Démocratisation scolaire

Comment enseigner la lecture : de l'enquête à l'expérimentation

Jérôme Deauvieau et Paul Gioia — 2026-09-30T17:23:03Z

[Les manuels de lecture pour le CP qui proposent un apprentissage syllabique strict, sans aucun mot-outil et sans aucun mot à deviner, sont les moins utilisés en France (5% des enseignants). Ce sont pourtant, comme le montre l'enquête Formalect portant sur 9 000 classes, les plus efficaces en matière de fluence comme de compréhension : leur supériorité étant plus manifeste encore dans les quartiers populaires et avec les élèves fragiles. Choisi parmi les rares manuels pratiquant la syllabique stricte pour la rigueur de sa démarche et la richesse de son vocabulaire et de ses textes, le manuel "Je lis, j'écris. Un apprentissage culturel de la lecture", publié par Les Lettres bleues éditeur, est maintenant l'objet d'une expérimentation qui compare les apprentissages conduits dans 25 classes utilisant ce manuel et dans 25 autres classes qui se sont portées volontaires. Les premiers résultats sont sans appel : dès janvier, la proportion d'élèves « fragiles » est réduite de moitié là où on utilise "Je lis, j'écris". Responsables de ces recherches, Jérôme Deauvieau et Paul Gioia évoquent, dans l'article qui suit, initialement paru dans la revue "The Conversation-France", les enseignements de leurs investigations. La revue internationale Learning and Instruction présentera leurs travaux dans une prochaine parution.]

L'essentiel

• Apprendre les correspondances entre les lettres et les sons, c'est le meilleur point de départ vers la lecture.
• Si la recherche valide cette méthode phonique, comment la mettre en œuvre efficacement dans les classes ?
• Alors que le niveau des élèves se dégrade, des études ouvrent des pistes pour améliorer l'enseignement de la lecture
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Le débat sur les méthodes d'enseignement de la lecture est vif depuis plus d'un demi-siècle. Il a été nourri par une accumulation sans précédent de données et d'analyses, qui ont donné naissance à un champ de recherche spécifique : la science de la lecture.

Ces recherches ont produit des résultats très solides, sans pour autant avoir conduit à une amélioration sensible de l'efficacité de l'enseignement dans de nombreux pays… dont la France. À l'entrée au CE1, plus d'un élève sur deux n'atteint pas le niveau de lecture attendu, et plus d'un sur cinq rencontre déjà des difficultés importantes.

Que peut-on dire aujourd'hui des différences d'efficacité entre les méthodes d'enseignement de la lecture ? Et peut-on dégager des voies susceptibles d'améliorer la situation ?

Des études récentes, appuyées sur les données des évaluations nationales exhaustives conduites par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère de l'éducation nationale, permettent d'apporter des réponses précises à ces deux questions, alors que les résultats de l'enquête internationale PISA rappellent les difficultés persistantes des jeunes Français en lecture.

Méthodes d'enseignement : ce que l'on sait de leur efficacité

Le débat scientifique sur les méthodes d'enseignement de la lecture émerge dans plusieurs pays à partir des années 1960. La question posée est alors la suivante : faut-il faire entrer les élèves dans la lecture par l'enseignement des correspondances entre les lettres et les sons, selon une approche dite « phonique », ou commencer par faire mémoriser et reconnaître visuellement des mots entiers, selon une approche désignée en France sous le nom de « méthode globale » ou « idéovisuelle » ?

Les résultats des recherches conduites depuis un demi-siècle sont sans équivoque : les méthodes phoniques sont plus efficaces que les méthodes à départ global. Ce constat constitue aujourd'hui l'un des résultats les plus solidement établis par la science de la lecture.

Pour apprendre à lire dans un système alphabétique, les élèves doivent bénéficier d'un enseignement systématique du code qui relie les graphèmes, lettres ou groupes de lettres, aux phonèmes, les plus petites unités sonores de la langue. L'automatisation progressive du décodage leur permet ensuite d'identifier seuls des mots nouveaux, de reconnaître de plus en plus rapidement les mots écrits et d'accéder à la compréhension des textes.

La question porte désormais sur la manière de mettre en œuvre cette approche phonique. Faut-il, pendant les premiers mois d'apprentissage, s'en tenir strictement à l'apprentissage du décodage et ne proposer aux élèves que des textes entièrement décodables construits à partir des correspondances entre lettres et sons déjà étudiées ? Ou peut-on y associer d'emblée la mémorisation visuelle de mots non décodables et l'identification de mots à partir du contexte ou des illustrations ? La première approche sera qualifiée de « phonique stricte », la seconde de « phonique mixte ».

Cette distinction est particulièrement importante dans le cas français. La méthode globale au sens strict a pratiquement disparu des classes depuis longtemps, mais les approches mixtes restent très présentes. Elles ont profondément marqué la formation des enseignants et continuent d'occuper une place centrale dans la culture professionnelle.

Jusqu'à une période récente, nous ne disposions toutefois que de peu de données permettant de mesurer rigoureusement leur diffusion et de comparer leurs effets à ceux d'un enseignement phonique strict. Une vaste enquête statistique, réalisée en 2021, permet désormais d'apporter des éléments de réponse solides à ces deux questions.

Décodage et mémorisation visuelle : sur le terrain, la prédominance des approches mixtes

L'enquête Formalect repose sur un dispositif inédit par son ampleur. Ses principaux résultats ont été présentés dans une note du Conseil scientifique de l'éducation nationale et sont à paraître prochainement dans la revue internationale Learning and Instruction. Au total, 9 340 enseignants de CP, soit près d'un enseignant sur cinq en France, ont répondu à un questionnaire détaillé sur leurs pratiques d'enseignement de la lecture durant les premiers mois de l'année. Leurs réponses ont été appariées, de façon entièrement anonymisée, aux résultats obtenus aux évaluations nationales par leurs 139 288 élèves. La production régulière de données exhaustives sur les acquis des élèves rend ainsi possible en France l'étude à très grande échelle des effets des pratiques d'enseignement.

L'enquête permet d'abord de mesurer la diffusion des différentes méthodes. Les manuels phoniques stricts ne sont utilisés que dans 5 % des classes équipées d'un manuel. Dans les 95 % restants, les manuels associent, à des degrés divers, l'apprentissage du décodage à la mémorisation visuelle de mots non décodables.

Les pratiques déclarées par les enseignants confirment la prédominance de cette approche mixte : l'enseignement des correspondances entre lettres et sons est très largement présent, mais plus de neuf enseignants sur dix déclarent parallèlement faire mémoriser globalement des mots entiers dès le début de l'année ou faire lire des textes qui ne sont pas entièrement décodables. L'approche mixte reste donc très largement dominante dans les classes au début des années 2020.

L'enquête permet également de comparer l'efficacité de ces méthodes. À niveau initial des élèves, recrutement social des écoles et expérience des enseignants comparables, les élèves bénéficiant d'un enseignement phonique strict obtiennent de meilleurs résultats que ceux qui apprennent avec les différentes variantes de la méthode mixte. Cet avantage concerne aussi bien la vitesse de lecture des mots (la « fluence ») que la compréhension des textes écrits. Il apparaît dès janvier de l'année de CP et demeure visible au début de l'année de CE1.

L'écart entre les méthodes n'est cependant pas identique pour tous les élèves. Il est plus important pour les élèves dont les compétences sont les plus faibles à l'entrée au CP et pour ceux qui sont scolarisés dans des écoles au recrutement social populaire.

Pour les élèves qui cumulent ces deux caractéristiques, les modèles estiment une vitesse moyenne de lecture de 12 mots par minute en janvier de l'année de CP avec une méthode mixte, contre 18 avec une méthode phonique stricte, alors que la DEPP fixe à 14 mots par minute le seuil en dessous duquel les élèves sont considérés comme fragiles à cette période de l'année. Les élèves les plus fragiles en début d'année sont donc aussi ceux dont les apprentissages dépendent le plus étroitement de la méthode mise en œuvre en classe.

Transformer les pratiques d'enseignement

Ces résultats livrent une autre indication essentielle : les pratiques ne varient pas seulement d'une classe à l'autre, elles présentent aussi de fortes variations territoriales.

Au moment de l'enquête Formalect, l'usage d'une méthode phonique stricte, très minoritaire en moyenne, est fortement concentré dans certaines circonscriptions scolaires. Dans 304 des 369 circonscriptions étudiées, aucun enseignant ne déclare utiliser une telle méthode. Sa diffusion reste inférieure à 10 % dans 47 autres circonscriptions et ne dépasse ce seuil que dans 18 d'entre elles. De tels écarts suggèrent que l'encadrement pédagogique de proximité joue un rôle décisif dans la diffusion des méthodes d'enseignement de la lecture.

Cette hypothèse est actuellement mise à l'épreuve dans le cadre d'une expérimentation conduite dans l'académie d'Aix-Marseille et pilotée par AMPIRIC, pôle pilote France 2030. Celle-ci vise à déterminer si un dispositif associant un accompagnement pédagogique de proximité et l'usage d'un manuel phonique strict peut modifier les pratiques des enseignants et améliorer les résultats de leurs élèves.

Deux conseillers pédagogiques de circonscription (CPC), expérimentés dans l'accompagnement de l'enseignement de la lecture, ont été mobilisés. Ils travaillent depuis plusieurs années avec le même manuel phonique strict et son guide pédagogique. Parmi les 47 enseignants volontaires, la moitié a été affectée par tirage au sort au groupe traité. Pendant l'année 2025-2026, ces enseignants ont été accompagnés par les deux CPC et l'équipe de recherche, dans le seul cadre des 18 heures annuelles de formation obligatoire. L'autre moitié constitue le groupe témoin et bénéficiera du même accompagnement en 2026-2027.

Les enseignants accompagnés ont effectivement modifié leurs pratiques en adoptant une méthode phonique stricte. Les effets mesurés sur les résultats des élèves sont importants. Quatre mois après la rentrée, la proportion d'élèves considérés comme fragiles aux évaluations nationales de janvier est presque divisée par deux dans le groupe traité (25 %, contre 45 % dans le groupe témoin). En fin d'année, l'élève médian lit 34 mots par minute dans le groupe traité, contre 25 dans le groupe témoin. Surtout, le bas de la distribution des résultats est nettement relevé : trois élèves sur quatre lisent au moins 19 mots par minute dans le groupe traité, contre seulement 12 mots par minute dans le groupe témoin.

Ces premiers résultats indiquent qu'un accompagnement assuré par des conseillers pédagogiques maîtrisant les enjeux de l'enseignement de la lecture, associé à un manuel de qualité, peut transformer sensiblement les pratiques et améliorer les apprentissages, tout particulièrement pour les élèves les plus fragiles.

Les nouveaux programmes insistent désormais sur la mise en œuvre d'une approche phonique plus stricte pendant les premiers mois d'apprentissage. Cette orientation constitue une première étape, mais elle ne suffira pas à elle seule. Le passage à grande échelle suppose également d'agir sur la qualité des manuels et sur la formation de l'encadrement pédagogique de proximité.

Les ateliers de la domination scolaire

Équipe du GRDS — 2026-09-30T09:59:39Z

Le GRDS organise le Jeudi 8 octobre, à 20H, une rencontre en visio avec Stéphane Vaquero, qui présentera et mettra en discussion les analyses de son livre Les ateliers de la domination scolaire (La Dispute, coll. L'enjeu scolaire).

Dans cet ouvrage, Stéphane Vaquero interroge les effets des dispositifs par ateliers interdisciplinaires qui se développent depuis une vingtaine d'années au collège et au lycée, à l'image des Travaux personnels encadrés (TPE). Le recours aux thématiques concrètes et quotidiennes permet-il de réduire les inégalités scolaires et sociales ?

Il montre que les élèves et enseignants y forgent un type spécifique de discours sur le
monde quotidien, sur les références populaires et juvéniles. Il démontre comment la mise en forme scolaire de l'éclectisme culturel ou de la parole critique peut, paradoxalement, nourrir les formes contemporaines de domination scolaire, culturelle et sociale.

La visio est ouverte à tous. Le lien pour y participer : ouvaton.link/qXLJMN

Contact GRDS : democratisationscolaire@gmail.com

Japon : l'égalitarisme scolaire, de l'esprit à la lettre… et à sa remise en cause

Raphaël Glaser — 2026-07-08T11:00:01Z

La chose semble aujourd'hui acquise dans les pays développés : depuis quelques décennies, c'est toute une classe d'âge qui accède aux premiers niveaux d'une scolarité dont le terme peut mener chacun à des études longues. Pour autant, comment convient-il de traiter l'ensemble de ces élèves une fois franchies les portes de l'institution scolaire ? Et quels raisonnements philosophiques, politiques, scientifiques… peuvent-ils être invoqués à l'appui de ce choix ?

Se pose d'une part la question des antécédents et de l'environnement familial des élèves : sont-ils tous aptes et disposés à recevoir un enseignement intellectuellement exigeant ? L'école japonaise semble répondre par l'affirmative. Ce faisant, elle parvient effectivement à amener toute une classe d'âge à une excellente maîtrise des savoirs fondamentaux, comme l'attestent inlassablement les évaluations internationales. Mais cette forte conviction en « l'égalité d'antécédents » a été conquise historiquement au prix du désintérêt pour les enfants « non aptes » : hier, enfants handicapés victimes de l'eugénisme et de la relégation dans l'éducation spécialisée ; aujourd'hui, enfants d'immigrés, ou même simplement de retour de l'étranger, à qui tout dispositif de scolarisation spécifique est refusé.

Deuxième question : celle de la pédagogie qu'on destinera à l'ensemble d'une classe d'âge. Mais cette question ne doit-elle pas être rapprochée de la première ? Face au constat que l'égalité d'antécédents est relative, limitée, le camp progressiste peut cependant défendre une « égalité de traitement » qui expose toute une classe d'âge à une pédagogie uniforme, voire fortement uniformisée (manuels prescrits, leçons scriptées). Christian Galan plaide quant à lui pour l'option inverse : convaincu qu'« une pédagogie égalitaire dans un monde d'inégalités ne peut qu'avoir des effets inégalitaires », il défend la prise en compte de la diversité individuelle, en écho aux recommandations de différenciation pédagogique.

Enfin, une chose est d'ouvrir à tous la possibilité de conduire des études longues ; mais cette possibilité doit-elle devenir pour tous une réalité ? Que doit-il advenir, autrement dit, de la compétition scolaire et sur le marché du travail ? La société japonaise a fait le choix de la laisser intacte, et considère de sa responsabilité d'y préparer vigoureusement ses élèves par une idéologie « moyenniste ». Il s'agit de rappeler à chacun qu'il doit se conformer, mais aussi se confronter à ses voisins : le bachotage et la notation relative des performances sont la règle ; des règlements scolaires tatillons vont jusqu'à fixer la longueur des vêtements et la coupe des cheveux. « Capabiliste », son école ne conduit ses élèves qu'à un – certes très bon – niveau « moyen », « normal ». La compétition scolaire est externalisée dans les juku, ces entreprises privées disposant de toute latitude dans leurs programmes et le recrutement de leurs enseignants. Quant à l'éducation obligatoire elle-même, elle reste à ce jour limitée à l'école élémentaire et au collège ; en dehors de ces deux niveaux, le secteur éducatif privé est largement développé – et coûteux. La défense de l'efficacité pédagogique présente-t-elle alors encore un intérêt, puisque les plus faibles seront de toute façon exposés à la concurrence, à des études onéreuses, et au rendement décroissant de leurs diplômes ?

Nourri par l'apport des enquêtes les plus récentes, l'ouvrage de Christian Galan donne à réfléchir sur l'ensemble de ces points. S'il se fait le défenseur d'options pédagogiques « différenciatrices » avec lesquelles nous aurons l'occasion d'exprimer nos divergences, il livre aussi la démonstration du coût gigantesque du secteur privé, ce qui ne peut qu'inciter à l'unification des parcours scolaires autour d'un enseignement public long. Trouver des mots d'ordres communs aux partisans de la démocratisation s'avère d'autant plus pressant qu'au Japon comme ailleurs, le camp conservateur apparaît tiraillé entre un pôle « moyenniste » et un pôle néolibéral. Si ces deux pôles se plient au principe de la mise en concurrence scolaire, les néolibéraux peuvent parfaitement s'accommoder des mots d'ordre de prise en compte de l'individu et de différenciation pédagogique chers aux progressistes. De son côté, le pôle moyenniste, en normant les comportements, mais aussi la pédagogie, se présente volontiers comme le garant du rendement du système éducatif, en même temps que… l'allié des élèves des milieux populaires : ne défend-il pas une pédagogie efficace, seule à même de leur donner une chance dans la lutte des places ? Une réponse progressiste n'abandonnant rien de son ambition de démocratisation scolaire est donc à l'ordre du jour.

Là où les ouvrages des années 1980 s'en tenaient au constat – par ailleurs discutable – de l'égalité sociale permise par le système éducatif japonais [1], Christian Galan a pour ambition de mettre au jour les raisons de la croyance des familles japonaises en l'égalité du système, en refusant pour cela toute explication culturaliste [2]. Il revendique ce faisant un point de vue extérieur, rarement, voire jamais adopté dans les publications des chercheurs japonais. La première partie de l'ouvrage (chapitres 1 à 4) analyse donc la mise en place de l'« égalitarisme » scolaire – notion que nous allons bientôt préciser – au mitan des années 1950, dans les esprits comme dans les pratiques pédagogiques. Mais la croyance des familles japonaises en l'égalité s'est brusquement effondrée au tournant des années 1990-2000, au point que les jeunes Japonais dénoncent aujourd'hui fréquemment la « loterie parentale » responsable de leur devenir scolaire. La deuxième partie de l'ouvrage (chapitres 5 à 7) se centre donc sur les évolutions des dernières décennies, et sur la visibilisation accrue des processus inégalitaires.

Pour mener cette démonstration ambitieuse, l'ouvrage s'appuie une riche documentation. L'auteur exploite notamment les statistiques du ministère de l'Éducation japonais, caractérisées tant par la variété de leurs objets que par leur niveau de détail. Des tableaux statistiques sont reproduits, ainsi que quelques cartes. C. Galan s'appuie aussi sur divers rapports de recherche ou d'expertise. Enfin, il n'hésite pas à citer longuement des textes de loi, et parfois aussi d'autres chercheurs en éducation, essentiellement japonais [3]. L'auteur prévient que l'ouvrage « n'a sans doute ni commencement ni fin », parce qu'il repose sur « différents travaux ébauchés ou terminés (croyions-nous) et publiés durant ces vingt dernières années, […] parfois modifiés après avoir été achevés ou repris […], tantôt verbatim tantôt réécrits en tout ou partie [4] » (p. 45). Pour autant, soulignons d'emblée que les renvois entre chapitres sont nombreux, évitant les redites et facilitant le travail du lecteur qui souhaiterait se remémorer un élément déjà mentionné.

Les piliers de l'égalitarisme scolaire à la japonaise

Le premier chapitre aborde le rôle des politiques et pensée eugénistes dans l'éducation de l'après-guerre. Avant même l'adoption de la "Loi de protection eugénique" (Yûsei hogo hô) de 1948, l'eugénisme est au programme des lycées et des universités, et le restera jusqu'aux directives de 1968-1970, appliquées jusqu'en 1978. Les manuels de la matière « Santé et éducation physique » comportent tous des contenus pro-eugéniques. C'est avant tout le bien-être social – plutôt que, comme avant-guerre, la pureté ethnique – qui est invoqué pour justifier les stérilisations forcées de personnes handicapées, y compris lorsqu'elles sont atteintes de maladies non génétiques. Sous l'influence du courant étasunien des reform eugenics, l'environnement devient à cette époque une raison suffisante de pratiquer l'eugénisme. On veut permettre à l'individu de se développer ; mais on assimile ce dernier à ses « capacités » (nôryoku). « L'enfant handicapé n'ayant rien à apporter aux autres, il ne peut donc se réaliser pleinement et, de fait, accéder lui-même au bonheur » (p. 61) : il est donc souhaitable qu'il ne naisse pas.

Capabilisme, égalité d'antécédents, égalité de traitement

C'est donc le « capabilisme » – premier pilier de « l'égalitarisme » à la japonaise – qui s'étend tant au monde du travail qu'à celui de l'éducation. Par ce néologisme, l'auteur cherche à traduire l'expression « nôryoku shugi », c'est-à-dire « principe des capacités / compétences ». La traduction courante par « méritocratie » relève en effet du contre-sens : comme l'écrit Honda Yuki, professeure à l'université de Tôkyô [5], nôryoku (« capacité », « aptitude ») renvoie aux qualités inhérentes à la personne considérée [6] (là où mérite dans le sens de « contribution, service rendu, accomplissement important » correspond à kôseki) [7]. Dans le monde du travail, nôryoku shugi devient un mot d'ordre central dans le discours managérial à partir de la fin des années 1950 et du début des années 1960, qui permet de remettre en cause le salaire à l'ancienneté ou basé sur le diplôme. Du côté de l'école, un affrontement pédagogique a lieu. Pour les tenants du capabilisme, « la priorité était l'acquisition rapide et systématique des capacités liées à la maîtrise des différents savoirs ou savoir-faire énumérés dans les programmes scolaires et/ou considérés comme indispensables à la vie en société » (p. 64). À l'image de l'influent linguiste Tokieda Motoki, ils défendent une séparation nette entre école et société : l'école ne doit pas enseigner des connaissances extraites de la vie dans son ensemble, mais des connaissances fondamentales qui permettront ultérieurement de faire son chemin dans la vie. Leurs adversaires défendent les pédagogies reposant sur le « principe de l'expérience » (keiken shugi) et sur la « nouvelle éducation » (shinkyôiku), largement venues des États-Unis.

Dès 1955-1958, le ministère privilégie le capabilisme : il s'agira de se centrer sur la quantité et la rapidité de l'acquisition des compétences et des connaissances au programme. La mesure par des outils numériques objectifs et normatifs devient alors cruciale : c'est l'essor du hensachi, indice caractéristique de la philosophie du capabilisme, puisqu'il évalue le niveau de l'élève non pour lui-même, mais par rapport à la moyenne de l'ensemble de sa cohorte [8]. Perçu comme objectif, le hensachi des admis est affiché publiquement par les lycées et universités pour permettre d'évaluer la difficulté de leur concours.

