les enseignants sur les blocages cognitifs et les moyens de les lever. Elles permettent d'acquérir cette lucidité évoquée précédemment. A condition bien entendu que ce cours dialogué ne se détourne jamais de l'objectif d'apprentissage et ne dérive pas en un bavardage inefficace (tension bien éclairée dans l'ouvrage de Jérôme Deauvieau, Enseigner dans le secondaire).

Deuxième objectif pour l'étude de cas : mettre en forme par écrit de manière autonome sa réflexion sur un ensemble de documents historiques ou géographiques. Cette fois, les élèves seront amenés à travailler seuls avec leur manuel et leur cahier pour formuler des réponses. Néanmoins, pour que tous puissent mener à bien cette tâche, il n'est pas possible de les lancer directement sans un travail collectif préalable. Car certains élèves vont certes très bien réussir à saisir tous les enjeux, à lever les incertitudes de vocabulaire… mais certains autres (la majorité dans mes classes) risquent vite d'être bloqués puis noyés par les multiples embûches et sous-entendus présentes dans l'activité. Ainsi, un travail est mené collectivement à l'oral au préalable pour lever toutes les difficultés des documents et des questions : lecture collective pour éclairer le vocabulaire et rappeler les notions à maîtriser, analyse des intentions des questions, classification des documents qui se contredisent ou se renforcent…. Ce moment permet d'éliminer le problème de compréhension des questions et des documents pour tous les élèves surtout les plus en difficulté.

Puis les élèves peuvent démarrer leur travail autonome à l'écrit. L'élève peut concentrer ses efforts sur la mise en forme correcte de sa réponse plus ou moins élaborée préalablement de manière collective à l'oral. On a ainsi déchargé cognitivement l'activité pour exiger de l'élève un effort particulier dans la formulation écrite qui est le vrai objectif d'apprentissage de l'activité. Je circule auprès des élèves et travaille avec chacun la mise en forme dans une langue correcte. J'entreprends alors avec chacun d'eux à partir de leurs premières formulations une réflexion sur l'écrit comme forme de discours différent de l'oral qui implique une mise à distance.

Ainsi, j'opère un encadrement précis du travail personnel des élèves qui est réalisé sous l'égide de techniques et consignes explicites. De manière générale, cet étayage du travail des élèves est permanent dans ma classe : les murs de ma salle sont recouverts d'affiches de méthode, de rappel de notions… comme c'est courant dans le premier degré mais très rare dans le second : la méthode d'analyse d'un paysage, d'un document iconographique, les critères de rédaction d'un développement construit, jusqu'à un rappel de la rose des vents et des chiffres romains : tous les outils qui lorsqu'ils sont absents empêchent les élèves de s'investir dans la tâche. L'encadrement de cet apprentissage à l'autonomie va jusqu'à enseigner aux élèves à faire un brouillon avant de rédiger une réponse. Car faire un brouillon est une compétence qui ne s'acquiert par naturellement. Je montre et apprend aux élèves comment présenter et réaliser son brouillon pour lister, trier puis classer des idées, ... En 3ème, je ramasse leur brouillon non pour le noter mais mieux évaluer le travail et la maîtrise des élèves. Je peux ainsi mieux analyser le cheminement de l'élève et être plus pertinent dans l'analyse de ses difficultés qu'avec simplement le développement construit finalement rédigé sur la copie.

Ainsi, l'autonomie de l'élève est une autonomie guidée. Ce paradoxe n'est qu'apparent car comme le montre bien Héloïse Durler dans son ouvrage L'autonomie obligatoire, le risque est grand de creuser les inégalités en prônant l'autonomie des élèves si on ne les aide pas tous à développer les habiletés nécessaires, renvoyant sinon l'apprentissage de ces habiletés à la sphère familiale.

Une évaluation transparente

C'est autour des évaluations que se cristallisent tous les malentendus pédagogiques. C'est le moment révélateur de l'efficacité pédagogique de l'enseignement et c'est là que se manifeste le plus l'écart entre ce qu'on pense enseigner et ce qui est vraiment maîtrisé par les élèves.

Informé par un collègue peu de temps après mon arrivée au collège des travaux d'André Antibi sur la constante macabre et l'évaluation par contrat de confiance, j'ai rapidement évolué dans ma façon de considérer le moment de l'évaluation sommative de fin de chapitre. Cette évaluation se compose traditionnellement d'une partie « questions de cours » portant sur les connaissances centrales du chapitre et d'une partie « questions sur un ou deux documents historiques ou géographiques ».

Aujourd'hui, l'élaboration commune des évaluations avec les élèves est peut-être la pratique la plus satisfaisante que j'ai pu mettre en œuvre. Dans l'objectif de rendre les attendus de l'évaluation les plus explicites pour les élèves, j'élabore avec eux sur une heure de cours l'évaluation à laquelle ils auront à se soumettre sept jours plus tard. Sur cette heure de cours, j'amène les élèves à se placer dans la position de celui qui doit construire les modalités de l'évaluation. Le déroulement de la séance : d'abord, j'écris au tableau la problématique et le plan du chapitre que nous venons de terminer afin d'appréhender la structure et la cohérence globales du cheminement intellectuel opéré au fil des différentes parties et sous-parties. Puis, nous refaisons ensemble ce cheminement à partir de ce qui a été noté ou réalisé dans leur cahier. Pour chaque activité ou trace écrite, je leur demande quel était l'enjeu de connaissances ou de savoir-faire. Puis je demande qu'on me propose pour chaque partie du cours une formulation de question pour l'évaluation tout en rappelant l'objectif d'obtenir des élèves une restitution de ces connaissances ou savoir-faire le jour J.

Ce travail est réalisé pour toutes les parties et sous-parties du chapitre et permet aux élèves de se questionner sur les notions clés dont la maîtrise mérite d'être évaluée. A la fin, nous avons élaboré ensemble entre sept et dix questions et nous nous sommes entendus sur leur formulation. Ceci qui permet de lever beaucoup de problèmes de compréhension d'énoncé et me permet notamment de me rendre compte des formules ou vocabulaire sources de malentendu. Par exemple, la formule « Pourquoi peut-on dire que... » est désormais bannie de mes questions de contrôle à la demande des élèves qui trouvent cette formule alambiquée. Les élèves savent que je conserverai entre cinq et sept questions qui leur seront soumises dans la formulation exacte élaborée ensemble pour constituer la première partie de l'évaluation.

Lors des premières fois, les questions proposées par les élèves sont toujours des questions amenant des réponses très succinctes relevant de simples connaissances factuelles (une date, un pays, un personnage). Je leur explique alors que ces questions manquent d'ambition pour une évaluation de fin de chapitre et petit à petit, ils prennent conscience que la majorité des questions en histoire-géographie doivent porter sur des phénomènes de processus et que les connaissances factuelles servent à établir ces processus.

Après l'élaboration de la liste des questions, nous revoyons ensemble tous les documents du manuel étudiés pendant le chapitre afin de déterminer celui ou ceux qui feront l'objet de la deuxième partie de l'évaluation (« Questions sur document »). Je donne comme consigne aux élèves de sélectionner parmi la liste « les documents les plus riches ». Ce qui suppose que j'explicite auprès d'eux ce qu'un professeur considère être un document riche : un document qui fait appel à plusieurs notions-clé du cours, qui fait le lien avec un chapitre précédent, dont les questions qu'ils suscitent sont nombreuses...etc. On voit alors les élèves tout à fait capables de distinguer un document dont la fonction a été illustrative dans le cours d'un document qui constitue une source indispensable de compréhension d'un fait ou processus historique ou géographique. Parmi les quelques documents sélectionnés, l'un fera l'objet d'un questionnement lors de l'évaluation.

Pour poursuivre cet accompagnement du travail des élèves, je leur demande de réaliser chez eux durant la semaine qui suit et avant l'évaluation une « préparation d'évaluation » c'est-à-dire de répondre à toutes les questions grâce à leur cahier sur une copie qu'ils devront me rendre le jour de l'évaluation. Récupérer ces préparations me permet une plus grande lucidité sur le travail de chacun d'entre eux : quantité de temps consacrée à la révision, partie du cours non-maîtrisé…

De plus, j'exige au moment de l'évaluation un effort particulier de chaque élève sur la présentation, la propreté de sa copie tout comme une grande rigueur dans la rédaction. Pour cette dernière, chaque élève dispose d'un outil institué dans le collège de rappel des principales erreurs commises par les élèves avec la méthode pour se corriger. De plus, chaque élève ayant terminé son évaluation est invité à mon bureau pour que nous relevions ensemble les erreurs d'expression écrite et les corrigions. Ainsi le travail sur la langue n'est pas confié uniquement au professeur de français ou externalisé, décontextualisé dans des groupes de besoin, de soutien, d'accompagnement personnalisé… comme c'est la tendance aujourd'hui.

J'ai l‘impression avec la préparation commune des évaluations de révéler aux élèves la boîte noire de l'enseignant en leur montrant que l'énoncé de l'évaluation suit des intentions précises qui d'ordinaire ne sont jamais révélées. On voit tant d'élèves de bonne volonté passer des heures à réviser leur contrôle en se concentrant sur l'apprentissage par cœur de connaissances factuelles et échouer au contrôle par manque de compréhension de ce qui est vraiment attendu en évaluation.

Avec cette organisation, l'évaluation n'est plus vue comme un piège. S'établit un lien de confiance. La transparence, qui consiste en la connaissance des questions de l'évaluation à l'avance, permet aux élèves d'entreprendre un travail autonome et efficace parce que très guidé. Dès lors, travailler et réviser porte ses fruits automatiquement. On se rend compte alors des grandes capacités de travail de nos élèves ce qui contredit les lamentations habituelles sur les élèves qui ne travaillent pas, parce que les parents ne suivent pas….

A ceux qui me reprochent de mâcher le travail aux élèves, la meilleure réponse est la qualité des copies d'évaluation réalisées par les élèves y compris de la part d'élèves jugés en difficulté par le reste des enseignants. Les notes sont désormais bien meilleures qu'au début de mon parcours au collège sans avoir l'impression d'avoir renoncé à aucune de mes exigences.

Par cette méthode, on peut viser la réussite de tous et détecter les élèves réellement en difficulté comme ceux porteurs de vrais troubles cognitifs qui constituent comme partout une petite partie de chaque classe et pas la moitié comme certains résultats pourraient le laisser penser.

Pour conclure

J'ai l'impression aujourd'hui de pratiquer une pédagogie plus égalitaire visant la réussite de tous, condition indispensable à une vraie démocratisation scolaire. Chez moi, pas de piège, pas de sous-entendus. Les objectifs sont les mêmes pour tous les élèves et j'ai l'impression d'avoir des ambitions élevées pour eux tous et toutes. Avec les quelques pratiques que je propose les élèves les plus à l'aise, qui n'auraient pas besoin de tout cet étayage, s'expriment en classe moins qu'à l'ordinaire. Pourtant, je n'ai jamais perçu aucun signe de frustration. Ils ont tout le reste du temps hors de la classe pour développer le plus loin possible leurs capacités et ils ne s'en privent pas.

Si l'on veut la réussite de tous, il faut accepter de questionner les pratiques pédagogiques qui, en se calquant sur les aptitudes des « élèves connivents », dont souvent les parents diplômés pratiquent une pédagogisation intense de leur temps de loisirs, ont pour conséquence de trier les élèves afin qu'une minorité accède aux grandes écoles. Pour la masse des élèves et notamment ceux issus des classes populaires les moins diplômées, l'École a le devoir de l'efficacité pédagogique. Chaque heure de cours doit être un moment intense de travail où rien n'est masqué ou rendu invisible pour que ces élèves accèdent au savoir, principale source d'émancipation humaine.

Bibliographie succincte

* André Antibi, Pour en finir avec la constante macabre,Nathan, Paris, 2003.
* Jean-Pierre Astolfi, La saveur des savoirs, ESF, Issy-les-Moulineaux, 2008.
* Stéphane Bonnery (dir.), Supports pédagogiques et inégalités scolaires, La Dispute, Paris, 2015.
* Jérôme Deauvieau, Enseigner dans le secondaire, La Dispute, Paris, 2009.
* Héloïse Durler, L'autonomie obligatoire, PUR, Rennes, 2015.
* Les conférences gesticulées de Franck Lepage (Incultures 1 et 2).
* Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle, La Dispute, Paris, 2016.

L'évaluation sans notes dans un lycée expérimental

Olivier Cornu, François Decaudin, Pierre Doignon, Vincent Levrault — 2014-09-18T16:27:16Z

[Rédigé par les enseignants d'un lycée expérimental, le texte qui suit s'intéresse aux modalités de l'évaluation sans notes et sans classement qui est pratiquée dans cet établissement, et en évoque les avantages et les limites. Il a donc tout à fait sa place dans notre rubrique « Expérimentations », et nous remercions les auteurs de nous l'avoir proposé. Le lecteur notera que ce qui est ici désigné sous le terme de « compétences transversales » renvoie à des opérations mentales dont le contenu n'est pas en réalité déconnecté des disciplines, mais défini et apprécié au sein de chaque univers disciplinaire.]

Dans l'histoire du CEPMO [1], dès l'origine du projet expérimental, il y a l'idée d'en finir avec l'évaluation par notes pour laisser place à une forme d'évaluation qui incorpore, de façon imbriquée, formatif et sommatif. Il ne s'agit pas simplement de faire rupture avec la culture traditionnelle de la note mais d'aborder l'évaluation sous un autre angle que celui de la valeur qui hiérarchise les individus entre eux plus qu'elle ne renseigne l'élève sur l'état de ses acquisitions. Ainsi, durant les trente dernières années, de nombreuses études [2] ont montré combien cette utilisation de la note à l'apparence mathématique était variable et subjective, jusqu'à la théorisation discutée d'André Antibi de la constante macabre. Bien sûr derrière ces choix, il y a des enjeux idéologiques sous-jacents qui dépassent le simple cadre de l'évaluation car l'institution se trouve non seulement dans la nécessité de faire réussir le plus grand nombre avec des outils adaptés, mais aussi de hiérarchiser les individus pour sélectionner ses élites.

Les élèves du CEPMO sont la plupart du temps le produit de cette histoire de la note avec laquelle ils entretiennent une histoire variée mais principalement conflictuelle. L'abandon de la note a donc eu pour objectif, dès le départ, de reconstruire le rapport de l'élève avec l'évaluation afin de renouer positivement avec le lieu « école ». Mais outre l'impact bienveillant sur l'élève d'un système qui met en avant ses réussites plus que ses échecs, les équipes successives d'enseignants ont eu à cœur de faire de l'outil évaluation un outil qui aide à la fois à l'apprentissage et à l'évaluation.

Il ne s'agira pas dans cet article de faire un état de toutes les expérimentations qui ont eu lieu au sein du CEPMO (des unités de valeurs à valider à l'évaluation par compétences transversales), mais de mettre en perspective le système d'évaluation utilisé actuellement avec des questions récurrentes pour les enseignants dépassant le cadre d'un établissement expérimental : comment évaluer sans démotiver, comment construire une compétence, quelle place pour l'autoévaluation, quel vocabulaire utiliser accessible aux élèves tout en restant précis, comment permettre aux élèves de s'approprier les modalités d'évaluation, comment passer du constat à la remédiation, comment harmoniser l'évaluation entre les disciplines pour rendre lisibles les gestes et attitudes qui relèvent de la transversalité…

Grilles d'évaluation communes : une évaluation formative

Actuellement, sont utilisées quatre grilles de compétences ayant pour visée commune d'objectiver les évaluations des productions des élèves :

• une grille commune [3] aux arts plastiques ; aux sciences (SVT et physique) et aux sciences humaines (français, philosophie, histoire-géographie, SES) ;

• une pour les langues vivantes (afin de s'adapter à la classification européenne) ;

• une pour les mathématiques ;

• une pour l'EPS.

Les grilles d'évaluation tiennent compte du caractère progressif et cumulatif des apprentissages. Dans chaque champ de compétence évaluée, l'évaluation s'appuie sur des étapes faisant référence explicitement à des tâches de plus en plus complexes à réaliser selon les classes, permettant ainsi à l'élève de comprendre les critères de réussite scolaire.

