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Apprendre en jouant : une illusion pédagogique ?

Un exemple d’application d’un "jeu sérieux" en sciences économiques et sociales

samedi 24 juin 2017, par Clément Sicard

Comme un certain nombre de professeurs, nous sommes confrontés à ce que l’on nomme un « manque de motivation » des élèves : en effet, il semble parfois difficile d’engager ceux-ci dans le processus d’apprentissage pour lui-même, et pas seulement pour une gratification extérieure (obtenir une bonne moyenne, une bonne appréciation sur le bulletin, etc.). Et cela n’est pas qu’un simple sentiment : selon l’Association de la fondation des étudiants pour la ville, en 2010, 73,3% des enfants des quartiers populaires « aiment peu, voire pas du tout aller à l’école ou au collège » (Dupuis, 2010).

Comment faire, dès lors, pour amener tous les élèves à s’investir dans les séances pédagogiques ? C’est en cherchant des réponses à cette question et en suivant les recommandations institutionnelles qui nous invitent à « innover dans nos pratiques » que nous nous sommes intéressés aux serious games (jeux sérieux en français). Les serious games sont des jeux (souvent des jeux-vidéos) dont le but n’est pas seulement de procurer du plaisir au joueur, mais aussi d’améliorer ses compétences techniques (on peut penser par exemple à un simulateur de vol) ou de l’informer sur une problématique précise (on peut penser au serious game produit par l’Organisation mondiale des Nations Unis intitulé Halte aux Catastrophes !, où le joueur incarne un chef de village menacé par des catastrophes naturelles). Dans une optique pédagogique, il peut être utilisé dans l’objectif de faire comprendre un phénomène économique par exemple. Au moment de notre recherche, les serious games semblaient avoir le vent en poupe : tandis que le quotidien d’information en ligne, le Café pédagogique, réalisait des entretiens avec les promoteurs des serious games, Eduscol (le portail national d’informations et de ressources pour les enseignants français) publiait un dossier fourni intitulé « Jeux sérieux et mondes virtuels ». On peut également citer la publication en 2016 d’un ouvrage (via les éditions Canopé) intitulé « Apprendre avec les serious games ? » co-écrit par l’auteur d’une thèse sur les serious games, un maitre de conférences à l’école supérieure du professorat et de l’éducation (ESPE) de Montpellier et un enseignant de l’Institut d’Administration des Entreprises (IAE) de l’université de Poitiers (Julian Alvarez, Damien Djaouti et Olivier Rampnoux, 2016), tous favorables à l’utilisation des serious games dans un cadre pédagogique.

Nous nous sommes donc demandé si les serious games pouvaient être une réponse à la faible implication des élèves dans nos enseignements.

La plus-value des serious games : motiver les élèves et augmenter leur implication en offrant des représentations concrètes à ceux qui ont des difficultés d’abstraction.

Julian Alvarez (docteur en sciences de la communication et de l’information), fervent promoteur des serious games en France, introduit son article en réalisant une expérience de pensée consistant à imaginer des parents insistant et s’y reprenant à plusieurs reprises pour que leur enfant cesse de faire ses devoirs afin de passer à table (ce qui est parfois le cas lorsque, dans la réalité, l’enfant joue à un jeu-vidéo). « Nous serions alors face à un environnement optimal d’apprentissage » écrit-il (Alvarez, 2014). C’est ainsi qu’il légitime l’introduction des serious games au sein de l’Éducation Nationale : en mêlant le caractère ludique du jeu au caractère « sérieux » de l’apprentissage, les serious games permettraient aux élèves d’apprendre en jouant. Dès lors, ceux-ci seraient, de fait, plus prompts à s’investir dans les apprentissages que lors d’un cours « classique ». Le projet DANT (Didactique grâce aux nouvelles technologies), visant l’apprentissage des mathématiques et de l’italien à travers l’utilisation de plusieurs serious games créés pour l’occasion et mené en Italie, semble corroborer cette conjecture : les entretiens qualitatifs menés auprès des professeurs ayant participé au projet font ressortir une augmentation sensible de la motivation des élèves (Kearney, Van der Berghe, Wastiau, 2009, rapporté par Alvarez, Djaouti, Rampnoux, 2016).