L'eugénisme fonctionne donc comme garant, en amont, de la « normalité » de tous les élèves, puisqu'il garantit que le handicap n'entre pas dans l'école : c'est ce que C. Galan nomme « égalité d'antécédents », second pilier de l'égalitarisme scolaire japonais. Or, comme l'affirme la Constitution de 1947 : « Chacun a le droit de recevoir une éducation égale correspondant à ses capacités ». L'égalité d'antécédents rend donc possible la conviction largement partagée – y compris par les enseignants – que tous les enfants ont la capacité d'étudier efficacement et d'assimiler parfaitement les programmes. Cette conviction débouche sur le troisième pilier de l'égalitarisme japonais, que l'auteur appelle « égalité de traitement », soit une uniformisation particulièrement stricte des pratiques pédagogiques des enseignants [9] : les directives officielles ont force de loi ; tous les manuels doivent s'y conformer, et sont validés par le ministère ; le redoublement comme le saut de classe, attentatoires à l'égalité, sont interdits [10]. Inversement, les enseignants se refusent à signaler les enfants « différents » ou « à problème » : il n'existait pas de psychologues scolaires jusqu'au milieu des années 2000. Conséquence : les différences qui apparaissent entre élèves ne peuvent être que le fruit des effets de l'environnement sur les enfants – et donc principalement des efforts individuels fournis, et de l'action, directe ou indirecte, des parents. La démonstration de l'auteur est séduisante ; notons tout de même que la seconde partie du chapitre constitue la partie la plus spéculative de l'ouvrage, et qu'un étayage empirique un peu plus solide aurait peut-être été nécessaire, pour démontrer l'influence de l'eugénisme sur l'enseignement « normal », au-delà de la seule éducation spécialisée [11].

L'égalité d'accès

Le deuxième chapitre précise la bascule qui s'est faite entre l'immédiat après-guerre et la fin des années 1950, qui a vu la mise en place de l'égalitarisme. Immédiatement après la défaite, le ministère de l'Éducation promeut l'instruction des élèves en tant qu'individus, dans le but de soutenir la paix et la démocratie. Dans son allocution du Nouvel An 1946, l'empereur ravive les rêves pédagogiques humanistes du début de l'ère Meiji, qui avaient été neutralisés avec le Rescrit impérial sur l'éducation de 1886. Cette direction pédagogique pèse sur la Loi fondamentale sur l'éducation du 31 mars 1947, liée à la Constitution votée le 3 novembre 1946. La Loi sur l'éducation scolaire, votée le même jour, crée un nouveau système « 6-3-3-4 », correspondant respectivement à la durée de l'école élémentaire, du collège, du lycée et de l'université. L'éducation obligatoire (gimu kyôiku), avec ses manuels scolaires gratuits, concernera désormais aussi le collège, passant donc de six à neuf ans. Dès la réouverture de ce nouveau collège unique, il est fréquenté par 99 % d'une classe d'âge, permettant ce que l'auteur appelle « l'égalité d'accès » à l'institution scolaire [12]. En écho aux pédagogues de l'ère Taishô (1912-1926), la loi accorde par ailleurs une totale autonomie aux enseignants sur le plan pédagogique. Elle permet une forte décentralisation de l'autorité éducative, via les comités d'éducation (kyôiku iinkai) imposés par l'occupant étasunien, et élus par la population (loi de juillet 1948). Même les emplois du temps quotidien et hebdomadaire pourront être adaptés aux réalités locales. Le progressisme pédagogique culmine avec les programmes du 10 juillet 1951, « directives […] sans doute les plus révolutionnaires et les plus progressistes que le Japon [ait] jamais connues » (p. 97)

Mais l'occupant étasunien craint que le pays ne suive la Chine et ne bascule dans le communisme. Des « purges rouges » ont lieu dès 1949 ; avec le recouvrement de la souveraineté en avril 1952, les autorités nationales souhaitent retrouver le contrôle sur le monde éducatif. En 1958, les programmes sont réformés et reviennent à l'organisation pédagogique d'avant-guerre : les programmes horaires sont fixés à l'unité près, l'autonomie pédagogique est abandonnée, les contenus et méthodes sont centralisés. Les comités d'éducation ne sont plus élus, mais nommés par les autorités locales. La réforme est soutenue par le patronat, qui y voit un levier du développement économique. Mais le ministère se revendique aussi explicitement de l'égalité : seul un système centralisé sera à même de permettre à tous de bénéficier de conditions d'enseignement identiques.

Le point de vue de l'auteur sur cette évolution est clairement négatif : on s'est centré sur les égalités d'accès et de traitement (« tous les enfants accèdent à l'éducation obligatoire et reçoivent exactement la même chose » (p. 105)), ce qui constituerait une « compréhension biaisée du principe d'égalité inscrit dans la Constitution et dans la Loi fondamentale sur l'éducation » (p. 65). C'est l'objectif d'« égalité des chances de réussite » qui a été abandonné, c'est-à-dire de « donner différemment à chacun en fonction de ce qu'il est et de ses besoins réels pour lui permettre de réussir aussi bien que tous les autres » (p. 105), ou encore, dans les mots de Horio Teruhisa – spécialiste du système éducatif japonais et défenseur des droits de l'enfant, cité à plusieurs reprises –, de « faire émerger l'individualité de chaque enfant de manière égalitaire et sans discrimination » (cité p. 36). L'auteur estime que la gauche pédagogique japonaise a été mise en porte-à-faux par le ministère, ne parvenant pas à trancher entre l'égalité et la prise en compte des particularités de chacun (pp. 110-⁠111).

Alors que le Parti libéral-démocrate (PLD) est resté au pouvoir de manière quasi ininterrompue depuis l'après-guerre, il opère une nette rupture avec l'égalitarisme en 2006, avec la réforme de la Loi fondamentale sur l'éducation. « La nouvelle loi n'impose rien en elle-même, elle rend juste possible ce qui, avant, ne l'était pas » (p. 114) : la part des collectivités locales dans le financement de l'éducation s'accroît, tandis qu'on soutient le secteur éducatif privé. En ce qui concerne les contenus, les collectivités ont désormais des prérogatives équivalentes à l'État – une première depuis le début de l'ère Meiji. On va jusqu'à supprimer la mention de la durée de l'éducation obligatoire (« de neuf ans »), et celle… de la mixité filles-garçons ; officiellement, car celle-ci serait déjà atteinte.

Le "moyennisme"

Égalité d'antécédents, égalité d'accès, capabilisme et égalité de traitement : quatre piliers de l'égalitarisme scolaire à la japonaise ont déjà été présentés. Le « moyennisme » – terme repris à Karl Polanyi (averagism) – est le dernier, décrit dans le quatrième chapitre. Pour Polanyi, le moyennisme désignait la survalorisation de la moyenne comme norme sociale de référence dans la société étasunienne ; mais au Japon, c'est l'école elle-même qui impose à l'individu de devenir « moyen », « normal ». Le moyennisme présente un aspect proprement pédagogique (avec l'exemple du hensachi que nous avons vu), mais aussi un versant comportemental. C'est ainsi qu'il faut comprendre l'existence des « règlements scolaires abusifs » : leur durcissement se met en place dans les années 1960, en réponse à la contestation sociale. L'uniforme devient alors la norme dans la quasi-totalité des collèges et lycées. Les élèves rusant avec la contrainte, les institutions scolaires produisent de nouveaux règlements qui font frémir : on mesure la longueur des vêtements des élèves à l'entrée, mètre ruban à l'appui, quand on ne vérifie pas la couleur des sous-vêtements des collégiennes ; les élèves aux cheveux naturellement frisés doivent présenter un certificat… À la surenchère des années 1980 répondront les dénonciations des années 2010, aux résultats mitigés. Les politiques nationalistes épousent volontiers ce moyennisme comportemental, exigeant de l'école qu'elle produise de « vrais Japonais ».

Autre mal de l'école japonaise, le refus d'aller à l'école (futôkô). Le ministère mesure les absences supérieures à 50 jours dès 1966 ; elles décroissent jusqu'au début des années 1970, puis réaugmentent, atteignant 11,8 élèves pour mille en 2022 et 31,7 ‰ (17 ‰ en élémentaire et 59,8 ‰ au collège) en 2022 – leur plus haut niveau jamais atteint. Si dans les années 1950-1960, l'appréhension de ce problème public est d'abord économique (travail des enfants), sociale (orphelins…) et médicale (mauvaise santé), elle se fait ensuite clinique et psychologique. Mais dans les années 1970, le refus scolaire entre en contradiction avec l'obligation japonaise de fréquentation scolaire (gimu shûgaku) – caractéristique du moyennisme –, alors que le taux de scolarisation au lycée dépasse désormais les 90 % d'une classe d'âge. Pédagogues et sociologues s'emparent alors du problème : dès 1990, un rapport affirme que « le refus d'aller à l'école peut concerner n'importe quel enfant ». On accepte finalement de remettre en cause l'obligation de fréquentation d'un établissement scolaire : reconnaissant que les causes du refus scolaire sont internes à l'école, on tord l'égalité de traitement en multipliant les adaptations pour les élèves concernés (adaptation de la fréquentation scolaire, des programmes…, et même classes adaptées). Bref : « l'école japonaise, mise en place pour former sur un même modèle des Japonais « moyens » et de futurs adultes idéaux, n'a jamais été pensée ni organisée pour fonctionner différemment, rejetant ou externalisant tout ce qui déroge aux attentes pour lesquelles elle a été conçue » (p. 264) [13]. Le moyennisme discrédite la compétition, mais aussi la différence au sein de l'institution. Le chapitre se clôt sur le cas extrême de « l'affaire Sakakibara », nom qu'avait choisi pour lui-même un collégien de Kôbe après avoir agressé et tué plusieurs enfants plus jeunes en 1997. Dans sa lettre adressée à un journal, il disait se venger de « l'éducation obligatoire » et de « la société » qui l'avait mise en place, puisqu'elle avait fait de lui un « être transparent » qui « n'existe pas ». Le chapitre est saisissant, et justifie parfaitement le choix de prendre pour objet l'égalitarisme nippon lui-même : il est clair que celui-ci ne se limite pas à « l'égalité de traitement » pédagogique stricto sensu.

Les "juku"

Autre « réponse pragmatique et économique du « réel » à l'égalitarisme éducatif » (p. 172) : les juku, présentés à la fin du troisième chapitre. Il s'agit d'entreprises à but lucratif relevant, non du ministère de l'Éducation (Monbukagakushô), mais de celui de l'Économie, du Commerce et de l'Industrie (Keizaisangyôshô). Certains proposent des activités extrascolaires, mais ce sont les juku scolaires (gakushû juku) qui intéressent l'auteur. Ils jouissent d'une totale liberté sur leurs programmes et leurs pratiques pédagogiques, ainsi que sur le recrutement et le paiement de leurs enseignants. Ils se déclinent en deux sortes : les « juku préparatoires aux concours » ou « pour aller de l'avant » (shingaku juku) – avec à l'extrême les yobikô préparant aux concours d'entrée à l'université –, et les « juku de soutien et de rattrapage » (hoshû juku), dont la version limite sont les « juku d'aide aux décrocheurs » (ochikobore kyûsai juku). L'évolution de leur fréquentation est difficile à saisir statistiquement. Les enquêtes du ministère de l'Éducation indiquent qu'entre 1976 et 2007, on serait passé de 12 % à 25,9 % d'écoliers en fréquentant, tandis que les collégiens seraient passés de 38 % à 53,5 % – ces proportions croissant du début de l'élémentaire à la fin du collège. Cette hausse s'explique certes par la chute de la natalité – qui permet de dépenser plus d'argent par enfant –, mais aussi par l'abaissement de l'âge d'entrée dans la compétition scolaire : ceux qui en ont les moyens ne visent désormais plus l'entrée dans un bon lycée, mais dans un bon collège.

C. Galan présente ensuite une enquête de 1995 sur 1 813 élèves de cinquième et sixième années d'élémentaire [14] : un tiers fréquente un juku « pour aller de l'avant », un cinquième un juku de soutien, 27 % un juku mixte, et moins d'un sur cinq un autre type de juku scolaire. Le taux de fréquentation augmente en fonction des résultats des élèves, et ceux qui en tirent le plus grand bénéfice semblent être les élèves déjà performants. Ayant réparti les élèves en cinq groupes de niveau, les auteurs montrent que le recrutement des juku « pour aller de l'avant » se fait essentiellement parmi les élèves très bons ou bons (62,4 % du public), là où celui des juku « de soutien » concerne en priorité les élèves bons et moyens (68,4 % du public). Même dans ces derniers, les élèves faibles ou en difficulté ne représentaient pas plus du quart du public. La dernière enquête ministérielle sur les juku, menée en 2007 auprès de plusieurs dizaines de milliers d'écoliers et collégiens et de leurs parents, confirme que seuls 10 % des écoliers et 20 % des collégiens concernés indiquent fréquenter un juku pour combler un retard dans les apprentissages ; la grande majorité y prépare ses devoirs, prend de l'avance, ou prépare l'entrée au lycée. Les familles faisant le choix du privé dès l'élémentaire investissent alors fortement dans les juku pour viser l'entrée dans un collège privé réputé, là où les parents restant dans le public diffèrent ces dépenses au collège, visant le meilleur lycée possible (fig. 14, p. 199).

L'auteur insiste sur la double utilisation des juku – bachotage, mais aussi soutien scolaire (p. 179). Son interprétation est que les juku constituent « la réponse du réel à un égalitarisme si peu en prise avec la réalité et les intérêts des familles et des individus » (p. 172), qui réduit tous les enfants « à un élève-apprenant unique […] sans singularité·s » (p. 207). Il me semble pourtant que les statistiques fournies invalident la symétrie suggérée par C. Galan : les juku profitent avant tout aux meilleurs élèves et aux familles les plus ambitieuses et les plus fortunées. Je rejoindrai donc bien davantage l'auteur quand il écrit que l'objectif de l'égalitarisme est « d'une part, de socialiser tous les individus sur un même modèle et, d'autre part, de doublement externaliser la compétition scolaire en dehors des murs de l'école et en dehors du budget de l'État », à travers les juku (p. 208, je souligne). On y reviendra dans la conclusion de ce compte-rendu.

L'effondrement de la croyance en l'égalitarisme, effet de la crise économique et du démantèlement néolibéral

On l'aura compris : « la cohérence du système était très forte » (p. 516). Comment alors expliquer le brusque effondrement de la croyance des familles dans l'égalitarisme ? C. Galan pointe vers deux faisceaux de causes.

Croissance et crise économique

Le premier tient à la situation économique du pays (décrite notamment à la fin du chapitre 5) : si l'école japonaise n'était pas « égalitaire » dans la seconde moitié du XXe siècle – au sens où, comme dans les autres pays capitalistes, il existait en vérité une forte corrélation entre la position sociale occupée par l'individu et son milieu social d'origine –, du moins une solide croissance économique garantissait-elle aux parents qu'ils verraient les revenus et le confort de leurs enfants s'améliorer, même lorsque ceux-ci n'entraient pas à l'université. « Se trouvait ainsi validée l'idée selon laquelle le système était vraiment égalitaire et méritocratique du fait que tous pouvaient s'élever socialement en fonction des effort fournis par chacun et par sa famille. » (p. 394) La crise économique du début des années 1990 a mis un terme à cet espoir : la perception est vive désormais que seul l'accès aux universités les plus prestigieuses garantit la réussite. Or celui-ci est, comme on va le voir, très directement lié au capital économique des familles [15].

Mise en cause de l'égalitarisme

Voilà pour la fin de la croyance en l'égalitarisme, et sans doute particulièrement, préciserais-je, de la croyance dans le « principe des aptitudes » (nôryoku shugi) qui rend les efforts individuels de l'élève et de ses parents comptables de son destin. Mais d'autre part – et c'est le deuxième faisceau de causes –, c'est aussi cet égalitarisme lui-même dont les piliers constitutifs sont effectivement, réellement démantelés par les gouvernements successifs du PLD. S'il fallait préciser, je suggérerais que ce sont avant tout les attaques contre l'« égalité de traitement », et avant tout dans le versant le moins directement pédagogique de celle-ci – concernant donc l'orientation des flux d'élèves et les institutions scolaires qui les prennent en charge – que documente C. Galan. On y reviendra également à la fin de ce compte-rendu [16].

À quand dater la fin du soutien du PLD à l'égalitarisme, et sa conversion au néolibéralisme ? Si le mandat comme premier ministre de Nakasone Yasuhiro (1982-1987) est marqué par des espoirs réformateurs, l'auteur documente son échec, principalement dû à l'attachement du ministère de l'Éducation au centralisme. Le bref mandat d'Obuchi Keizô, de juillet 1998 à son soudain décès en avril 2000, imprime en revanche le mouvement pour les décennies qui suivent : en plus de lancer l'objectif de réduire le nombre de fonctionnaires d'un quart en dix ans, il voit la publication du rapport de la Commission « Vision pour le Japon au XXIe siècle ». Il s'agit d'ouvrir au marché une part toujours plus grande du système éducatif japonais ; il faut cesser de considérer que chaque individu a un « droit à l'éducation ». Il a au contraire envers l'État un « devoir d'éducation », du même ordre que… le paiement de ses impôts, et le respect de la loi.

Les coûts de l'éducation

Le cinquième chapitre est centré sur le coût de l'éducation pour les familles, dans un contexte où l'investissement public dans l'éducation tourne autour des 3,5 % du PIB depuis le début des années 1990 – très en deçà de tous les autres pays du G7, mais aussi de la Corée du Sud et de l'Inde (fig. nos 70-⁠71, pp. 376-⁠377). La période voit une forte chute du revenu des ménages : le revenu moyen est tombé de 51 150 € en 1993 à 40 730 € en 2013, le revenu médian chutant de 42 350 € en 1995 à 33 110 € en 2021. La part des ménages disposant de très hauts revenus est également en baisse : on passe de 5,1 % de ménages gagnant plus de 15 millions de yens (115 500 €) en 1995 à à 3,6 % en 2021.

Or, sur la même période, les coûts de l'éducation n'ont cessé d'augmenter. Certes, au niveau de l'éducation obligatoire (élémentaire et collège), la Loi fondamentale sur l'éducation de 1947 interdit les « frais de cours » (jugyô-ryô) dans les établissements publics (gérés par les collectivités locales) ainsi que dans les rares établissements nationaux (directement gérés par l'État). Une kyrielle d'autres frais est néanmoins exigible : frais « de cotisations scolaires » pour les dépenses courantes de la classe, de « livres, fournitures scolaires et consommables », de déplacement… Et cet encadrement, déjà incomplet, est inexistant dans le secteur privé : si ce dernier reste faiblement développé au niveau de l'éducation obligatoire – scolarisant 1,3 % des écoliers et 7,7 % des collégiens en 2021 –, il prend en charge la quasi-totalité des enfants du pré-élémentaire (87,2%), un gros tiers des lycéens (34,4%) et les trois quarts des étudiants (76%). Les familles japonaises ont le privilège douteux de payer de leur poche 48 % des dépenses éducatives en pré-élémentaire – presque le triple de la moyenne de l'OCDE –, et 64,5 % dans l'enseignement supérieur. Seules l'Angleterre et la Colombie font pire à ce dernier niveau (rapport OCDE 2021).

Au pré-élémentaire existent deux grands types d'institutions. Accueillant historiquement les enfants des basses classes, les « crèches éducatives » (hoikujo) dépendent du ministère de la Santé et du Travail, et emploient des éducateurs ou puériculteurs qui prennent en charge les enfants dès leur naissance. Les « jardins d'enfants » (yôchien) présentent, eux, une dimension scolaire plus marquée : ils relèvent du ministère de l'Éducation, ont des programmes nationaux cohérents avec ceux des écoles élémentaires, et ne scolarisent les enfants qu'entre trois et six ans, en première partie de journée. Malgré d'importantes mesures de gratuité prises en 2019, les dépenses éducatives s'élevaient encore à 1 269 € par enfant et par an dans le privé en 2021, auxquels s'ajoutaient 1 110 € de dépenses éducatives extrascolaires (juku notamment). Pour une année à l'école élémentaire publique « gratuite », il fallait encore compter en 2021 pas moins de 2 700 €, que les parents complétaient par 1 907 € de dépenses extrascolaires. Au collège (1 310 € par an dans le public), les dépenses extrascolaires s'égalisent entre parents du public et du privé (à un peu plus de… 2 800 € annuels) : les seconds ont en effet déjà assuré à leur progéniture un parcours de réussite, quand les premiers augmentent leurs efforts en espérant l'entrée dans un bon lycée. Au lycée en revanche, les jeux sont largement faits, et la culture populaire (le manga Great teacher Onizuka (1997-2002), par exemple) se fait l'écho de deux réalités scolaires distinctes : là où les élèves des lycées les plus prestigieux poursuivent leur bachotage intensif, le temps d'étude des autres chute fortement. La différence de recrutement entre public et privé se joue au milieu de la distribution : les lycées privés sont moins nombreux que le public (16 % contre 24 %) à recruter des lycéens dont le hensachi moyen est compris entre 45 et 49, mais un peu plus nombreux (15 % contre 13 %) avec un hensachi moyen compris entre 50 et 54 (fig. 50, p. 319). Les rares lycées nationaux sont prestigieux, et recrutent (très) haut dans la distribution. La situation des universités, enfin, est paradoxale : alors que depuis 2018, le nombre de places est supérieur au nombre de jeunes de 18 ans dans l'archipel, en 2022 seuls 60,4 % des jeunes s'y inscrivent (p. 328). Le coût est un obstacle dirimant, pouvant atteindre trente à quarante mille euros pour une scolarité en quatre ans dans une université privée. La lecture de ce chapitre – le plus long de l'ouvrage – est globalement assez fastidieuse ; les premières sections enchaînent les listes de frais et de calculs. Il aurait mieux valu commencer par les dernières sections, présentant globalement la situation (comme on l'a fait dans ce compte-rendu), puis présenter le coût à chaque niveau des scolarités de manière plus synthétique.

Établissements du centre, établissements des périphéries

Le sixième chapitre propose une analyse du système éducatif japonais à l'aide d'un modèle « centre-périphéries », analyse rarement entreprise si on en croit l'auteur. On n'est pas certain de bien saisir la perspective en question, puisque les caractéristiques d'un modèle centre-périphéries ne sont jamais détaillées ; à la lecture, on comprend qu'il s'agit d'inégalités territoriales, essentiellement entre départements [17], mais aussi à l'échelle de quelques grandes métropoles. L'auteur propose une comparaison des résultats scolaires entre départements, sur la base des évaluations nationales que le ministère a mises en place en 2007 pour soutenir le système du « choix de l'école ». Les élèves du secteur public sont évalués en japonais et mathématiques en fin d'élémentaire et de collège, ainsi que, pour les seuls collégiens, en anglais. En 2019, les départements les plus performants en fin d'élémentaire – Akita, Ishikawa, Fukui… et même Okinawa, en sixième position – n'étaient pas spécialement ‘attendus' : on n'observe aucune corrélation particulière entre la performance des écoles et la composition sociale du département. « [L]'école élémentaire – sur le plan des performances scolaires des élèves tout au moins – joue mieux son rôle de garant de l'égalité de tous en matière d'éducation que ne le fait le collège public » (p. 414) : à ce niveau, en effet, les corrélations négatives sont nettes entre le taux de réussite aux épreuves et divers indices de précarité (taux de pauvreté relative des ménages élevant des enfants, de divorces, ou de familles monoparentales). Okinawa est désormais bonne dernière. C'est notamment la fuite des meilleurs élèves vers le secteur privé – qui, rappelons-le, ne participent pas aux évaluations – qui est en cause ici : dans une grande métropole comme Tôkyô, il semble exister une corrélation positive entre le pourcentage de réussite aux évaluations de fin d'élémentaire et le taux d'inscription dans un collège privé de chaque arrondissement (qui varie de 10,3 % à 40,4 %). Pour l'accès aux universités, les inégalités interdépartementales sont encore plus nettes : en 2020, les sept départements du Kantô (région de Tôkyô) accueillaient un tiers des 798 universités du pays, et les sept du Kansai (région d'Ôsaka et Kyôto) un cinquième ; le Hokkaidô et les cinq départements d'Aichi, Fukuoka, Niigata, Okayama et Hiroshima en accueillent ensemble 22,6 % ; les 27 départements restants s'en partagent moins du quart.