La grille commune retient ainsi les champs de compétences transversaux suivants :

• (1) mobiliser des connaissances

• (2) analyser

• (3) argumenter

• (4) structurer

• (5) communiquer

L'enjeu est de faire progresser l'élève dans les différents champs de compétences évalués. Les compétences sont déclinées en différentes étapes, permettant à l'élève de se projeter dans le travail à accomplir. Pour l'élève, cela signifie que plus il a des « étapes » élevées dans la compétence évaluée, plus il maîtrise celle-ci. Ces différentes étapes serviront de base aux avis de passage formulés par les enseignants dans les différentes disciplines en fin d'année. Pour obtenir un avis positif, les élèves doivent atteindre un maximum d'étapes 3 en Seconde, d'étapes 4 en Première et tendre en Terminale dans l'optique du baccalauréat vers les étapes 5.

Ces grilles d'évaluation deviennent particulièrement utiles dès lors que les élèves s'approprient les différentes composantes de la grille, et alimentent divers dispositifs permettant le suivi et la progression des élèves.

La question de l'appropriation du sens de la grille par les élèves

Cet enjeu se pose tout au long de l'année scolaire, a fortiori au commencement.

• En début d'année sont proposés aux élèves des exercices types ou des tâches simples qui permettent de mettre en œuvre à chaque fois un nombre très restreint de compétences afin d'observer ce qui se « cache » derrière la compétence mobilisée et donc de faire sens. Par exemple, cela peut prendre la forme d'un débat en classe pour identifier la compétence et l'étape travaillées lors d'un exercice. De même l'enseignant peut proposer aux élèves des séquences d'auto-correction permettant une meilleure appropriation de la grille obligeant les élèves à se questionner sur les différentes étapes et compétences évaluées.

• Ce travail ayant lieu au début de l'année dans chaque matière, il permet par la suite pour les élèves de constater que s'établit un barème commun de compétences interdisciplinaires qui a pour visée de les aider à dépasser la vision cloisonnée des disciplines. Ainsi, cette forme d'évaluation les aide à effectuer des transferts d'outils intellectuels - les savoir-faire - entre les différentes disciplines (comme par exemple le paragraphe argumenté en seconde), sans pour autant négliger les contenus disciplinaires spécifiques.

• Durant l'année, l'équipe pédagogique s'applique à amener progressivement les élèves à résoudre des tâches complexes, c'est-à-dire des tâches qui obligent ceux-ci à mobiliser des ressources internes (connaissances, capacités, méthodes, attitudes) et externes (documents, groupes), appropriées pour dominer une situation nouvelle.

• Du côté des professeurs, ces modalités pédagogiques tendent à harmoniser les pratiques, par exemple en explicitant très clairement les critères de réussite ou bien les compétences mises en œuvre pour réussir la tâche. Plus globalement, cela favorise le travail interdisciplinaire en apportant un regard nécessairement plus ouvert sur les exigences des autres matières et les programmes qui les composent.

• Enfin, pour rendre plus efficiente l'appropriation du sens de la grille, les élèves sont fréquemment invités à pratiquer une évaluation réflexive de leurs productions (autoévaluation lors d'une évaluation et à la fin de chaque période). Pour ce faire, ils doivent manipuler cet outil d'une part et mettre à distance leur travail afin de l'objectiver et de le dédramatiser d'autre part.

La grille alimente divers dispositifs articulant des échelles de temps variées

En effet, l'outil permet une évaluation rapide et précise permettant la mise en place de remédiations sous différentes formes. Ainsi, des dispositifs tels que le soutien ou l'aide aux devoirs s'adaptent aux constats communs du professeur et de l'élève. Cela permet donc une communication plus fluide et sereine car le vocabulaire et les attendus sont clairs et communs. Au final, on constate bien souvent une remédiation plus efficiente.

Sur un plus long terme, la pratique de l'autoévaluation en fin de période permet à l'élève de porter un diagnostic lucide qui permet d'affirmer, d'affiner ou encore d'infirmer des axes de travail de remédiation durant une période, des stratégies à mettre en œuvre tout au long de l'année et une progression globale de la Seconde à la Terminale. L'élève devient alors le propre acteur de sa progression et de sa scolarité.

Pour accompagner ce travail d'autoévaluation, élève et professeur se rencontrent lors d'un tutorat institutionnalisé dont un des objectifs est d'effectuer une lecture transversale afin de poser un diagnostic et permettre d'engager une discussion sur les objectifs, les remédiations possibles et l'orientation envisageable.

Enfin, le bilan [4] de fin de période permettant la communication avec les familles s'appuie sur les grilles de compétences afin de valoriser les compétences acquises par l'élève, d'objectiver celles qui restent à renforcer et donc permettre une discussion constructive à propos des perspectives possibles en termes de scolarité et d'orientation professionnelle.

Des effets positifs sur les apprentissages

Les défenseurs de la note mettent en avant des effets pro-compétitifs de l'évaluation notale sur les apprentissages des élèves. Dès lors, en supprimant la note, les élèves perdraient une source de motivation pour apprendre. La compétition et la mise en concurrence des élèves via les notes ne semble pas être une condition suffisante ni nécessaire aux apprentissages. En revanche, structurer les apprentissages, rendre visible les attentes invisibles de la réussite scolaire semble une condition nécessaire à la réussite de tous les élèves.

Les élèves au CEPMO sont, pour une partie, des élèves qui étaient en difficulté dans le système scolaire traditionnel. Ainsi, pour ce public, un des préalables aux apprentissages est notamment de retrouver la confiance [5]. Ce mode d'évaluation inscrit donc l'élève dans une dynamique positive d'apprentissage, en insistant en premier lieu sur les "gestes" scolaires qu'il arrive à effectuer, les savoirs qu'il maîtrise et en mettant en perspective les étapes suivantes qu'il lui reste à franchir pour progresser. Malgré l'absence de note, nous constatons avec ce mode d'évaluation des effets positifs sur les apprentissages des élèves, notamment au regard du public spécifique accueilli au CEPMO. D'après les données recueillies sur les élèves de cet établissement entre 2006 et 2013, on apprend que seuls 23% des élèves arrivent au lycée en sortant du collège (et ont donc suivi un cursus que l'on peut qualifier de « classique »), les 77% restant ont eu un parcours « atypique » et viennent soit d'un autre lycée, d'une formation professionnelle, du CNED, ou étaient déscolarisés. Les effets réels sur les apprentissages restent difficiles à mesurer, à notre niveau, cependant, nous observons qu'un certain nombre d'élèves en difficulté scolaire, en situation d'échec dans des établissements scolaires où l'évaluation notale prime, réussissent dans notre établissement en obtenant notamment un baccalauréat général (pour environ 75% des élèves de terminale), qu'ils n'auraient probablement pas décroché dans une autre structure [6].

Points critiques

L' évaluation sans note s'accompagne également d'un certains nombres de limites voire de freins.

• L'appropriation de la grille par l'élève demande du temps et une adhésion au dispositif. En effet, l'élève qui ne s'approprie pas la grille ne reçoit pas le message, il ne peut s'auto-évaluer, il ne comprend pas le contenu des différentes étapes, le lien entre l'enseignant et l'enseigné se rompt partiellement et rend compliquées les potentielles remédiations.

• L'utilisation des chiffres pour graduer la progression par étape (étapes 1, 2 3, …) induit parfois, par erreur chez l'élève, une transposition malheureuse avec le système d'évaluation notale. Par exemple, l'élève qui atteint l'étape 2 dans un champ de compétence, alors que l'objectif était d'atteindre l'étape 4, en déduit qu'il a 2/4, et donc la moyenne.

• L'évaluation sans note n'évite pas la comparaison des élèves entre eux, à la fois par les élèves et les enseignants.

• La nécessité de rendre explicite l'implicite oblige à être très précis dans la description des attendus obligeant parfois l'utilisation d'un vocabulaire spécifique à la pédagogie et paradoxalement peu accessible à des élèves en difficulté.

Une réelle alternative aux notes

Cette expérience menée au CEPMO est un élément central de la culture d'établissement. Ainsi, l'évaluation par des grilles de compétences communes paraît être une bonne alternative à l'évaluation notale dès lors que plusieurs conditions sont réunies :

• La participation des enseignants à l'élaboration des grilles favorisant ainsi leur adhésion à cette forme d'évaluation ;

• L'appropriation par les élèves des grilles et de leur contenu ;

• Le dispositif doit être généralisé (pas cantonner à une discipline isolée) et faire système. Si ce n'est pas le cas, la discipline qui l'utiliserait risque d'être dévalorisée vis-à-vis des autres disciplines pratiquant l'évaluation notale ;

• Des dispositifs annexes favorisant la communication entre l'évaluateur et l'élève afin d'expliciter les attentes, et les remédiations potentielles.

Aucune forme d'évaluation ne peut-être complètement satisfaisante mais reste nécessaire. Nous défendons l'idée que les outils d'évaluation doivent d'abord servir la formation de l'élève avant de l'évaluer sommativement. L'évaluation sans note sert de lien entre l'enseignant et l'enseigné afin de rendre possible les apprentissages dans une relation pacifiée.

Après 30 ans d'expérience, nous pouvons affirmer que ce mode d'évaluation sert le climat scolaire, aide parfois certains élèves à reconstruire une image positive d'eux-mêmes et favorise un apprentissage progressif de tâches complexes.

[1] Centre Expérimental Pédagogique et Maritime en Oléron

[2] Pierre Merle, À quoi servent les notes ? (2006)

[3] Voir document Annexe 1 : exemple d'une grille d'évaluation

[4] Voir document annexe 2 : feuille de bilan. Au CEPMO, il n'y a pas de conseils de classe « traditionnels », mais des bilans, c'est-à-dire une rencontre entre tous les enseignants de la classe, les parents et les élèves avant chaque vacances. Les élèves, après avoir rencontré individuellement tous leurs enseignants lors des « auto-évaluations » vont rendre compte d'une synthèse de leur période (6 semaines de cours), dans laquelle ils vont évoquer leurs progressions, leurs difficultés, leur investissement personnel dans le travail mais aussi leur place dans la vie de l'établissement.

[5] M-A. Hugon ; D. Toubert-Duffort, "Adolescence et décrochage : prévenir et répondre", La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation, n° 56, 4e trimestre 2011

[6] Le lien entre l'évaluation sans note et réussite au baccalauréat, ne constitue pas en soi une preuve de l'impact de ce mode spécifique d'évaluation sur les apprentissages mais illustre en revanche qu'il n'empêche pas de réussir des examens.

Lycée : la mobilisation d'une discipline sur le métier

Gérard Grosse — 2013-04-01T10:29:39Z

Introduction

La mise en oeuvre du « nouveau management public » conduit à dessaisir les professionnels de leur « capacité d'agir » : normes de travail de plus en plus extérieures aux manières de faire du métier, précarisation réelle ou subjective des agents, individualisation des carrières et mise en concurrence des équipes, etc.

Dans l'éducation ce dessaisissement s'est opéré de différentes façons : multiplication des exigences et des réformes, tentatives de normalisation des pratiques à travers la mise en oeuvre d'une évaluation par compétences, réformes des programmes, etc. Les procédures ont parfois été extrêmement brutales (comme dans les séries technologiques ou en langues vivantes), parfois (un peu) plus subtiles. On s'intéressera ici à une discipline d'enseignement général au lycée, les sciences économiques et sociales (SES), aux réformes, de structures et de programmes, qui l'ont affectée au début des années 2010, et à la (ré)action des professeurs de la discipline, impulsée en particulier par leur association professionnelle, l'association des professeurs de sciences économiques et sociales (APSES).

La réforme du lycée a affecté de trois façons le travail des enseignants, par le biais des « structures », du statut de la discipline (enseignement d'exploration) et par celui des programmes à quoi, s'agissant des SES, est venue s'ajouter une modification du mode d'évaluation terminale.
L'effet des réformes de structures est souvent très manifeste : un horaire disciplinaire réduit c'est plus de classes et plus d'élèves à prendre en charge, la suppression d'un dédoublement ce sont des conditions de travail plus difficiles.

L'effet en retour des programmes d'enseignement sur le travail de ceux qui sont chargés de leur mise en oeuvre est moins souvent évoqué. C'est le choix qui est fait ici : s'intéresser aux programmes de sciences économiques et sociales non pour faire une lecture (critique) de leurs contenus – largement documentée par les publications de l'APSES et des syndicats – mais en ce que ces contenus sont porteurs de modification en amont sur les pratiques professionnelles.

La recherche a montré depuis longtemps l'écart irréductible entre travail prescrit et travail réel. Les enseignants, pas plus que les autres travailleurs, ne font jamais exactement ce que l'on leur dit de faire. Cet « écart aux normes » est même souvent la condition de réalisation d'un « bon travail ».

Confrontés à des réformes de programmes qui heurtaient la culture de la profession, les enseignants ont donc réagi, par la plainte certes, mais aussi la protestation, la contre-proposition, l'élaboration de solution collective. Bref, une volonté de « reprendre en mains » leur travail. Après avoir brièvement décrit la discipline, je présenterai le cheminement qui a conduit à ces nouveaux programmes (2010-2011) et les grandes caractéristiques de leur contenu.

J'étudierai ensuite les réactions des enseignants concernés, d'abord à partir de témoignages individuels, puis en analysant les réactions collectives.

Les sciences économiques et sociales : une mise en perspective [1]

Les sciences économiques et sociales sont une matière composite de par ses champs scientifiques de référence. Ceux-ci sont respectivement l'économie, la sociologie, la science politique, plus accessoirement l'histoire économique et sociale, la démographie, l'ethnologie ou le droit.

Créée avec la réforme Fouchet de 1966, cette discipline est inscrite dans une nouvelle voie d'enseignement, la « B », qui deviendra « E.S. » (économique et sociale) en 1993. Voie d'enseignement général, il ne s'agissait pas de préparer directement à une profession, ni de pré-spécialiser les élèves dans une discipline particulière de l'Université ; on la voulait, selon l'expression d'Antoine Prost, inspirée d'un humanisme moderne, c'est à dire visant une compréhension critique du monde contemporain dans ses dimensions économiques et sociales.

La création de cette discipline (et de la série correspondante) a été un des rares exemples d'innovation au lycée (en dehors des séries technologiques). Elle a correspondu aussi au souci de démocratiser le lycée en créant une voie générale différente des voies traditionnelles (littéraire et scientifique) qui ont marqué l'histoire du lycée depuis la fin du 19e siècle. D'où l'intérêt pour des méthodes dites actives prenant en compte ce que sont les élèves à une époque où le lycée ouvre ses portes.

Ce statut d'innovation a conféré à la discipline deux caractéristiques majeures : une fragilité structurelle de la discipline et de la série puisque dérangeant les équilibres existants sans pouvoir s'adosser à des positions institutionnelles ; une entreprise collective car il fallait créer un enseignement neuf qui n'était pas directement issu des hiérarchies universitaires, avec un personnel enseignant jeune et nouvellement recruté (création du CAPES en 1969). Cette situation a créé un espace ouvert dans lequel les enseignants, appuyés par l'inspection elle aussi nouvellement recrutée, ont acquis un pouvoir collectif sur les enseignements et les méthodes pédagogiques. L'identité disciplinaire des professeurs de sciences économiques et sociales est forte. Elle a été périodiquement réactivée au travers ce qui a été considéré comme des « attaques » contre l'existence de la discipline ou son « identité » (le « nous nous battrons pour un adjectif » de 1980).

Ce sentiment identitaire s'enracine dans la volonté de ne pas seulement transmettre des connaissances, mais, ce faisant, de fournir des outils de compréhension du monde et de construction d'un esprit critique. L'engagement dans la discipline s'accompagne souvent d'un engagement associatif à l'APSES (un professeur sur quatre environ) et syndical (un professeur de SES sur trois, et même probablement un sur deux dans le public).

Au cours de son existence, la discipline rencontre des difficultés institutionnelles et fait l'objet de remises en cause récurrentes. Partage des territoires disciplinaires avec l'économie-gestion et l'histoire-géographie dans les années 70-80, méfiance des économistes du supérieur à partir des années 80, qu'on retrouve dans le rapport de la commission Guesnerie en 2008 (voir ci-dessous).

Les premiers programmes de sciences économiques et sociales portent la marque de leurs auteurs, historiens et géographes inspirés de l'école des Annales et de l'esprit de l'École pratique des hautes études (aujourd'hui EHESS). Les nouveaux programmes des années 80 sont sous-tendus par une logique économique, d'inspiration macroéconomique keynésienne. Elle laisse place à la description des phénomènes sociaux et ne perd pas de vue la dimension critique, même si la finalité culturelle domine moins nettement.

