Yves Reuter (direction), Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire, L’Harmattan, Paris, 2008.

mercredi 18 février 2009, par Jean-Pierre Terrail

Les enseignements d’une expérience de pédagogie Freinet

L’ouvrage dirigé par Yves Reuter dresse le bilan d’une recherche pluridisciplinaire visant à décrire une expérience pédagogique originale et à en évaluer les effets. L’expérience se déroule dans une banlieue populaire de Lille, et concerne un établissement primaire classé en REP. A la rentrée 2001/2002, après négociations avec les autorités académiques, une nouvelle équipe enseignante, entièrement cooptée, s’installe : tous ses membres sont des militants de la pédagogie Freinet. Une équipe de chercheurs (sociologues, psychologues, psychopédagogues, didacticiens) suit l’expérience en temps réel, l’ouvrage décrivant les modalités observées sur la période 2001/2006.

Les chercheurs se sont d’abord attachés à observer, dans leur spécificité, les dispositifs de scolarisation mis en œuvre par la nouvelle équipe, et à en dégager les principes constitutifs ; puis ils ont cherché à en décrire, chaque fois que possible à en mesurer précisément, les effets différentiels.

Les dispositifs mis en place sont inspirés par une éthique du sérieux et du travail. L’organisation de la vie de l’établissement et la conduite des apprentissages sont clairement démarquées de tout pédagogisme libertaire : on vient à l’école pour apprendre. La participation à la vie citoyenne de l’école est posée comme une condition des apprentissages, et soumise à un volontarisme démocratique : les règles sont élaborées collectivement, les maîtres eux-mêmes s’y soumettent ; les pratiques d’entraide et de solidarité se substituent à toute forme de compétition.

Ces dispositifs sont également inspirés par la conviction que tout enfant peut apprendre dans la classe, pour peu que la conduite des apprentissages le lui permette, sans besoin d’instances extérieures de remédiation. L’autonomie de l’élève est clairement affirmée : chacun apprend à son rythme et selon sa propre voie, le rôle du maître étant centré sur la mise en place de dispositifs et de situations propices aux apprentissages et à l’émergence des questionnements de l’élève. Celui-ci apprend en faisant (par l’élaboration de projets et leur réalisation effective), mais aussi en prenant une distance réflexive avec le « faire » à travers la coopération, la discussion collective, l’évaluation ; à travers aussi l’assomption d’une série de rôles différents (élève, créateur, chercheur, professeur, conférencier, auditeur, discutant) ; et grâce enfin à la sécurisation des apprentissages, qui ne se contente pas de reconnaître le droit à l’erreur, mais la constitue en objet de réflexion ; ce qui s’accompagne de la suppression de toute notation, d’une pratique d’évaluation non stressante, d’un encouragement à la prise de risques intellectuels.

Tout ça pour quoi ? La mesure des effets était évidemment décisive. Elle est éloquente. Au plan de la vie de l’établissement comme à celui des apprentissages intellectuels.

Les cinq premières années de l’expérience montrent une réhabilitation de l’établissement, l’amélioration du climat, la baisse des faits de violence, une meilleure intégration des élèves « en souffrance » - même si, dans un milieu social particulièrement rude, ce processus de pacification reste toujours fragile et menacé.

L’évaluation des effets intellectuels, quant à elle, a été particulièrement approfondie dans le domaine de la production textuelle. Arrivés en CM2, les élèves de l’école Freinet (F) ont été invités à composer un récit sollicitant l’imaginaire, ainsi qu’un récit sollicitant l’expérience vécue ; et leurs productions ont été comparées par les chercheurs aux récits qu’ils ont obtenus dans les établissements « ordinaires » voisins de la part d’autres élèves d’origine populaire et de la part d’élèves appartenant aux classes moyennes. Les résultats sont très voisins sur les deux types d’épreuve. D’une part les élèves de F ont proposé des textes plus longs, auxquels ils ont consacré plus de temps. Sur l’ensemble des critères d’évaluation (qualité de la langue, structuration du texte, richesse des contenus), leurs productions sont nettement supérieures à celles des autres élèves d’origine populaire. Leur qualité moyenne s’approche de celle des textes des élèves des classes moyennes : inférieure encore au plan de la maîtrise (notamment orthographique) de la langue écrite ; légèrement inférieure seulement aux plans tant de la structuration que du contenu des récits. Et ce sont les élèves de F qui conjuguent le mieux investissement émotionnel et contrôle formel du texte, obtenant la meilleure moyenne entre qualité de la structuration et richesse des contenus. Dans les autres domaines, notamment en maths, les élèves de F obtiennent semble-t-il des résultats moins spectaculaires, mais comparables à ceux des autres élèves d’origine populaire de la circonscription.