Le chapitre se clôt par une étude de cas statistique sur le département de Kôchi, fine et originale. Le Kôchi est en effet une périphérie plus ‘inattendue' qu'Okinawa, ou que le sud-ouest et l'extrême nord du pays : il se caractérise certes par son manque de dynamisme économique, sa population âgée et en grande difficulté économique, et une faible implantation d'universités. Mais les écoles élémentaires maintiennent un niveau supérieur à la moyenne nationale ; il y en a 32,46 pour 100 000 habitants, le taux le plus élevé du pays. Les collèges publics, en revanche, paient chèrement la fuite vers les collèges nationaux et privés, qui concerne 20,44 % des élèves – soit le deuxième taux le plus élevé du pays après Tôkyô ! Les élèves qu'ils accueillent encore, désormais en-deçà des moyennes nationales, présentent un « renoncement à toute stratégie d'ascension sociale » (p. 424) : fort absentéisme et faible fréquentation des juku. L'auteur conclut qu'on peut parler d'« écoles de la périphérie » au sens d'Agnès Van Zanten [18] , dans le cas du Kôchi tout aussi bien que des arrondissements défavorisés des grandes métropoles – ce qui aurait peut-être mérité discussion.

Une pédagogie égalitaire… aux effets inégalitaires ?

On l'aura compris à la lecture de ce compte-rendu, l'ouvrage fournit au lecteur français une grande richesse d'informations sur le système scolaire japonais. Il mérite d'être lu. Deux critiques toutefois. D'abord, des informations essentielles sur le système éducatif nippon, telles que la durée de l'éducation obligatoire, ou l'évolution du taux de scolarisation aux différents niveaux de la scolarité au cours des dernières décennies (fig. no 32, p. 244), ne sont pas présentées d'emblée, mais disséminées au fil des pages. L'ouvrage visant à introduire le Japon dans les débats francophones auprès de chercheurs en éducation non spécialistes (p. 43), cela aurait mérité une annexe dédiée, ainsi qu'un index des noms propres. Deuxième point négatif : à partir du troisième chapitre, le déséquilibre est trop important entre, d'une part, la présentation des données empiriques – très riche, on l'a dit – et de longues citations de textes de loi ou de chercheurs, parfois très peu commentées ; et d'autre part, les passages proposant une interprétation d'ensemble permettant de prendre du recul sur les faits. Ces derniers – en particulier la fin du chapitre 5 (pp. 392-⁠395) et le début de la conclusion de l'ouvrage (pp. 515-⁠518) – sont passionnants, mais trop brefs et tardifs.

Éléments d'interprétation et de discussion

Pour conclure ce compte-rendu, c'est cette interprétation d'ensemble que j'aimerais discuter. C. Galan se montre globalement critique de l'égalité de traitement. Citant un propos de Jacques Fijalkow sur l'enseignement de la lecture, il fait sienne l'idée qu'« une pédagogie égalitaire dans un monde d'inégalités ne peut qu'avoir des effets inégalitaires » [19]. Il peut faire montre d'un relativisme décomplexé quant à la réussite la plus notable à porter au crédit de l'égalité de traitement, à savoir de faire acquérir à tous les élèves les savoirs de base. Dans un passage portant sur le coût financier des études japonaises, notamment universitaires, il écrit ainsi que "PISA évalue les systèmes éducatifs sur ce qui fait la force du système éducatif japonais, sur ce pour quoi ce système a été conçu […] Pour les parents japonais, les défis et les enjeux relatifs à l'éducation de leurs enfants commencent toutefois, si l'on peut dire, là où PISA s'arrête [à l'issue du collège, donc]. Le fait que PISA valorise les performances de leur pays durant la période de l'éducation obligatoire ne leur apporte pas grand-chose sur le plan individuel. Cela ne résout en effet en rien les problèmes auxquels ils doivent faire face au quotidien, […] qui sont essentiellement économiques et financiers, des problèmes qui impactent les résultats et l'avenir post-collège de [leurs enfants]" (p. 383, je souligne).

L'auteur appelle au contraire de ses vœux une « égalité de réussite ». Les contours en restent flous, mais on comprend qu'il s'agirait d'appliquer un traitement différent à chaque élève, respectueux de son individualité ; de droits « à la différence, à la diversité, à l'autonomie, à l'enfance, notamment » (p. 79). S'en étonnera-t-on alors ? C. Galan est obligé de noter à plusieurs reprises que les propositions des progressistes pédagogiques japonais – modulation des horaires, du contenu des programmes, suppression de l'obligation de fréquentation scolaire – rejoignent celles… des néolibéraux. Il assure que les deux points de vue sont « peu conciliables » (p. 517), « fondamentalement irréconciliables » (p. 80), et visent « des objectifs radicalement différents » (p. 502). Mais quelle peut être la nature de ces objectifs si différents, quand les politiques publiques proposées sont les mêmes ?

Pour notre part, nous sommes convaincu(s) que faire acquérir à toute une classe d'âge la maîtrise des savoirs fondamentaux de la culture écrite a une valeur en soi, intrinsèque. « Une pédagogie égalitaire dans un monde d'inégalités ne peut qu'avoir des effets inégalitaires » ? Mais c'est exactement l'inverse qu'a montré le sixième chapitre à propos des résultats aux évaluations nationales en fin d'école élémentaire. Le passage mérite d'être cité un peu longuement :
"Dans le cas des résultats des élèves aux tests nationaux sur les compétences scolaires, en revanche, ces deux Japon [opposant d'un côté les grandes métropoles, Kansai et Kantô, et de l'autre, des périphéries de plus en plus marginalisées à mesure qu'on s'éloigne du centre] se dissolvent, notamment au niveau de l'école élémentaire, dans une autre réalité spatiale à la fois plus éclatée géographiquement et plus resserrée sur le plan des écarts, fondée sur la réelle « efficacité » de ladite école élémentaire et sur les conditions locales de sa mise en place qui parviennent la plupart du temps à contrebalancer les différences d'environnement socio-familial." (p. 428, je souligne)
Et immédiatement après le passage qu'on vient de citer, l'auteur ajoute :
"Un élément important entre également en jeu ici : le fait que les familles aux stratégies élitistes les plus poussées scolarisent encore à ce niveau, dans leur immense majorité, leurs enfants dans le public."
Autrement dit : seule une application particulièrement stricte de l'égalité de traitement – les élèves bénéficiant exactement du même enseignement, dans la même institution publique – est à même de permettre une appropriation égale des savoirs fondamentaux, neutralisant l'effet du milieu social d'origine.

La gauche pédagogique japonaise pourrait-elle en tirer quelque enseignement ? Tentons cette expérience de pensée. S'il a brillé dans la transmission de savoirs fondamentaux à toute une classe d'âge, l'égalitarisme japonais s'est parfaitement accommodé du maintien de la concurrence scolaire, que traduisent tant, en son sein, le moyennisme scolaire du hensachi que, en dehors de lui, la « double externalisation » – hors les murs de l'école, et hors le budget de l'État – de la compétition scolaire dans les juku. Il s'est accompagné d'un moyennisme comportemental devenu insupportable à de larges franges des jeunes générations, contrecarrant sérieusement les ambitions nationalistes des politiciens du PLD. On rejoindra C. Galan quand il appelle de ses vœux la nécessaire prise en compte des élèves « différents », s'agissant des enfants d'immigrés, ayant séjourné à l'étranger, ou en situation de handicap. Il est clair aussi que l'égalité de traitement ne devra pas conduire à interdire l'enseignement du raisonnement écrit sous sa forme longue, du « comment penser » si constitutif de la littérature et des sciences humaines [20]. Mais ces considérations mises à part, une véritable démocratisation scolaire appelle visiblement une systématisation de l'égalité de traitement. Au point de vue de l'organisation du système scolaire, cela ne peut impliquer que la suppression de la concurrence : soit la nationalisation du secteur éducatif privé, et la fermeture des juku, en commençant par les juku « pour aller de l'avant » (shingaku juku) [21]. Gageons qu'une fois cette concurrence abolie, les dérives de type « bachotage », dans les pratiques pédagogiques des enseignants japonais eux-mêmes, auront tôt fait d'apparaître superflues.

[1] C'est particulièrement William K. Cummings, Educational equality in Japan (Princeton University Press, 1980), qui est visé dans l'introduction de l'ouvrage. Suite à la publication du rapport de Christopher Jencks et de ses collègues sur les inégalités éducatives aux États-Unis, la quatrième de couverture du livre de Cummings proclamait que « les Japonais ont réussi là où les Américains ont échoué ».

[2] L'auteur est professeur des universités en langue et civilisation japonaises à l'université Toulouse-Jean Jaurès, chercheur à l'Institut français de recherches sur l'Asie de l'Est (IFRAE, Inalco / Université Paris Cité / CNRS) et co-directeur de la revue Études japonaises, qu'il a co-fondée en 2024. Signalons que ses premiers travaux ont porté sur l'enseignement de la lecture, sujet amplement traité sur le site du GRDS.

[3] Dans l'ouvrage, les titres japonais sont transcrits en rômaji (en alphabet latin, selon le système dit « Hepburn modifié »), suivis d'une traduction en français. La transcription des noms de personne respecte l'usage japonais qui est de citer d'abord le nom de famille, puis le nom personnel.

[4] Les textes suivants constituent une première version de certains chapitres : « Eugénisme et éducation dans le Japon d'après-guerre »,Cipango. Cahiers d'études japonaises, vol. 24, 2021, Isabelle Konuma (coord.), « Eugénisme dans le Japon moderne et contemporain », pp. 163-⁠207 (pour le chapitre 1) ; « L'évolution du concept d'“éducation d'après-guerre” », in Michael Lucken, Anne Bayard-Sakai et Emmanuel Lozerand (dir.), Le Japon après la guerre, Arles, Philippe Picquier, 2006, pp. 47-⁠81 (ouvrage réédité sous le titre Sengo, le Japon après la guerre, Paris, Presses de l'Inalco, 2017, pp. 47-⁠82) (ch. 2) ; « Une stratégie du désordre : l'assouplissement de la sectorisation scolaire au Japon », Dossiers des sciences de l'éducation, 2012, no 27, Christian Galan et Claude Lévi Alvarès (coord.), « Séisme éducatif au Japon », pp. 87-⁠101 (début du ch. 3) ; « Le système éducatif japonais au prisme du modèle “centre-périphérie(s)” » [2021], in Aline Henninger et Mayumi Shimosakai (dir.), Japon pluriel 14. Périphéries et centres. Actes du quatorzième colloque de la Société française d'études japonaises, Arles, Philippe Picquier, 2023, pp. 43-⁠85 (ch. 6) ; communication « La Covid-⁠19 et le système éducatif japonais : tensions, défis et opportunités (manquées ?) », journées d'étude « La société japonaise face à la Covid-⁠19 » du groupe de recherche Populations japonaises – IFRAE / CRCAO, université Paris Cité, 18-⁠19 novembre 2021 (ch. 7).

[5] Postface à la traduction japonaise de Michael J. Sandel, The tyranny of merit : what's become of the common good ? (Londres, Allen Lane, 2020 ; trad. jap. Hayakawa shobô, 2023, citée p. 63, note 1.)

[6] Sur la notion d'aptitudes, voir sur ce site : Fabienne André, « Apprendre. Les « aptitudes », vie et mort, et Dehaene », 2025 : https:www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article361 ; et Jean-Pierre Terrail, « Visages du progressisme scolaire en France (1880-2021) : méritocratie ou démocratie ? », 2021 : https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article338.

[7] « Méritocratie » correspond plutôt à jitsuryoku shugi (« système fondé sur les compétences »), utilisé surtout à partir de 1990. Cette expression remplace gakureki shakai (« société fondée sur les diplômes »), très utilisée des années 1970 jusqu'à la fin des années 1990, mais beaucoup moins aujourd'hui. Meri(t)tokurashî reste marginal.

[8] Hensachi = [(résultat de l'élève - moyenne de la cohorte) / écart-type de la cohorte] x 10 + 50. Le hensachi est donc compris entre 25 et 75 pour la quasi-totalité (98,76 %) d'une cohorte. Un hensachi de 50 situe un élève exactement à la moyenne de sa cohorte.

[9] La caractérisation de ces pratiques pédagogiques n'est pas au cœur de l'ouvrage. On trouvera plus de détails dans les textes suivants : Christian Galan, « Japon : l'uniformité comme principe pédagogique », in Collectif, Actes du colloque « Défendre et transformer l'école pour tous », université de Provence, Marseille, 3-⁠4-⁠5 octobre 1997, édités sur CD-Rom par l'IUFM d'Aix-Marseille, 1998 (https://hal.science/hal-02399202/) ; et Christian Galan, Yves Cadot et Aline Henninger, « Neutraliser (toujours plus) la « variable enseignant » », in Loyauté et patriotisme (le retour). Éducation et néo-conservatisme dans le Japon du XXIe siècle, PUR, « Histoire », 2023, pp. 79-⁠108 (https://doi.org/10.4000/books.pur.189255).

[10] L'égalité de traitement entraîne aussi des conséquences sur les modes d'évaluation, comme il est suggéré dans la conclusion de l'ouvrage. Puisqu'on ne peut évaluer les élèves que sur ce que l'on est certain qu'ils ont tous acquis dans les mêmes conditions, les questionnaires à choix multiples et autres réponses brèves sont la règle. Le commentaire de texte et la dissertation sont totalement absents ; la lecture d'œuvres intégrales, trop variable selon l'individu, est rare.

[11] L'auteur précise lui-même (p. 45) qu'il n'avait jamais envisagé le lien entre eugénisme et éducation avant l'écriture de l'article qui a servi de base à ce chapitre (voir note 4).

[12] Égalité d'accès dont demeurent donc exclus les élèves en situation de handicap, relégués dans l'éducation spécialisée. L'auteur ne traite pas leur cas dans l'ouvrage, et renvoie notamment aux travaux d'Anne-Lise Mithout. Sur les élèves immigrés ou ayant séjourné à l'étranger, voir la note suivante.

[13] De même, les dispositifs spécifiques qui permettraient de scolariser les enfants d'immigrés, ou même simplement ceux ayant séjourné à l'étranger, demeurent quasi inexistants à ce jour. L'auteur a ici laissé de côté cette question, mais y a consacré de précédents travaux.

[14] Fukaya Masashi, Dobashi Minoru et Saegusa Keiko, « Gakushû juku », Monogurafu – shôgakusei nau (Monographies – les écoliers aujourd'hui), vol. 15-⁠6, 1995.

[15] La conclusion du cinquième chapitre (pp. 392-⁠395) résume particulièrement bien ce raisonnement.

[16] Afin de ne pas trop allonger ce compte-rendu, on s'est concentré sur les caractéristiques les plus saillantes du système éducatif nippon. On a laissé de côté le début du troisième chapitre, consacré à la mise en place partielle d'une politique de « choix de l'école », ainsi que le septième chapitre, qui analyse les premiers mois de la pandémie de Covid-⁠19.

[17] Le Japon compte 47 unités administratives, dont 43 ont le statut de ken (départements). Par commodité, l'auteur les appelle toutes « départements ».

[18] Agnès Van Zanten, L'école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, Paris, PUF, « Le lien social », 2001.

[19] Jacques Fijalkow, Entrer dans l'écrit, Paris, Mignard, 1993, p. 8 (cité pp. 172-⁠173). Voir aussi page 395 : « une éducation égalitariste dans une société fondamentalement inégalitaire amplifi[e] en réalité les inégalités existant au sein de celle-ci en restreignant toujours plus la part de la population pouvant objectivement participer à la compétition scolaire, c'est-à-dire avec une chance réelle de « gagner quelque chose », fût-ce peu. ». Et page 522 : « une éducation et une pédagogie égalitaristes dans un monde d'inégalités ne peuvent que renforcer les inégalités en question. Donner à tous la même chose quand tous sont différents revient à favoriser les mieux dotés en capital économique, social et culturel. »

[20] Voir note 10. Lire, sur ce site : Jérôme Deauvieau, « Quel enseignement pour penser le monde social ? Quelques réflexions et propositions », GRDS, 2017 : https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article259 ; et aussi Nicole Grataloup, « Écrire pour penser et pour philosopher », in Jean-Pierre Terrail (coord.), Pédagogies de l'exigence. Récits de pratiques enseignantes en milieux populaires, La Dispute, « L'enjeu scolaire », pp. 169-⁠187. (https://doi.org/10.3917/disp.terra.2020.01.0169)

[21] Je me centre ici sur la situation interne à l'institution scolaire. Du côté des familles, la situation actuelle, particulièrement délétère, se caractérise à la fois par l'effondrement de la croyance en une « égalité d'antécédents » – remplacée par le constat désabusé de l'existence d'une « loterie parentale » (oya-gacha) – et par le maintien de l'attachement au moyennisme académique incarné par le hensachi, perçu comme objectif, donc juste. « Si […] beaucoup de Japonais – et notamment les jeunes – ont pris conscience de l'existence d'inégalités sociales et scolaires pouvant agir sur l'obtention d'un hensachi plus ou moins élevé, ce sont bien les conditions inégalitaires de cette obtention que ceux-ci dénoncent et non l'outil qui les mesure. » (p. 519) On reste attaché à la « juste » mesure de sa valeur relative, quand bien même on ressent vivement que tous ne sont pas partis de la même ligne de départ : on voit bien qu'il n'y a que le maintien de la compétition scolaire pour expliquer cette position désespérée.

L'école finlandaise : la chute d'une icône (et ses enseignements)

Fabienne André — 2026-05-13T10:34:53Z

Des succès, un déclin, et un besoin d'explication

On se souvient peut-être de la surprise provoquée par les données de la première enquête PISA, publiées en 2001, dont ressortaient les super scores de l'école finlandaise, en tête de tous les pays de l'OCDE en matière de maîtrise de la langue écrite, quatrième en sciences, cinquième en maths [1]. Nous avions rendu compte ici de l'ouvrage de Paul Robert qui, en 2008, avait salué ces succès et souligné ce qui alors avait frappé les esprits et été considéré comme un élément essentiel d'explication : la réforme des années 1970 et la mise en place d'une école fondamentale pour tous, jusqu'à 16 ans, tronc véritablement commun : sans redoublements, sans notes pendant les six années du cycle initial, sans classes de niveau, donc sans classement ni hiérarchisation des élèves, et même sans examen à la sortie [2].

Le GRDS ne pouvait qu'être sensible à la réussite d'un système éducatif dans lequel, notions-nous, « L'objectif affiché d'« une bonne école pour tous » est ici pris au sérieux : tout semble fait dans la pratique pour que tous les élèves sortent du tronc commun en possession du même bagage cognitif et culturel de base. Les enseignants ont une forte responsabilité dans la gestion du dispositif de remédiation. Dès que des difficultés apparaissent dans une matière donnée, des séances d'aide sont organisées, pendant ou après la classe, avec l'appui d'assistants d'éducation. » Et nous ajoutions, toujours à partir du travail de Paul Robert, « Le scepticisme initial d'une partie des enseignants quant au réalisme de cette ambition a été surmonté au cours de négociations qui ont abouti à réduire la taille des classes, et assuré de bonnes conditions de travail grâce à une liberté et une responsabilité pédagogiques maximales (accompagnées de la suppression de l'inspection). »

Problème : dix ans après, l'icône était déchue. Certes la chute est relative ; elle a suscité beaucoup moins de commentaires que les performances de 2001, mais elle est manifeste… et surtout elle appelle à son tour une explication.

Classement de la Finlande dans les enquêtes PISA

Dans TIMSS, un test international plus axé sur les programmes scolaires, les élèves finlandais de 13 ans ont vu leurs scores en mathématiques chuter de 38 points entre 1999 et 2011 – laissant les élèves de 14 ans du pays obtenir des résultats légèrement inférieurs en 2011 par rapport à ceux de 13 ans en 1999 [3].

C'est en 2015 que parut en Angleterre un rapport de recherche universitaire (non traduit en français), publié par le Centre for Policy Studies de la London School of Economics, se proposant d'exposer « Ce que sont en réalité les leçons de la Finlande », et annonçant en sous-titre : « La véritable histoire d'une superpuissance éducative » [4]. Son auteur, Gabriel Heller Sahlgren, chercheur suédois (Stockholm), a directement enquêté au long de l'année 2014, pour la réalisation de sa thèse de doctorat, auprès des établissements, des enseignants, et des responsables éducatifs finlandais. Il en a tiré une étude solidement documentée qui, afin de proposer une interprétation convaincante du déclin des performances cognitives des adolescents finlandais au cours des années 2000, commence par revenir sur les conditions réelles des succès de leur système éducatif tels qu'ils ont été relevés au début de la décennie grâce à PISA. Nous reprendrons, dans ce qui suit, les linéaments de son argumentation.

Reprendre l'analyse des raisons du succès

Sahlgren a doublement mis la logique de son côté. D'une part en considérant qu'une explication crédible du déclin des performances des jeunes finlandais supposait que les facteurs de leurs succès antérieurs aient été identifiés de façon pertinente, et qu'il fallait donc commencer par reprendre cette identification à nouveaux frais – sans se contenter des interprétations qui ont fleuri au moment des premiers constats, au début des années 2000. Et d'autre part en se refusant, aux fins de cette identification, aux facilités des commentaires les plus faciles et les plus fréquents : ceux qui se contentent de mettre en relation les résultats de PISA avec telles ou telles caractéristiques des systèmes éducatifs concernés, telles qu'elles se donnent à voir au moment de l'enquête, sans trop se soucier de vérifier que les corrélations observées relèvent effectivement d'une relation de causalité.