Un nouveau tournant intervient avec les programmes de 1993-95 avec une tentative de rééquilibrage de la discipline d'enseignement vers les autres sciences sociales : les sciences politiques, la sociologie. L'écriture des programmes est plus précise et fait place à plus de développements théoriques. Si la visée scientifique se précise, la visée « culturelle » s'exprime dans les textes complémentaires qui affirment que l'interdisciplinarité doit pouvoir s'exercer dans chacune des parties du programme. Elle se donne aussi à voir dans la tentative de rédaction « problématisée » du programme de terminale et dans la question « du changement social » qui y court de part en part avec ses aspects conjointement descriptifs, explicatifs et normatifs.

Dans les années 2000, la conjoncture politique est différente. Le pouvoir politique au Ministère est à l'écoute des critiques de l'enseignement des SES qui émanent d'une partie du monde patronal. Des économistes universitaires se sentent en phase avec cette évolution, dès lors qu'elle conduit à rapprocher l'enseignement scolaire de ce qui se fait à l'université. Ceci permet de comprendre le tournant des programmes de 2010 : d'une part, il est appuyé par quelques enseignants de SES, soucieux d'asseoir l'enseignement de SES sur des bases qu'ils estiment être plus scientifiques, au risque de l'académisme a-critique, comme en témoigne l'avant-propos du programme de première (voir plus loin). Il est, d'autre part, porté par un courant d'idées bien relayé au ministère, à l'Inspection et à l'université, en particulier au sein de l'Association française de sciences économiques, de sorte que cette conception de l'enseignement scolaire (cloisonnement disciplinaire et détour obligé par les « fondamentaux », entrée par les outils et concepts pour eux-mêmes, raffinements universitaires) l'emporte, contre le point de vue de la majorité des enseignants de SES du secondaire, celui d'une discipline scolaire mobilisant différentes sciences sociales autour d'objets d'études problèmatisés qui ne renvoient pas seulement à des problématiques scientifiques mais aussi de société.

S'est produite ainsi une convergence inattendue entre, d'une part, une partie du patronat qui souhaite un enseignement de l'économie utilitariste afin de favoriser l'esprit d'entreprise et les valeurs de l'économie de marché et, d'autre part, certains professeurs de SES qui souhaitent aligner l'enseignement des SES sur les modalités de l'enseignement de l'économie dans le supérieur.

C'est dans un contexte politique hostile aux sciences sociales que, dans le cadre de la réforme du lycée menée par le gouvernement Sarkozy, la réécriture des programmes de SES, a été effectuée par un « groupe d'experts » à effectif restreint où les « professeurs de terrain » sont peu nombreux, en s'appuyant sur les conclusions du rapport Guesnerie.

De la commission Guesnerie aux nouveaux programmes

A la suite d'attaques récurrentes émanant de certains milieux patronaux contre le contenu de l'enseignement de SES, le ministre de l'éducation Darcos installe en 2008 une commission présidée par l'économiste Roger Guesnerie, professeur au Collège de France, dont la mission initiale est d'étudier les manuels de la discipline, mais dont le rapport final (http://www.idies.org/index.php?post/Rapport-de-la-commission-Guesnerie ) déborde très largement ce sujet.

Il est à noter que si, au sein de cette commission, les professeurs de la discipline sont peu nombreux, le principal critique patronal des SES, le banquier Michel Pébereau, à l'époque également président de l'Institut de l'entreprise, think tank patronal, en est membre en tant que représentant du Haut Conseil de l'Éducation.

Les conclusions du rapport ont fait l'objet de lectures et d'appréciations diverses, parfois alimentées par le caractère contradictoire de son contenu et, encore plus par l'ambiguïté des déclarations de son président. Par exemple, la position de l'APSES (http://www.apses.org/debats-enjeux/analyses-reflexions/article/le-rapport-guesnerie-lu-par-l ), quoique critique, est plus nuancée que celle du SNES (http://www.snes.edu/Rapport-Guesnerie-analyse-du-SNES.html ) ou de certains acteurs [2].

Ce qui est sûr et va inspirer les programmes de 2010-2011 c'est que le rapport préconise d'inverser la démarche de conception des programmes. L'objectif des programmes doit être l'acquisition de « fondamentaux », connaissances et compétences dont la détermination précise est renvoyée à un futur groupe de conception des programmes. Les thèmes, moins nombreux qu'aujourd'hui, viennent en second et pour autant qu'ils servent à l'apprentissage des fondamentaux. Comme ces fondamentaux sont disciplinaires, le rapport penche donc vers une démarche d'initiation à l'économie (surtout) et à la sociologie. Cette démarche est donc opposée à celle qui prévaut généralement chez les professeurs de SES et qui est résumée dans un texte de l'APSES de 2008 : « Pour rendre intelligible un problème complexe, les programmes de SES délimitent des objets-problèmes et convoquent les différentes sciences sociales (principalement l'économie, la sociologie et la sociologie politique) afin d'éclairer au mieux la complexité inhérente à tout objet socio-économique ».

Les conclusions de ce rapport vont irriguer la construction des nouveaux programmes, élaborés par des groupes d'experts restreints, où les professeurs de SES sont minoritaires, travaillant dans l'urgence et sous la pression parfois directe du cabinet du ministre Chatel [3]] : objectif prioritaire de transmission des « fondamentaux » induisant une « pédagogie des préalables », cloisonnement entre économie et sociologie – celle-ci réduite à la portion congrue [4].

Le plus frappant dans cette démarche est qu'elle ignore complètement l'expérience professionnelle des enseignants, et encore plus l'expérience des élèves confrontés aux apprentissages. Aucun bilan des pratiques réelles dans les classes, aucune réflexion pédagogique prenant en compte les travaux de recherche dans leur diversité et l'expérience des enseignants. Une vulgate simpliste (le complexe s'appréhende par l'addition d'éléments simplifiés), pourtant contestée par de nombreux travaux, sert de substitut à la réflexion pédagogique.

La réalité des apprentissages pour les élèves d'aujourd'hui n'a guère été prise en compte par la réforme. Cet écart entre la réalité et des projets conçus au mépris de celle-ci est à l'origine du mal-être, voire de la souffrance des enseignants confrontés à des injonctions intenables et contraires à leurs valeurs d'écoute des élèves.

La question du sens de ce que l'élève apprend est occultée au profit d'une fausse « bonne réponse » : apprendre pour être un bon économiste (ou un bon sociologue), ce qui n'est pas la démarche de la plupart des élèves dans le secondaire. En effet, à la question que posent très souvent les enseignants au vu de ces nouveaux programmes (on s'arrête où ?), la seule véritable réponse est : à bac +5 (au moins) puisque cet enseignement ne prend sens que par rapport à cette finalité.

En dépit des vives réactions de la profession, soutenue par la plupart des syndicats enseignants et par les organisations de chercheurs et universitaires (voir ci-dessous) les programmes vont être élaborés par des groupes d'experts4 dont démissionneront successivement le sociologue François Dubet puis le président de l'APSES afin de protester contre les conditions de fonctionnement de ces groupes. Ils seront imposés ensuite contre l'avis majoritaire des enseignants et, s'agissant des programmes de seconde et terminale, contre l'avis du Conseil supérieur de l'éducation.

Ces programmes [5] – et tout particulièrement celui de première – manifestent une rupture entre la finalité de formation par les sciences sociales au pluriel, qui était celle de cette discipline scolaire jusqu'alors, et la visée prioritairement « scientifique » de ces nouveaux programmes qui est de « développer l'apprentissage rigoureux de savoirs disciplinaires ». Il s'agit de former à et non par la science économique, la sociologie, la science politique. Si l'inspection de la discipline et certains professeurs (enseignant souvent en classe préparatoire) se félicitent de cette « refondation » [6], d'autres, organisations représentatives du personnel ou associations de chercheurs, s'en inquiètent. A la fois pour des raisons pédagogiques (la lourdeur des programmes, l'abstraction des savoirs académiques à transmettre) et scientifiques (conception réifiée de « la » science, cloisonnement entre les sciences sociales).

Autre rupture, l'orientation scientifique sous-jacente : le programme de première privilégie, tant en économie qu'en sociologie, les raisonnements en termes de choix issus de l'individualisme méthodologique. Cette orientation méthodologique est tout à fait différente du privilège donné à la macroéconomie et aux conceptualisations « holistes » dans les programmes antérieurs.

Le choc du programme de terminale

C'est sans aucun doute le programme de première qui manifeste la rupture la plus nette avec la conception fondatrice des SES et le SNES parle à ce sujet de déconstruction de l'identité des SES : http://www.snes.edu/Programme-de-1ere-ES-une.html. C'est en conséquence ce programme qui a donné lieu aux réactions les plus vives. On peut citer, par exemple, celle d'Arnaud Parienty sur son blog : http://alternatives-economiques.fr/blogs/parienty/2010/06/02/pour-abattre-les-ses-demandez-le-programme/ ou encore celle de Jacques Guin, universitaire, ancien président de groupe d'experts de SES et d'ECJS et ancien président du jury de Capes de SES : http://www.apses.org/debats-enjeux/analyses-reflexions/article/entretien-avec-jacques-guin-le

Les réactions collectives contre ce programme seront nombreuses, fortes et parfois innovantes (voir ci-dessous). Mais le « choc » pour les enseignants va intervenir au cours de l'été 2012 quand ils vont commencer à préparer leurs cours de terminale pour la rentrée suivante.

Les nouveaux programmes de la classe de terminale entrent en effet en application à la rentrée de septembre 2012. L'enjeu qu'ils représentent est décisif puisqu'au bout il y a le baccalauréat. Le contournement n'est plus possible, leur application est obligatoire sous peine de pénaliser les élèves. Encore faut-il, pour les enseignants, s'approprier ces programmes. Et saisir le sens de nouvelles épreuves (http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57470 )- une nouvelle « épreuve composée » en particulier - qui vont s'appliquer en juin 2013. Épreuves décidées seule par l'inspection générale et dont les attentes sont très floues.

Critiqués par l'association et les syndicats (le SNES en particulier : http://www.snes.edu/Programmes-de-SES-de-terminale-ES.html ), ces programmes sont largement repoussés par le Conseil supérieur de l'éducation le 9 juin 2011, et néanmoins publiés au B.O., en même temps que la « note de service » sur les nouvelles épreuves, pour une application dès 2012-2013.

Les propositions de l'association pour modifier/améliorer les nouvelles épreuves ne sont pas plus entendues. Précisons pour ne plus y revenir que les modalités imposées pour le baccalauréat poussent, selon l'analyse qu'en font tant l'APSES que le SNES, à la restitution/récitation de savoirs au détriment de la réflexion et de la mise en débat. Ce faisant, elles induisent des pratiques pédagogiques transmissives éloignées des pédagogies actives à l'honneur dans la discipline.

Les critiques de l'association (http://www.apses.org/debats-enjeux/analyses-reflexions/article/une-analyse-detaillee-du-projet-de ) s'appuient sur une enquête conduite auprès des professeurs de la discipline et des analyses de différents chapitres effectuées par des chercheurs spécialistes des thèmes abordés. Elles préfigurent les constats que, très tôt, dès septembre, les enseignants en charge de classe(s) terminale(s) font, soit sur la liste de diffusion des adhérents de l'APSES, soit lors de stages régionaux de l'association.

Des cours transformés en « course contre la montre »

C'est un sentiment partagé, dès le mois de septembre, au bout de quelques semaines de cours. En témoignent les messages postés sur la liste de diffusion des adhérents de l'APSES dont voici des extraits.
« … au bout de trois semaines j'ai donc une semaine de retard » ou bien « A ce train-là il me faudra 2 ans pour traiter le programme. »
« … J'ai l'impression d'aller trop vite, "allez allez on ne perd pas de temps" devient ma phrase leitmotiv, dès qu'on place une anecdote censée aider les élèves à mieux comprendre ou qu'ils posent plein de questions ou qu'on se permet une digression, l'alarme se déclenche dans ma tête : "tu perds du temps". Tout ce qui donne du sens à notre métier, tout ce que nous aimons, disparaît donc... ».

« Stress par l'horloge » comme l'écrit une professeure, qui est redoublé par les incertitudes régnant à propos des nouvelles épreuves.

« … face au changement des épreuves, il y a une incertitude qui conduit chacun d'entre nous à vouloir baliser les choses et donc à en faire trop sur les définitions ».

Cinq mois plus tard, en février 2013, la situation n'est pas meilleure et c'est le sentiment d'un épuisement professionnel qui s'exprime.

« Je finis par être épuisée par tout ce travail toujours et tout le temps !!!! Pas un moment de libre.... Je suis au chapitre 8 du programme de tronc commun de terminale. Je trime comme une folle : "bon si je fais ça demain, et ça jeudi... j'en serai peut-être là..... je commence le chapitre 9 lundi.... je le finis pour les vacances de février...." Et puis à un moment, cet après-midi, je fais le point...... Comme je suis dans l'académie de Grenoble : - il me reste donc 2 semaines jusqu'au vacances de février, (je compte pas celles-ci ! !! ) - 6 semaines jusqu'aux vacances de Pâques - 4 semaines après le retour des élèves et leur départ pour le bac... Donc si je compte bien, j'ai 12 semaines pour faire... 7 chapitres.... Non mais c'est quoi ce programme !!! »

Une collègue confirme : « … alors oui moi aussi j'ai un calendrier dans mon bureau ; jour par jour je coche : là je dois être arrivée là, le soir "OK c'est bon...ou oh merde j'y suis pas arrivée". Demain ça ça et ça... j'en ai marre ! (…) je vous laisse : je dois décaler mon calendrier : une fois de plus ! »

Ce qui n'exclut pas l'humour (grinçant) : « Perso, je suis assez serein, j'aurai fini le programme mi-août, début septembre au plus tard. (Je parle du programme de tronc commun : la spé, j'ai pas le temps, je terminerai l'an prochain, si on se disperse on fait mal les trucs) ». Ou bien « Je demande pardon par avance à tous les arbres qui vont être abattus pour les photocopies de cours-tout-faits dont je vais abreuver mes élèves, à vue de nez au moins trois chapitres, et encore, pas sûr que ça suffise ».

Un contenu du travail profondément modifié

« Question : pourquoi donc nous empêchent-ils de faire notre métier ? Pourquoi donc empêchent-ils les élèves d'apprendre ? »

Sentiment partagé d'avoir changé de métier, d'être devenu « prof de dictionnaire » comme l'écrit une professeure à force de devoir accumuler les définitions (un autre enseignant se désigne comme « prof chez Chronopost (mais un chronopost qui tient pas ses délais) », au détriment du temps de réflexion, d'assimilation, bref du temps d'apprentissage des élèves.

« … je commence à stresser : il me paraît impossible d'arriver à le terminer [le programme], sauf à distribuer force polys ! Y'a le CNED pour ça ! C'est pas ça mon métier. »

Avec des élèves en difficulté : « Il aurait donc fallu les prendre en tête à tête et discuter à partir de ce qu'ils ont fait ou pas. Learning by doing. Mais justement pas le temps du doing ». « Les élèves les plus à l'aise se rendent bien compte qu'on passe plus de temps à définir qu'à réfléchir, et qu'on n'a pas le temps de débattre ou d'aller au fond des choses. Et que les définitions elles-mêmes sont parfois discutables (…) 35 paires d'yeux plein d'espoir, qui vous demandent si " on fera un film comme les terminales de l'année dernière Madame ? Et on ira à Paris nous aussi ?") Non, mais on va apprendre par coeur plein de chouettes définitions, c'est bien aussi, non .... Pfffff ! » Un collègue étonné par la difficulté et l'avalanche de notions d'un chapitre s'exclame : « le financement de l'économie internationale ? C'est l'Everest ! Je l'ai fait ! »

« Les moments de solitude et de phrases tournant en boucle dans ma tête (du type," mais à quoi je sers là ? Elle est où la matière que j'aimais tant ?") quand je me suis retrouvée (par exemple) à la présentation de la fonction de production..........le regard de certains élèves ne peut se retranscrire (mélange de désarroi, de sourire ironique, de stress, de gros doute sur leurs chances d'avoir le sésame et ça le 15 septembre je ne l'avais encore jamais vu dans les yeux de mes élèves) ».