Cette expérience et le travail des chercheurs me semblent particulièrement riches d’enseignements :

1/ L’expérience méritait la plus grande attention pour au moins trois raisons. D’une part parce qu’elle prend au sérieux le vieux principe de Jacotot : on n’apprend jamais que par soi-même, et qu’elle assure une réelle autonomie des apprentissages tout en parvenant, comme le montre si bien le temps supérieur consacré à la rédaction de leurs récits par les élèves de F, à entretenir le désir de réussir ses apprentissages et de s’approprier la culture écrite. D’autre part parce qu’elle supprime la concurrence entre les élèves et toute sorte de notation et de classement hiérarchique. De ces deux points de vue, l’organisation des apprentissages à F évoque ce qu’on peut observer dans une école Montessori, et ce dont pourrait s’inspirer une école commune qui, substituée à notre actuelle école unique, se proposerait d’éradiquer toute forme de mise en concurrence des élèves. Troisième grand intérêt de l’expérience : elle concerne des élèves des milieux populaires, et on ne saurait reprocher à F comme on le fait facilement avec Montessori de faire l’économie des difficultés en n’accueillant que des enfants de bobos et autres chobiz.

2/ Dans le pire des cas, les élèves de F réussissent aussi bien que leurs pairs des établissements « ordinaires ». Le constat est remarquable : il prouve que la mise en concurrence des élèves n’est en rien nécessaire aux apprentissages scolaires. On peut entrer dans la culture écrite comme on apprend à parler, à nager ou à conduire : sans notes, sans classement, sans la pression des évaluations, simplement parce qu’on en a envie.

3/ Dans le meilleur des cas, s’agissant en l’occurrence de construire un texte narratif, on voit qu’une conduite adéquate des apprentissages conduit les élèves des milieux populaires au niveau des élèves de classes moyennes. Que devient, en regard de ce constat, la rengaine du handicap socioculturel ?

4/ Le fait que les performances des élèves de F ne soient pas partout aussi bonnes montre que si la suppression de la concurrence entre les élèves, le respect de leur autonomie, la pacification démocratique de la vie de l’établissement, sont des conditions indispensables à la réussite des enfants des milieux populaires, ils ne suffisent pas par eux-mêmes à l’assurer. Comme n’y suffisent pas l’éthique du sérieux et du travail intellectuel, et une vie scolaire résolument centrée sur les acquisitions intellectuelles. L’école commune a tout autant besoin d’une transformation réfléchie des dispositifs pédagogiques. A cet égard aussi l’expérience de F est particulièrement probante. Là où se conjuguent l’insistance sur la production de textes libres, inhérente à la tradition freinétiste, et les ressources « naturelles » des élèves, linguistiques et imaginatives, les résultats sont au rendez-vous. Et l’habitude de considérer l’erreur de l’élève non seulement comme un droit, mais aussi comme un objet à interroger, n’est certainement pas pour rien dans la qualité des apprentissages. Mais de manière générale les maîtres de F apparaissent plus soucieux de conduire ces derniers de façon démocratique que d’interroger leur efficacité didactique. Comme le notent les chercheurs, ils ne songent pas à interroger la culture scolaire (p. 20). Et de façon symptomatique, ils relèvent également que lors du passage au collège, la capacité acquise par les élèves de F à raisonner à propos des problèmes et à imaginer des solutions est « davantage à l’œuvre à propos de problèmes relationnels et beaucoup moins à propos du travail scolaire » (p. 112). On ne saurait dans ces conditions s’étonner que dans les domaines où les ressources « naturelles » des élèves sont limitées et où les postures didactiques des maîtres de F laissent perplexe, comme en mathématiques où ils prônent la valorisation de l’« inventivité » des élèves, les apprentissages ne s’avèrent pas plus efficients que dans l’école classique.