Pour commencer, donc, reprendre l'analyse des raisons du succès. Parmi celles qui ont été avancées dans les premières années 2000, Sahlgren retient l'unification du système éducatif supprimant le dispositif antérieur à deux filières par la réforme de 1972 ; mais aussi la fin des contrôles standardisés (des enseignants comme des élèves), la collaboration autonome des enseignants, ainsi que la qualité professionnelle de ces derniers, issus d'une très forte sélection et tous pourvus d'un master. Or il conteste cette vision des choses de façon assez radicale : « En réalité, écrit-il, il y a peu de fondements à ces arguments ». Pour une raison qui est d'abord d'ordre chronologique : les performances du début des années 2000 ont été attribuées à une organisation du système scolaire qui commençait juste alors à se mettre en place, et qui caractérise plutôt… la période de leur déclin :

« Jusqu'aux années 1990, le système éducatif finlandais était centralisé et contrôlé par l'État. Le programme national était détaillé et prescriptif, et tous les enseignants devaient suivre une formation approfondie en cours d'emploi, tout en étant tenus de consigner ce qui était enseigné heure par heure dans des journaux de classe pour garantir qu'ils respectaient le contenu obligatoire. Il existait également une inspection active des écoles, et tous les manuels scolaires devaient être approuvés par le Conseil national de l'éducation. »

On sait bien qu'on ne transforme pas les institutions, et la culture professionnelle qui va avec, celle du monde enseignant ne faisant pas exception à la règle, bien au contraire, par décret. Les réformes dont le principe a été conçu dans les années 1970 ont pris de fait beaucoup de temps pour prendre corps. L'autonomie des écoles, comme l'abolition des inspections scolaires et de l'approbation des manuels de classe, ne sont devenues réalités que dans la deuxième partie des années 1990. Elles ne sauraient dès lors, relève Sahlgren, être à l'origine des remarquables performances des adolescents de 15 ans enquêtés par PISA en 2000 :

« Il semble que la montée en puissance de la Finlande ait principalement accéléré sous l'ancien système centralisé. Alors que les résultats ont augmenté d'environ l'équivalent de 23 points TIMSS entre 1965 et 1980, ils ont augmenté de 32 points supplémentaires dans les années 1980. Ils ont également augmenté de 34 points supplémentaires dans les années 1990, mais ont commencé à se stabiliser dans la dernière partie de la décennie, pour finalement commencer à décliner au milieu des années 2000. En fait, étant donné l'âge des élèves testés, les gains les plus importants ont eu lieu lorsque les élèves fréquentaient principalement l'école avant que l'ancien système ne soit entièrement aboli – et le pic se produit peu après son abolition complète. »

Et Sahlgren multiplie les observations à l'appui de cette thèse :

« Entre 1970 et 1983, les performances en sciences des élèves finlandais de dix ans ont augmenté de l'équivalent de 48 à 59 points TIMSS, selon l'ajustement effectué, un gain plus important que celui de tout autre pays. En 1983, la Finlande s'est donc classée première en sciences, à égalité avec le Japon et la Corée du Sud. Parmi les élèves de 14 ans, les scores en sciences de la Finlande ont augmenté de l'équivalent de 11 à 22 points entre 1970 et 1983, plaçant le pays statistiquement significativement derrière seulement la Hongrie, le Japon et les Pays-Bas parmi les 26 systèmes éducatifs au total en 1983.

De même, en 1991, à la fin du système centralisé, les élèves finlandais de 9 et 14 ans surpassaient tous les autres pays en lecture. En fait, les élèves finlandais avaient déjà obtenu des positions de tête dans un test similaire dès 1970, se classant troisièmes dans les deux groupes d'âge. Et en mathématiques, les scores des élèves du secondaire inférieur en Finlande ont augmenté davantage en termes absolus entre le milieu des années 1960 et le début des années 1980 que dans tous les autres neuf pays ayant participé aux deux occasions, à l'exception des Pays-Bas, bien que la Finlande n'ait émergé comme un pays performant qu'avec les premiers résultats du PISA en 2000. D'autres données soutiennent la trajectoire générale de montée et de déclin dans les enquêtes internationales. Les scores moyens des tests des conscrits masculins finlandais âgés de 18 à 20 ans ont augmenté d'environ l'équivalent de 24 points PISA entre 1988 et 1997, tandis qu'ils ont diminué entre 1997 et 2009 d'environ 21 points PISA. En d'autres termes, les performances se sont améliorées lorsque les jeunes hommes fréquentaient principalement l'école primaire et secondaire inférieure avant que l'ancien système ne soit entièrement aboli, et ont commencé à diminuer lorsqu'ils ont été davantage exposés au nouveau système. »

Quant à l'impact de la réforme de la formation des enseignants, « étant donné le temps nécessaire pour renouveler l'ensemble du corps enseignant en laissant les candidats passer par le nouveau système, il est également improbable que les changements dans leur formation soient une bonne explication des premiers résultats du PISA (…) En fait, le départ à la retraite des enseignants formés sous l'ancien régime coïncide avec la stagnation des performances du pays et son déclin éventuel. »

Conclusion : « Les véritables causes de l'ascension de la Finlande dans les tests internationaux sont peu susceptibles d'être trouvées en examinant les caractéristiques du système éducatif actuel [5]. Les données présentées jusqu'à présent indiquent que nous devons remonter plus loin dans le temps pour trouver des explications. »

École et construction nationale

Selon Sahlgren, la politique scolaire a constitué de longue date un instrument majeur de la construction de la Finlande comme nation indépendante, alors qu'elle n'était au départ qu'une région autonome de l'empire tsariste. La scolarisation devait assurer la diffusion de l'éthique patriotique, tout en intégrant les régions rurales finnophones dans un ensemble culturellement unifié. Cette double mission fut confiée à des enseignants formant « une armée bien disciplinée d'éducateurs » au service du nationalisme finlandais, et que la seconde guerre mondiale a rendu encore plus impérative. Sorte de hussards noirs de la république version finnoise, ces enseignants bénéficiaient du même coup d'un statut social particulier et très reconnu. La profession était enviable, la sélection était forte et retenait des candidats dont la compétence n'était sans doute pas pour rien dans l'efficience du système éducatif. Le respect dont ils jouissaient permettait de maintenir un enseignement de type magistral et autoritaire : « Quelle que soit l'activité spécifique dans laquelle les élèves s'engagent, souligne Sahlgren à cet égard, la caractéristique clé de ce style éducatif est que le mode d'instruction est dirigé par l'enseignant. »

Or nombre de témoignages semblent attester que ce type de rapport pédagogique, solidement ancré dans la tradition du monde éducatif finlandais, a perduré jusqu'aux années 2000, bien après donc les réformes institutionnelles des années 1970 :

« À la fin des années 1980, des chercheurs ont analysé des enregistrements vidéo de cours et ont conclu que la dynamique en classe dans le pays ne semblait pas avoir beaucoup changé au cours des 50 années précédentes, les enseignants parlant plus des deux tiers du temps et les élèves donnant des réponses courtes aux questions des enseignants.

En 1996, quatre ans avant la première étude PISA, un groupe de chercheurs britanniques de l'Université d'East Anglia a visité 50 écoles finlandaises et a rapporté :
« Toute une classe suivant ligne par ligne ce qui est écrit dans le manuel, à un rythme déterminé par l'enseignant. Rangées et rangées d'enfants faisant tous la même chose de la même manière. » En 2003, une équipe de chercheurs finlandais a interrogé environ 3 600 élèves de 15 ans dans 61 écoles sélectionnées au hasard sur les méthodes d'enseignement utilisées dans les cours de sciences. Ils ont constaté que « les cours de sciences semblent être assez traditionnels. L'enseignement direct, la résolution de problèmes de base, la lecture de manuels et la réalisation de travaux pratiques sont souvent utilisés ».

De même, au milieu des années 2000, un chercheur a filmé des cours de mathématiques avec dix enseignants finlandais sélectionnés au hasard et a rapporté que « les enseignants finlandais sont plutôt traditionnels et conservateurs sur le plan pédagogique en classe […] [et] mènent leurs cours de manière assez uniforme ». […] Nous n'avons pas vu beaucoup de preuves, par exemple, d'un apprentissage centré sur l'élève ou d'un apprentissage indépendant. »

« En d'autres termes, souligne Sahlgren, les méthodes pédagogiques finlandaises sont restées traditionnelles tout au long de l'ère des améliorations éducatives, en contraste marqué avec l'idéal constructiviste et progressiste. Elles semblent également avoir été uniformes entre les enseignants et les écoles, malgré l'autonomie de jure dont jouissaient les enseignants. » Et il en conclut que « les méthodes traditionnelles utilisées en Finlande pendant son ascension dans les enquêtes internationales sont efficaces pour produire des scores élevés aux tests. Cela renforce l'idée que la préservation d'une culture d'autorité, tout en traversant des changements sociétaux rapides, est une explication partielle des performances éducatives croissantes du pays au cours du XXe siècle. Ce constat converge avec ce que l'on sait d'après le travail de John Hattie [6] comme des résultats désastreux de l'expérience québecoise des années 2000 [7]. Et l'auteur d'en conclure : « Les méthodes d'enseignement autoritaires semblent préférables, du moins pour atteindre l'objectif traditionnel d'améliorer les performances cognitives. »

Les effets de la modernisation sociale et pédagogique

La modernisation tardive de la Finlande et son développement économique alors rapide ont eu deux conséquences.

Quand le pays a commencé à se développer économiquement, l'éducation de masse s'est véritablement mise en place, en bénéficiant de l'efficacité des méthodes d'enseignement traditionnelles qui se perpétuaient : c'est alors, au début des années 2000, que l'école finlandaise obtient ses plus grands succès. Mais ce même développement a très vite commencé à saper les fondements culturels et sociaux du système éducatif, sous l'impact de la transformation des valeurs et des modes de vie promus par les jeunes générations. Parmi ces dernières, « les attitudes favorables à l'apprentissage ont diminué entre 2001 et 2012. Entre 2000 et 2009, la part des élèves finlandais de 15 ans qui lisaient plus de 30 minutes par jour est passée de 48 % à 34 %. » On peut invoquer ici le poids « des améliorations technologiques, en particulier la montée des réseaux sociaux ». Également le reflux du respect de l'obéissance, que relèvent beaucoup d'enseignants, favorisé sans doute par les parents eux-mêmes, moins nombreux à souhaiter l'inculquer à leurs enfants, et plus critiques eux-mêmes vis-à-vis des enseignants, car plus instruits. Soit « Les pressions de la société post-industrielle érodent de nombreux fondements sur lesquels reposaient les performances éducatives de la Finlande, tout comme elles ont été éliminées dans la plupart des pays occidentaux plus tôt dans l'histoire. »

Et au plan des pratiques pédagogiques ? Le signal du changement est donné par le programme national de 1994 « selon lequel toutes les écoles devaient concevoir leurs propres programmes d'études de manière à améliorer l'enseignement et l'apprentissage selon les idées éducatives constructivistes. » Mais il a fallu du temps pour que les pratiques changent majoritairement, au point que les années 2000 sont celles de l'apogée des méthodes traditionnelles. Celles-ci restent encore répandues dans les années 2010, marquées toutefois par la montée en puissance progressive d'une pédagogie beaucoup plus centrée sur les élèves, leur activité individuelle, leurs questionnements. « Entre 1994 et 2010, la part moyenne des élèves finnois de 11, 13 et 15 ans qui ont explicitement déclaré que leurs enseignants les encourageaient à exprimer leurs opinions en classe est passée de 36 % à 54 %. La part de ceux qui ont explicitement déclaré que leurs enseignants s'intéressaient à leur vie est passée de 18 % à 32 %, tandis que la part de ceux qui étaient en désaccord explicite a diminué de 39 % à 24 %. » Et cette transformation de la relation pédagogique est encouragée par les pouvoirs publics. Le programme national de 2016 ne stipule-t-il pas que « les élèves devraient avoir plus d'influence sur l'enseignement » ? « Cette évolution, commente Sahlgren, montre que les enseignants finlandais ont rejoint leurs collègues du monde entier dans la transition vers des méthodes d'apprentissage dirigées par les élèves depuis le pic de performance éducative du pays. »

C'est à partir du moment où l'école finlandaise rentre ainsi dans le rang mondial de la modernisation pédagogique que les performances de ses élèves se mettent à régresser. Difficile dès lors de ne pas considérer, avec Sahlgren, que le recul voire l'abandon de la pédagogie magistrale traditionnelle est pour le moins « une raison pour laquelle le pays a commencé à décliner » dans les classements internationaux des systèmes éducatifs.

Éléments de discussion et de réflexion

Le monde change, l'école doit changer

Sahlgren souligne à juste titre tout ce que ce recul doit à la pression exercée sur l'institution scolaire par les transformations de la vie sociale. « Les méthodes autoritaires ne sont plus considérées comme adaptées ou possibles dans une société post-industrielle où les élèves deviennent moins dociles et obéissants (…) Lorsque le monde était plus autoritaire en général, les élèves acceptaient plus facilement les enseignants autoritaires. (…) Les méthodes pédagogiques changent tout simplement parce qu'il n'est plus possible de contrôler la classe avec les anciennes méthodes (…) Les méthodes constructivistes ont probablement émergé pour aligner ce qui se passe dans les écoles avec la société extérieure (…) La société et les pratiques scolaires semblent avoir changé simultanément de manière qui pourrait nuire aux performances des élèves, reflétant un schéma observé dans d'autres pays occidentaux en général. »

Quelle que soit la force de ce processus, il se garde cependant d'en faire une destinée fatale, hors de tout contrôle possible. « Aujourd'hui, la société est moins axée sur l'autorité et l'obéissance, et davantage sur la liberté et l'indépendance. Par conséquent, selon cet argument, les écoles doivent adopter ces valeurs. Mais c'est une erreur. Les écoles ne sont pas censées être des microcosmes du monde extérieur. Elles sont censées être des institutions qui préparent les élèves à ce monde. Les élèves ne sont pas des citoyens adultes et ne devraient pas être traités comme tels. Ainsi, bien que la société évolue vers moins d'autorité et plus d'indépendance, cela ne signifie pas que l'éducation doit suivre cette trajectoire. En fait, on pourrait soutenir qu'il devient encore plus important que les écoles conservent certaines structures autoritaires pour garantir que les élèves acceptent l'institution scolaire. Si ce raisonnement est juste, le changement de méthodes pourrait en réalité avoir contribué à une diminution de l'acceptation de l'autorité dans les écoles, plutôt que l'inverse (…) Après tout, si les adultes ne se comportent pas comme des autorités, pourquoi les enfants les considéreraient-ils comme tels ? » Et de conclure : « La leçon politique [de l'expérience finlandaise] la plus forte est le danger de rejeter l'autorité dans les écoles, en particulier en abandonnant l'enseignement structuré et centré sur les enseignants. »

Sahlgren a certainement raison de souligner l'impact de la pression de parents plus instruits, d'enfants plus agités, moins attentifs et moins respectueux, incitant les enseignants à adopter une pédagogie moins directive et les responsables politiques à prôner le recours aux méthodes actives. Le phénomène affecte tous les pays développés de façon comparable, et avec une contemporanéité croissante (mondialisation, internet, réseaux). Qu'il ait eu sur les performances de l'école finlandaise des effets aussi ostensibles tient à la longue résistance que lui a opposé une pédagogie traditionnelle efficiente, laquelle a cédé à son tour, mais plus tardivement qu'ailleurs.

Serait-il souhaitable, ou même possible, comme il le préconise, de préserver les relations éducatives des transformations qui affectent, hors école, l'ensemble de la vie sociale ? Proposons quelques remarques à cet égard.

Réformes de structure et posture pédagogique

Un fait mérite d'abord d'être souligné. Dans la foulée des toutes premières enquêtes PISA, la plupart des commentateurs ont associé les brillants résultats de l'école finlandaise aux réformes des années 1970, au premier rang desquels le Français Paul Robert, qui y voit explicitement, en 2009, « le secret de la réussite » et un « modèle » possible pour la France. Or ces réformes concernaient l'organisation des parcours de scolarisation (tronc commun jusqu'à 16 ans, suppression des redoublements, des notes et du classement des élèves), mais sans se prononcer sur la nature de la relation pédagogique elle-même, dont la gestion devait être librement assumée par des enseignants dont l'autonomie de décision se voyait renforcée. Ce que montrent les indicateurs mobilisés par Sahlgren, c'est la force d'inertie de la culture professionnelle du monde enseignant qui, trois décennies plus tard, continuent massivement à pratiquer la pédagogie héritée de la tradition. Forgée dans l'histoire nationale, c'est paradoxalement cette pédagogie qui assure, grâce à son efficience en matière de transmission cognitive, les succès du pays dans les premières années 2000. Voilà qui rappelle avec insistance que l'essentiel des apprentissages scolaires se joue dans la classe… et que les transformations de la relation pédagogique sont le moteur décisif de leur amélioration ou de leur détérioration. L'impact des réformes du dispositif structurel de scolarisation dépend toujours de ce qui se passe au plan des relations d'enseignement, et donc de leurs effets à cet égard. C'est bien ce que nous disions déjà il y un quart de siècle dans notre compte-rendu de l'ouvrage de Paul Robert, et grâce à quoi, alors même que nous approuvions au GRDS le principe de réformes de structure qui au final ne se sont pas avérées décisives, les apports de la recherche de Sahlgren ne nous prennent pas aujourd'hui à revers. Citons la fin de notre compte-rendu :

« Paul Robert insiste énormément sur ce que l'efficacité de l'enseignement finlandais doit à des apprentissages qui s'opèrent dans une atmosphère bienveillante et détendue, sans stress et sans pression (…). Peu d'enseignants je suppose contesteraient qu'il soit plus agréable de travailler dans une ambiance confiante et calme (…). Mais l'on ne saurait confondre les conditions de travail et le travail lui-même. L'efficacité cognitive d'un système éducatif dépend des procédures d'apprentissage proprement dites (…) Et Paul Robert, agrégé de lettres classiques, sait bien que l'absence de stress ne suffit pas à faire des forts en thème. Il ne nous dit pourtant pratiquement rien sur les modalités d'apprentissage pratiquées en Finlande. » [8] (souligné par nous, F.A.)

Quelle « autorité » pour garantir la qualité des apprentissages ?

Rappelons la conclusion essentielle de la recherche de Sahlgren : « La leçon politique la plus forte est le danger de rejeter l'autorité dans les écoles, en particulier en abandonnant l'enseignement structuré et centré sur les enseignants. » L'emploi de la notion d'autorité mérite évidemment ici d'être spécifié, sauf à paraître faire fi du lourd passif historique accumulé, du maître du fouet des écoles sumériennes aux turpitudes de Bétharram, par l'exercice du pouvoir sur les enfants dans les enceintes scolaires. Ce que souligne en fait l'expérience finlandaise, et cette mention sans doute aurait suffi, c'est l'efficience d'un « enseignement structuré et centré sur les enseignants » : l'efficience donc d'apprentissages scolaires organisés et pilotés de près par les enseignants.

La mise en évidence, par l'analyse de Sahlgren, des conséquences régressives du renoncement à un guidage ferme des apprentissages cognitifs n'a rien de vraiment très surprenant. Les mêmes conséquences ont été constatées et documentées par les milliers d'études dont l'équipe néo-zélandaise de Hattie a fait la synthèse [9], par le suivi de l'expérience du « Renouveau pédagogique » au Québec, comme par l'analyse des conditions de la baisse des performances des élèves français depuis les années 1980 [10]. Le cas finlandais vient donc s'ajouter à une expérience internationale déjà abondamment fournie.

Certes, évoquer un « guidage ferme des apprentissages » est une façon de rappeler l'asymétrie de la relation éducative. L'éducateur et l'éduqué ne sont pas des camarades, comme le voudrait le pédagogue brésilien Paulo Freire, car l'enseignant occupe une position surplombante dans le processus de transmission des connaissances. Ce surplomb peut s'accompagner d'une maltraitance des élèves, ou tout simplement d'une inculcation peu attentive à ses effets sur ces derniers. Il peut toutefois aussi, de la part d'enseignants conscients d'être les « alliés dans la place » de leurs élèves, être mis à profit pour créer les conditions d'une appropriation réfléchie par leur public des savoirs à transmettre. Dans ce dernier cas l'« autorité » du maître lui est toujours déléguée par l'institution, mais sa véritable reconnaissance par les élèves doit l'essentiel à leur sentiment de réussir grâce à lui des apprentissages difficiles, et d'être ainsi entendus et respectés. Cette autorité-là est toujours indispensable, et elle l'est d'autant plus que les évolutions de la vie sociale tendent à fragiliser, voire à effriter celle que l'on prête spontanément à l'institution. Préserver « l'autorité dans les écoles », comme le recommande Sahlgren, passe donc aujourd'hui de plus en plus par la capacité des enseignants à engager leurs élèves dans des activités intellectuelles exigeantes dont ils sauront surmonter les difficultés [11].

[1] Pour l'essentiel : financée par l'OCDE et conçue par des chercheurs australiens, PISA soumet tous les trois ans (2 000, 2 003, 2 006, etc.), dans chacun des pays enquêtés (57 en 2006), environ 5 000 jeunes scolaires de 15 ans à une épreuve de « compétences » de 210 minutes portant sur trois domaines : la compréhension de l'écrit, la culture mathématique, la culture scientifique. L'enquête porte en outre sur les caractéristiques économiques et socioculturelles des familles des élèves enquêtés (et le profil de leur établissement scolaire). Elle permet ainsi de comparer les performances des adolescents sous l'angle tant de leur moyenne que de leur dispersion dans chaque pays ; et de rapporter ces performances aux ressources des familles, en mesurant ainsi ce qu'elles doivent en propre à l'action des systèmes scolaires.

[2] Jean-Pierre Terrail, Paul Robert, La Finlande : un modèle éducatif pour la France ? Les secrets de la réussite, ESF, Paris, 2009, GRDS, 2010.

[3] TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) est une étude comparative internationale qui mesure le niveau des connaissances scolaires des élèves de CM1 et de 4e en mathématiques et en sciences.

[4] Gabriel Heller Sahlgren, Real Finnish Lessons. The true story of an education superpower, Center for Policy Studies, GB, 2015.

[5] En 2015 donc (ndlr).

[6] Voir à ce sujet Olivier Mottint, Faut-il renoncer aux pédagogies actives ? GRDS, 2018, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article287.

[7] A propos du « Renouveau pédagogique » au Québec, voir Jean-Pierre Terrail, La Crise de l'école et les moyens d'en sortir, La Dispute, coll. L'enjeu scolaire, Paris, 2024, pp. 66-69.

[8] Jean-Pierre Terrail, Paul Robert, La Finlande : un modèle éducatif pour la France ? Les secrets de la réussite, ESF, Paris, 2009, GRDS, 2010, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article68.

[9] Hattie, J. (2009). Visible Learning : A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. New York : Routledge.

[10] Jean-Pierre Terrail, Mais pourquoi donc le niveau des élèves baisse-t-il ?, GRDS, 2026, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article373.