« … je n'ai jamais fait un cours avec aussi peu de docs : je ne leur donne plus aucun texte, que des docs stats pour faire d'une pierre 2 coups (illustration, argumentation du cours et entraînement au bac !) et je ne compte plus le nombre de fois où je dis : "bon là vous me croyez sur parole" ou encore "bon alors si on vous demande ça au bac il faut répondre -1- blabla fait par moi, -2- etc..." je dois les gaver les pauvres !!!!!!!!!!je suis très mal à l'aise : ce n'est pas ma matière ! »

« On perd le plaisir d'enseigner et les élèves perdent le plaisir d'apprendre … on leur fait violence ».

C'est l'objectif de la discipline qui est « dénaturé » : « Franchement, faut-il vraiment que les élèves de TES puissent comprendre une note d'analyse de Natixis ? C'est cela notre ambition ? » et, comme l'écrit ironiquement un autre professeur s'adressant à un collègue débordé : « manifestement tu es un incompétent… Àh non, pardon, tu es prof de sciences économiques et sociales… Désolé, ton habitus est… dépassé, obsolète, ascientifique, voire nuisible. Tu dois te reconvertir en professeur d'économiesociologieregardscroisés7. Tes élèves ? Quels élèves ? Où, des élèves ? », nouveau programme et nouvelles épreuves contraignent à changer de métier.
7 Les programmes de SES sont maintenant partitionnés entre une partie (principale) d'économie, une autre de sociologie et enfin une qui autorise des « regards croisés ».

Une professionnalité déstabilisée

« … en 20 ans d'enseignement, ça fait un changement [de programme de terminale] tous les 4 ans. C'est la première fois que j'ai vraiment l'impression que je ne vais pas y arriver... »
« … cette situation est navrante. (…) Notre seule préoccupation est de faire vite.
La semaine dernière, j'étais à deux doigts d'envoyer un mail à mon inspecteur en lui rendant toutes mes responsabilités... en terme de formation... vu que je ne suis même pas fichue de monter en classe un cours dans lequel je me préoccupe de l'apprentissage de mes élèves ».

D'une réunion régionale de professeurs de SES tenue en décembre 2012 il ressort ce bilan :

 Nombre de profs ressentent une grande insécurité face aux élèves : où s'arrêter ? Telle est la question qui est revenue souvent lors de la discussion. Puisque le programme est ainsi construit, puisque les épreuves nous laissent dans le flou absolu, cette question est lancinante.

 L'insécurité se révèle d'autant plus forte par cette étrange expérience : même les profs qui ont enseigné certaines notions de certains chapitres arrivent à oublier ce qu'ils ont enseigné : combien de capitaux forment le bien-être ? combien de capitaux forment le DD ? S'il en ainsi pour les profs, qui eux ont eu le temps de réfléchir à la confection du programme, en l'exposant (alors qu'on sait que c'est exposant que l'on apprend….) qu'en est-il des élèves ? Qu'en sera-t-il au mois de juin ?

 Cette insécurité fait que pour certains profs ils ressentent comme une dévalorisation de leur métier, de leur pratique et certains ont même affirmé d'eux-mêmes.

 Cette insécurité se double à cause de la lourdeur du programme : dans la mesure où celle-ci invite à une pédagogie « frontale » ou « du polycopié » les relations avec les élèves se sont dégradées.

 Cette insécurité se « triple » à cause de la structure du programme : pour reprendre l'idée vue plus haut, puisque les experts ont évacué le réel, les discussions en classe se sont appauvries : plus de référence aux « questions vives » et sociétales.

Loyalty, voice, … et propositions

L'inspection qui a contribué à la rédaction des nouveaux programmes et qui s'en fait un défenseur zélée nie les problèmes. « … lors d'un stage, l'IPR a déclaré qu'il n'avait pas constaté trop de retard lors des inspections et il n'inspecte cette année qu'en Terminale... soit il n'a inspecté que les plus performants pour se rassurer soit les profs de ses académies sont exceptionnels !! » « Les IPR ont bien appris leur leçon : la nôtre nous a sorti la même sauce : "j'ai inspecté, il n'y a pas de retard !" ... bizarre, statistiquement miraculeux ou tout simplement mensonger... » Et pourtant une professeure conclut son message par « C'est quand le stage syndical sur la souffrance au travail ? (...) Ah nan je peux pas j'ai les terminales ».

Les professeurs, sur le terrain, procèdent de façon individuelle ou collective à des « arrangements ». Une position, minoritaire parmi celles qui s'affirment, consiste à « faire avec » : « je n'ai pas envie de défendre ce nouveau programme, mais de dire : il est là, construisons pour le mieux... au lieu de se démoraliser collectivement ». En dépit du retard pris, une professeure « s'acharne à faire des digressions pour rendre [le cours] digne d'intérêt ».

« Sans oublier ces Indications Complémentaires idiotes dont les élèves ne retiendront rien quand ils auront le bac en poche...sur la liste [de diffusion] on a beaucoup débattu sur le capital par exemple, j'ai résolu le problème : je n'ai pas traité la moitié des IC qui le concerne ! »

La pléthore de notions conduit un professeur à suggérer : « Personnellement, je prévois de faire un notionnel des notions que je ne traiterai pas, parce qu'elles sont ajoutées dans les IC. Je propose qu'on fasse cracher à l'IG et à nos IPR qu'aucune notion en dehors des deux premières colonnes (celles ajoutées par les IC, donc) ne soit simplement espérée dans une copie de bac. S'il y a quelque chose à obtenir du ministère, c'est ça. Et c'est un minimum. Sinon, on tient le choc en harmonisation sur cette position là, claire, facile, facilement durable. »

D'autres y vont de leur programme « idéal » :
« Pourquoi on ne pourrait pas faire un programme qui partirait de "grands enjeux" (…) qu'on traduirait ensuite, dans une deuxième colonne, par une courte liste des sujets qui peuvent tomber (…), et en terminant par quelques notions incontournables (les savoirs de référence que les élèves doivent maitriser pour répondre). Le programme des réjouissances serait explicite : les sujets sont dans la 2ème colonne et nulle part ailleurs (et ça ne me choque pas que les élèves sachent à l'avance exactement sur quoi ils peuvent tomber) ; les savoirs seraient problématisés ; et on pourrait même allier formation du citoyen et diffusion des connaissances... »

Ou bien ce « rêve » d'une responsable de l'association qui dessine conjointement philosophie des programmes et méthodes pédagogiques : « un bon programme serait un programme aux problématiques ambitieuses, à cheval sur les questions scientifiques et les questions de société (…) disons 8 chapitres max, sur lesquels on a le temps (1 mois) de construire le plan du chapitre avec les élèves, de les envoyer en groupe faire des recherches pour construire des exposés pour leurs camarades sur les différentes parties du chapitre (avec revue de presse, schémas, notions, petites vidéos internet etc.), où on n'arrête pas de faire écrire les élèves non pour prendre des notes mais pour construire des argumentations, des analyses de doc, des intro, des plans détaillés etc. où les élèves ne cessent de travailler en groupe, de se corriger les écrits des uns/des autres en élaborant collectivement les critères d'évaluation, un programme où on a même le temps de faire monter un projet de voyage scolaire à sa classe ou de multiples sorties pour explorer le programme hors les murs, apprendre à observer, à faire un enquête, à se poser des questions, à formuler des hypothèses qu'on cherche ensuite à valider, à lire des livres de sciences sociales... Donc une année de terminale où l'évaluation finale ne peut pas être uniquement un travail individuel sur table pendant 4h... ».

On le voit, on est loin d'un refus passéiste des changements, façon dont les promoteurs des réformes managériales tentent de discréditer les résistances.

La riposte organisée de la profession : bataille institutionnelle et reprise en main collective

Même si l'on s'intéresse particulièrement ici à la question des programmes et de ses effets induits sur les formes pédagogiques et le travail des enseignants, la réforme du lycée a aussi affecté les professeurs de sciences économiques par le biais des changements de structure.
Pour mémoire : en classe de seconde, les SES deviennent un « enseignement d'exploration », suivi par plus de quatre cinquième des élèves de seconde générale et technologique, mais au prix d'une réduction de l'horaire à une heure et demie hebdomadaire, ce qui conduit à la multiplication des classes dans les services, et suppression, dans la majorité des cas, des dédoublements.
En classe de première, les options disparaissent, en particulier l'option « science politique ». En terminale, l'horaire est réduit et les enseignements de spécialité offerts changent : suppression de la « langue vivante renforcée » et éclatement de la spécialité SES entre « économie approfondie » d'une part et « science sociale et politique » de l'autre.
Par ailleurs, les dédoublements nationaux étant supprimés, de nombreux lycées n'en offrent plus en SES, notamment en seconde. Cette réduction du temps d'apprentissage à effectif réduit hypothèque les possibilités de former les élèves aux méthodes des sciences sociales, à l'usage des technologies de l'information, aux méthodes de l'argumentation, de la dissertation, au travail sur documents, bref toute cette dimension de formation par les sciences sociales qui, pour la plupart des professeurs de SES, constitue une composante essentielle de leur métier.

Les analyses des organisations représentatives : des réformes qui s'attaquent au métier

Avant de s'intéresser aux critiques et aux actions entreprises, il faut préciser que, si l'opposition à ces nouveaux programmes a été sans conteste majoritaire chez les enseignants de SES, elle n'a pas été unanime. Deux professeurs, membres du groupe d'experts, ont contribué à leur rédaction et une minorité de professeurs de la discipline a trouvé dans ces programmes l'assurance d'une meilleure formation à l'économie et à la sociologie qu'ils appellent de leurs voeux, dans une proximité plus grande avec les savoirs universitaires.

Les analyses critiques de l'APSES, du SNES et des autres syndicats ont porté sur le contenu des programmes, le cloisonnement disciplinaire qu'il induit, la minoration de la sociologie et des autres sciences sociales au profit de l'économie et, s'agissant de cette dernière, la vision néoclassique qui prévaut.

Mais, pour beaucoup, ces analyses ont dénoncé les effets des réformes sur le travail enseignant :

– détérioration des conditions de travail, par exemple avec la multiplication du nombre de classes de seconde et donc du nombre d'élèves

– modification de la nature du travail, induite par exemple par l'orientation très prescriptive des « indications complémentaires » où il s'agit le plus souvent de « montrer », « présenter », etc. et bien rarement de « discuter ». Le professeur y est pensé non comme le concepteur de son enseignement, mais le simple « applicateur » des consignes

– modification du sens du travail et des valeurs qui le sous-tendent. La dimension formation à l'économie (et accessoirement aux autres sciences sociales) prend le pas sur la dimension formation par les sciences sociales. La portée de formation citoyenne à l'esprit critique est minorée. Dans les prescriptions, la dimension culture générale est mise au second plan, il s'agit désormais de commencer à former des économistes et des sociologues plutôt que des citoyens.

La riposte de organisations représentatives de la profession (syndicats mais surtout association) face aux changements de programme est organisée, d'une part, à « l'externe », avec ou contre d'autres institutions : ministère, inspection, associations de chercheurs, etc. et en menant la bataille de la médiatisation, en particulier au moyen de pétitions et de manifestations. Et, d'autre part, à l'interne, par une coopération renforcée au sein de la profession.

La mobilisation « externe » : la bataille institutionnelle

La distinction entre mobilisations « externe » et « interne » est faite par commodité, mais se doit d'être relativisée. Une pétition signée par les professeurs de la discipline ou une manifestation qui les réunit a un objectif externe de popularisation, de médiatisation, mais elle contribue aussi à resserrer les rangs et à forger une identité commune.

On peut identifier deux dimensions principales de cette mobilisation tournée vers l'extérieur.

* Confrontations – partenariats

L'action de l'association, seule ou en partenariat ou avec le soutien d'organisations syndicales, le SNES en particulier, mais aussi, parfois, Sud-éducation, le SGEN, l'UNL, la Fidl, etc. a consisté d'abord à rencontrer et discuter avec les représentants de l'autorité ministérielle, cabinet du ministre et inspection générale de la discipline. Jusqu'au changement de majorité politique du printemps 2012, ces rencontres ont été le plus souvent des dialogues de sourds se soldant par des fins de non-recevoir.

L'APSES a entretenu des relations régulières avec les syndicats d'enseignants et d'élèves et noué des contacts avec les partis politiques. Comme les syndicats, l'association a contribué à la consultation sur la « refondation de l'école », lancée par le gouvernement issu des élections du printemps 2012. Les partenariats noués avec les universitaires et les chercheurs en sciences économiques et en sciences sociales ont conduit à un soutien sans faille (communiqués, tribunes dans la presse, participation à des colloques) d'organisations professionnelles ou de personnalités marquantes du champ.

On peut, en particulier citer pour le seul mois de février 2011, un « colloque d'urgence » (http://www.apses.org/debats-enjeux/ses-et-serie-es-dans-les-media/article/un-colloque-d-universitaires-en ) organisé à l'EHESS et des Etats-généraux des SES (http://www.apses.org/initiatives-actions/archives-des-evenements-passes/actions-de-l-annee-2010-2011/actes-des-etats-generaux-des-ses/article/l-apses-organise-les-etats ).

En partenariat avec d'autres associations disciplinaires et avec les syndicats, l'APSES a aussi contribué à la réflexion sur les conditions d'une élaboration plus démocratique des programmes (http://www.apses.org/initiatives-actions/communiques-et-courriers/article/appel-pour-une-autre-methode-de ), débouchant notamment sur un colloque organisé dans le cadre du Salon de l'éducation de novembre 2012 : http://www.apses.org/initiatives-actions/actions-2012-2013/article/quel-role-pour-les-programmes

* Médiatisation

L'association a aussi été à l'origine de plusieurs pétitions, parfois signées par des universitaires, parfois destinées aux seuls professeurs de SES, comme celle qui, à partir de juin 2010 demandait un moratoire de l'application des réformes de programme (http://www.apses.org/initiatives-actions/archives-des-evenements-passes/actions-de-l-annee-2009-2010/article/2500-signataires-de-la-petition-le ), signée par un professeur de la discipline sur deux.

Démarche plus rare dans le répertoire d'action des mobilisations en milieu enseignant, l'APSES a organisé deux manifestations des professeurs de la discipline, l'une le 31 mars 2010, l'autre le 28 novembre 2012 et les a appelés à la grève le 6 septembre 2010.

L'APSES a aussi publié tout au long de cette période de très nombreux communiqués de presse. Ceux-ci et les manifestations des professeurs ont permis aux représentants de l'association d'obtenir une « couverture médiatique » de leurs revendications.

Exemple frappant, l'interpellation de Vincent Peillon lors d'un débat organisé par Médiapart le 19 octobre 2012 qui a contribué aux engagements du ministre : mise en place d'un groupe de travail afin d'alléger les programmes de première et terminale dès la rentrée 2013, puis leur réécriture ultérieure dans le cadre du Conseil supérieur des programmes.

Mobilisation « interne » par la coopération

Cette mobilisation s'est appuyée sur plusieurs enquêtes conduites auprès des professeurs de la discipline : sur la façon dont le programme de seconde puis de première avait été traité au cours de leur première année d'application, sur les allègements souhaités dans le programme de terminale ou sur l'état de la progression de ce programme dans les classes à la fin du premier trimestre, par exemple.

La riposte s'est aussi organisée « à l'interne » par la mobilisation des professeurs afin qu'ils « reprennent la main » sur leur travail pour offrir des outils s'appuyant sur une autre conception du métier que celle qui sous-tend les réformes. Selon cette posture de reprise en main, il ne s'agit pas d'appliquer des consignes codifiées dans le programme et ses « indications complémentaires », mais de proposer de façon collective des interprétations, voire des contournements, des programmes. De la discussion surgissent des ressources nouvelles : séquences de cours et de travaux dirigés, fiches-méthodes, exercices d'entraînement et devoirs de contrôle, qui s'inscrivent dans une perspective de mise en activité des élèves plus conforme aux valeurs portées majoritairement par la profession.

* Programme « de contournement » et manuel alternatif

Un premier exemple est fourni par le manuel alternatif « SESâme » (http://sesame.apses.org/ ).

Le nouveau programme de première ES avait suscité de nombreuses critiques, tant de la part de l'association professionnelle des professeurs de SES que des associations de « spécialistes », universitaires et chercheurs : cloisonnement entre les sciences sociales, empilement de connaissances, abstraction exagérée, académisme et au final un programme peu favorable à l'apprentissage méthodique des sciences sociales et à la réflexion critique des élèves.