5/ Comment, en conclusion, ne pas convenir avec les chercheurs qu’il vaut cent fois mieux interroger le fonctionnement pratique et les résultats effectifs des expériences pédagogiques innovantes plutôt que de polémiquer à propos des principes qui les animent ? Et comment ne pas souhaiter que soit enfin entrepris, dans le prolongement de cette recherche exemplaire, une mise à plat et un bilan systématique de ces expériences, passées et présentes ?

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1. Efficacité de la pédagogie explicite, 21 février 2009, 14:21, par Bernard Appy

Jean-Pierre Terrail conclut son billet en écrivant très justement :

« Comment, en conclusion, ne pas convenir avec les chercheurs qu’il vaut cent fois mieux interroger le fonctionnement pratique et les résultats effectifs des expériences pédagogiques innovantes plutôt que de polémiquer à propos des principes qui les animent ? Et comment ne pas souhaiter que soit enfin entrepris, dans le prolongement de cette recherche exemplaire, une mise à plat et un bilan systématique de ces expériences, passées et présentes ? »

C’est pourquoi je me permets de citer quelques lignes sur le fameux – et très peu connu – Projet Follow Through.

Cette étude est la plus vaste expérimentation à grande échelle jamais effectuée dans le domaine de l’éducation en Occident. Elle avait pour but de comparer et d’analyser l’efficacité d’une vingtaine d’approches pédagogiques appliquées auprès d’élèves provenant de milieux socio-économiques défavorisés.

Cette expérimentation a été réalisée avec des enfants de la maternelle et des trois premières années du primaire. Il s’agit d’une étude longitudinale effectuée sur une période d’une dizaine d’années et impliquant 70 000 élèves provenant de 180 écoles. Les données d’environ 10 000 élèves ont été recueillies annuellement et analysées pour les besoins de l’étude. Les concepteurs et promoteurs des diverses approches pédagogiques retenues pour l’évaluation finale bénéficiaient d’une subvention afin d’implanter leur méthode dans au moins trois écoles de milieux différents pour lesquels il existait une école contrôle comparable dans la même communauté. En retour, ceux-ci s’engageaient à fournir le matériel pédagogique, la formation, l’encadrement et le support nécessaire aux intervenants des écoles concernées : parents, enseignants, directions, etc.

Les neuf approches ou modèles pédagogiques les plus populaires utilisés aux fins d’analyse finale dans le cadre du projet Follow Through se divisaient en deux grandes catégories : des approches centrées sur l’enseignement et des approches centrées sur l’élève. Les approches pédagogiques centrées sur l’enseignement étaient qualifiées de modèles académiques (Basics skills model), car elles étaient particulièrement orientées vers un enseignement systématique des apprentissages de base tels que la lecture, l’écriture et les mathématiques. Pour leur part, les approches pédagogiques centrées sur l’élève étaient regroupées sous l’appellation de modèles cognitivistes (Cognitive skills model) ou de modèles affectifs (Affective skills model).

Les modèles cognitifs étaient axés prioritairement sur le développement cognitif de l’élève à travers le respect de son niveau de maturation et de son style d’apprentissage. Ils préconisaient la stimulation des habiletés intellectuelles supérieures jugées essentielles à la réalisation des apprentissages scolaires et au développement de la capacité d’« apprendre à apprendre ». De leur côté, les modèles affectifs étaient orientés principalement vers le respect du rythme, des besoins et des intérêts des élèves. Dans ce cadre, les apprentissages visés étaient réalisés en fonction des choix de ces derniers, et ce, à partir de centres d’activités riches en stimulations de toutes sortes. Ces stratégies avaient pour but de permettre un développement affectif optimal qui, selon les promoteurs de ce type de modèles, est nécessaire aux apprentissages scolaires.