[11] On lira avec profit, à cet égard, l'ouvrage de Nicolas Kaczmarek, Manuel contre la mise en échec scolaire, La Dispute, coll. L'enjeu scolaire, Paris, 2026.

Manuel contre la mise en échec scolaire : documents

Nicolas Kaczmarek — 2026-05-05T15:33:40Z

L'ouvrage de Nicolas Kaczmarek (La Dispute, coll. L'enjeu scolaire, 2026), décrit la conduite des apprentissages conçue par son auteur, professeur d'histoire-géographie en collège.

Malgré les discours, l'institution scolaire a renoncé à l'idée qu'il est possible de faire réussir tous les élèves. Ceux de classes populaires en sont les premières victimes, eux qui sont les plus mis en échec. Nicolas Kaczmarek s'appuie sur 20 ans de pratique en zone prioritaire pour démonter le fatalisme et tracer une voie vers la réussite de tous et toutes. La condition ? Se détourner d'une visée utilitariste de l'École et miser sur le plaisir de savoir et la joie de comprendre. L'ouvrage présente de multiples pratiques concrètes et propose, non pas de contourner la difficulté intellectuelle mais d'en faire un puissant levier de motivation pour les élèves de tous âges et de toutes disciplines.

On trouvera ci-dessous les outils et documents évoqués dans l'ouvrage, librement utilisables, modifiables, appropriables.

01- Affiches sur la vocabulaire de la ville en trois langages (Figure 1)

02- Affiche "Trouver le sens d'un mot inconnu"

03- Affiches des verbes de consigne (fig. 7)

04- Tableau des verbes de consigne commun à tout l'établissement

05- Activité Les quatre types de questions sur un document (Figure 8)

06- Fiche d'entraînement à la lecture de carte (Figure 9)

07- Affiche Les types de figurés cartographiques (Figure 10)

08- Les 3 types d'introduction pour un développement construit (Figure 11)

09- La forme du développement construit (Figure 12)

10- Échelle descriptive de la compétence : Écrire un développement construit (Figure 13)

11- Affiche Caractériser une évolution (Figure 15)

12- Affiche Raconter en histoire (Figure 17)

13- Affiche Expliquer (Figure 18)

14- Affiche Analyser un document (Figure 19)

15- Fiche Analyser un document iconographique en histoire (Figure 20)

16- Échelle descriptive de la compétence : Raconter en histoire (Figure 21)

17- Échelle descriptive de la compétence : Analyser un document (Figure 22)

18- Échelle descriptive de la compétence : Expliquer

19- Échelle descriptive de la compétence : S'exprimer à l'oral (Figure 23)

20- Échelle descriptive de la compétence : Oral du DNB (Figure 24)

Manuel contre la mise en échec scolaire. Rencontre avec Nicolas Kaczmarek

GRDS — 2026-04-30T10:17:12Z

Le GRDS vous invite à particier à une rencontre avec Nicolas Kaczmarek, auteur du Manuel contre la mise en échec scolaire , ouvrage récemment paru à La Dispute (2026). La présentation de l'ouvrage par l'auteur et sa mise en discussion auront lieu le mercredi 3 juin 2026 à 17H30, à l'adresse : ouvaton.link/qXLJMN.

Présentation du débat :

https://www.democratisation-scolaire.fr/IMG/pdf/2026_06_03_grds_nkaczmarek.pdf

L'exigence intellectuelle au quotidien en REP

Jean-Pierre Terrail — 2026-04-17T15:58:33Z

Nicolas Kaczmarek est professeur d'histoire et géographie dans un collège très populaire, classé REP , des Yvelines. C'est l'un des principaux animateurs du GRDS. Quand j'ai lu ses premières contributions au site de notre association, ses réflexions nées de sa pratique pédagogique m'ont d'emblée paru particulièrement originales et pertinentes, m'inspirant deux observations. Bien qu'ayant moi-même enseigné une autre discipline et dans un cadre très différent, celui de l'université, j'ai eu le sentiment qu'avoir alors connu sa démarche professionnelle m'aurait permis d'améliorer sensiblement ma propre façon de conduire les apprentissages de mes étudiants. Et je me suis aussi fait cette remarque : sa pratique d'enseignant ne pouvait que rendre ses élèves significativement plus intelligents, au point d'ôter aux plus soucieux des parents tout motif de chercher à fuir un collège aussi populaire en contournant la carte scolaire ou en choisissant l'enseignement privé.

Nicolas publie aujourd'hui, dans la collection "L'enjeu scolaire" de La Dispute, un ouvrage, Manuel contre la mise en échec scolaire, dans lequel il décrit précisément la façon dont il guide les apprentissages de ses élèves [1]. Deux principes animent sa pratique. Témoigner d'une part son respect à ses élèves (qui le lui rendent bien) en étant aussi exigeant avec eux qu'il le serait avec des héritiers inscrits dans les établissements de l'élite – en assumant ainsi de contredire l'apparent bon sens qui voudrait que de ceux qui ont moins de ressources on ne puisse attendre que de moindres performances. Et d'autre part se comporter à l'égard de ses élèves comme un « allié dans la place » au moins autant que comme un juge, en étant à chaque seconde attentif à mettre à leur disposition les moyens de répondre à l'exigence ; ainsi qu'en transformant les évaluations en autant de moments de formation.

Nous reviendrons plus précisément sur cet ouvrage. Il nous paraissait important de signaler sans attendre sa parution en librairie.

[1] Nicolas Kaczmarek, Manuel contre la mise en échec scolaire, La Dispute, coll. L'enjeu scolaire, Paris, 6 mai 2026, 15 €.

La Maternelle à la française

Stéphane Vaquero — 2026-04-14T10:08:21Z

Petite histoire de la maternelle : L'ouvrage, tiré d'une thèse soutenue par Fabienne Montmasson-Michel à l'Université de Poitiers en 2018, mobilise les outils de la sociologie et de la sociohistoire pour montrer comment progressivement, depuis le XIX° siècle, l'école maternelle s'est instituée pour façonner le « jeune enfant langagier » (p. 13) [1]. La structure de l'ouvrage participe à la force et à l'originalité du propos : la seconde partie se concentre sur une histoire de l'école maternelle en tant qu'institution, tandis que la première fixe les cadres intellectuels, scientifiques et militants qui permettent de comprendre comment l'école maternelle s'est progressivement constituée en « école du langage » durant les XIX° et XX° siècles. L'ouvrage permet ainsi de comprendre comment des discours scientifiques ou militants se « durcissent » dans des institutions et comment, au sein de ces institutions, ils deviennent des pratiques façonnant dès l'enfance, par toute une série d'investissements matériels, symboliques et temporels, de processus d'intériorisation de l'autocontrainte, les manières de penser et de parler. En sociologue, l'autrice place les rapports sociaux de classe et genre au centre (p. 12), qu'il s'agisse d'analyser l'imposition des modèles pédagogiques de l'école maternelle ou la manière dont les apprentissages peuvent différencier socialement les enfants.

Les trois temps qui structurent la première partie (« Cultiver la petite enfance ») montrent la genèse historique du souci philanthropique puis étatique de l'enfance. En mobilisant les travaux d'historien·nes de l'enfance, le premier chapitre s'attache à montrer comment, depuis les Lumières et surtout au XIX° siècle, le souci de la préservation corporelle des enfants a posé les prémices de trois dimensions essentielles dans la constitution des écoles maternelles : des discours hygiénistes, sur le lavage et l'alimentation notamment ; des institutions d'encadrement de l'enfance par la création des salles d'asiles par les philanthropes des années 1820 puis la création de la Protection Maternelle Infantile (PMI) en 1945 ; enfin un groupe social constitué de femmes bourgeoises et progressistes visant à promouvoir les bonnes pratiques de maternage auprès en particulier des mères de classes populaires. Concernant d'abord la question de la préservation corporelle des enfants, le premier chapitre rappelle que, bien loin des discours actuels sur l'injonction à la liberté, au bien-être et au développement personnel omniprésents dans les discours sur les pratiques pédagogiques à l'école maternelle, cette dernière s'est développée dans un souci de contrôle des corps dont l'Etat s'est progressivement arrogé le monopole.

Le second chapitre montre comment se produit, de la seconde moitié du XIX° siècle à l'après-Guerre, une extension du souci de la préservation des enfants vers le souci de leur développement. L'ambivalence de ce processus, entre visée hygiéniste et visée expressive, est à l'origine de la constitution des écoles maternelles et de la manière dont elles font entrer les enfants dans le langage et dans les apprentissages. L'originalité et l'intérêt de ce chapitre est de fournir une grille de lecture des différentes approches du point de vue de leurs finalités (entre compréhension et prescription de pratiques), du point de vue de la perception du social (négation ou prise en compte de l'enfant comme être social et socialisé) mais aussi du point de vue des rapports de genre présents dans la production des discours, entre une approche féminine-domestique et une approche masculine-scientifique. Cette division genrée se retrouve dans la production du discours portant sur les finalités de l'école maternelle : psychologie différentielle (Binet) mettant l'accent sur le classement selon des capacités prétendument individuelles, lecture naturaliste du développement (Piaget) d'un côté ; lecture maternaliste mettant l'accent sur « l'attention aux autres, la maternité, les savoirs domestiques, l'expression verbale et la pratique de l'écrit » (p. 29) de l'autre. Sous la III° République, l'Etat est très attentif au discours du courant maternaliste. Il trouve dans cette « expertise spécifique de genre » (maternité, foyer domestique, aide sociale aux plus démunis, petite enfance, éducation) un moyen de mener la bataille d'influence qu'il mène avec l'Église sur le terrain de l'éducation et de la morale. Pour les femmes appartenant à ce courant maternaliste, l'audience acquise auprès des inspecteurs et ministres de l'instruction publique est une manière de diffuser dans les programmes et dans les instructions officielles « leur connaissance concrète et ethnocentrique des enfants de leurs milieux, et, quand elles en ont, de leurs propres enfants et petits-enfants » (p. 35). Pauline Kergomard, inspectrice générale, est une figure de ces femmes influentes dans la constitution des piliers de l'école maternelle à la fin du XIX° siècle.

Ce cadre intellectuel et militant étant posé, le troisième chapitre 3 s'attache à montrer comment les savoirs pédagogiques, psychanalytiques et plus récemment neuroscientifiques « façonnent des dispositions morales et cognitives différenciées » (p. 49). Il met d'abord l'accent sur la diffusion des méthodes pédagogiques fondées sur la socialisation à l'autocontrainte en rappelant que les pédagogies « de l'autonomie et de la liberté », à commencer par la pédagogie montessorienne, « n'en est pas moins une pédagogie du contrôle » (p. 46). L'après-68 s'inscrit dans la continuité du processus engagé fin XIX° siècle : la contrainte sur la préservation des corps des enfants se relâche mais celle portant sur le contrôle de la psyché s'accentue, avec des modalités d'imposition de normes morales et cognitives plus ou moins contraignantes selon les classes et fractions de classes auxquelles elles s'adressent (p. 49). La psychologie positive participe à la diffusion de l'idéal d'un enfant autonome, coopératif et expressif, matrice structurante des pédagogies au sein des écoles maternelles, occultant cependant le fait que cette apparente pacification des rapports entre enfants euphémise la violence symbolique ainsi produite, celle de la domination du « jeune enfant langagier autonome » (p. 52). Ces pédagogies ne s'imposent toutefois jamais sans une assise matérielle et symbolique, et c'est ce que rappelle le second point du chapitre. Il montre que la culture enfantine se diffuse par trois dimensions matérielles : des espaces domestiques, publics et scolaires dédiés, des jouets et jeux et des livres pour enfants (p. 54). En guise de conclusion de la première partie de l'ouvrage, le dernier point du chapitre montre l'importance prise, depuis les années 1970, par l'idée selon laquelle les enfants sont porteurs d'un « potentiel » et d'une singularité qu'il s'agit de préserver et de développer. La notion de plasticité cérébrale, qui se diffuse à partir des années 1980, légitime l'idée selon laquelle chaque enfant est « à la fois vulnérable et détenteur d'un potentiel à révéler » (p. 67). Deux visions se confrontent alors : celle, portée par la psychanalyse, d'un « enfant expressif » qui se développe par l'accès au langage réflexif et celle, portée par les neurosciences, d'un « enfant acteur » qu'il faut entraîner par le biais d'exercices répétés et calibrés.

Pour retracer l'histoire de la scolarisation de la petite enfance, Fabienne Montmasson-Michel s'appuie sur un important corpus documentaire : des archives photographiques, des ouvrages sur le langage des jeunes enfants, des programmes scolaires mais aussi des articles du Café pédagogique. L'objectif de la seconde partie est de reconstituer l'histoire sociale et institutionnelle de la scolarisation de la petite enfance et, ce faisant, de la construction des cadres sociaux et cognitifs de l'apprentissage scolaire du langage.

Cette histoire sociale et institutionnelle prend ses racines dans la création des premières salles d'asiles par Jean Denys Marie Cochin à partir des années 1830. Elles sont pensées comme des lieux dans lesquels la mise en forme scolaire de la petite enfance prend progressivement forme, dans un premier temps dans un souci d'« ordonnancement des corps » (p. 82). Ce quatrième chapitre montre avec force détails comment, à grands renforts de chants, d'ordres qui s'apparentent à des ordres militaires (« « Au temps ! », « Marquez le pas ! », « Halte ! », « Front ! », etc. » (p. 82), la méthode de ces salles d'asiles est « supposée faire apprendre à obéir dans la joie et préparer [les enfants] en douceur aux quelques années d'école primaire qui précéderont leur mise au travail productif » (p. 84). Pour les femmes, des inspectrices et directrices, souvent issues de la bourgeoisies et proches du courant maternaliste, aux femmes de service, issues de classes populaires, la diffusion des salles d'asiles constitue une rare opportunité d'acquérir une autonomie financière, professionnelle et parfois symbolique (p. 87). Certaines d'entre elles, à l'image de Marie-Pape Carpentier, mettent à profit leur expérience pédagogique pour développer des pratiques proches des méthodes actives simultanément développées à l'école primaire et commencent à organiser l'apprentissage du langage « afin de préciser leur pensée, stabiliser leur mémoire et saisir les notions abstraites » (p. 93) et ce en s'appuyant sur l'observation des pratiques langagières des enfants massivement issus des classes populaires.

La création des écoles maternelles et leur intégration au sein de l'ordre primaire en 1881 participe pleinement, comme le montre le cinquième chapitre, au projet républicain de scolarisation où « les enfants comprennent ce qu'ils apprennent et adhèrent par la raison à la morale républicaine » (p. 96). Le maternalisme continue à exercer une forte influence dans l'élaboration des programmes et méthodes pédagogiques « dans des perspectives d'éducations bourgeoises » (p. 97) cherchant à rompre avec la « tonalité disciplinaire et religieuse » (p. 99) des salles d'asiles. Pauline Kergomard exerce à ce titre une influence majeure et durable auprès du ministère de l'instruction publique au moment déterminant de la constitution législative des écoles maternelles (1881-1887 notamment). Le rôle joué par cette inspectrice générale, républicaine et appartenant au pôle culturel de la bourgeoisie (l'ouvrage comporte une biographie très éclairante, p. 101), est déterminant dans la manière dont l'école maternelle s'organise concrètement dans les salles de classes, dans le découpage du temps en activités ludiques visant à développer l'individualité, contre les pratiques héritées des salles d'asiles. Mais ces libéralités assumées s'accompagnent également de pratiques pédagogiques d'apprentissage du langage socialement situées mais aussi inscrites dans une « temporalité inspirée des pratiques des familles bourgeoises où l'apprentissage commençait dès quatre ou cinq ans » (p. 110). Pour Fabienne Montmasson-Michel, « ces visées lectorales et cette pédagogie de l'oral présupposent un enfant à l'image de celui de son milieu, la bourgeoisie cultivée » et « préfigure les socialisations langagières des groupes sociaux dominants du monde occidental et familiers de la culture scolaire, décrits à partir des années 1970 » (p. 111).

Cette analyse sociohistorique des pratiques pédagogiques, inscrite dans les rapports sociaux de classe et de genre, constitue un élément déterminant dans le raisonnement mené par la sociologue. Elle montre que la diffusion de pratiques pédagogiques visant à s'extraire des logiques de contrôle et d'obéissance des corps, ici héritées des salles d'asiles, la valorisation de la dimension expressive et ludique des apprentissages, s'inscrivent dans des histoires militantes progressistes, soucieuses la plupart du temps de faire entrer les enfants de classes populaires dans les apprentissages. Néanmoins ces pédagogies sont structurées à l'image des attendus de ces enseignant·es et militant·es formé·es et socialisé·es dans les fractions dominantes de l'espace social (alors même que les institutrices de maternelle, début XX° siècle, « proviennent majoritairement des classes populaires […] et des petites classes moyennes » (p. 121)). Les processus de domination qui en découlent sont d'autant plus efficaces qu'ils sont invisibilisés par l'apparent bon sens de ces pratiques : développer l'individualité et l'expressivité est évidemment jugé préférable au fait de contrôler et contraindre les corps et les esprits.

Le chapitre se conclut en montrant comment, au début du XX° siècle, en particulier au tournant de 1921 (décret alignant les statuts des institutrices d'écoles maternelles sur les personnels du primaire, création de l'AGIEM (Association générale des institutrices des écoles maternelles et des classes enfantines publiques)), ce corps professionnel féminin se structure progressivement, en quête de légitimité entre l'héritage des salles d'asiles et les écoles primaires bien plus masculines, mais aussi dans un contexte structurel de manque de moyens matériels.

C'est donc en ayant bien en tête la sociogenèse l'école maternelle depuis la création des salles d'asiles au XIX° siècle que l'on aborde le sixième et dernier chapitre et les enjeux contemporains de l'institution, l'évolution de ses finalités dans le contexte d'une école massifiée. Fabienne Montmasson-Michel distingue tout d'abord deux « âges » de l'école maternelle : jusqu'aux années 1970, l'institution acquiert une forme d'autonomie symbolique au sein de l'école massifiée, à la fois en termes de finalités et en termes de modèle pédagogique fondé sur l'expressivité et sur le langage et l'éducation culturelle précoce (p. 131). Durant cet « âge d'or », ce sont surtout les savoirs psychanalytiques et l'expression artistique qui se diffusent dans les programmes et les pratiques à l'école maternelle et c'est par ce biais que les apprentissages sont orientés vers le modèle expressif centré sur le langage (p. 144). Là encore, le détour par la description de quelques personnalités influentes, comme ici l'inspectrice et chercheuse Germaine Tortel (p. 145) permet de mieux comprendre la sociogenèse des savoirs et des pratiques pédagogiques et de comprendre comment, à travers cette valorisation de l'expression artistique et langagière, se reproduit une forme d'idéologie du don et « impose un arbitraire culturel générateur de violence symbolique » (p. 147).

Mais progressivement l'école maternelle voit sa spécificité remise en cause et à partir des années 1970. L'autrice parle alors d'un « âge de l'intégration scolaire » : l'école maternelle est pensée comme un « rouage du premier degré » visant à lutter contre l'échec scolaire en préparant l'entrée dans la culture écrite. Une figure influente de ce virage est Laurence Lentin. Cette linguiste et maîtresse de conférences à l'IUFM de Versailles a participé, dans les années 1990, à la transformation du rapport au langage et à l'écrit à l'école maternelle en « définissant un langage scolaire d'emblée réflexif, structuré par ses dimensions « méta » : métalangagière, métalinguistique, métadiscursive et métacognitive » (p. 155), entérinant ainsi une approche de l'entrée dans l'écrit favorisant les enfants des familles les plus proches de la culture scolaire. A partir des années 2000, cette « montée des attentes scolaires dans un contexte néolibéral » produit une situation paradoxale où les familles de classes populaires adoptent massivement les codes de l'école maternelle alors même que les exigences cognitives de l'institution accroissent les inégalités sociales.

L'« embourgeoisement » du recrutement social des enseignant·es (p. 132), la réduction des effectifs par classe et la hausse des moyens rendant possible la réorganisation des espaces scolaires, l'achat de matériel et de mobilier pédagogique, accompagnent des normes pédagogiques mettant l'accent sur les activités dites « libres », sur les approches thématiques des activités, sur les exercices individualisés et auto-prescrits. Cette « norme tacite du “bon comportement” (silence et immobilité relatifs, absence de violence physique, participation volontaire aux activités) se traduit par la sanction des contrevenants moins ajustés à ces normes, plus souvent issus des classes populaires » (p. 139). Le chapitre revêt ainsi un intérêt sociologique majeur : celui de faire le lien entre le recrutement social des enseignant·es de maternelles, l'analyse de leurs trajectoires et de leur influence au sein de l'institution d'une part, et d'autre part les transformations curriculaires visant à promouvoir une organisation des activités d'apprentissages par thématiques, par ateliers, le tout en montrant comment cette organisation des apprentissages valorise les dispositions des enfants de classes moyennes et supérieures.

Pour clore cette analyse sociologique des écoles maternelles, Fabienne Montmasson-Michel montre comment, des années 1970 aux années 1980, la fragmentation des rôles éducatifs au sein des écoles maternelles modèle les savoirs et leurs modalités de transmission avec l'intégration progressive des « employées communales », qui deviennent des agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM) en 1989, au sein du travail éducatif. La sociologue montre comment le travail invisible mené au quotidien par ces femmes majoritairement issues des classes populaires joue « un rôle indispensable dans l'acculturation scolaire des enfants, ceux des classes populaires et tous les autres, [par] un guidage ajusté à l'autonomie des enfants, une attention explicite aux aspects formels de l'oral scolaire et une entrée dans l'écrit par sa matérialité graphique, alphabétique et lectorale » (p. 162).

Cette étude sociologique de l'école maternelle se conclut par une mise en perspective de deux programmes politiquement opposés, celui de 2008, porté par le ministre de l'Education Xavier Darcos, et celui de 2015, porté par Vincent Peillon. La manière dont Fabienne Montmasson-Michel lit les controverses entre ces deux programmes donne à voir les tensions et contradictions politiques plus globales qui traversent les politiques éducatives dans les sociétés fortement scolarisées. Elle montre que le « programme 2008 » est critiqué pour sa « primarisation », l'école maternelle étant alors appréhendée comme une préparation aux apprentissages de la lecture et de l'écriture. Le programme de 2015 s'inscrit, en apparence, à rebours de cet usage de l'école maternelle comme une propédeutique à l'enseignement long : au contraire, la dimension expressive et ludique est mise en avant, rappelant les traits de l'« âge d'or » des écoles maternelles des années 1970. Mais cette autonomie pédagogique n'est qu'apparente : pour la sociologue, ce recours au ludique et à l'expressif traduit en réalité des attendus vis-à-vis de la part des élèves et des familles concernant l'acquisition de dispositions à la secondarisation, l'entrée dans un rapport abstrait, conceptuel et surtout trop implicite à la culture écrite. Cette approche se trouve être défavorable aux élèves issus de classes populaires et, ce faisant, accroît les inégalités sociales face aux apprentissages alors même qu'une part toujours croissante des familles de classes adhèrent à « l'idée que les enfants apprennent en jouant [et] les socialisent dans une culture du divertissement […] et de la petite enfance scolaire » (p. 164).