L'APSES avait d'abord élaboré son propre programme face à celui du ministère. Devant le passage en force du ministère pour imposer le programme du groupe d'experts et la ferme opposition de la majorité des professeurs de la discipline (une pétition demandant un moratoire avait recueilli l'adhésion d'un professeur de SES sur deux !) il était tentant de refuser son application, d'appeler au boycott. L'association après consultation a choisi de tenir compte du réel.

Cette position « héroïque » qui renvoie chacun à une position individuelle et/ou défend un statu quo (on continue d'appliquer le programme ancien qui pourtant était critiqué), risquait d'isoler ceux qui la suivraient et de nuire à l'association si elle en lançait le mot d'ordre. Aussi a-t-elle fait le choix d'une stratégie collective de « contournement » : rédaction d'un « programme de contournement », reprenant tous les items du programme officiel mais élagués, réorganisés, regroupés et problématisés. Puis élaboration et mise à disposition du public d'un manuel de contournement conforme au programme tel que réinterprété par les enseignants dans le cadre de l'APSES. Appelé symboliquement SESâme, animé du souci de respecter ce que l'association estime être l'esprit – pour ne pas dire l'âme – de la discipline, et d'offrir un programme ouvert sur les croisements et les débats, parents pauvres du programme officiel.

Le manuel qui a été progressivement mis en ligne au cours de l'année 2011-2012, a été élaboré par une équipe d'une trentaine de professeurs volontaires, bénévoles et anonymes. Les contenus sont validés par des universitaires/chercheurs spécialistes du thème qui restent eux aussi anonymes.

Il est mis gratuitement à disposition des professeurs et des élèves qui souhaitent l'utiliser, en tout ou partie. Le « livre du professeur », seul, n'est accessible qu'aux adhérents de l'APSES.

Il n'entend pas se substituer aux manuels du commerce, mais offre aux enseignants des « activités » alternatives. Celles-ci insistent sur la dimension pédagogique : variété des supports, statistiques bien sûr, mais aussi documents iconographiques, vidéos, etc. Et diversité des activités proposées : études de documents, travaux dirigés, jeux de rôles, etc. SESâme se veut ouvert à la recherche et à la discussion : entretiens – parfois contradictoires – avec des chercheurs, revue de presse, biblio et filmographies, etc. Enfin, l'APSES a souhaité que ce manuel soit évolutif, en fonction de l'actualité et aussi des remarques et contributions éventuelles. Ainsi, plusieurs chapitres qui avaient fait l'objet de critiques de la part des professeurs utilisateurs, ou, plus rarement de la part du « referee » universitaire, ont été refaits pour la deuxième année d'utilisation.

Cette démarche a reçu l'approbation de syndicats, SNES et Sud-éducation notamment.

Dans un communiqué du 1er septembre 2011, l'association positionne clairement la démarche de SESâme dans sa dimension collective de reprise en main sur le travail : « [l'APSES] rappelle que l'acte pédagogique est une construction collective permanente, qui doit toujours être soumise à l'épreuve de la réalité des classes et à des allers-retours entre enseignants et chercheurs, pour en tirer régulièrement des bilans provisoires et en proposer des adaptations ou améliorations. En bref, tout le contraire de la démarche du ministère dans la rénovation des programmes ! »

Il est aussi à noter que, plus généralement, l'APSES a opposé à chacun des programmes issus du groupe d'experts un « contre-programme » [7], élaboré par des groupes d'enseignants cherchant à respecter les principes suivants : partir de « questions-problèmes », induire ainsi – et proposer – des démarches pédagogiques « actives », favoriser quand c'est possible la mobilisation de différentes sciences sociales, insister sur la dimension « formation aux méthodes » des sciences sociales.

* Mutualisation et partage

L'entrée en application du nouveau programme de terminale a provoqué, de façon assez largement spontanée, une montée du partage, de la mutualisation, entre professeurs. Il existe sur le site de l'association, un espace de mutualisation qui, c'est un des avantages de l'adhésion, n'est accessible qu'aux adhérents. Cet espace est alimenté par les contributions si ce n'est de tous, du moins d'un grand nombre d'adhérents. Avant d'être enregistrées sur le site, ces contributions font généralement l'objet d'un envoi sur la liste de diffusion de l'association.

La règle veut que, quand il s'agit d'un tel partage, le terme de mutualisation apparaisse dans l'intitulé du message. Il donc assez aisé en étudiant les archives de la liste de mesurer la fréquence de ces « mutualisations ».

Ces chiffres mesurent imparfaitement l'importance de la mise en commun car n'ont donc été retenus que les messages portant explicitement la mention « mutualisation ». Or de nombreux autres messages proposent des ressources pédagogiques (articles, films, visites …). D'autres comportent des interrogations ou des demandes d'explication … et des réponses concernant les points obscurs des nouveaux programmes et tout particulièrement de celui de terminale et sont aussi des formes de collaboration entre enseignants de la discipline. Ainsi des questions nées des indications complémentaires sur les différentes sortes de capitaux, la notion de bien commun ou la distinction entre mobilité nette et fluidité sociale ont parfois fait l'objet de dizaines de messages permettant le plus souvent d'aboutir à des conventions d'interprétation et de traitement des sujets en jeu.

Pour en revenir aux mutualisations mesurées dans le tableau ci-dessus, elles obéissent à une certaine périodicité avec une pointe au cours du premier trimestre de l'année scolaire, mais la réaction induite par l'entrée en application du programme de terminale et le désarroi qui en a résulté pour les enseignants chargés de sa mise en oeuvre est très nette : elle intervient dès le mois d'août 2013 (ce mois est généralement très « calme ») et se précise ensuite.

Une étude plus précise du mois de janvier 2013 montre que, si ces « mutualisations » ne concernent pas que la classe de terminale (12 concernent la première, 6 la seconde et 8 les activités réalisables en « aide personnalisée »), ce niveau mobilise le plus. En effet, 40 messages concernaient des cours ou TD de terminale, 12 des devoirs et 5 des contrôles pour ce même niveau.

Par contre, en septembre 2011, mois de forte mutualisation et date de l'entrée en application du programme de première, les contributions sont également distribuées entre les trois niveaux : seconde 16, première 18 et terminale 15, le reste indéterminé ou pouvant concerner plusieurs niveaux.
La déstabilisation induite par l'entrée en application du nouveau programme de terminale a donc bien provoqué un « sursaut collaboratif » chez les professeurs de SES.

La collaboration, le partage de savoirs et d'expériences et, in fine, l'élaboration d'une vision collective des programmes et de manières collectives de faire sont donc aussi une des façons dont les professeurs de sciences économiques et sociales ont tâché de se réapproprier un rôle d'acteur et en interprétant ou contournant les prescriptions et ainsi de « renormaliser » [8] leur travail.

Conclusion

Comme la plupart des disciplines scolaires qui y sont enseignées, les sciences économiques et sociales ont été concernées par la réforme du lycée, conduite principalement par le ministre Luc Chatel.

Pour les enseignants, les réformes de structure ont principalement affecté, en les détériorant, leurs conditions de travail, celles des programmes – et de l'évaluation – touchant plutôt le contenu et le sens du travail. Les réactions syndicales et corporatives ont, de fait, surtout porté sur les programmes, probablement parce que, dans une situation budgétaire contrainte, les revendications à ce sujet pouvaient avoir l'avantage de ne rien coûter. Il est aussi possible qu'une bataille sur le contenu et le sens du travail entre plus en résonance avec les valeurs portées par la profession.
On peut interpréter l'offensive récente comme une tentative de dessaisir les enseignants de leur pouvoir d'agir sur l'enseignement de leur discipline en confiant ce pouvoir à des « experts » qui, avec leur propre rationalité ignorant l'expertise des professionnels, ont cherché à conduire une réforme « top/down » si caractéristique du « nouveau management public » en oeuvre dans de nombreuses administrations et entreprises publiques.

Il est probablement trop tôt pour faire un bilan des mobilisations des enseignants de SES. D'autant que le changement de majorité politique a modifié au moins les manières de faire du pouvoir. Syndicats et associations sont au moins écoutés et le nouveau ministère a promis qu'il se rangerait aux avis du Conseil supérieur de l'éducation (CSE), au contraire du précédent, comme en témoigne par exemple l'abandon du projet d'un enseignement « mixte » SES-économie-gestion en seconde dénommé « connaissance du mode économique » suite à son rejet par le CSE.

Tâchons néanmoins de dresser un bilan provisoire.

Au passif, un échec probablement prévisible vu la détermination du gouvernement précédent : les nouveaux programmes sont passés à peu près tels que le voulait le groupe d'expert et, derrière lui le cabinet et l'inspection. Et leurs effets délétères sur les pratiques pédagogiques et plus généralement le travail des enseignants se font sentir. En juin 2013 ce sont les nouvelles épreuves voulues par l'inspection qui vont être passées par les candidats et évaluées par les professeurs qui bon gré, mal gré - y auront préparé leurs élèves tout au long de l'année scolaire.

A l'actif, les succès tangibles sont réels, même s'ils peuvent sembler modestes en regard des efforts militants déployés.

Quoiqu'elle résulte plutôt de l'attractivité de la discipline et des choix rationnels des familles, il faut signaler la situation de « quasi tronc commun » des SES en classe de seconde puisque cet « enseignement d'exploration » est choisi par 85% des élèves de seconde générale et technologique [9]. Même si l'horaire réduit et les conditions d'enseignement sont un facteur important de pénibilité du travail pour les professeurs de SES.

La réunion en janvier-février 2013 d'un groupe de travail – où les enseignants « de terrain » étaient plus représentés que dans le groupe d'expert précédent (cinq enseignants, un universitaire et trois inspecteurs) – afin d'évaluer les allègements souhaitables et possibles, pour la rentrée 2013 en première et en terminale, est un succès, d'autant que les allègements prévus, sans être forcément à la hauteur des attentes, sont significatifs.

Enfin, l'engagement du ministre Vincent Peillon de remettre en chantier ultérieurement l'ensemble des programmes va dans le bon sens pour les professeurs de SES qui, majoritairement, contestent ces programmes.

Porteuse d'effets à plus long terme, cette longue « bataille » qui est loin d'être finie a contribué à fortifier l'association à l'interne : accroissement du nombre d'adhésions, succès des pétitions et des manifestations, comme à l'extérieur : resserrement des liens avec les associations du supérieur et soutien constant de « grands noms » des sciences sociales, visibilité médiatique.

La légitimité de l'association s'enracine dans une préoccupation constante : que les professeurs restent les concepteurs de leur enseignement. Elle s'est développée en alliant, dans une stratégie flexible, le double souci de l'action politique et de l'attention portée aux questions pédagogiques dont il faut répéter qu'elles constituent le point aveugle de cette réforme des programmes et de son évaluation au bac.

Cette réforme s'est interdit la réflexion sur les problèmes réels que rencontrent les élèves. La difficulté aujourd'hui pour les enseignants et leurs représentants sera de sortir des nécessaires combats défensifs pour conduire de façon concrète une réflexion sur ce que sont les élèves aujourd'hui, leurs atouts et leurs faiblesses dans le rapport au savoir, et ce dans une perspective de réelle démocratisation. De nombreuses questions sont devant nous, notamment au regard de la diversification des sources du savoir liées à l'usage de nouvelles technologie, ainsi qu'à propos de la formation à l'esprit critique dans une société qui valorise souvent le prêt à penser.

Au plan plus théorique ce récit confirme les résultats de l'ergonomie d'une part et de la sociologie curriculaire, d'autre part. Le travail réel ne saurait être complètement décrit et contraint par des prescriptions. Et, comme l'ont montré les travaux de Barry Cooper [10], et Élisabeth Chatel [11] les enseignants

ne sont pas passifs devant les évolutions curriculaires. Ils y contribuent ou ils les contestent, en particulier au nom des « valeurs » de la profession et de l'expertise didactique qui est la leur.

Par le souci régulièrement réaffirmé d'un enseignement dont l'objectif principal est la formation du citoyen, par le partage des savoirs et le travail collaboratif conduit en particulier avec le manuel SESâme et les échanges de la liste de diffusion de l'APSES, les enseignants de SES et leur association professionnelle entretiennent et développent une « culture » professionnelle caractéristique des « professions à pratique prudentielle » comme les dénomme Florent Champy [12].

Il est possible, enfin, de tirer quelques enseignements syndicaux de l'exemple des sciences économiques et sociales.

La réforme Chatel du lycée a percuté le sens et le contenu du travail des enseignants chargés de sa mise en oeuvre. Qu'il s'agisse des modes d'élaboration des programmes d'enseignement, de leur contenu, des modes d'évaluation et des pratiques pédagogiques induites par les uns et les autres, les syndicats de la FSU se sont positionnés pour une « reprise en main » par les enseignants de leur métier.

Le cas des SES est de ce point de vue intéressant. Le syndicat, ici le SNES, et l'association ont tiré mutuellement avantage à leur collaboration régulière : confrontation des analyses, appui réciproque et division du travail entre les deux organisations. Au premier la mise en perspective des revendications disciplinaires avec celles, plus générale, concernant la réforme du lycée et l'intervention dans les instances consultatives. À la seconde les enquêtes auprès des enseignants, l'entretien régulier d'un « bruit » médiatique et la mobilisation permanente de la profession. L'association a pu appuyer ses actions sur le soutien syndical. Le syndicat a pu conforter ses revendications sur l'engagement des professeurs de SES derrière une association représentative.

Dans tous les cas et en particulier là où cette collaboration n'est pas possible ou plus délicate (orientation, faible représentativité ou manque de dynamisme de l'association professionnelle), le syndicat a tout à gagner à s'intéresser au plus près au travail des enseignants, notamment par le truchement disciplinaire : « écouter » ce qu'ils disent de leur travail et de l'effet des réformes, favoriser la réflexion et l'élaboration collectives.

Remerciements

Si ce texte est signé d'un seul nom, il doit beaucoup aux corrections et aux suggestions de Marylène Cahouet, Elisabeth Chatel, Marjorie Galy, Erwan Le Nader, Daniel et Dominique Rallet. Les erreurs ou imprécisions éventuelles ainsi que les interprétations restent bien sûr miennes.

Encadré : les SES, enseignement d'exploration en seconde

Il a été choisi dans cet article, de centrer le propos sur les programmes.
Néanmoins, dans un autre domaine au moins, les professeurs de sciences économiques et sociales, soit au niveau de leur établissement, soit plus globalement via l'association ou via le SNES, ont agi de façon à détourner une règle et en imposer, de fait, une autre : le statut d'enseignement d'exploration en classe de seconde.

Les enseignements d'exploration, s'ils comportent bien un programme (http://www.education.gouv.fr/cid52692/les-enseignements-nouvelle-seconde.html), ont surtout pour objectif une familiarisation avec de nouvelles disciplines, questions, méthodes. Les promoteurs de la réforme entendent, avec ces enseignements d'exploration, valoriser plus les activités que les contenus de savoirs. Si leur évaluation (chiffrée) n'est pas interdite, elle n'est pas non plus nécessaire, voire parfois découragée (coefficient zéro dans les bulletins ou même absence de rubrique).
Pour plusieurs d'entre eux, « littérature et société » ou « méthodes et pratiques scientifiques » notamment, ils ont une visée pluridisciplinaire et s'appuient sur des matières enseignées par ailleurs.

La situation des SES, et des Principes fondamentaux de l'économie et de la gestion (PFEG) est particulière. Matières nouvelles pour les élèves, enseignées seulement en lycée, elles ne peuvent pas strictement s'appuyer sur d'autres disciplines. Par ailleurs, si leur statut est mineur en seconde, ce sont des disciplines centrales pour les futurs élèves des séries ES ou STMG (Sciences et techniques du management et de la gestion).Cette situation a été en partie reconnue en rendant l'une de ces deux matières obligatoire parmi les deux enseignements d'exploration à suivre par chaque élève.

Dans ces deux domaines, contenu et évaluation, les enseignants de SES ont contourné la prescription.

Dès le premier rapport de l'Inspection Générale sur la mise en oeuvre de la réforme en classe de seconde (mars 2011), la particularité des SES (et des PFEG) était pointée : « les enseignements de SES et de PFEG sont vécus comme nettement différents du reste des enseignements d'exploration …tous ces caractères rapprochent ces enseignements d'exploration d'un enseignement obligatoire du tronc commun ».