L’évaluation finale des élèves, qui se faisait à la fin de la troisième année, mesurait les trois grandes dimensions de l’apprentissage réparties en trois types d’habiletés : les habiletés de base (Basics skills) telles que la lecture, l’écriture, les mathématiques et le vocabulaire ; les habiletés intellectuelles (Cognitive skills), comme le raisonnement non verbal et la résolution de problèmes ; et finalement, les habiletés affectives (Affective skills), soit l’estime et l’image de soi. Pour ce faire, cinq tests standardisés, sélectionnés à la suite d’une entente entre les promoteurs des différentes approches évaluées, ont été administrés à environ 15 000 élèves.

Les résultats obtenus à ces différents tests par les élèves des groupes expérimentant les neuf approches ont ensuite été comparés à ceux des groupes témoins qui recevaient seulement un enseignement traditionnel. Les résultats de cette évaluation ont été rassemblés et analysés par deux agences impartiales et indépendantes, dont l’une s’est chargée plus particulièrement de la collecte des données, et l’autre, de leur analyse.

Les données indiquent clairement que les modèles académiques, tous trois centrés sur l’enseignement, obtiennent, en général, des performances plus élevées sur la plupart des mesures que les approches pédagogiques centrées sur l’élève, soit les modèles cognitivistes et affectifs. C’est donc dire que pour cinq des six modèles mettant en avant une approche pédagogique centrée sur l’élève, les résultats ont été nettement plus faibles que ceux obtenus avec un enseignement typiquement traditionnel. Fait à noter, le Direct Instruction, une méthode d’enseignement très structurée et particulièrement orientée vers l’acquisition des matières de base, représente la seule approche pédagogique qui, comparativement aux groupes témoins qui recevaient un enseignement traditionnel, a obtenu des résultats positifs pour les trois volets évalués : académique, cognitif et affectif.

Il est à noter que les chercheurs qui ont rédigé le rapport produit par la firme indépendante chargée de l’analyse des résultats du projet Follow Through ont révélé avoir été particulièrement étonnés de constater l’incidence des approches pédagogiques centrées sur l’élève sur les dimensions affective et cognitive des élèves testés. Alors qu’un des objectifs premiers de ces modèles était de respecter le rythme et les besoins des élèves afin de favoriser, plus particulièrement, le développement de leurs habiletés affectives et cognitives, ceux-ci ont obtenu des effets négatifs sur leur estime et leur image d’eux-mêmes ainsi que sur leurs habiletés cognitives.

Pour sa part, le modèle du Direct Instruction, dont l’objet consistait à enseigner explicitement aux élèves une démarche d’apprentissage rigoureuse qu’ils devaient ensuite appliquer de façon systématique dans l’acquisition des matières de base, a eu, en plus des effets positifs sur cet aspect particulier, une incidence importante sur les habiletés affectives et cognitives des élèves testés. De fait, les connaissances que les élèves acquièrent à l’école contribuent au développement de leurs habiletés cognitives, tandis que les succès qu’ils vivent en classe augmentent leur estime d’eux-mêmes qui constituent le pivot autour duquel se construisent les habiletés affectives. Il importe de garder en tête que le succès est le véritable moteur de la motivation intrinsèque et qu’il constitue la pierre angulaire d’une estime et d’une image de soi positives.

De plus, une étude de suivi (Follow up) effectuée en 1987 auprès des élèves qui participaient à la réalisation du projet Follow Through a révélé que ceux qui avaient bénéficié des enseignements selon le modèle du Direct Instruction obtenaient des résultats scolaires supérieurs, un taux de diplômation plus élevé et un niveau de redoublement inférieur aux élèves des groupes témoins ayant reçu seulement un enseignement traditionnel.
En complément, vous pourrez vous reportez aux documents suivants :
http://3e.voie.free.fr/appy/fran23.pdf
http://3e.voie.free.fr/directinstruction/engelmann01.pdf

Cordialement

Bernard Appy

Voir en ligne : “La 3e voie...”
- 1. Efficacité de la pédagogie explicite, 28 février 2009, 09:34, par Françoise Appy
  
  Je partage aussi votre conclusion. Interroger le fonctionnement pratique plutôt que polémiquer sur les principes et s’intéresser enfin aux résultats obtenus auprès des élèves. Pour autant, il ne faut pas oublier que des principes précis sous-tendent les expérimentations, et que l’enseignant professionnel ne choisit pas une méthode plutôt qu’une autre au hasard.
  