Cette Petite histoire de la maternelle est ainsi à la fois bien plus qu'une petite histoire, dans le sens où elle ancre l'histoire de cette institution dans le temps long de la scolarisation de masse des sociétés contemporaines et surtout elle le fait en ancrant systématiquement les faits historiques dans une analyse en termes de rapports sociaux de classe et de genre. Mais elle est aussi bien plus qu'une histoire de la maternelle : à travers la sociohistoire de cette institution scolaire, ce sont en réalité les enjeux sociocognitifs de l'école contemporaine qui sont abordés : transformations curriculaires, malentendus sociocognitifs et effets de la littéracie étendue sur les inégalités sociales mais aussi rapports au travail au sein de l'école constituent la matrice de cette analyse sociohistorique qui s'adresse aux enseignant·es, aux chercheur·euses et aux étudiant·es en sociologie, en sciences de l'éducation mais aussi, il faut le préciser puisque les apports critiques y sont précieux, en psychologie de l'éducation puisque de nombreuses incises permettent de situer la place de la psychologie et des neurosciences dans la légitimation du discours et des pratiques au sein de cette institution.

[1] Fabienne Montmasson-Michel, Petite histoire de la maternelle, La Dispute, coll. L'Enjeu scolaire, Paris, 2025, 16 €.

Trois curricula lycéens européens, et la perspective d'un lycée unique

Fabienne André — 2026-04-02T08:42:03Z

[Dans son ouvrage « Le lycée en Angleterre, en Italie et en France », Luisa Lombardi donne à voir l'organisation curriculaire (très contrastée) de l'enseignement secondaire supérieur général dans ces trois nations européennes. L'évocation ci-dessous de son travail est l'occasion de rappeler de façon succincte, dans une seconde partie du texte, la perspective démocratique de lycée unique avancée par le GRDS.]

I - Le lycée en Angleterre, en Italie et en France [1]

Traits communs et différences

C'est le segment du cursus scolaire situé entre l'école des savoirs fondamentaux (école primaire et collège) et l'enseignement supérieur qui intéresse l'auteure ; et c'est la configuration d'ensemble de ce segment (âge modal et modalités d'accès, durée du cursus, organisation des enseignements obligatoires et optionnels, modalités des évaluations) qu'elle s'attache à appréhender dans sa cohérence interne. D'emblée, l'organisation de ce segment (l'enseignement secondaire supérieur, ESS) présente des variations conséquentes d'une nation à l'autre. En Angleterre, où l'obligation scolaire est à dix-huit ans, il dure deux ans, succédant à un cursus collégien de cinq ans : ce sont les deux années de « sixth forms » qui préparent aux examens dits de « A Levels ». En Italie (scolarité obligatoire à 16 ans comme en France), sa durée est de cinq années, et de trois en France.

Ces trois configurations résultent d'une évolution historique marquée par des traits communs d'une nation à l'autre : transmission de savoirs abstraits compartimentés en disciplines scolaires ; utilisation du latin pour la sélection sociale des publics ; émergence de nouvelles filières au fil de la massification de l'ESS. Ce dont on peut induire les trois missions communes persistantes de l'ESS :
* former l'esprit via la transmission de savoirs sans finalité pragmatique ;
* sélectionner par la mise en place de barrages aux nouveaux publics (depuis l'unification du cursus du premier cycle du secondaire, via la réussite à ce dernier, et via la création de filières hiérarchisées dans l'ESS) ;
* orienter, via la création de nouvelles filières.

L'organisation de l'offre d'enseignement est très contrastée. En Angleterre, sur soixante-dix matières possibles, chaque établissement en propose une vingtaine, chaque élève devant en choisir librement trois ou quatre, les universités demandant que trois d'entre elles aient été validées. En Italie, les cinq années du cursus peuvent être accomplies selon six parcours possibles proposés dans les lycées spécialisés correspondant : chaque parcours comprend quinze enseignements, et se voit validé par la réussite à quatre épreuves. En France, jusqu'à la réforme Blanquer, les trois années du lycée d'enseignement général et technologique étaient dotées de deux voies (G et T), et couronnées par un examen à multiples épreuves.

Les pratiques d'évaluation

Angleterre : Treize épreuves de validation pour quatre disciplines, uniquement à la fin de la seconde année : pour éviter le bachotage on s'assure que chaque discipline a été comprise dans plusieurs de ses aspects ;
Italie : Contrôle continu déterminant le passage d'année en année ; puis quatre épreuves pour dix disciplines, portant sur le programme de la dernière année : on s'assure de la préparation de l'élève sur un large spectre de disciplines ;
France : Contrôle continu comme en Italie, déterminant ici à la fois la progression et l'orientation, puis l'examen terminal.

Le cas de la littérature illustre bien les attentes nationales respectives portées par ces dispositifs d'évaluation. En Angleterre il s'agit de former des experts en littérature anglophone ; en Italie d'attester la maîtrise de la langue, requise dans toutes les filières ; en France également, avec toutefois un recours plus manifeste aux connaissances littéraires.

En Angleterre la formation est conçue comme un entraînement à la réussite des épreuves finales ; à l'opposé, en Italie : « La formation reçue assume une fin en soi ; elle est ensuite validée par l'examen terminal. ». Si en Angleterre la sélection se base essentiellement sur la performance scolaire stricto sensu (dont les critères sont raccords avec la demande des universités), en France elle relève davantage du classement, qui exige que le lycéen conjugue bonne performance scolaire et stratégie efficiente.

La posture de l'élève

D'une nation à l'autre, l'élève est ainsi placé dans une posture très différente. En Angleterre il est confronté à une offre très variée non compartimentée en filières ; totalement libres, ses choix préfigurent ses futures spécialités universitaires. Son parcours lui est personnel, il en est le seul responsable. En Italie, il est invité à choisir entre six parcours de cinq ans préconstruits par l'État, sans pression d'une admission universitaire trop lointaine, et sans passerelles de réorientation en cours de route ni panachage possible. Mais les six programmes partagent un large tronc commun assurant une formation généraliste ; le groupe-classe est stable du début à la fin, les enseignants sont reconduits dans chaque matière. Aux antipodes de l'expérience anglaise, l'élève est ainsi amené à s'identifier à une communauté de savoir, de camarades, d'enseignants : toute la distance entre l'individualisme protestant anglo-saxon, et l'éthique communautaire ecclésiale du catholicisme romain. En France, l'élève a le choix entre des parcours au contenu préétabli, un choix contraint par les perspectives d'un accès conditionnel à l'enseignement supérieur – contrainte que la mise en place de Parcoursup n'a fait qu'accentuer.

Au total : un seul moment de choix partout, à l'entrée dans l'ESS ; seul le système français admet des bifurcations de parcours. Les mécanismes de sélection/orientation se ressemblent, l'autocensure y jouant pleinement son rôle : ce sont les bons élèves qui s'inscrivent au liceo classico ou scientifico en Italie, comme aux A Levels à sujet général en Angleterre. En France l'orientation est plus souvent imposée, d'autant que le choix des options (des modules depuis la réforme Blanquer) doit tenir compte des contraintes d'admission dans l'enseignement supérieur. Entre l'Anglais tenu d'assumer ses choix et l'Italien beaucoup moins responsabilisé, le lycéen français se voit exiger une réflexion continue quant aux conséquences que les choix opérés en cours de formation auront sur la suite de son parcours d'étude.

Le sens global des trois curricula

Chacun des trois systèmes privilégie l'une des trois missions de l'ESS : le curriculum anglais valorise l'orientation ; l'italien la formation : le français la sélection.

* L'expert anglais Le curriculum est structuré autour de la décision d'orientation du lycéen. Aucun enseignement obligatoire : on s'embarrasse peu ici de culture commune. Pas d'orientation institutionnalisée non plus : ce sont dès lors les règles d'admission à l'université qui disposent d'un pouvoir prescriptif. Le lycéen doit se montrer doublement expert : par les connaissances qu'il a choisi d'approfondir ; par sa capacité à gérer librement ses choix et son temps d'étude.

* L'Italien « cultivé » Le « liceo », lui, entend former à une culture généraliste et partagée. Les six parcours possibles (classique, scientifique, artistique, linguistique, musical, de sciences humaines) partagent un large tronc commun d'enseignements, réduisant ainsi l'impact du choix de l'un d'entre eux à l'entrée de l'ESS ; et tous les enseignements qui composent un parcours donné sont obligatoires. L'accès anticipé à l'université pèse peu cinq ans avant : l'enjeu est plutôt d'achever le cursus, en validant année après année l'ensemble des disciplines étudiées. Les notes des trois dernières années sont prises en compte pour la note globale du diplôme final, la « Maturità ».

* Le Français « stratège » Le lycée français est centré sur la différenciation des élèves dans des parcours hiérarchisés. La formation commune est relativement large, mais combinée au choix des voies, des séries et/ou modules, des options, des enseignements de spécialité. Les options sont hiérarchisées, en raison notamment des critères d'admission dans les CPGE, qui instaurent la voie scientifique en « bon chemin ». Du coup l'accès aux séries est régulé par les enseignants, les élèves ne disposant que des options pour influencer la décision du conseil de classe, lesquelles ne sont plus dès lors une occasion pour une formation désirée mais l'instrument d'une stratégie de parcours. Et la compensation des notes entre disciplines pour le bac suggère qu'il s'agit moins de valider les connaissances acquises dans chacune d'entre elles que d'établir un classement hiérarchique de fin de parcours entre les élèves. Ici donc la sélection apparaît comme le principe recteur de l'organisation du curriculum et de l'expérience des lycéens : les savoirs deviennent « irresponsables » car instrumentalisés (on choisit de travailler telle matière non pour elle-même mais parce qu'elle a un gros coefficient).

II – La perspective d'un lycée unique pour la France

La comparaison des cas anglais, italien et français a le grand avantage de mettre en évidence la large amplitude des modes possibles d'organisation de l'enseignement secondaire supérieur dans des pays hautement développés, dont la confrontation à la littératie est particulièrement ancienne. Elle invite ainsi à relativiser, à « dénaturaliser » la configuration française, segment d'un système scolaire dont on sait, grâce aux enquêtes PISA, qu'il est le plus inégalitaire des pays de l'OCDE : accentuant les inégalités socioculturelles qui clivent la population, plutôt que de les corriger ou simplement les atténuer. Et elle donne du même coup un nouveau relief à la proposition d'école commune avancée par le GRDS, laquelle vise précisément à assurer une profonde démocratisation de notre système éducatif.

On ne reviendra pas ici sur les traits généraux du projet d'école commune, ni sur l'argumentation soutenant sa crédibilité, largement exposés par ailleurs [2]. L'école commune ayant pour colonne vertébrale un tronc commun d'enseignements de 2 à 18 ans, le segment du secondaire supérieur est assuré par un lycée unique, qui a vocation à accueillir l'ensemble des membres des jeunes générations dans un même cursus.

Des trois missions attribuées à l'ESS, former l'esprit, sélectionner, orienter, l'école commune ne retient que la première. Elle ne sélectionne pas : le curriculum est obligatoire pour tout un chacun. Elle n'oriente pas : le curriculum est conçu en sorte de permettre tous les choix d'enseignement supérieur. De leur côté les formations d'enseignement supérieur doivent concevoir leur offre à l'aune du bagage de culture commune assuré par l'ESS.

Un programme commun d'enseignements

Par rapport aux trois lycées étudiés par Luisa Lombardi, la démarche portée par l'école commune est aux antipodes de l'individualisme anglais. Elle est proche par contre du curriculum italien, par sa façon d'organiser une communauté scolaire stable et rassurante, et d'assurer à ses membres une culture largement partagée. En Italie, certes, les lycéens doivent choisir entre six parcours possibles pour les cinq années de l'ESS ; et c'est dans ce choix que se joue la sélection, puisque les meilleurs sortants de l'enseignement secondaire inférieur, et vraisemblablement les héritiers, mieux informés et visant plus loin, choisissent le liceo scientifico ou le liceo classico, qui préparent le mieux à l'enseignement supérieur ; alors que les autres élèves s'autocensurent. Les effets de cette sélection sont limités toutefois par le fait que les six parcours partagent un large tronc commun d'enseignements. L'école commune radicalise cette logique en s'opposant à toute sélection, s'en tenant à un seul parcours d'enseignements communs obligatoires. Il ne s'agit là, après tout, que de prolonger jusqu'à la fin du secondaire le principe de la diffusion d'une culture commune qui est déjà à l'œuvre dans le primaire et au collège. D'autant que ce principe ne contredit en rien la diversité des goûts et des choix de vie qui commencent à se dessiner, voire à s'affirmer, aux âges du lycée français (16/18 ans). Le programme d'enseignements communs peut tout à fait se voir supplémenté par des formations librement choisies, approfondissant les matières déjà traitées dans le cursus commun ou abordant d'autres domaines intellectuels, culturels, artistiques ou sportifs. L'éducation nationale peut elle-même faciliter ces compléments de formation en incitant les établissements à s'instaurer en foyers locaux de rayonnement culturel, grâce auxquels les lycéens peuvent développer leurs capacités dans les domaines de leur choix et tester leurs affinités éventuelles pour telle ou telle orientation possible dans l'enseignement supérieur.

Les évaluations

L'école commune ne note ni ne classe, mais elle évalue. Les notes et les classements mettent les élèves en concurrence ; les apprentissages peuvent très bien s'en passer, alors qu'ils ont toujours besoin d'évaluations. Les notes et les classements transforment les enseignants en juges. Les évaluations aussi ; mais le juge peut rester l'indispensable « allié dans la place » en adoptant une procédure d'évaluation qui, sans rien sacrifier de sa rigueur, contribue prioritairement à la formation des élèves et se préoccupe au premier chef de donner à chacun toute chance de réussite. C'est ce type de procédure qui convient au lycée unique proposé par le GRDS (on en trouvera une illustration très convaincante dans le récent ouvrage de Nicolas Kaczmarek [3]). Les évaluations de contrôle continu permettront de s'assurer que l'essentiel du programme réalisé est assimilé et que la progression de l'élève au long des trois années peut se poursuivre. Le diplôme final (« Bac de culture commune ») prend acte de l'effectuation du parcours des trois années et a valeur de certificat d'admission dans l'enseignement supérieur.

* * *

L'organisation curriculaire du lycée italien montre le chemin d'une scolarisation centrée sur la transmission des savoirs, dans laquelle la formation reçue et largement partagée « assume une fin en soi » (Lombardi), préservée des empiètements des contraintes de sélection et d'orientation. Il reste, pour parvenir à un système scolaire véritablement démocratique, d'une part à faire entrer la totalité des jeunes dans le secondaire supérieur général ; et d'autre part à unifier ce dernier car, en Italie comme en France, le maintien de filières différenciées est le cheval de Troie qui rend possible l'inévitable hiérarchisation des cursus et la persistance des inégalités sociales. C'est ce que propose le GRDS.

[1] Luisa Lombardi, Le lycée en Angleterre, en Italie et en France, PU du Septentrion, Villeneuve d'Ascq, 2025.

[2] Voir Jean-Pierre Terrail, La crise de l'école et les moyens d'en sortir, La Dispute, Paris, 2024, ainsi que les contributions à ce site, notamment dans les rubriques École commune et Culture commune.

[3] Nicolas Kaczmarek, Manuel contre la mise en échec scolaire, La Dispute, coll. L'enjeu scolaire, Paris, 2026.

Mais pourquoi donc le niveau des élèves baisse-t-il ?

Jean-Pierre Terrail — 2026-02-24T17:39:35Z

Il est des évolutions et des phénomènes dont la prise de conscience sociale peine longtemps à advenir alors même qu'ils sont clairement documentés par la statistique publique. C'est le cas, particulièrement notable, de la faible efficience pédagogique des formes d'enseignement de la lecture influencées par la méthode globale. Assumé et légitimé par le ministère depuis le début des années 1970, le rejet de la syllabique a été tel que celle-ci, seule démarche pertinente pourtant dans le contexte d'une écriture alphabétique, n'est encore aujourd'hui adoptée que par 5% des enseignants. On peut comprendre ce qu'a pu être, à un moment donné de l'histoire, la puissance de séduction de la globale [1]. Mais que celle-ci garde son éclat depuis plus d'un demi-siècle, quand dans le même temps les objectifs du ministère lui-même en matière d'apprentissage de la lecture restent toujours aussi inatteignables, et que la maîtrise de la langue écrite ne cesse de se dégrader parmi les jeunes générations, voilà qui est quand même très frappant. Face aux convictions pédagogiques les plus passionnées, les données chiffrées (largement disponibles) qui témoignent de leur inefficience s'avèrent ainsi de peu. Faudrait-il convenir avec le mathématicien Cédric Villani que l'homme « est la seule créature capable de déployer des trésors d'abstraction, pour à la fin n'en pas tenir compte » [2] ?

La baisse du niveau : une vraie question

La baisse du niveau des élèves illustre elle aussi ce phénomène de prise de conscience fortement différée d'un processus dont la comptabilité sociale avait enregistré la trace bien plus tôt. On peut en effet en identifier l'amorce dans la seconde moitié des années 1980 : entre 1987 et 1997, mesurés à la sortie du primaire, les performances des élèves stagnent en français et baissent en maths. Au long des quatre dernières décennie, l'affaissement des acquisitions cognitives n'aura dès lors plus de cesse. Cet affaissement est spectaculaire : en calcul, sur les mêmes épreuves, les performances des élèves de CM2 de 2017 sont pour la plupart inférieures au score moyen de leurs aînés interrogés en 1987. Et ces performances connaissent aussi une baisse tout aussi massive en orthographe, syntaxe, compréhension de l'écrit. Les parcours du collège à l'enseignement supérieur dépendant moins de l'origine sociale que de la façon dont s'est déroulée la scolarité élémentaire, c'est à tous les niveaux du cursus que se répercute cette régression des acquis initiaux, qui affecte tous les milieux sociaux, même si elle est plus marquée encore pour les élèves d'origine populaire. Pourtant clairement identifié par les données publiées par la DEPP (service d'études statistiques du ministère de l'Éducation nationale), comme par toutes les enquêtes internationales, au premier chef desquelles l'enquête PISA, le phénomène reste longtemps invisibilisé par la tendance contraire, et profondément paradoxale, à l'inflation (elle aussi très spectaculaire) du nombre de diplômés de l'enseignement secondaire et du supérieur : il suffit de rappeler à cet égard que dans les mêmes quatre décennies, entre 1985 et 2025, la proportion de bacheliers est passée de 35 à plus de 80% [3]...

Certes quelques chercheurs ont été alertés par les données concernant la baisse des performances cognitives, et s'en sont émus. Christian Baudelot et Roger Establet avaient publié leur ouvrage « Le niveau monte », qui connut un succès retentissant, en 1989. On peut supposer que ce succès, comme l'occultation dans la période suivante de la baisse du niveau qui, en réalité, s'amorçait alors, ont un facteur en commun : la forte conviction, parmi les protagonistes de l'univers scolaire, que les réformes pédagogiques des décennies 1970/80 ne pouvaient avoir que des conséquences bénéfiques. C'est d'ailleurs sans être vraiment entendus que Baudelot et Establet corrigeront le tir vingt ans après, en 2009, soulignant l'incapacité du système éducatif à réduire et même à limiter l'échec scolaire [4]. Antoine Prost lui-même, thuriféraire de la rénovation pédagogique des années 1960/70, et convaincu de ses heureux effets, proclame avec un certain courage, dans Le Monde du 20-2-2013 : « Le niveau scolaire baisse, cette fois-ci c'est vrai ». Plus récemment, en 2020, Emmanuel Todd s'alarme de la gravité des atteintes portées à la formation des jeunes générations [5]. Mais ce n'est qu'aujourd'hui que les instances publiques se saisissent du problème et officialisent, en quelque sorte, sa réalité. La Cour des comptes acte en mai 2025 le déclin des acquisitions cognitives à l'issue de l'enseignement primaire, malgré l'augmentation régulière des investissements qui lui sont consacrés depuis dix ans [6]. Dans la foulée, le Haut-Commissariat à la stratégie et au plan relève qu'« en comparaison internationale, les élèves français du primaire, du collège, voire du début du lycée, ont aujourd'hui un niveau globalement moyen, voire faible, notamment en mathématiques et en sciences. En mathématiques, ce niveau s'est fortement dégradé au cours des trente dernières années. » [7]. Dès lors les médias peuvent s'emparer de l'affaire, ainsi du dossier que lui consacre la revue à large diffusion Sciences Humaines, qui évoque le déclin de notre système éducatif et s'interroge sur ses raisons, sans trancher, mais en ayant au moins le mérite d'ouvrir la question et d'appeler à la réflexion [8]. On ne peut, de fait, identifier les moyens de mettre fin à ce déclin sans au préalable en interroger les facteurs.

Des raisons extra-scolaires ?

Les difficultés rencontrées au cours des apprentissages scolaires sont immanquablement, en première instance, imputées aux élèves eux-mêmes, qu'elles relèvent de leur responsabilité individuelle (manque d'attention, de travail, d'intérêt, etc.) ou de l'insuffisance des ressources héritées de leur milieu socio-culturel. Le sens commun incline à ce point de vue : les apprentissages sont les mêmes pour tous, si certains y échouent, c'est bien de leur côté qu'il convient d'en chercher la cause. C'est tout aussi bien le cas des agents éducatifs, puisque cette façon de voir les défausse de toute incrimination possible [9]. Et ça l'est encore de la majorité des chercheurs eux-mêmes, qui n'en finissent pas aujourd'hui encore, s'agissant de comprendre les inégalités scolaires, de décliner les modalités des héritages culturels et de mesurer leurs inégalités et leurs effets aux différentes étapes de l'enfance, contribuant ainsi en creux à innocenter, et donc à légitimer la conduite des apprentissages dans les salles de classe.

Ce qui vaut à un moment donné pour rendre compte des inégalités sociales face à l'école vaut pour expliquer les évolutions de la réussite des apprentissages dans la durée : on leur cherche d'abord des ressorts extra-scolaires. Et ceux que l'on peut invoquer de façon plausible en l'occurrence ne manquent pas, s'inscrivant sur les deux registres d'une part des transformations du contexte socio-économique, et d'autre part du bouleversement des modes de communication inhérent à la submersion informatique.