Pour autant, ce n'en est pas un, ce qui pose des problèmes dont il est difficile de sortir. En effet, comment enseigner des connaissances et des savoir faire, tout en explorant (i.e. illustrer ou approfondir) et cela dans un cadre horaire restreint ? Ce dilemme ne se pose qu'aux enseignements qui ne peuvent pas s'appuyer sur des disciplines enseignées par ailleurs, le plus souvent depuis le collège. Il en résulte une sorte de sous-statut peu propice à l'investissement des élèves dans cette fausse exploration.
Si les choix des enseignants, notamment d'une plus ou moins grande proximité avec le programme, sont divers, ils manifestent tous le souci que cet « enseignement d'exploration » soit bien une première formation aux sciences économiques et aux sciences sociales, aux questions qui les traversent et aux savoirs qui les constituent. Mais ils sont placés devant des contraintes différentes selon les établissements : taille des groupes, dédoublement ou non (le plus fréquent), plage horaire dans la semaine et surtout nombre de classes à gérer !

Aussi ont-ils été amenés à aborder le programme de façon très différente (approche linéaire ou par petits bouts ou faire autre chose, comme aborder la presse, l'actualité...). Et plus ils essaient d'avoir une approche très active, plus ils s'écartent du programme, et sont contraints, dans le cadre horaire réduit à faire des choix, donc à réinterpréter les instructions. 18

Parce que, dans notre système d'enseignement, l'évaluation chiffrée est une forme de reconnaissance des disciplines, les professeurs de SES ont aussi insisté localement et nationalement (voir par exemple : http://www.apses.org/initiatives-actions/communiques-et-courriers/article/lettre-aux-collegues-sur-l ) pour que les SES fassent l'objet d'une telle évaluation.

Contenu de l'enseignement de SES en seconde et modalité de son évaluation, là aussi les enseignants de SES ont infléchi les normes ministérielles

[1] Pour une présentation plus complète, voir : http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article153

[2] Par exemple Christian Laval : http://www.idies.org/index.php?post/Le-rapport-Guesnerie-et-la-liquidation-des-SES

[3] Voir le témoignage de Sylvain David, à l'époque président de l'Apses : Sylvain David, « Les programmes et les manuels de SES : retour sur la remise en cause d'un enseignement », Tracés. Revue de Sciences humaines [En ligne

[4] Un premier groupe d'experts a rédigé le programme de seconde, en étaient membre les universitaires F. Dubet, C. De Boissieu et P. Martin ; un second, composé du côté des universitaires par Y. Deloye, J. Le Cacheux, D. Marteau et J. Valade, a rédigé les programmes de première et de terminale.

[5] Enseignement d'exploration en classe de seconde : http://www.education.gouv.fr/cid51332/mene1007270a.html
Enseignement spécifique en classe de première ES : http://www.education.gouv.fr/cid53321/mene1019767a.html
Et en classe de terminale : http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57523.

[6] Voir http://www.idies.org/index.php?post/Sciences-economiques-et-sociales-:-il-y-a-des-professeurs-satisfaits-des-nouveaux-programmes.

[7] Par exemple, pour la seconde, voir : http://www.idies.org/index.php?post/SES-en-classe-de-seconde-%3A-programme-contre-programme

[8] L'ergologue Yves Schwartz désigne ainsi le processus d'interprétation et de transformation des normes imposées, effectué par les travailleurs au cours de leur activité.

[9] Voir encadré en fin de texte.

[10] Barry Cooper , (1983), “Comment expliquer les transformations des matières scolaires ?”, in J.C. Forquin, Les sociologues de l'éducation américains et britanniques, De Boeck-INRP, 1997.

[11] Élisabeth Chatel, « La contribution des enseignants aux changements des contenus de leur discipline : le cas des sciences économiques et sociales entre 1990 et 2010 », contribution au colloque Réformer les disciplines scolaires XIX-XXème siècles, Université de Caen, septembre 2010.

[12] Florent Champy , La sociologie des professions, PUF, Paris, 2009.

Collège : traiter les dysorthographies ?

Marc-Olivier Sephiha — 2012-05-20T17:34:31Z

Professeur de français affecté en collège ZEP, Marc-Olivier Sephiha a constaté, comme bien d'autres, la quasi impossibilité d'un exercice minimum de son métier s'il n'affrontait pas les lacunes les plus fondamentales de ses élèves en matière de langue écrite. On trouvera ci-dessous l'analyse qu'il a menée de ces lacunes, ainsi que la description des « ateliers de remise à niveau » qu'il a conçus en conséquence et de leurs résultats. Le texte que nous proposons ici est extrait d'une contribution plus développée, Les dysorthographies au collège, que l'auteur a donnée au site Skholé, et qui comporte notamment une réflexion argumentée sur les modalités d'apprentissage de la langue écrite. Les enseignants intéressés par les formes précises de la conduite des ateliers de remise à niveau peuvent prendre contact avec l'auteur par courriel :

Lorsque j'ai débuté en tant que professeur de français au collège, il y a quatre ans, et comme je n'avais pas été préalablement formé sur ce sujet, j'imaginais que j'aurais à lutter avant tout contre l'écriture phonétique des élèves (le mode texto ou SMS) ; donc me préoccuper essentiellement d'orthographe et du sens - ou de l'absence du sens - grammatical et lexical, révélé par cette écriture. Mais, devant la récurrence d'erreurs ne relevant pas de ces catégories, j'ai découvert peu à peu d'autres difficultés, plus élémentaires encore, sous la partie émergée de l'iceberg orthographique. Je fus alors tenté de m'exclamer : « si au moins mes élèves écrivaient phonétiquement ! Je n'aurais plus qu'à leur apprendre la grammaire, la conjugaison, l'orthographe, la littérature… » Car j'ai fait le même constat – et dans les mêmes proportions - dans les deux collèges des Hauts-de-Seine tous deux classés ZEP et inclus dans le dispositif de « prévention violence » où j'ai enseigné : près de 95% des élèves font des erreurs sur le son des lettres. Je parle bien de sons, et non d'erreurs d'orthographe grammaticale ou lexicale ! En novembre 2010, j'ai corrigé un test comprenant la plupart des graphèmes du français : sur quatre classes, soit 95 élèves au total, seuls 5 d'entre eux n'ont fait aucune erreur sur les sons du français (je reviendrai plus loin sur les raisons qui expliquent, selon moi, la réussite de ces 5 élèves). C'est dire, si certains élèves s'en sortent mieux que d'autres, combien ce constat reste relatif : presque tous en fait sont touchés et maîtrisent imparfaitement les savoirs graphophonologiques élémentaires (d'un niveau de fin de cycle 2, c'est-à-dire de CE1).

Parmi ces élèves – si l'on ne tient pas compte des difficultés les plus courantes liées à l'ambiguïté de certains graphèmes comme c, g, s, etc. - 30% au bas mot rencontrent des difficultés graves relevant de la « dysorthographie », n'écrivent pas correctement les sons complexes et même certains sons simples du français. Ignorant quelle lettre ou quel groupe de lettres fait quel son, ces élèves sont au sens propre illettrés… Ils ne connaissent pas le son de tous les graphèmes (lettres ou groupes de lettres) et/ou sont incapables, en entendant certains mots, de les transcrire ne serait-ce que phonétiquement. Par exemple, certains de ces élèves connaissent les lettres C et H, mais hésitent quant au son que fait le graphème CH (ex : « il nachait dans l'eux », pour « il nageait dans l'eau ») ou ignorent la valeur des voyelles nasales (ex : « tu mele a rien » pour « tu mêlais en riant »), etc. Phénomène analogue au fait de connaître le nom des notes de musique sans pouvoir les chanter ni les entendre intérieurement, encore moins retranscrire une mélodie…

Or, à ma connaissance, rien n'existe dans le secondaire, pour pallier ces dysorthographies, rien d'équivalent aux anciens Réseaux d'aide et de soutien aux élèves en difficulté (RASED) pour le CP et le CE1 : le plus judicieux me semble, dans le cadre des directives ministérielles actuelles sur le soutien personnalisé aux élèves en difficulté, de mettre en place des petits groupes de remise à niveau au sein même du collège (et du lycée). Nous ne pouvons nous contenter d'envoyer nos élèves chez des orthophonistes submergés de demandes, qui les recevront dans le meilleur des cas au bout de plusieurs mois - pour ceux des élèves et des parents qui entameront cette démarche, difficile à envisager et contraignante à suivre (et pas toujours adaptée...). Ainsi, nous les aiderions individuellement et réglerions maints problèmes de gestion de classe qui se présentent nécessairement lorsqu'on est contraint, dans des classes si hétérogènes, d'enseigner à la fois les sons de base du français et… la subordonnée relative (ou, aussi bien, l'épopée napoléonienne, la démonstration du théorème de Pythagore, etc.).

Du côté du constat

A quoi ressemblent les copies de ces élèves ?

J'ai dactylographié ces copies afin d'en rendre la lecture plus évidente, non entravée par des difficultés liées au graphisme – difficultés révélatrices, il est vrai, et susceptibles de faire l'objet d'une étude particulière, mais dissimulant partiellement la réalité des erreurs : on risque, constatant que l'élève écrit mal, de ne pas regarder de près ce qu'il écrit véritablement.

Copies d'élèves : premier constat

Il s'agit de réponses à un test de début d'année, comprenant une dictée, des questions grammaticales et des questions de vocabulaire, de compréhension ainsi qu'une rédaction, conçu pour évaluer le niveau des élèves.
Lors de la dictée :
certains élèves ont échoué à noter certaines phrases ou certains mots ;
certains ont écrit d'autres mots ou d'autres expressions que le texte dicté ;
beaucoup ont retranscrit faussement plusieurs sons (phonèmes).
Lors de la rédaction, bien qu'ils aient la possibilité de choisir à leur gré les termes et la syntaxe employés, les dysorthographies de certains élèves demeurent patentes.
NB : Dans le cadre restreint de cet article, je ne présente que les copies des élèves les plus en difficulté (les textes des élèves sont en gras). [1]

• Voici des extraits de copies des élèves de 6e :

Nous sommet désendu dou les trois est marie sai imediatement désantu. Masson est moi, Nous savont déssendu le sable est a comment sait a chaufé les pies. J'ai comment sait a dir a Masson : on niva. lui tétentré dans l'eau. Il najér a la brasse est asai male. de sorte de que rejoidre Marine. L'eau étés froide est jété commanten de najé pour rejoidre Marine dans no jese est Notre commtemtentmen. (A.D, 6e B)

Nous sommes tous les trois est Marie cet imediatement. Masson et moi, nous avons attendu impe. Le sable commence a chaufe sou le pied. Je fini de pardir a masson « on ni va ? » lui est entre dans l'eau dousement : il nage a la brace et ace mal, de sorte que je le laise pour rejoindre marie. L'eau été froid est jété contant de nage avec marie nous nous sommes eloinier nous nous santion d'accord dans no geste et dans no contantement. (F.N., 6e C) Extrait de la rédaction : « j'ete impe trouble (…) Je finit a lui parle pendant le vacance cette ven 18:30 que Je suis arrive »

Le sable commençais à jauffer sous les pied. J'ai fini par dire à Masson : « on y va ? » J'ai plonger. Lui entre doucemen : il nagér à la brase et assez mal. Desorte je l'ai laisser pour rejoidre Masson. L'eau été froide et jeté conten de nager. Avec Marie, nous nous somme eloiner et nous nous étion daccerre dans nosjeste et notre contenteme. (D.Z., 6e B).

Le Sable commentcais à chaufer sur les pied. J'ai finis par dit à Mason : « on ivas ! » j'ai plonger. Lui t'entrée doucement il nagé à la brasse et assaie mal, de sorte que je l'ai laissai pour rejoindre. L'eau étais foird. (…) . nou nous sentiont d'accords dans nos jessete (…) (S.B., 6eC)•

Voici des extraits de copies d'élèves de 3e :

Apainne entré, je donne de tourres de clé (…) puis je me chouche et jatent comme on atendrai le bouro (…) et tous mon corp trésaille. (M. P-F, 3eB). Un extrait de la rédaction du même élève : « dirier la toile il a une manivel je la tourne un trape souve et une lumier salune (…) ma tente et prise de panic a cosse des tous ce vacarme ».

Apeint entre, (…) je pousse les verroux (…) j'attend le sommeille comme on n'attenderé le douraut je l'attend avec l'epouvante de sa venut et mon coeur bas, et tout corps tresalle (M.G., 3eB). Extrait de la rédaction du même élève : « Maman ma dit que j'alle reste tous seuls se soir je lui et dit non »

Extraits de la rédaction de Z.M. (3e B) : « je mapproche pat à pat mais puis je fait un pas verse la cuisuine puis mon présentiment se fait savoir (…) mon amis me trahi et point une carabine sur ma tête, je trouver sa bizzard que j'avais de mots de tête ».

Remarques :

Ces textes nécessitent un énorme effort de déchiffrage tant ils sont difficilement compréhensibles si l'on ignore le texte original.

Ces élèves ont à l'évidence une maîtrise insuffisante du code graphophonologique (correspondance des lettres et des sons).

Sur la lecture : beaucoup parmi ces élèves refusent d'abord de lire, sans doute en raison de l'effort prodigieux que cela leur demande et de la gêne provoquée par le fait de montrer ces difficultés devant leurs camarades. Lorsqu'ils acceptent de lire à voix haute, leur lecture est lente, laborieuse ; parfois ils « devinent » les mots, remplaçant le mot à lire par un mot de sens voisin ou par un mot commençant par la même lettre ou la même syllabe... J'y reviendrai.

Deuxième test : approfondissement de l'évaluation

Pour préciser ce premier constat, j'ai rédigé un deuxième test plus précis et exhaustif avec un triple objectif :

– détecter les élèves nécessitant une remise à niveau ;

– déterminer le type d'erreurs commises pour pouvoir se concentrer sur celles-ci durant la remise à niveau ;

– servir d'évaluation initiale pour mesurer ensuite les progrès accomplis.

Ce test est donc conçu de manière à :

– faire le tour des principales confusions graphophonologiques ;

– utiliser au moins deux occurrences de chaque sorte de graphème pour une évaluation moins aléatoire ;

– confronter les élèves simultanément au son des mots et au sens du texte.

A vélo [2]

Sur son vélo, / Paul fonçait en direction du bois, / admirant le paysage de campagne / au crépuscule. / Dans la forêt de chênes, / il aperçut un écureuil / sautillant au milieu des violettes, / ainsi que plusieurs oiseaux / à travers le feuillage / : une grive, / un rossignol... / Le cycliste, / ravi de s'aventurer dans une terre inconnue, /s'égara, / sans avoir emporté de carte...

Soudain, / entre un tronc d'arbre et un rocher, / il freina brusquement / devant une vipère / qui se frotta contre sa roue / puis, craintive, / glissa rapidement sur le tapis de feuilles./ Le serpent disparut : / le visage de Paul / suait sous son casque, / ses mains restaient crispées sur les poignées du guidon, / son coeur cognait contre sa poitrine…Il se dégagea /de son appareil photographique / afin d'attraper sa gourde… / qui était vide !

Grâce à une pancarte / indiquant la direction du château, / Paul retrouva le chemin du gîte, / où l'attendait son épouse inquiète, / qui lui servit un bol de soupe chaude. (5, 4e et 3e seulement) Paul raconta son aventure / en se réchauffant devant les bûches / qui crépitaient dans le foyer de la cheminée. (4e et 3e seulement) Quelle heure est-il ? / demanda Paul à haute voix. / C'est la cloche de l'église qui lui répondit / en sonnant les douze coups de minuit. / (3e seulement) Epuisé par toutes les émotions du week-end, / Paul bâilla : / il avait hâte / de se faufiler dans ses draps...