  Le professionnalisme de l’enseignant en fait une personne responsable du choix des moyens pour mener tous les élèves à la réussite. Pour cela, son jugement doit être nourri et il doit s’appuyer sur des savoirs et des savoir-faire expérimentés. Le professionnel doit avoir le choix des moyens dans un éventail tamisé par l’expertise. Il est responsable de ce choix et devra en rendre compte. C’est pourquoi il doit bien connaître les recherches sur l’effet des diverses pratiques.
  
  Ce qui manque dans la formation actuelle, qu’elle soit initiale ou continue, est justement la connaissance de ces travaux de recherche sur les effets des pratiques. Il est quand même inquiétant qu’une expérience de si grande ampleur, comme le projet Follow Through, présenté ci-dessus, ait été royalement ignorée dans le milieu enseignant français. Ce n’est pas un effet du hasard. Force est de constater que les présupposés idéologiques, et le pédagogiquement correct empêchent certaines découvertes d’être diffusées largement.
  
  Le meilleur exemple de l’utilité de l’expérience est donné par les travaux récents en psychologie cognitive (Voir La charge cognitive, Chanquoy, Tricot, Sweller, 2007)). Le questionnement constructiviste initial consistait à dire : les apprentissages qui se font en dehors de l’école comme apprendre la marche, la langue maternelle, se font tout seuls, sans enseignement spécifique, sans contrainte aucune, sans effort. Appliquons donc cela aux apprentissages scolaires et il en ira de même pour les résultats. Si l’hypothèse de départ était tout-à-fait acceptable, le drame est que, même en l’absence d’étude empirique, elle est devenue credo. La démarche s’est contentée d’émettre une hypothèse de départ, puis de la considérer comme valide. Et l’absence de résultats sur le terrain et sur le long terme n’en a pas questionné beaucoup.
  
  Lorsque l’on parle d’expérience, notamment dans le cas de l’« innovation » pédagogique il faut être très précis (encore que le terme innovation soit bien souvent surfait : la pédagogie Freinet pour ne citer qu’elle, n’a en effet rien d’innovant, toute pétrie du constructivisme qui domine depuis une trentaine d’années). Relativement aux expériences, la classification d’Ellis est très utile. Elle suggère trois niveaux de recherche : le niveau 1, ou recherches de base (enquêtes, études descriptives, études de cas), qui permettront d’établir une hypothèse de base ; le niveau 2, ou recherches appliquées qui vérifient à petite échelle à partir d’un protocole expérimental l’efficacité d’une méthode par exemple. Les recherches de niveau 2 sont trop limitées pour que les résultats soient généralisables à tout un système scolaire. Enfin les recherches de niveau 3 vérifient à plus large échelle l’efficacité de la méthode. Cette troisième étape est importante car une méthode peut très bien fonctionner de manière isolée (niveau 2) et s’avérer inefficace sur la grande échelle. On constate que beaucoup d’expérimentations s’arrêtent au niveau 1, se dispensent du niveau 2 pour valider l’hypothèse et tentent ensuite d’imposer leur méthode à l’ensemble du système. C’est ainsi que l’on se trouve en présence dans les écoles de quantités de procédure inefficaces.
  
  Les recherches, dans la mesure où elles sont menées correctement, devraient être largement diffusées, même si les résultats ne sont pas ceux escomptés, permettant ainsi aux enseignants de nourrir leur réflexion et d’agir dans leurs classes en connaissance de cause.
  
  Bien à vous,
  
  Françoise Appy http://3e.voie.free.fr/
  
  Voir en ligne : http://3e.voie.free.fr/
2. Yves Reuter (direction), Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire, L’Harmattan, Paris, 2008., 19 décembre 2010, 23:00, par Aurélien Péréol

j’ai écrit une recension de ce livre :
http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article3614
Aurélien Péréol

Voir en ligne : http://www.cahiers-pedagogiques.com...

Yves Reuter (direction), Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire, L’Harmattan, Paris, 2008.

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