Crise économique, crise sociale

La crise économique, la désindustrialisation, la montée du chômage, le délitement du lien social, à l'œuvre depuis un demi-siècle, n'auraient-ils eu aucun impact propre sur la réussite des apprentissages ? Si, évidemment, même si une corrélation temporelle n'implique en elle-même aucune relation causale. Un impact toutefois particulièrement difficile à évaluer, non seulement en raison de l'absence d'instruments de mesure, mais parce que les effets de la crise socioéconomique de longue durée ne sont vraisemblablement pas univoques.

D'un côté, la dégradation des liens sociaux et familiaux ne favorise pas la tranquillité d'esprit des jeunes enfants, indispensable aux apprentissages intellectuels. L'on sait de fait, à cet égard, que différents indicateurs concernant la santé mentale des jeunes sont aujourd'hui au rouge, un quart des 18-25 ans étant ou ayant été affectés de troubles psychiques, les dispositifs d'accueil et de soin peinant à faire face aux besoins.

D'un autre côté, la désindustrialisation et la montée d'un chômage qui affectent particulièrement les salariés les moins diplômés, ont profondément modifié le rapport des classes populaires à l'enjeu de la scolarisation. Celles-ci s'étaient très rapidement emparé des nouveaux possibles scolaires ouverts par la généralisation de l'accès au secondaire dans la seconde moitié des années 1960, au point que leurs membres, dès les années 1970, se déclarent majoritairement désireux que leurs enfants parviennent à entrer dans l'enseignement supérieur. Joignant le geste à la parole, ils adopteront de plus en plus le modèle familial propre jusque-là aux classes moyennes, marqué par une fécondité limitée à deux enfants, sur la réussite scolaire et sociale desquels pourront être concentrées les ressources disponibles, en temps et en argent. La montée en puissance de cette mobilisation des milieux populaires sera telle qu'aujourd'hui l'aspiration aux études supérieures pour les enfants et le temps consenti chaque jour à l'aide à leur travail scolaire varient assez peu, quelle que soit la place dans l'espace social. Au point aussi que l'attitude délégative et confiante envers les enseignants, traditionnelle dans les milieux défavorisés, tend à céder la place à un interventionnisme jusque-là aussi apanage des classes moyennes et supérieures, quand ce n'est pas à l'amertume, voire à l'acrimonie. Une chose est sûre : s'il est possible que la dégradation de la situation économique et sociale des dernières décennies ait multiplié le nombre d'enfants perturbés, compromettant ici et là la sérénité des apprentissages scolaires, elle n'a en rien empêché une implication croissante des parents des classes populaires au service d'une scolarisation réussie de leur progéniture… et ce n'est certainement pas du côté de leur supposée indifférence à cet égard que réside l'explication de la médiocrité des apprentissages dans les jeunes générations.

La submersion informatique

Autre corrélation : entre la régression des acquisitions cognitives et la révolution informatique. L'impact de cette dernière sur tous les aspects de la vie sociale n'a pas besoin d'être souligné. La montée en puissance d'internet affecte l'imprimé dans tous ses emplois, presse, édition, correspondance. La baisse de la lecture sur papier est frappante : au cours des trois dernières décennies, le tirage moyen des ouvrages en sciences humaines et sociales a été réduit de plus de moitié, pour ne prendre que cet exemple. Soustrait au livre, mais aussi à d'autres affectations, le temps quotidien passé devant écran est impressionnant : cinq heures en moyenne pour les adultes (hors activités professionnelles), quatre heures pour les 6-17 ans, une heure et demie même pour les 3-5 ans. Ces chiffres sont en progression constante, et ils varient fortement selon le milieu social. L'exposition aux écrans est inversement proportionnelle au niveau de diplôme des parents : chez les 3-5ans, elle dépasse une heure en moyenne dans 72% des familles les moins diplômées, dans 35% seulement des familles plus diplômées [10]. Les effets de cette exposition sur les enfants sont désormais bien documentés, effets à la fois directs (tenant à la médiocrité et à la nocivité éventuelles des contenus visionnés, aux conséquences de la lumière bleue des écrans sur la qualité du sommeil), et pour beaucoup indirects : le temps consacré aux écrans ne l'est pas à l'activité physique, à la lecture bien sûr, aux interactions sociales où l'on apprend à communiquer et à coopérer ; son excès induit un retard dans le développement du langage, et des compétences sociales et cognitives. Un usage modéré et contrôlé ne pose pas problème : on peut élargir ses connaissances sur écran, développer certaines habiletés avec les jeux vidéo, découvrir des productions filmiques de grande qualité culturelle et esthétique. Mais d'évidence nous avons largement basculé aujourd'hui du côté d'une surexposition aux conséquences non maîtrisées, évidemment peu favorables aux apprentissages scolaires… d'autant qu'elles affectent plus particulièrement les enfants des milieux populaires, déjà les plus vulnérables face à l'échec scolaire.

« Une percée technologique majeure nous menace d'un effondrement intellectuel » écrit en ce sens Emmanuel Todd, alerté par les données statistiques validant la régression en France des performances cognitives des élèves. Cette véritable « crise éducative » doit en effet beaucoup selon lui à l'invasion des écrans, qui provoque un « reflux massif de l'écrit comme instrument de loisirs pour les enfants en cours de formation cérébrale ». On peut donc à cet égard considérer que « l'école n'est pas la seule ni même la principale responsable du déclin de nos facultés intellectuelles élémentaires » [11].

Une telle présentation des faits cependant interroge. Elle ne rend qu'imparfaitement compte des données factuelles. La baisse des performances cognitives des élèves démarre dans la deuxième moitié des années 1980, bien avant donc la captation des enfants par les écrans. Outre ce décalage temporel, les enquêtes PISA mettent en évidence une régression sensible de la position relative de la France dans l'évaluation internationale de l'efficience des systèmes éducatifs [12], par rapport à des pays donc tout aussi affectés par l'irruption d'internet et de la téléphonie mobile. La réalité de la dégradation du contexte économique, social et technologique ne suffit pas, autrement dit, à épuiser l'explication de « l'effondrement intellectuel » redouté par Todd. Il reste à examiner la palette des facteurs endogènes qui ont pu contribuer, sur les quatre dernières décennies, à la baisse du niveau des élèves.

Du côté de l'institution scolaire

Du côté de l'école, deux facteurs sont invoqués de manière récurrente pour expliquer les difficultés des élèves : la réduction des horaires d'enseignement, et le taux d'encadrement des classes.

La réduction des horaires d'enseignement

Le mouvement « Sauver les lettres » s'insurge de longue date contre la réduction des horaires d'enseignement du français, en primaire et au collège [13]. De 1968 à aujourd'hui, les horaires de français ont perdu 360 heures en primaire, soit l'équivalent de près d'une année d'enseignement ; et au collège 162 heures, soit là aussi près d'une année de formation [14]. Perte totale : 522 heures d'enseignement, près donc de deux ans d'enseignement de la langue écrite. L'argument gouvernemental justifiant ces réductions horaires, appelant au respect des rythmes biologiques et du repos indispensable aux élèves, masque mal la réalité des restrictions budgétaires. Lesquelles, notent Joste et Le Quéré, « compromettent toutes les chances des élèves de milieu populaire, privés de temps scolaire, de s'approprier la langue élaborée et la syntaxe conceptuelle nécessaires à leur réussite » [15].

La critique de ces réductions d'horaires (élargie au-delà du français à l'ensemble des disciplines scolaires) et de leur impact délétère sur les apprentissages des élèves issus des classes populaires, est reprise récemment dans un ouvrage collectif coordonné par Stéphane Bonnéry, Temps de l'enfant, rythmes scolaires : vraies questions et faux débats [16]. Les auteurs rappellent l'ampleur des réductions, soulignent eux aussi combien leur impact affecte en priorité les non héritiers, qui ont le plus besoin de l'aide des enseignants ; et s'inquiètent des conclusions récentes de la « Convention citoyenne sur les temps de l'enfant », mise en place par Macron, qui menacent de limiter plus encore les temps d'enseignement [17].

Associer la baisse des acquisitions cognitives aux réductions d'horaires d'enseignement n'a évidemment a priori rien d'invraisemblable, s'agissant particulièrement en effet des élèves dont la famille n'a guère les moyens de se substituer à l'école. Leur mise en relation appelle cependant deux réserves. La première concerne la chronologie des événements. C'est en primaire, on le sait, que beaucoup se joue en matière de réussite scolaire. Or les réductions d'horaire affectant l'école élémentaire ont lieu pour l'essentiel en 1969, quand les horaires consacrés à l'étude, si décisive, de la langue écrite, perdent un tiers de leur volume [18] ; et en 2008, avec le passage à la semaine de quatre jours. Trop tôt et trop tard, autrement dit, pour rendre vraiment compte de la baisse du niveau, qui démarre à la fin des années 1980, et est déjà largement jouée en 2008. Et pour ce qui est du collège, la dommageable réforme de Najat Vallaud-Belkacem, qui supprime une demi-année d'enseignements disciplinaires, n'a lieu qu'en 2016 : elle aggrave les choses, mais la dynamique lui est bien antérieure.

Le taux d'encadrement des élèves

La limitation du nombre d'élèves par classe contribue à la qualité des conditions de travail des enseignants. Il s'agit de fait d'une revendication syndicale ancienne, souvent avancée comme condition d'efficacité pédagogique. Différents chercheurs ont tenté de vérifier l'existence d'une relation statistique entre taux d'encadrement et performances des élèves, sans résultats très probants. On dispose toutefois, pour la France, de trois expérimentations grandeur nature des conséquences d'une réduction sensible du nombre d'élèves par classe.

En 1998, alertés par le rapport d'un inspecteur d'académie mettant en relief le très sensible désavantage des moyens financiers, matériels et humains dont disposait l'éducation nationale en Seine-Saint-Denis, département pourtant supposé bénéficier d'une forte discrimination positive justifiée par l'importance de ses besoins, les enseignants concernés engagent une grève massive, soutenue par une mobilisation exceptionnelle des élèves et des familles. Promettant trente postes supplémentaires au bout de la première semaine d'action, le ministre Allègre en lâchera finalement trois mille au bout de la troisième. Les postes d'enseignants, certes, n'en représentaient qu'une partie. Il reste que cette victoire syndicale retentissante, acquise au nom de la réussite des élèves, n'aura en fin de compte que des effets peu perceptibles sur cette dernière.

La réduction des effectifs apaise le climat de la classe, surtout dans les zones difficiles, favorise les interactions entre l'enseignant et chacun de ses élèves, est vivement souhaitée par beaucoup de maîtres… mais contribue-t-elle pour autant par elle-même, de façon sensible, à l'amélioration des apprentissages ? Il semble assez clairement que ce ne soit pas le cas : deux autres épisodes encore laissent tout aussi sceptiques que celui qui vient d'être évoqué.

Il s'agit d'abord de l'expérimentation, lors du premier passage de Jack Lang au ministère (1992-93), du dédoublement de 100 classes de CP : les évaluations de la DEPP concluent à un effet modeste en fin d'année, massivement évaporé un an plus tard, à l'issue du CE1. Jean-Michel Blanquer n'avait pas dû avoir vent de cette tentative, puisqu'il en reprend à son tour le principe, à une échelle bien plus vaste. Ce sont en effet près de trois cent mille élèves de CP puis de CE1, en REP et REP+, qui bénéficieront de classes dédoublées à partir de 2017-2018. La mesure est très bien accueillie par les enseignants. En s'appuyant sur leurs réponses à une enquête menée auprès d'eux, leur principal syndicat, le SNUIPP-FSU souligne que : « Les effectifs allégés sont propices à l'amélioration des conditions d'apprentissage » et constituent « un levier puissant à la fois pour transformer les pratiques et favoriser les apprentissages » ; et il demande qu'ils soient généralisés « à l'ensemble des classes, sur tout le territoire. » [19]. Hélas, et bis repetita : les effets réels sur les apprentissages ne sont pas plus convaincants cette fois-ci que dans les deux cas précédents… ou plutôt, en raison de l'échelle de l'expérimentation, ils sont à l'inverse très démonstratifs de l'impact particulièrement limité de la seule réduction de l'effectif des élèves sur la qualité de leurs apprentissages. En reprenant les conclusions du suivi de l'expérimentation par la DEPP (Service statistique du ministère de l'Éducation nationale), le chercheur Pierre Merle souligne ainsi la modestie des effets du dédoublement sur les apprentissages du CP, et leur inexistence pour le CE1 [20], résultats qui contrastent fortement avec la relative ampleur des moyens mis en œuvre pour les obtenir. Au point que la Cour des comptes dénoncera un « bilan décevant », et qu'un rapport de l'inspection de l'Éducation nationale d'avril 2023, lui aussi très critique, ne sera pas rendu public (selon Le Monde du 30 mai 2024).

Et la conduite des apprentissages ?

Ces constats insistent, convergent, et interrogent. Pourquoi des améliorations aussi sensibles des conditions de la relation éducative ont-elles si peu d'effets sur les apprentissages ? Faut-il incriminer avec François Jarraud, du Café Pédagogique, les conditions de vie difficiles des « enfants pauvres » qui sont scolarisés en REP+ ? Sur plusieurs centaines de milliers d'élèves bénéficiant des classes dédoublées, tous cependant ne sont pas « à la rue ou ballotés d'hôtel en hôtel » [21]. Qui plus est l'enquête de suivi de la DEPP indique que, dans les classes à douze, ces élèves « s'engagent davantage dans les activités scolaires », sous l'effet des stimulations plus individualisées des enseignants. Pourquoi alors leurs efforts paient-ils si mal ? Il se trouve que, du côté des enseignants concernés par le dédoublement, la DEPP relève une « absence de modifications majeures dans les pratiques enseignantes telles qu'elles sont appréhendées à travers les observations mises en œuvre » [22]. Ne doit-on pas en conclure que ce sont ces pratiques qui sont à réfléchir, tant elles s'avèrent tout aussi à la peine face à un petit nombre d'enfants qui investissent activement leurs apprentissages que dans des conditions d'enseignement plus ordinaires ?

C'est le point de vue défendu par Pierre Merle : « L'efficacité limitée de la politique de dédoublement des classes des CP et CE1 de l'éducation prioritaire pose la question des pratiques pédagogiques des enseignants » [23]. Or l'affaire est délicate, et beaucoup moins consensuelle que de s'intéresser aux enfants pauvres : le CP est le moment crucial de l'entrée dans la culture écrite ; l'apprentissage du lire-écrire y occupe une place essentielle... et fait l'objet de la polémique que l'on sait depuis plus d'un siècle. Il se trouve que l'enquête Formalect de 2023, la plus vaste jamais réalisée au monde sur l'enseignement de la lecture, associant l'École Normale Supérieure et la DEPP, validée par le Conseil scientifique de l'éducation nationale, vient de trancher sans ambiguïté en faveur de la vieille syllabique : la toute petite minorité des maîtres qui l'utilisent obtiennent des résultats différentiels, notamment au bénéfice des « enfants pauvres », très largement supérieurs à ceux qu'apporte le dédoublement des classes [24].

Les facteurs qui agissent de l'extérieur sur l'institution scolaire ne suffisent pas à rendre compte de l'évolution de la qualité des apprentissages. C'est aussi le cas des politiques ministérielles déterminant les temps scolaires et les taux d'encadrement. Ne serait-ce donc pas de fait, au bout du compte, du côté des pratiques pédagogiques qu'il faudrait tourner le regard ?

La baisse du niveau, une prophétie auto-réalisatrice

La faute à la « pédagogie de la découverte » ?

C'est à la « méthode constructiviste et inductive d'enseignement » que Pierre Merle impute le manque d'efficience de la conduite des apprentissages qui persiste selon la DEPP dans les classes dédoublées :

« Le rapport de la DEPP indique que la quasi-totalité [des maîtres enquêtés] est d'accord avec la proposition selon laquelle « c'est lorsque les élèves résolvent eux-mêmes des problèmes qu'ils apprennent le mieux ». Cette proposition correspond à une des définitions de la « pédagogie de la découverte », méthode constructiviste et inductive d'enseignement s'appuyant sur les essais, erreurs et tâtonnements de l'élève lors de la construction de ses apprentissages. Par contre, seulement un enseignant de CP sur deux est d'accord avec l'idée, caractéristique de la pédagogie explicite, selon laquelle « en début d'apprentissage, il est important de guider fortement les élèves pour leur permettre de réussir les tâches proposées (…) À l'école élémentaire, la préférence professorale pour une pédagogie constructiviste est susceptible d'expliquer l'efficacité limitée de la politique de dédoublement des classes. Elle peut aussi expliquer l'absence d'efficacité du dédoublement des classes en CE1. Dans celles-ci, seuls 25 % des enseignants des REP+ dédoublés sont d'accord avec la proposition selon laquelle « les bons enseignants montrent la bonne façon de résoudre un problème », autre énoncé caractéristique de la pédagogie explicite. » [25]

De fait, le cas du CP illustre parfaitement le propos de Pierre Merle. L'apprentissage de la lecture y est crucial ; l'immense majorité des maîtres a recours pour le conduire à une démarche semi-globale ; l'opposition globale/syllabique est bien celle d'une méthode de l'essai, de l'erreur, du tâtonnement, du déchiffrage par devinette, opposée à un guidage explicite et précis, bannissant toute devinette ; et les travaux de recherche attestent sans contestation possible que la semi-globale est nettement moins efficiente, particulièrement dans le cas des élèves d'origine populaire (lesquels sont massivement représentés dans les REP et les classes dédoublées).

Si la façon de conduire les apprentissages est bien le facteur décisif des acquisitions des élèves au cours du CP, n'en irait-il pas de même aux autres moments du parcours scolaire ? Et, par suite, ne serait-ce pas du côté des pratiques pédagogiques qu'il faudrait chercher la clé de la baisse du niveau des élèves au long des quatre dernières décennies, au moins autant que du côté de la crise sociale, de l'irruption des écrans, de la réduction des temps d'enseignement, du nombre d'élèves par classe ? L'hypothèse est d'autant plus crédible que la rénovation pédagogique qui entend en finir avec les pratiques de guidage « explicites » et « frontales » se met en place dans les années 1970/80, à l'orée précisément du déclin des acquisitions des jeunes générations. Pourrait-on notamment invoquer l'impact sur ce déclin de la réduction des heures d'enseignement sans l'associer à ce qu'il en est de l'usage de ces heures dans les salles de classes ?

Temps d'enseignement et rénovation des apprentissages

Comme Bernard Lahire l'avait montré de façon très convaincante dans sa recherche sur l'enseignement élémentaire, et comme Anne-Sophie Romainville l'a ultérieurement très précisément documenté, la réussite des apprentissages scolaires se joue sur l'acquisition par les élèves de cette capacité réflexive qui permet d'objectiver, de distancier, d'interroger les textes écrits – et qui facilite du même coup les appropriations cognitives dans l'ensemble des disciplines [26]. La formation de cette capacité s'opère dès les premières classes de l'enseignement élémentaire.

Il eut été logique, dans ces conditions, que l'entreprise de généralisation de l'entrée des jeunes générations dans le secondaire, décidée par la 5ème République à partir des années 1960, donne la priorité dans le primaire au renforcement pour tous des apprentissages consacrés à la langue écrite : lecture, écriture, grammaire, travail sur les textes. Or c'est tout le contraire qui se produit. L'enseignement du français à l'école élémentaire perd un tiers de son volume horaire en 1969 ; réduit de 15 à 10H, il perdra encore une heure en 1995. Conjointement les programmes de grammaire sont allégés, renvoyant vers l'aval, vers le collège donc, l'étude de différents aspects de la langue écrite, telle celle de la subordination grammaticale.

Comment comprendre ce paradoxe ? Qu'est-ce que politiques et pédagogues pouvaient bien avoir alors en tête ? On peut relativiser le souci d'économies budgétaires : la mise en place de l'école unique, qui fait entrer tous les jeunes au collège, est une réforme phare des années 1960, pensée comme indispensable à l'essor du pays, réclamée par le patronat, soutenue par de Gaulle lui-même. Si des mesures sont prises limitant les ambitions de l'enseignement élémentaire, c'est qu'elles sont jugées indispensables à la réussite de la réforme du système éducatif. Or celle-ci implique l'ouverture du secondaire à la masse des enfants d'ouvriers et de paysans qui en étaient exclus jusque-là.

Comme le montre le retour aux textes de l'époque, la préoccupation essentielle des responsables du pilotage de la réforme était bien là : comment rendre possible l'accès à des savoirs réservés jusqu'alors à la petite minorité des enfants de l'élite à des quantités de jeunes censés n'avoir hérité de leur famille ni les connaissances, ni les références culturelles, ni même l'appétence pour le travail intellectuel, ingrédients indispensables d'une scolarité prolongée ? À leurs yeux, l'obstacle impliquait un profond réaménagement des apprentissages. Il convenait en tout premier lieu d'assurer ou de renforcer chez ces jeunes la motivation pour l'étude : ce à quoi a voulu répondre la promotion inédite et insistante des méthodes actives chères à l'éducation nouvelle. Pour impliquer les élèves, ne faut-il pas que l'enseignement magistral laisse place à l'écoute attentive et individualisée par le maître de chaque élève et de ses besoins ? C'est bien l'avis du ministre Alain Peyrefitte qui, en mars 1968, demande des « maîtres qui soient moins les serviteurs d'une discipline que les serviteurs des enfants », et des professeurs qui soient « des animateurs ». Il promeut ainsi pour l'ensemble du système scolaire une pédagogie dite de « l'élève au centre de l'action éducative », laquelle avait été prônée dans un premier temps pour les « classes de transition » (destinées aux élèves faibles des anciennes classes de fin d'études du primaire) dans les textes officiels des années 1963-66 ; et va de fait monter en puissance jusqu'à se voir inscrite dans la loi d'Orientation de l'éducation de 1989.

Proclamant donc que « l'élève est au centre du système éducatif », celle-ci précise qu'il « construit un savoir... par sa propre activité ». L'enseignement lui-même doit en effet partir des besoins, des connaissances familières et concrètes d'enfants qui, issus des classes populaires, sont susceptibles de ne pas disposer des mêmes facilités d'accès aux savoirs abstraits et généraux que ceux qui peuplaient depuis longtemps déjà les rangs du secondaire… et qu'on ne saurait dès lors assommer sous l'exposé ordonné et systématique des fondamentaux des différentes disciplines scolaires. Aussi mettre « l'élève au centre » doit-il logiquement s'accompagner de l'émergence de cette « pédagogie de la découverte » dont Pierre Merle relève l'impact encore massif aujourd'hui dans la conduite des apprentissages, et selon laquelle « c'est lorsque les élèves résolvent eux-mêmes des problèmes qu'ils apprennent le mieux ». Pédagogie inductive et constructiviste, de la découverte et de l'apprendre à apprendre, son principe va s'imposer pour des décennies, conforté par une vigoureuse disqualification de toute approche « frontale » et explicite des savoirs.