Un autre avantage serait de proposer des représentations « concrètes » de certains phénomènes aux élèves et, dès lors, d’introduire du sens dans les apprentissages. Selon les promoteurs des serious games, « il serait difficile pour certains élèves d’assimiler des notions abstraites, comme les concepts mathématiques de factorisation, d’équation, d’inconnue » (Alvarez, Djaouti, Rampnoux, 2016, p 48). Ils citent, pour étayer leur propos, le cas d’un enseignant s’étant servi du jeu-vidéo Angry Birds, phénomène mondial du jeu sur mobile, où l’objectif est de viser des cibles (des cochons verts) à l’aide d’oiseaux. Pour toucher les cibles, il faut réaliser des tirs en cloche, ce qui permet selon les auteurs et l’enseignant en question d’appréhender, de manière ludique et concrète, le mouvement des projectiles en sciences physiques. On s’éloigne ici quelque peu des serious games à proprement parler, mais l’important est la mise en avant du jeu-vidéo de manière générale pour permettre aux élèves de visualiser des évènements concrets et non des théories abstraites qu’ils ont du mal à s’approprier.

Ainsi peut-on résumer les promesses des serious games : en offrant des images mentales concrètes aux élèves et en réintroduisant une notion de plaisir (à travers le jeu), les serious games permettraient une forte implication des élèves dans les apprentissages, d’autant plus si la phase « sérieuse » (celle où se fait les apprentissages) de la séance pédagogique leur permet de progresser dans le jeu. Serait résolu le problème de la faible implication des élèves posé en introduction.

Les pédagogies basées sur le jeu souffrent de nombreuses critiques car le risque de mettre en œuvre une « pédagogie invisible » est important

Il apparaît, après quelques recherches, que les serious games, malgré leur apparente innovation, s’inscrivent en réalité dans la continuité des réformes pédagogiques initiées depuis les années 1970. Un faisceau d’indices nous permettent d’arriver à cette conclusion : la présence du champ lexical de la « motivation » et du « ludique » ; la place du maître, plutôt guide ou accompagnateur que chargé de la transmission des savoirs ; enfin, le fait qu’il serait difficile pour certains élèves d’accéder à la pensée abstraite. Par exemple, on retrouve dès 1972 dans les instructions officielles concernant l’enseignement du français en primaire le champ lexical de la « motivation » et du « ludique ». On peut rassembler ces pratiques pédagogiques sous le vocable de « pédagogies nouvelles ».

Or, selon certains chercheurs en sciences de l’éducation, ces « pédagogies nouvelles » ont une forte probabilité de tomber dans ce qu’ils appellent la « pédagogie invisible », c’est-à-dire une pédagogie où les objectifs de savoirs ne sont pas clairement indiqués, et où la distinction entre savoirs scolaires et savoirs d’expériences est brouillée. Dans son ouvrage Comprendre l’échec scolaire, Stéphane Bonnéry prend l’exemple d’une activité en géographie à l’école primaire. L’objectif visible est de colorier différentes zones de couleurs différentes, l’objectif invisible (réel) est d’attirer l’attention des élèves sur l’importance de la légende et du code couleur pour représenter les différences d’altitudes. On voit que les élèves qui ne saisissent pas l’objectif invisible n’apprendront rien (si ce n’est améliorer leurs techniques de coloriage), peut-être n’ont-ils même pas compris ce qu’est une carte (c’est-à-dire une modélisation d’une zone géographique), tandis que ceux qui ont saisi l’architecture globale du processus d’apprentissage, eux, vont réellement progresser grâce à une activité intellectuelle de modélisation. Nous avons ici affaire à une pédagogie invisible, dont la conséquence est une accentuation des inégalités sociales d’apprentissage.
Mais le fait que l’on retrouve de nombreuses similitudes (théoriques et sémantiques) entre les pédagogies nouvelles et les pédagogies impliquant les serious games ne suffit pas pour affirmer que l’utilisation des serious games conduit à mettre en œuvre une pédagogie invisible. En revanche, il est intéressant de noter que, lorsque l’on revient aux écrits originels du « père » des théories sur la pédagogie invisible (le sociologue Basil Bernstein), on voit qu’il lie très étroitement la pédagogie invisible avec le jeu : par exemple, il établit le fait que la vision du travail, dans les classes populaires, est clairement distincte de celle du jeu (des loisirs) ; c’est ainsi que les enfants des classes populaires auront plus de mal à reconnaitre des objectifs de savoirs dans ce qui s’apparente à un jeu, ce qui n’est pas le cas des enfants issus des autres classes sociales dans lesquelles on « ne peut pas tracer avec précision une ligne de partage entre le travail et le jeu », et pour qui « le travail comporte des satisfactions "intrinsèques" » (Bernstein, 1975, in Deauvieau et Terrail, 2017, p. 88).