Extraits des copies de la classe de 6eB [3] :

Sur sons vélo Paul fonsais en diréstions du bois, admirent le pays zage de campagne au craipuscul dans le faurai de chaine, il apairsu un nécurelle au desu d'une violéte un si que plusier oisau une ne grive, un rosiniol… le siquliste ravi savanturai dans une terre inconu mais il saigara, sans avoir enportai de carte…
Soudins, entre untrondarbre et un rochai il il fraina brusquement devans une vipér qui se frota contre sa rou pui, crintive, glisa rapidement sou le tapi de veulle, le serppent diseparu, tandi qui le visage de Paul suié sou son casque, que ses mai reste grispai sur les pounie sur le poiné gidon… (ADN, 21-X-2010, 6eB, 0/60)

Sur son vélo, Paul fonsait en direction du bois, admiren le payages de campagne au crepuscule. (…) il apperssu une écureurile sotillon au millieu des violettes, anssi que plusieur oisseau a traver le ffelicage : une grife, un rocignole… le ciqlicte sinventurer dans une terre inconu.... (DZ, 21-X-2010, 6eB, 0/60)

Le serpent d'isparue, tandi que le visage de Paul s'ué sou sont casque, que ses mains resté crispé sur les poingnets du gidon…(KF, 21-X-2010, 6eB, 0/60)

tendi que le visage de Paul sue sur son casette, que ces main resté crispé sur les poigné du gidon, que son cœur conié sur sa poirtine… (…) Paul se réchauffent devant les bouche qui créputé dans le foyer de la cheminer. (SL, 21-X-2010, 6eB, 07/60)

Dans la forêt de chaîne, Il appersut un écuereil sotillan atravair le feuillage : une grive, un rocignol… le cicliste ravie saventurait dans une terre inconnut… (GR, 21-X-2010, 6eB, 09/60)

il aperçut un écureil sautilliant au millieu des violette, aussi que plusieurs oiseau à travers : une grive, un rosignole (MG, 21-X-2010, 6eB, 06/60)

Extraits des copies de la classe de 6eC :

paul fonsée en direction du bois, admirant le paysage de campanée au crepiscul, dans la forèt de chenne, il a percie un equirreille sotiant au millieu de, unsi que plusieurs oieau attraver le feuillage. le cycliste étè ravie de s'aventure dans une tèrre inconnie, mais segarra… (…) il frena brisquement devant une vipeur qui se frauta sur sa rou puis, crentuve glisa rappidement sur le tappie feuille le serpent disparut le visage de paul soue sur son casque se main reste crisppé sur le poinye du guydon... (F.N. 6eC, 3-XI-2010, 0/60)

Paule foncer en direction du bois, admirent le paisage de camgne au crépustule. Dans la forêt de chaîne, il aperçu un écureille sotillent au millieu des voillette, ainci que plusieur oiseau… (NG, 6eC, 3-XI-2010, 0/60)

Dans la forêt de cheine, il aperçu un écureille sotillant omilieu des violet, inssi que plusieur oiseaux atraver le feuillage (…) le cyclyse était ravi de savanturée dans une terre inconu mais ségara sans apporter de carte… (MT, 6eC, 3–XI-2010, 0/60)

Paul fonssait en direction du boi, admirent le paysage de cempagne en crépuscule. Dans la forêt de chaîne, il aperçut un écureuille sotillan au millieu des violettes ainssi que plusieurs oiseau a travèr le feuillage : une grive, un rosignol… Le sicliste (…) frena brusquement devant une vipaire qui se frota contre sa rout puis craintife, gliça rapidement (…) (DN, 6C, 3-XI-2010, 03/60)

Il aperçut un éccureuille sotien au millieu des voilettes, inssie que plusieur oiseaux a travére le feuillages (AK, 6eC, 3-XI-2010, 03/60)

Dans la forêt de chêne, il apperçut un ècureille sotillant au milieux des violétte, ainci que plusieurs oiseaux a traver le feuillage : un grive, un roçignole… (IBY, 6eC, 3-XI-2010, 11/60)

Extraits des copies de la classe de 3eB

Il aperçu un ecureill sotillons au milieu des Violéte, ainssi que plusieurs oiseau a traver le feuillage : Une grive, un srignol… (…) entre un tronc d'abre et un rochés, il frenna brusquemen devans une vipérre qui se frota contre sa roue puis, craintive, glissa rapidement (…) le visage de Paul suée sous son caske, c'est main rester crisper sur les poigné du gidon, son cœur cognai contre sa poitrine… Il se dégaga de son apareill photographique en bendouiller afin d'atraper sa gourde… (MPF,21-X-2010, 3eB, 0/60)

Le serpent dipsaru, le visage de Paule suée sur son casque, ses mains rester crissper sur les poigner du gidon (…) il se dégaga de son apparaille photographique en bandouiller… (ZM, 21-X-2010, 3eB, 0/60)

Grace à un pencarte indiquant la direction du chateau Paul retrouva le chemin du jite, ou l'attende son epouse inquiete qui lui servit un boule de soupe chaude. (…) quel heure et-t-til ? C'est la cloche de l'égise qui lui repondi en sonen le 12 coup de minuit… (MG, 21-X-2010, 3eB, 0/60)

le visage de Paul suillait sur son casque, ses main restait cripsé sur le poignés du gidon (J-LF, 21-X-2010, 3eB, 11/60)

Dans la forêt de chaîne, il aperçut un ecureille sauti au millieu des violette, ainci que plusieurs oiseaux a travet le feuillage : un ressignol… (KM, 21-X-2010, 3eB, 22/60)

Barème

Le test était noté sur 60 points :

– 20 points pour la bonne transcription des sons ;

– 20 points pour l'orthographe grammaticale ;

– 20 points pour l'orthographe lexicale.

Résultats

Les résultats vont de 0/60 à 58/60. Dans les trois domaines, la transcription des sons, l'orthographe grammaticale et l'orthographe lexicale, les notes s'échelonnent de 0 à 20. Le test semble donc bien étalonné et discriminant, ce qui était nécessaire pour déterminer les participants aux ateliers de remise à niveau. Mais si l'échelle de notation avait été ouverte aux notes négatives, plusieurs copies (une douzaine sur 91) s'en seraient vu attribuer, et ce, même sur un total de 60 ; c'est-à-dire que certains élèves ont commis simultanément plus de 20 fautes de sons, plus de 20 fautes d'orthographe lexicale et plus de 20 fautes d'orthographe grammaticale.

Seuls 38 élèves sur 93, c'est-à-dire 40,86 % obtiennent la moyenne (30 /60) ou plus. [4]

Quant au code graphophonologique : sur l'ensemble des quatre classes, en prenant en compte également la classe de 6eA, seuls 5 élèves sur 93 ne commettent aucune erreur sur les sons. C'est-à-dire que 94,6 % des élèves commettent encore des fautes de sons au collège. Seuls 5,4 % des élèves n'en commettent pas.

Quelles sont les erreurs précises de ces élèves ?

* Erreurs fréquentes à l'entrée en 6e

Ces difficultés concernent la grande majorité des élèves et devrait faire l'objet d'une remise à niveau en classe entière, tant elles sont communes, et relevant, pour les trois premiers cas, d'une ambiguïté propre à la transcription de certains phonèmes français :

double valeur du s, ex : « la brase » (pour « la brasse »).

double valeur du g, ex : « il nagai » (pour « il nageait »).

double valeur du c, ex : « acais » (pour « assez »).

distinction des sons e,[é] et [è] ; ex :« jetait », « j'etes » pour « jetée ».

e devant deux consonnes, ex : « jettée » pour « jetée ».

ill qui fait le son y , ex : « feulle » pour (« feuille »)

Remarque : La question du lien entre les erreurs graphophonologiques et les erreurs grammaticales mériterait un développement particulier. Par exemple, l'absence de discrimination entre [é] et [è] entraîne souvent des confusions lourdes de sens, comme entre les terminaisons du participe passé et de l'imparfait (« j'ai étais » / « j'été »).

* Erreurs relevant du cycle 2 de l'école primaire

segmentation, ex :« An na rivan a la telier » (« en arrivant à l'atelier »).

oubli de phrases, de mots ou de syllabes, ex : « i rante doume » (« Lui est entré dans l'eau doucement »), contement (« contentement »).

remplacement d'un mot par un autre, ex : « avec marin nous etion séparé » (« Avec Marie, nous nous sommes éloignés » !).

lettres muettes, ex « l'eau froid » (« froide »).

lettres finales, ex : « sollei » (« soleil »)

voyelles simples, ex : « luvre » (« livre »).

e devant 2 consonnes, ex : « spéctaculér » (« spectaculaire »)

diphtongues, ex : « émosillon » (« émotions »)

groupes vocaliques, ex : « tu mele a rien » (« tu mêlais en riant »).

consonnes, ex : « je me chouche et jatent » (« je me couche et j'attends »).

groupes consonantiques, ex : « de sotre que » (« de sorte que »).
etc.

Quelles sont les autres difficultés rencontrées par ces élèves ?

* Difficultés d'apprentissage

Tant que la retranscription des sons n'est pas automatisée, il est très difficile pour ces élèves d'acquérir des notions grammaticales, orthographiques, lexicales, littéraires, un tant soit peu complexes (sans parler de toutes les matières qui font appel à la lecture ou à l'écriture), car leur attention est obnubilée par des tâches simples qui auraient dû être devenues réflexes. Il est difficile également pour ces élèves de copier un texte sans erreurs, encore plus de suivre un cours non écrit, de prendre des notes, etc. [5]

* Difficultés comportementales

Ces élèves présentent, souvent, des problèmes de comportement.

Dans le rapport à soi-même : chez ces élèves, on découvre souvent une perte de l'estime de soi, une vision globalement négative de la vie. Tandis que les élèves qui n'ont pas ces difficultés ont tendance à parler de leurs moments de joie, de gaieté, de leur attitude généralement positive face à la vie… Dans les autoportraits rédigés par les premiers, on lit fréquemment des déclarations comme « la vie ses nulle, et ses vrai ! » ou (in extenso ; les mots raturés le sont sur la copie) : « Je suis une fille je sui petite d taille et je suis une fill qui esme rire et parler. Et je sui surtout pas inteligent mais une ratca rackaein rakaieu racaille. ». Le cas de cette jeune fille est très révélateur (même si, bien sûr, chaque destin est singulier), car il est étonnant de constater qu'à travers sa dysorthographie (en la lisant, on comprend qu'elle « esme rire et parler » plutôt qu'écrire), elle trouve le chemin jusqu'au mot « racaille ». Tout dans son comportement montrait en effet que pour camoufler un manque d'estime de soi bien compréhensible, elle se donnait, devant ses camarades avant tout, une allure agressive et violente de « racaille » et faisait preuve, en revanche, en classe d'une inertie presque totale…

Dans le rapport aux autres, deux possibilités s'offrent donc à ces élèves : ils « implosent » ou « explosent » (ou les deux alternativement). Soit ils se « renferment », se mettent dans un état d'« absentéisme intérieur », se font le plus discret possible afin d'être le moins interrogés ; soit ils cherchent un exutoire pour regagner sur un autre plan une estime de soi bien entamée et défouler une énergie trop longtemps contenue ; c'est alors souvent le choix de la perturbation, voire de la provocation, de l'agressivité, verbale et/ou physique. Le seul élève ayant fait preuve de violence physique devant et envers moi (renversant tables et chaises dans un accès de rage, avant de s'enfuir en courant, parce que je gardais son carnet de correspondance pour rédiger un mot) était un élève gravement dysorthographique, que j'avais essayé, en vain, d'orienter vers un dépistage de dyslexie et une UPI (unité pédagogique d'intégration, appelée désormais Unité localisé pour l'inclusion scolaire - ULIS). Les deux années passées, la majorité des élèves repérés en début d'année comme « dysorthographiques » ont été vus ensuite par les CPE du collège Georges Pompidou, pour des problèmes comportementaux… [6] On voit nettement comment s'imbriquent les plans comportemental et pédagogique.

Ateliers de remise à niveau

Un espoir et un pari

La conclusion à tirer de ce travail de repérage paraissait claire. Ou bien l'on abandonnait ces élèves en leur état actuel de maîtrise du français écrit, en perdant pour eux tout espoir de formation intellectuelle et de qualification professionnelle. Ou bien, afin de conserver à notre métier un minimum de sens, il ne restait qu'à reprendre avec eux les apprentissages du code graphophonologique qu'ils n'avaient pas eu la possibilité de réaliser à l'école élémentaire.

Tel serait l'objet, puisque c'est la seconde voie que nous avons choisie, des ateliers de remise à niveau à mettre en place. Une difficulté majeure de l'entreprise réside dans le fait que, après de nombreuses années d'études – cinq ans de scolarité pour les 6e, huit ans pour les 3e -, certains plis ont été pris qu'il va falloir déplier avant de pouvoir reconstruire. Il s'agit non d'enseigner mais de ré-enseigner - sans sous-estimer l'aspect psychologique du découragement après des échecs répétés ou la méfiance a-priori envers les professeurs. Nous gageons cependant que les élèves pourront se mobiliser à nouveau quand ils verront qu'ils surmontent enfin, grâce à ce travail, des difficultés qui les handicapent depuis longtemps...

Lorsque j'ai évoqué ce projet de travail sur le code, un inspecteur de l'Education nationale m'a rétorqué que cela avait déjà été fait et en vain à l'école primaire (je crains qu'il ne s'agisse d'une confusion entre l'apprentissage du décodage dans le cadre d'une méthode mixte et le travail structuré, systématique et progressif de la démarche alphabétique), qu'il ne fallait pas confronter à nouveau ces élèves à leurs difficultés à l'écrit, sous peine de les braquer, de les démotiver, mais qu'il fallait leur proposer un autre enseignement, par exemple les accrocher en leur lisant des histoires, les faisant parler de ces histoires, en repoussant la confrontation à l'écrit à plus tard, à dose homéopathique… Cela revient, me semble-t-il, à aller encore plus loin dans ce qui n'a pas fonctionné.

Je crois, à l'inverse, que la meilleure façon d'accrocher un élève est de l'aider à surmonter sa difficulté, non de l'encourager à la contourner. La joie dans la travail, la motivation viennent, je le crois et je le constate régulièrement, de la difficulté surmontée - c'est-à-dire du danger de se tromper – et cette joie est alors sans commune mesure avec le plaisir facile de la difficulté contournée, fût-ce de façon ludique… Quel bonheur d'entendre un élève qui bloquait depuis longtemps sur la transcription d'un son ou sur une règle de grammaire, s'exclamer, les yeux brillants : « mais c'est facile, alors ! »

Organisation concrète des ateliers

* Quelle méthode choisir ?

La question du support était décisive, car pour combler les lacunes de nos élèves, il faut utiliser une méthode dont la progression soit particulièrement rigoureuse. J'ai souhaité dans un premier temps m'appuyer sur des méthodes du type Boscher, Montessori, Delile, Je lis, j'écris, Lire avec Léo et Léa, J'apprends à lire avec Sami et Julie, Bien lire et aimer lire de Borel-Maisonny, ou d'autres méthodes qui privilégient un travail explicite sur le code graphophonologique.

Mais deux problèmes se sont posés :

Il était nécessaire de suivre la progression d'une méthode et d'une seule, car chaque méthode a une progression spécifique : l'alternance de plusieurs risquerait de conduire à faire lire aux élèves des mots dont ils n'auraient pas revu les graphèmes, et d'entretenir ainsi des confusions de sons ;

De plus, il n'était pas envisageable de travailler directement sur ces méthodes car leur caractère enfantin risquait de provoquer chez les élèves un sentiment d'humiliation préjudiciable.

J'ai donc créé mes propres fiches en m'appuyant sur la progression de la méthode Fransya (Bien lire, bien écrire) du docteur Ghislaine Weinstein-Badour qui a le double avantage d'avoir été conçue pour la rééducation et de tenir compte des dernières recherches en neurobiologie, confirmant ainsi, en conscience, le bien-fondé des méthodes traditionnelles, notamment la nécessité de l'épellation. J'enrichis cette méthode en prenant des mots, des phrases, des textes dans d'autres méthodes alphabétiques, afin de diversifier les exercices.

* Le temps des ateliers

Le travail qui a commencé en décembre 2010 a été conduit, pour cette première année, avec 3 groupes de 4 à 12 élèves, deux groupes d'élèves de 6e et un groupe d'élèves de 3e, à raison d'une heure hebdomadaire. Ces heures d'atelier n'étant pas prévues au départ dans l'emploi du temps, plusieurs séances ont dû être annulées en raison de réunions, conseils de classe, etc. Au total, les élèves ont suivi entre 20 et 25 heures de cours, ce qui est peu, au vu de l'ampleur du travail à accomplir.