Rénovation pédagogique, limitation des ambitions éducatives et baisse du niveau

Pour quel résultat ? Le recours aux méthodes actives et constructivistes n'a pas représenté une façon différente et plus efficace d'entrer dans les savoirs disciplinaires, mais a conduit à un affaiblissement de leur transmission, comme l'injonction d'Alain Peyrefitte semblait d'ailleurs y consentir à l'avance… et comme on en vérifie a posteriori aujourd'hui l'incontestable réalité [27]. Cet affaiblissement ne semblait d'ailleurs pas méconnu par les responsables de l'époque, qui le considéraient comme le prix à payer pour permettre la prolongation généralisée des scolarités de la masse des élèves. La scolarisation des élites restait pour sa part largement à l'écart de la réforme et de ses conséquences : la gestion pédagogique des filières d'excellence et des classes préparatoires est demeurée très classique, s'embarrassant peu de méthodes actives. Pour les autres, l'affaiblissement des savoirs disciplinaires n'était pas nécessairement un drame : l'essentiel n'était-il pas de former des « compétences » utilisables sur le marché du travail, des salariés capables de communiquer à l'oral, et dotés d'un écrit auquel on ne demandait pas de qualités littéraires ? Pédagogue renommé, Philippe Perrenoud exprimera plus tard cet utilitarisme avec un détachement peu dissimulé, s'en prenant aux enseignants qui « continuent à privilégier un savoir sur la langue qui relève de la culture plus que de la maîtrise pratique, quand bien même les travaux de recherche permettent de douter que la maîtrise théorique de la syntaxe soit aussi indispensable qu'on l'imagine pour produire des énoncés intelligibles et communiquer avec autrui. » [28]. Il y a deux choses, en fait, dont on ne saurait douter. Que ce soit l'école elle-même dont il n'y a nul besoin pour « produire des énoncés intelligibles et communiquer avec autrui ». Et que la « maîtrise théorique de la syntaxe » soit un ingrédient maître de la réussite scolaire, quelle que soit la discipline. Ajoutons-en une troisième : ne doutons pas que tout commentaire, ici, soit superflu.

Ce bref rappel historique [29] l'indique suffisamment : on ne peut invoquer l'impact des réductions horaires d'enseignement sur la baisse du niveau sans associer ces réductions à ce qui se joue parallèlement du côté des contenus enseignés et de la façon de les transmettre. Les responsables politiques et pédagogiques qui sont en charge de l'entrée des publics populaires dans le secondaire, au long des années 1960/70, sont hantés par une représentation déficitariste de ces nouveaux entrants, dont ils ne voient, comparativement aux héritiers déjà dans la place, que la culture familiale qui leur fait défaut, sans jamais s'interroger sur les ressources dont ils disposent néanmoins, et par suite sur la conduite des apprentissages qui leur permettraient de les mobiliser. Dès lors, maintenir ces non héritiers dans le système scolaire passe inéluctablement à leurs yeux par l'allègement des programmes et le renoncement à un enseignement méthodique et approfondi des disciplines.

Cette réduction des ambitions ne se donne pas comme telle : elle avance sous le manteau de la mise en place des méthodes actives et de la pédagogie de la découverte. En proposant aux élèves de découvrir par eux-mêmes les savoirs à acquérir plutôt que de les enseigner méthodiquement, la réforme pédagogique est censée leur permettre de développer leur esprit critique et leur capacité d'apprendre à apprendre. Ceux qui l'introduisent et la défendent semblent ne jamais prendre conscience qu'il ne peut y avoir d'esprit critique sans savoirs sur lesquels s'appuyer [30] ; ni que ce n'est qu'en apprenant qu'on peut « apprendre à apprendre », faute de quoi la formule reste totalement creuse. Ce sont les élèves – à l'exception répétons-le des héritiers fréquentant les meilleures filières, où l'enseignement n'est bizarrement jamais mis en cause pour son « classicisme » – qui paieront le prix de cette naïveté pédagogique si tant est, et toutes les observations menées in situ l'ont confirmé – qu'une conduite constructiviste des apprentissages ne peut jamais assurer par elle-même une appropriation efficace des savoirs disciplinaires. Au contraire, elle complique considérablement la tâche des élèves, confrontés à des cheminements d'entrée dans les savoirs peu lisibles et difficilement compréhensibles, souvent même par des adultes avertis.

L'évolution des manuels scolaires au fil de ces décennies de la rénovation pédagogique est révélatrice de « la complexité croissante de l'activité intellectuelle que les élèves sont tenus de réaliser », et que les auteurs d'un ouvrage collectif ont mise en évidence [31]. Ces derniers, illustrant leur propos par de nombreux exemples, soulignent combien « l'une des évolutions les plus marquantes des manuels tient au fait que le centre de gravité s'est déplacé des savoirs exposés vers des activités considérées comme le moyen de les construire », ce qui rend « les savoirs plus difficiles à s'approprier ». Du même coup l'attention des enseignants eux-mêmes se déporte vers la réalisation des activités censées introduire aux savoirs et à leur armature conceptuelle, plus qu'à ces derniers, qui deviennent les grands sacrifiés de l'affaire. Les apprentissages sont devenus plus complexes, mais paradoxalement moins exigeants [32]. L'exigence portée par la pédagogie constructiviste – et la difficulté intellectuelle qui va avec – concernent en effet désormais d'abord le détour pédagogique censé conduire à l'appropriation des objectifs cognitifs, l'effectuation autrement dit des tâches de leur découverte ; et cette exigence première affaiblit d'autant l'attention et le temps d'apprentissage consacrés aux savoirs visés proprement dits, contraignant les enseignants à réduire dans la même mesure leurs attentes et leurs ambitions à l'égard de ces derniers. De nombreux relevés d'observations de classe illustrent très bien ce processus [33].

Présumer que les élèves « n'ont pas le niveau », organiser en conséquence le contournement de la difficulté intellectuelle, réduire par là même le niveau des exigences, ne pouvait ainsi conduire qu'à vérifier la présomption initiale. Les mesures prises pour parer à l'insuffisance des ressources des élèves réduisent leurs possibilités d'apprendre et confirment au bout du compte les raisons qu'on avait de s'inquiéter. On a bien affaire ici à une sorte de prophétie autocréatrice, un cercle vicieux qui se met en place dans les décennies de la rénovation pédagogique ; et qui était destiné à perdurer aussi longtemps que le paradigme déficitariste vient borner l'horizon de toute politique pédagogique possible, imposant la baisse des exigences comme réponse incontournable au constat des difficultés des élèves. Une baisse qui sera le plus souvent masquée sous les oripeaux d'un gain pédagogique, comme l'illustre la réforme du collège par Najat Vallaud-Belkacem de 2015, marquée par la mise en place, à l'encontre d'une forte résistance des enseignants concernés, des « Enseignements pratiques interdisciplinaires ». Ces EPI limitent le temps des enseignements proprement disciplinaires, au profit d'enseignements thématiques au fort parfum de « formation des compétences sociales ». Leur côté « pratique » s'adresse aux élèves qu'on suppose rebutés par l'austérité des savoirs conceptuels, tout en se parant de la dignité d'un statut d'« interdisciplinarité » – laquelle ne pourrait tirer son sens que d'une maîtrise préalable des disciplines concernées… disciplines dont l'enseignement se voit précisément réduit au même moment [34] . Une fois de plus l'institution réduit le niveau des exigences intellectuelles (sans le reconnaître) ; et il est frappant que dans le débat public qui a accompagné cette réforme, des propositions (qui n'ont pas eu de suite) soient venues sur le devant de la scène concernant la simplification de l'orthographe et celle de notre système de numération, dans l'intention bien sûr, encore et toujours, de rendre les apprentissages plus faciles pour toute une partie des élèves…

L'enchaînement

La baisse du niveau des élèves n'est donc rien d'autre en fin de compte que l'effet en miroir de la baisse des exigences intellectuelles définies par le pilotage pédagogique de notre système éducatif à partir des années 1960/1970. Deux questions restent en suspens. Pourquoi la baisse du niveau ne se manifeste-t-elle qu'à partir de la deuxième moitié des années 1980, si les conditions en sont créées plus précocement ? Et pourquoi se poursuit-elle jusqu'à aujourd'hui, en prenant une telle ampleur ?

On peut avancer deux éléments de réponse concernant son démarrage tardif. Le premier réfère à l'inertie, à la résistance au changement de la culture professionnelle enseignante, dont on vérifie aujourd'hui la réalité face aux recommandations ministérielles concernant l'enseignement de la lecture au CP [35]. Les premières incitations à recourir aux méthodes actives et à la pédagogie de la découverte remontent certes aux années 1960/70. Mais il faudra pour qu'elles soient pleinement entendues que de nouveaux manuels adaptés se diffusent, que l'encadrement pédagogique se convertissent aux nouveaux principes, qu'une partie significative du corps professoral se renouvelle et intègre de jeunes enseignants formés aux nouvelles pratiques. Si la loi l'Orientation de 1989 reprend pour les réaffirmer avec beaucoup de force les principe de l'élève au centre et du constructivisme, c'est bien qu'ils n'étaient pas encore pleinement entrés dans les classes… Second élément de réponse : si le niveau des élèves commence à baisser, alors que les réquisits conditionnant le déroulement de leurs études (s'agissant des passages dans la classe supérieure, de la réussite des examens, de l'entrée ou du maintien dans telle ou telle filière) restent inchangés, la baisse ne sera guère perceptible, surtout dans un contexte historique marqué par une croissance démographique qui compense les sorties précoces de l'école.

C'est sur ces deux registres que s'opère ce qui apparaît aujourd'hui, avec le recul, comme la bascule des années 1980. D'une part c'est la décennie où, dans le contexte de la conquête du pouvoir par le PS et de l'oreille du ministère par la CFDT, la promotion de la pédagogie de la découverte, de la pédagogie différenciée, et d'un « savoir minimum garanti » dans lequel les connaissances disciplinaires doivent laisser place à la formation de compétences utiles, monte en puissance, et commence à modifier réellement la façon de conduire les apprentissages. D'autre part l'arrivée de Chevènement au ministère en 1985 va jouer un rôle de détonateur, en amenant l'institution scolaire à entériner et normaliser la baisse du niveau. On a retenu de son action la création du bac pro et la conversion de classes de CAP en classes de préparation à ce nouveau bac. Mais l'appel à conduire 80% des jeunes générations au niveau bac et les consignes données aux conseils de classes, en vue de se rapprocher de cet objectif, de limiter drastiquement les redoublements, ont sans doute joué un rôle plus crucial encore.

Car ces consignes vont être entendues : de 1987 à 1997 la proportion de sortants du primaire n'ayant redoublé aucune classe passe de 64 à 77%... alors que, le point est essentiel, les évaluations à l'entrée en 6ème au long de la même décennie stagnent en français et diminuent sensiblement en mathématiques. Logique : par quel miracle supprimer le redoublement sans améliorer la conduite des apprentissages pourrait-il produire un autre résultat ? Les injonctions chevènementistes ont des effets en cascade considérables. Elles ouvrent l'accès au secondaire à des élèves dotés d'une formation élémentaire (qu'on sait si décisive pour toute la suite du cursus) insuffisante, voire gravement insuffisante : ainsi de ceux qui arrivent en 6ème sans être encore vraiment lecteurs. Elles sont décourageantes pour les enseignants, à qui on demande de faire comme si le fait que la mission qui leur a été confiée reste inaboutie n'avait, au fond, pas grande importance (puisque les élèves défaillants poursuivent leur parcours comme si de rien n'était). Elles normalisent à chaque niveau l'insuffisance des acquisitions cognitives, avec des répercussions en chaîne qui se font progressivement sentir, décennie après décennie, jusqu'à l'université. Déjà engagée par la rénovation pédagogique, la baisse des exigences va s'institutionnaliser à tous les degrés du système éducatif, examens compris ; et elle est validée par l'encadrement ministériel et académique, recommandant par exemple avec insistance aux jurys de bac de ne pas sanctionner trop sévèrement les lacunes des candidats, remontant les moyennes, etc.

Côté diplômes, les effets du processus sont quasi miraculeux. De 1985 à 1995, en dix ans seulement, la proportion de bacheliers passe de 29 à…65% d'une cohorte annuelle ; elle a dépassé aujourd'hui les 80%, pas seulement grâce au bac pro, mais aussi au bac général. Neuf candidats sur dix décrochent le diplôme, dont près des deux tiers avec une mention. On se féliciterait volontiers de ces superbes performances éducatives si l'amélioration des apprentissages était à la mesure de leur progression fulgurante. Malheureusement l'évolution des acquisitions cognitives, testées de décennies en décennies sur le même type d'épreuves, suit en réalité une pente totalement inverse : le divorce entre les deux courbes, celle des acquisitions et celle des certifications, ne cessant de se creuser au long des quatre dernières décennies [36].

Conclusion

Satisfaire la curiosité historiographique n'est évidemment pas le seul enjeu de l'identification des ressorts de la baisse du niveau au long des quatre dernières décennies en France. Si cette identification importe, c'est d'abord parce qu'elle seule peut permettre de désigner les moyens de stopper l'hémorragie des savoirs dans les jeunes générations et de redresser la barre. L'analyse menée ici conduit en la matière à une conclusion au fond assez simple : parmi les différents facteurs qui ont pu favoriser la baisse du niveau des élèves, le plus décisif est la baisse des exigences de l'institution scolaire à leur égard.

Conçue comme le passage obligé d'une prolongation générale des scolarités, la limitation des ambitions éducatives visait au premier chef les enfants des classes populaires, en raison de l'insuffisance présumée de leurs ressources linguistiques, intellectuelles et culturelles. À l'exception toutefois des filières les plus élitistes, c'est l'ensemble du système scolaire qui s'est trouvé remodelé par les mesures pédagogiques et institutionnelles prises dans les années 1970 et 1980. Celles-ci n'ont pas permis une véritable intégration des enfants des familles défavorisées, qui se sont massivement retrouvés dans les filières dévalorisées du secondaire ; mais elles ont aussi fini par affecter, comme le montrent les résultats des évaluations, la qualité des acquisitions d'une bonne partie des héritiers eux-mêmes – dont les parents tendent à privilégier de plus en plus l'enseignement privé, jugé plus traditionnel, plus efficace et plus protecteur [37].

C'est ainsi une forme de mépris de classe – celle qui condamne a priori les capacités des élèves d'origine populaire, plutôt que de s'interroger sur la façon dont il conviendrait de mobiliser les ressources réflexives et logiques dont ils disposent comme tous les êtres de langage – qui est au départ de la baisse de niveau, qui l'a entretenue, et qui a fini par gangrener l'ensemble du dispositif éducatif.

Il n'y a pas d'autre issue, pour rétablir la qualité et les performances de notre école, que de rompre avec ce mépris en faisant confiance à l'intelligence de tous les enfants. Et en s'engageant, dès les petites classes de l'école élémentaire, dans une politique pédagogique porteuse d'une véritable exigence intellectuelle, seule à même de mettre à disposition des moins bien pourvus les richesses intellectuelles et culturelles dont ils ont besoin pour mener à bien une scolarité réussie. Un tout récent constat vient à l'appui de cette conclusion : l'enquête Formalect, menée auprès de plus de 9 000 classes de CP et de 150 000 élèves, révèle que le manuel de CP qui affiche en couverture la mention « Un apprentissage culturel de la lecture », et se démarque de fait ostensiblement par son ambition lexicale, littéraire et esthétique, s'avère le plus efficace aussi bien en déchiffrage qu'en compréhension, au premier chef parmi les enfants des classes populaires [38]. C'est donc à l'aune, et à l'aune seulement, des besoins inhérents à la mise en œuvre d'un enseignement ambitieux pour tous que les revendications en matière d'horaires d'enseignement et d'encadrement des élèves pourront trouver leur pleine légitimité.

[1] cf. Jean-Pierre Terrail, Petite histoire de la lecture et de son enseignement, Le Bord de l'eau, Bordeaux, 2025.

[2] L'Humanité du 27-1-2026.

[3] Voir sur ce site Jean-Pierre Terrail, La tolérance à l'ignorance dans l'institution scolaire, GRDS, 2020, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article317#nh2.

[4] Christian Baudelot et Roger Establet, Le niveau monte, Seuil, Paris, 1989 ; et L'élitisme républicain, Seuil, Paris, 2009.

[5] Emmanuel Todd, Les Luttes de classe en France au XXIème siècle, Seuil, Paris, 2020.

[6] Cour des comptes, « L'enseignement primaire. Une organisation en décalage avec les besoins de l'élève », mai 2025.

[7] Pierre-Yves Cusset, « Niveau scolaire : faut-il s'inquiéter ? », Note d'analyse n°155, Haut-Commissariat à la stratégie et au plan, juin 2025.

[8] Marion Rousset, « Le niveau scolaire baisse. Oui… et maintenant, que fait-on ?" , Sciences Humaines n° 384, décembre 2025/janvier 2026.

[9] Il est remarquable à cet égard de relever la façon dont l'institution scolaire a « digéré » les travaux de Pierre Bourdieu sur les raisons de l'échec scolaire, en favorisant la diffusion de la thèse du « handicap socioculturel » qui retient le concept de la transmission familiale de capitaux culturels inégaux, mais oublie complètement la dénonciation par le sociologue de la complicité entre l'école et les milieux culturels favorisés (l'école négligeant d'enseigner elle-même une part de ce qu'elle exige de ses publics, celle-ci ne peut dès lors être acquise que par les « héritiers »). On peut se reporter sur ce point à l'article de Bourdieu (sans doute le texte le plus complet, synthétique et percutant qu'il ait écrit sur la question scolaire), « L'école conservatrice », Revue française de sociologie, VII, 1966.

[10] Étude de santé sur l'environnement, la biosurveillance, l'activité physique et la nutrition, Santé Public France et Université Paris 13, 2020, https://www.santepubliquefrance.fr/content/download/230409/2504914.

[11] Emmanuel Todd, op. cité, p. 72.

[12] Voir Jean-Pierre Terrail, La crise de l'école et les moyens d'en sortir, La Dispute, Paris, 2024.

[13] Voir Agnès Joste et Philippe Le Quéré, Les programmes de français : de la stabilité au soupçon, GRDS, 2014, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article178#nb77.

[14] Sauver les lettres, Comparaison des horaires en primaire et collège, https://www.sauv.net/horcomp.php.

[15] Agnès Joste et Philippe Le Quéré, article cité.

[16] Stéphane Bonnéry (coor.), Temps de l'enfant, rythmes scolaires : vraies questions et faux débats, Fondation Gabriel Péri, 2025.

[17] Voir Stéphane Bonnéry, Sur la question des temps scolaires, GRDS, 2025, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article370.

[18] Agnès Joste et Philippe Le Quéré relèvent à juste titre le caractère peu compréhensible de cette mesure, qui se verra justifiée par la suppression du latin en 6ème. Double paradoxe : on réduit les horaires au moment où la préoccupation dominante est d'améliorer les apprentissages élémentaires afin d'étayer la généralisation de l'accès au collège ; et on réduit l'enseignement du français alors que la suppression du latin, censé conforter la maîtrise de la langue écrite, aurait commandé au contraire de le renforcer…

[19] SNUIPP-FSU, Enquête CP à 12, 2018, https://81.snuipp.fr/IMG/pdf/Enquete_CP_a_douze_complete.pdf.

[20] Pierre Merle, "Le dédoublement des classes de CP et CE1 : quel bilan ?" La vie des idées, mai 2022, https://laviedesidees.fr/Le-dedoublement-des-classes-de-CP-et-CE1-quel-bilan.

[21] François Jarraud, « Classes dédoublées : un bilan très décevant », Le Café pédagogique, 30-9-2021, https://www.cafepedagogique.net/2021/09/30/classes-dedoublees-un-bilan-tres-decevant

[22] DEPP, « Évaluation de l'impact de la réduction de la taille des classes de CP et de CE1 en REP+ sur les résultats des élèves et les pratiques des enseignants », Document de travail n°2021.EO4, septembre 2021.

[23] Pierre Merle, article cité.

[24] Voir Jérôme Deauvieau et Paul Gioia, L'efficacité des méthodes d'enseignement de la lecture. Une enquête sur le cas français, recherche menée en partenariat ENS/DEPP, Centre Maurice Halbwachs, Paris, 2024 (https://www.cmh.ens.fr/publication/etudes-et-documents/lefficacite-des-methodes-denseignement-de-la-lecture).

[25] Pierre Merle, article cité.

[26] Bernard Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires, Presses universitaires de Lyon, 1993 ; Anne-Sophie Romainville, Les faces cachées de la langue scolaire, La Dispute, Paris, 2019. Voir aussi Jean-Pierre Terrail, La compétence métalangagière, clé de la réussite scolaire, GRDS, 2019, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article301.

[27] Voir Olivier Mottint, Faut-il renoncer aux pédagogies actives ? , GRDS, 2018, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article287.

[28] Philippe Perrenoud, Quand l'école entend préparer à la vie/, ESF, Issy-les-Moulineaux, 2011, p. 115.

[29] Qui reprend quelques éléments d'une analyse développée dans mon livre Pour une école de l'exigence intellectuelle, La Dispute, Paris, 2016.

[30] Nico Hirtt, Sans transmission des savoirs, pas d'esprit critique, GRDS, 2021, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article326

[31] Stéphane Bonnéry (dir.), Supports pédagogiques et inégalités scolaires, La Dispute, Paris, 2015.

[32] Voir à cet égard la critique de Janine Reichstadt, Une école plus inégale parce que plus exigeante ? GRDS, 2015. https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article215#nh1.

[33] On en trouvera de nombreux exemples in Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle, op. cité.

[34] Jean-Pierre Terrail, Les enjeux cachés de « l'interdisciplinarité » au collège, GRDS, 2015, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article213.

[35] Voir Jérôme Deauvieau, À Paris et à New York, comment améliorer l'apprentissage de la lecture ?, GRDS, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article358.

[36] Voir Jean-Pierre Terrail, La tolérance à l'ignorance dans l'institution scolaire, GRDS, 2020, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article317 ; et La crise de l'école et les moyens d'en sortir, La Dispute, Paris, 2024.

[37] Voir Jean-Pierre Terrail, La crise del'école..., op. cité.

[38] Jérôme Deauvieau et Paul Gioia, L'efficacité des méthodes d'enseignement de la lecture. Une enquête sur le cas français, recherche menée en partenariat ENS/DEPP, Centre Maurice Halbwachs, Paris, 2024 (https://www.cmh.ens.fr/publication/etudes-et-documents/lefficacite-des-methodes-denseignement-de-la- lecture). Pour une présentation succincte des résultats, voir sur ce site : Jean-Pierre Terrail, Diffusion et efficacité des manuels de lecture, une grande première !, 2022, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php ? article341 ; et Une note majeure du CSEN, 2024, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article355.