Le jeu, en tant qu’outil pédagogique, justement parce qu’il brouille la vision de certains élèves sur l’architecture des apprentissages, parce qu’il les « trompe » sur les véritables objectifs de la séance pédagogique, a de grandes chances de constituer une pédagogie invisible. Et cette « invisibilisation » est assumée par les promoteurs des serious games, en particulier Julian Alvarez. Il déclare, dans un entretien au Café pédagogique : « Il convient de préciser que l’apprentissage, ou plutôt l’expérience qu’un utilisateur retire au travers d’un serious game, s’il en retire un ou une, n’est pas nécessairement explicite, ni celui forcément escompté par le concepteur de l’application. Comme nous l’explique James Paul Gee, il faut accepter l’idée qu’au travers du support vidéo ludique, on ne sait pas ce que l’apprenant apprendra » (Alvarez, cité par Jarraud, 2008). Nous verrons plus tard que, s’il l’on ne sait pas ce que l’apprenant apprendra, on peut tout de même évaluer ce que l’élève n’a pas appris.

Une autre caractéristique des serious games est de chercher, par le jeu, à gommer les aspérités de tout accès aux savoirs élaborés. Or, selon certains chercheurs, ces aspérités sont inévitables, et toute pratique conduisant à chercher à les éviter conduira à l’échec des élèves pour lesquels les objectifs sont invisibles (c’est une critique que l’on retrouve également dans les écrits du philosophe Alain, dans ses Propos sur l’éducation, publié en 1932). Ces aspérités sont inévitables parce que, selon Jean-Pierre Astolfi, le savoir « résulte d’un effort important d’objectivation. Cela signifie qu’un savoir est toujours le fruit d’un processus de construction intellectuelle et que, pour y parvenir, l’individu doit élaborer un cadre théorique, un modèle, une formalisation. C’est précisément cette problématisation du réel qui conduira un regard neuf sur la réalité, permettant ainsi la construction de nouveaux objets. ». Il poursuit : « Toute l’épistémologie contemporaine a […] illustré l’idée que les faits ne résultent pas de la simple observation empirique et sensible, mais qu’ils sont activement construits et n’ont de sens que dans le cadre d’une théorie. » (Astolfi, 2010, p. 70). Ainsi, le passage de la connaissance au savoir implique obligatoirement une rupture épistémologique. Il est nécessaire de s’arracher au « confort de la certitude intime » (Astolfi, 2010, p. 73), de la connaissance immédiate, de l’expérience première, afin d’accéder au savoir.

On retrouve ici l’approche de Gaston Bachelard. Et, précisément, c’est cette rupture absolument nécessaire qui rend difficile l’accès aux savoirs formalisés, en ce sens que la transformation de nos schèmes de pensée implique l’abandon des anciens, dans lesquels on se sentait, pourtant, bien à l’aise. Mais cette difficulté permet, via le regard neuf porté sur les choses et la découverte de mécanismes nous permettant de comprendre le monde qui nous entoure, l’accès à « la saveur des savoirs », à un véritable plaisir intellectuel. Là, et uniquement là, est la source de motivation possible pour que l’élève s’implique dans les apprentissages que le professeur lui propose. Point n’est question ici d’obtenir une bonne note au devoir : la seule motivation qui vaille est celle d’accéder au plaisir intellectuel d’acquérir des savoirs. Or, ce plaisir n’est accessible qu’au prix d’un effort difficile dont la caractéristique est précisément d’être inévitable. Les serious games, en voulant éviter (ou en voulant maquiller) cet effort d’abstraction, rendent impossible l’accès de tous les élèves aux savoirs élaborés.