Progression et déroulement des séances

* Progression sur l'année

Durant ces quelques mois, nous avons mené :

1) un travail sur les correspondances graphophonologiques (rapports des lettres et des sons) suivantes :
eu / e / é / è / ê / e devant 2 consonnes,
S qui fait [s], s qui fait [z] entre voyelles, ss qui font [s] entre voyelles
C qui fait [k] devant consonnes et devant a, o, u / C qui fait [s] devant e, i, y
G qui fait [G] devant a, o, u / G qui fait [J] devant e, i, y,
ill qui fait [IY], ail(le), eil(le), ouil(le), euil(le)

2) un travail en parallèle sur des notions de base de grammaire : le féminin, le pluriel, les natures et fonctions les plus simples, l'analyse du verbe…

3) un travail sur le vocabulaire : sens des mots, homophones, synonymes, étymologie, construction de certains mots (préfixe radical, suffixe)…

Le travail sur le vocabulaire difficile s'est d'ailleurs avéré essentiel, car les mots inconnus empêchent les élèves de « deviner » pour véritablement déchiffrer. C'est le cas du vocabulaire - souvent critiqué comme « désuet » - de la méthode Boscher ou du vocabulaire volontairement choisi comme « exigeant » dans la méthode moderne Je lis, j'écris.

* Déroulement d'une séance type

1/ Principes organisateurs

On part d'un 1er graphème seul.

Discrimination auditive et prononciation : Avant d'apprendre à lire et à écrire un graphème, il faut déjà savoir l'entendre :

liste de mots avec le graphème.

liste de mots à distinguer avec pièges

Écriture : lignes de calligraphie (cursive, majuscule) du graphème.

Lecture des graphèmes, des syllabes, des mots, des phrases.

Écriture : dictée de syllabes, de mots, de phrases (les élèves les répètent, voire épèlent, en cas de difficulté).

2/ 2e graphème seul : même travail que pour le premier.

3/ mêler et lire les deux ou trois graphèmes : mêmes exercices.

* Exemple de séance : le G qui fait G (comme dans « gare »)

Rappel de l'atelier précédent (en gras : les réponses des élèves) :

– Dans quel cas la consonne C fait-elle le son k ? devant toutes les consonnes (sauf h) et devant les voyelles a, o, u. Exemples ? cloche, craie, canard, corne, cuisine.

– Dans quel cas la consonne C fait-elle le son s ? devant e, i, y. Exemples ? cerise, citron, cycle

– Dans quel cas faut-il un ç pour faire le son s ? devant a, o, u. Exemples ? agaçant, garçon, reçu.

Découverte de la leçon du jour :

Quels sont les deux sons que peut faire la lettre G ? G / J

Dans quel cas la consonne G fait-elle le son G ? devant consonne et devant a, o, u (NB : même voyelles que le C qui fait k)

Dans quel cas la consonne G fait-elle le son J ? devant les voyelles e, i, y (NB : mêmes voyelles que le C qui fait s)

Distribution du dessin de la « bouche » cf Sami et Julie.

Attention : G très proche du son k : quelle est la différence ? G : fait vibrer le larynx (main sur la gorge pour sentir), plus doux que k.

Règles :

La consonne G fait le son G devant une autre consonne (sauf n, champignon). Ex : une gravure, une glace.

La consonne G fait le son G devant les voyelles a, o, u. Ex : une gare, un gorille, un légume.

Pour que G fasse le son G devant les e, i, y, il faut ajouter un u. Ex : une guêpe, Guillaume, Guy.

ENTENDRE

On entend le G qui fait le son G dans les mots suivants (dites pourquoi en faisant une phrase complète) :

Ex : une gomme. Dans le mot « gomme », le G fait le son G car il est devant la voyelle O : un garçon, un kangourou, la glace, une guitare, le garage, une grue, un guetteur, un gamin, un figure, un gaucher.

Fermez les yeux et levez le doigt quand vous entendez le G qui fait le son G dans les mots suivants (et dites pourquoi : attention c k ≠ g g : vibrations larynx : sentir avec la main sur la gorge. Son dur / doux, bruit / son)

Ex : glisser. Dans « glisser », la consonne G fait le son GU car il est suivi d'une consonne : Une galipette, Un légume, de l'écume, un cartable, une cigale, une goutte, combien ça coûte ?,glacer, classer, une grotte, une crotte, une grue, une crue, une vague, un casque, un guépard, se cogner, Guillaume.

LIRE : Lettres à combiner au tableau

G + l, r,

G + a, an, am, ann, amm, ai, ait

G + o, on, om, onn omm,ou, oi

G + u, un, um, une, ume

G + ue, ui, uy, ué, uè, uê

≠ G+ e, é, è, ê, i, y

Mots difficiles (déchiffrez et donnez la définition) :

une agonie : grande souffrance physique et morale souvent avant la mort
< gr.agon : le combat.

l'orgueil (n.m.) : amour excessif de soi-même, fait de se sentir supérieur aux autres.

le galbe : contour harmonieux du corps humain. Ex : galbe d'une hanche.

un galimatias : langage confus, incompréhensible.

La galanterie : manières courtoises des hommes envers les femmes.

un galopin : ( espiègle, effronté.

un galion : grand vaisseau espagnol du XVIe-XVIIIe siècle.

Gaïa : déesse grecque de la Terre.

la Gorgone : monstre avec des serpents à la place des cheveux qui pétrifie celui qui la regarde (cf Méduse).

ÉCRIRE

Écrire la lettre g : une boucle (comme un a), puis on descend verticalement et une boucle qui remonte et croise la ligne descendante sur la « ligne de terre ».

Ecrire une ligne de g « parfaits » en disant à voix haute ce que vous faites.

Puis écrivez, sans aucune erreur sur la taille des lettres,
« Regardez cette grande gare ! »

Syllabes dictées (et prononcez les syllabes en les écrivant).
Ga, ca, go, gu,gue, gui, gué, guè, guê

Mots (répétez et parlez en écrivant, au rythme de l'écriture, en syllabant, au besoin en épelant, puis justifiez ce que vous écrivez). Ex : Une cigogne > dans « cigogne » g fait le son G devant la voyelle O.

Une virgule : dans « virgule » g fait le son G devant la voyelle O
Une vague : dans « vague » g fait le son G devant la voyelle U + E
Une cigale : dans « cigale » g fait le son G devant la voyelle A
Un guide : dans « guide » g fait le son G devant la voyelle U + I
une marguerite : dans « marguerite » g fait le son G devant la voyelle U + E

Un guépard : dans « guépard » g fait le son G devant la voyelle U + E
Une cigale : dans « cigale » g fait le son G devant la voyelle A
L'égalité : dans « égalité » g fait le son G devant la voyelle A
Une bague : dans « bague » g fait le son G devant la voyelle U + E
Il galope : dans « galope » g fait le son G devant la voyelle A
Elle est ligotée : dans « ligotée » g fait le son G devant la voyelle O
Ils vont guérir : dans « guérir » g fait le son G devant la voyelle U + E
Le chien a grogné : dans « grogné » g fait le son G devant une consonne.

Phrases :

Guy a cuisiné un gâteau aux figues : quel régal !
Dans les hangars des grandes gares dorment des wagons et quelques vagabonds.
Regardez la figure réjouie du gamin gâté.
Les vagues grimpent sur la grande digue.

Analyse grammaticale de la dernière phrase (s'il reste du temps !) :

Les : ad, f, p, détermine le nom « vagues »
Vagues : nc, f, p, sujet du verbe « montent »
Grimpent : v monter (1er gr) 3e p du p
Sur : préposition
la : ad, f, s, détermine le nom « digue »
grande : aq, f, s, épithète du nom « digue »
digue : « digue », f, s, CCL du verbe « grimpent ».

Devoirs : chercher des mots avec G qui fait le son G.

Bilan des premiers mois d'atelier

* Comportement

Les séances d'atelier de cette courte année furent des séances très agréables, malgré l'horaire tardif (15h30 ou 16h30). Les élèves, la plupart du temps, étaient si joyeux qu'on avait peine à les reconnaître, tant leur comportement en atelier pouvait différer de leur comportement en classe. La plupart se montraient concentrés, désireux de répondre, et capables de le faire. Ceux qui étaient éteints, fermés, en classe semblaient, dans l'atelier, s'ouvrir à nouveau, montrer même de l'enthousiasme dans le travail, mis à part 1 élève sur 25.

C'est à l'évidence un grand soulagement pour ceux qui vivent en situation d'échec de voir que l'on peut sortir de la fatalité de l'échec en reprenant les difficultés une à une. L'expérience montre une fois encore que la motivation ne précède pas le travail, mais découle de la joie devant la difficulté surmontée et donc devant le danger de se tromper conjuré.

* Confirmation des lacunes

En commençant à mettre en place les ateliers, c'est peu de dire que les difficultés des élèves ont été confirmées, j'ai même eu la confirmation que ces difficultés reposaient en effet sur des lacunes très anciennes, puisque le principe même de l'alphabet organisé en voyelles et consonnes n'est pas toujours acquis : lors des premières séances d'ateliers, par exemple, un élève de 6e a découvert (à 11 ans), tandis que j'expliquais l'étymologie des mots voyelle et consonne, s'est exclamé : « mais alors... j'en ai plein dans mon prénom » ! Une autre élève de 6e, saisie d'un grand doute, m'a demandé avec le plus grand sérieux : « monsieur, U, c'est un consonne ? » (sic). Un élève de 3e, quant à lui, n'a pas su me réciter correctement l'alphabet ! Je le lui ai fait réciter trois fois, n'en croyant pas mes oreilles, et trois fois, il l'a récité en oubliant 4 lettres (n, r, u, v). Il a fallu qu'on le réécrive entièrement ensemble au tableau pour qu'il le « retrouve »…

* Résultats chiffrés

Cet atelier nécessitait au moins deux temps d'évaluation formalisée :

une évaluation initiale (cf première partie de ce document) : pour mettre à jour le plus exhaustivement possible les difficultés réelles de chaque élève.

une évaluation finale : De même, en fin d'année, il a fallu évaluer les élèves concernés afin d'évaluer les progrès accomplis et améliorer notre travail lors de la deuxième année.

Au mois de juin, 19 élèves sur 25 ont passé ce test de fin d'année. Il s'agissait du même test qu'en octobre, à huit mois d'intervalle, avec les mêmes règles de notation (les élèves savaient qu'ils passeraient un test mais n'étaient pas prévenus qu'il s'agirait du même test).

Voici les résultats, avec ceux d'octobre comme point de comparaison :

Les résultats sont à la fois positifs, car tous les élèves ont progressé, et significatifs, car ces progrès sont importants. La moyenne des 3 notes en octobre est de 3 / 20 pour l'ensemble des élèves, tandis qu'elle est de 10,8 / 20 en juin.

Pour les sons, la moyenne à la fin de l'année est de plus de 11 / 20 en sons : c'est à la fois en progrès et encore insuffisant. Le but est évidemment qu'il n'y ait plus aucune erreur sur les sons. Il faudra donc envisager l'année une deuxième atelier pour les 6e qui passent en 5e et qui font encore un trop grand nombre d'erreurs.

* Améliorations à envisager

Pour améliorer le dispositif, il faudrait tenter de :

mener en classe entière le travail conduit cette année en atelier, car la grande majorité des élèves en a besoin et ainsi réserver les ateliers à ceux qui sont en très grande difficulté, pour pouvoir les aider de manière plus ciblée.

aborder en ateliers d'autres graphèmes, comme les voyelles nasales, les lettres muettes, les groupes consonantiques, etc. et approfondir les difficultés persistantes.

Voir en ligne : Contribution intégrale sur le site Skolé

[1] Texte de la dictée des 6e : « Nous sommes descendus tous les trois et Marie s'est immédiatement jetée à l'eau. Masson et moi, nous avons attendu un peu. (…) Le sable commençait à chauffer sous les pieds. J'ai fini par dire à Masson : « On y va ? » J'ai plongé. Lui est entré dans l'eau doucement et s'est jeté quand il a perdu pied. Il nageait à la brasse et assez mal, de sorte que je l'ai laissé pour rejoindre Marie. L'eau était froide et j'étais content de nager. Avec Marie, nous nous sommes éloignés et nous nous sentions d'accord dans nos gestes et dans notre contentement. » Extrait de L'Etranger d'Albert Camus. (Le nom propre « Masson » était écrit au tableau.)
Texte de la dictée des 3e : « Vers deux heures, je monte dans ma chambre. A peine entré, je donne deux tours de clef et je pousse les verrous ; j'ai peur… de quoi ?… Je ne redoutais rien jusqu'ici… j'ouvre mes armoires, je regarde sous mon lit ; j'écoute… quoi ? (…) Puis, je me couche et j'attends le sommeil comme on attendrait le bourreau. Je l'attends avec l'épouvante de sa venue, et mon cœur bat ; et tout mon corps tressaille. » (extrait du Horla de Guy de Maupassant.)
Novembre 2010 : A la lecture de ce dossier, certains responsables de l'Education nationale ont affirmé que ces dictées étaient trop difficiles, que j'avais oublié que nous étions en Réseau de réussite scolaire (RRS). J'avoue ma perplexité : d'abord, la langue d'Albert Camus n'est pas une langue difficile (mis à part, en l'occurrence, quelques participes passés délicats). Ensuite, le fait d'être élève de RRS ne suppose pas de se voir dispensé un enseignement au rabais. Mais, surtout, ce dossier porte sur la question des sons : y aurait-il des sons et des graphèmes trop « difficiles » pour des élèves de 3e ou même de 6e ? Jusqu'où devrons-nous repousser les limites de l'école primaire, appelée aussi élémentaire, elle à qui incombe d'enseigner, comme son nom l'indique, les « éléments » premiers ?

[2] Consignes aux adultes :

– Première lecture (durant laquelle on demande simplement aux élèves d'imaginer la scène).

– Lire une deuxième fois, très lentement, le texte pour la dictée proprement dite (les / ou barres de séparation indiquent des arrêts possibles dans la dictée), en indiquant la ponctuation.

– Lire une troisième fois en prenant bien garde au fait que les élèves ont retranscrit tous les mots.

Consigne aux élèves : L'objectif de ce test est de connaître précisément vos difficultés, pour mieux vous aider ensuite. Donc, écrivez tous les mots, même si vous n'êtes pas sûr de l'orthographe de certains d'entre eux.

Test prévu en 50 minutes
5 minutes pour la préparation des copies.
25 minutes de dictée lente.
10 minutes de relecture par l'adulte en vérifier qu'aucun mot n'a été oublié.
10 minutes de relecture personnelle des élèves.

[3] Les copies des 6e A ressemblent fort à celles de mes élèves - je n'en ai fait que le relevé statistique : elles ont été corrigées par une collègue de Lettres du même collège qui tient à rester anonyme, mais que je n'en remercie pas moins chaleureusement.

[4] On rétorquera sans doute que ce test était difficile : cependant 1/3 de la note (20 points sur 60) dépendait de la bonne retranscription des sons qui est normalement acquise en primaire (à la fin du cycle 2, c'est-à-dire en CE1).

[5] Je n'oublie pas le fait que les difficultés de ces élèves dysorthographiques sont un facteur de ralentissement pour l'ensemble de la classe. Car les élèves qui maîtrisent l'essentiel des bases sont contraints de patienter et ne sont pas nourris tel qu'ils pourraient légitimement l'attendre… Malgré les principes d'hétérogénéité et de différenciation tant vantés par nombre de pédagogistes, les classes à ce point hétérogènes conduisent inéluctablement à un nivellement par le bas, le travail étant ralenti, consciemment ou non, par des élèves qui ne sont pas en mesure de suivre le cours. On a donc actuellement des élèves avec un réel déficit sur le code graphophonologique ; or, non seulement on ne traite pas ce déficit, mais on demande aux autres de s'aligner sur cet illettrisme… Est-ce cela que l'on appelle « l'égalité des chances » ?

[6] La plupart des professeurs s'exaspèrent souvent – c'est compréhensible - devant ces élèves qui paraissent manquer de volonté ou manifester des déficiences profondes, vite catalogués « fainéants » ou « débiles ». Ils ne sont souvent ni l'un ni l'autre : dans la majorité des cas, il s'agit d'une immense fatigabilité et d'un découragement profond devant la masse insurmontable d'efforts que leur coûte le moindre travail de lecture ou d'écriture.