Notre expérience confirme les craintes vis-à-vis des serious games : ceux-ci impliquent une confusion chez certains élèves quant aux objectifs du jeu et un échec d’apprentissage pour une partie (importante) des élèves

Nous avons mené une expérience pédagogique basée sur le serious game intitulé « le jeu de marché du mouton » développé par la Citéco (projet à but éducatif et informationnel autour de l’économie piloté par la Banque de France). Ce jeu a été conçu pour aider les enseignants à faire comprendre, à l’aide d’une « expérience ludique collective », le fonctionnement d’un marché (offre, demande, convergence vers un prix d’équilibre, conséquences d’un choc d’offre ou de demande, etc.). Le principe est simple : les joueurs se voient attribuer un rôle : soit celui de vendeur (c’est l’offre, émanant des éleveurs de mouton), soit celui d’acheteur (c’est la demande). Chaque joueur reçoit une carte (une carte vendeur si le joueur est vendeur, une carte acheteur si le joueur est acheteur) appelée « carte contrainte », avec un nombre qu’il faut garder secret. Sur les cartes vendeurs, ce nombre représente le coût de production d’un mouton ; autrement dit, le nombre représente le prix minimum auquel le vendeur doit vendre son mouton pour réaliser un gain (si le nombre inscrit est 50, le vendeur ne pourra vendre son mouton qu’à un prix supérieur ou égal à 50). Sur les cartes acheteurs, ce nombre représente la valeur maximum que l’acheteur estime pour un mouton ; autrement dit, ce nombre indique le prix de réserve de l’acheteur (si le nombre inscrit est 150, l’acheteur ne pourra acheter le mouton qu’à un prix inférieur ou égal à 150). Ainsi, les « vendeurs » et les « acheteurs » sont en capacité de réaliser des échanges mutuellement avantageux, leur rapportant chacun un gain (la différence entre le prix et le coût de production pour le vendeur, entre le prix de réserve et le prix pour l’acheteur). Pour cela, le meneur de jeu organise des sessions d’échanges : une fois les cartes distribuées, les joueurs ont un temps imparti pour négocier et se mettre d’accord sur un prix. Lorsque l’acheteur et le vendeur sont d’accord sur un prix, le meneur de jeu conclue l’échange sur son smartphone et le prix s’affiche au tableau grâce à un vidéoprojecteur. A la fin du tour (lorsque le temps imparti est écoulé), on affiche les gains de chaque joueur. Les deux vainqueurs sont le vendeur et l’acheteur ayant réalisé le gain cumulé le plus élevé à la fin de la partie.

En principe, si le jeu se déroule convenablement, en vertu des hypothèses de la concurrence pure et parfaite (homogénéité du produit, atomicité de l’offre et de la demande, libre entrée et sortie du marché, libre circulation des facteurs de production et information complète librement accessible), le prix s’équilibre autour de 100 à la fin du cinquième tour. Le professeur est uniquement là pour s’assurer du bon déroulement du jeu. Il devra s’appuyer sur les résultats du jeu (la convergence des prix au cinquième tour) pour expliquer le fonctionnement d’un marché modélisé. Nous avons, à la fin de la séance pédagogique, donné un devoir maison dans l’objectif de répondre à trois questions : 1) Les élèves ont-ils apprécié la séance ? ; 2) Les élèves ont-ils saisi l’objectif du jeu ? ; 3) Les élèves ont-ils acquis les savoirs qui constituaient l’objectif de la séquence d’apprentissage ?

Nous observons une très forte adhésion des élèves à la séance pédagogique. L’unanimité des élèves l’ont apprécié, et nous avons pu observer une implication de leur part jusque-là inédite. À la question « que pensez-vous de la formule "apprendre en jouant" ? », l’ensemble des élèves ont une bonne opinion de celle-ci. Cependant, nous observons également une confusion généralisée quant aux objectifs du jeu, malgré nos précautions (nous avons bien rappelé au début de la séance que l’objectif du jeu était d’apprendre comment fonctionne un marché, et pas uniquement de prendre du plaisir). En effet, 72% des élèves répondent, à la question « quel était l’objectif du jeu ? », que l’objectif était de « réaliser le profit le plus élevé possible », sans mentionner l’objectif réel du jeu qui était de saisir le fonctionnement d’un marché modélisé. On peut donc conclure, si l’on réalise un parallèle avec l’exemple de la séance de géographie étudiée par Stéphane Bonnéry, qu’une majorité d’élèves ont compris qu’il fallait vendre ou acheter au meilleur prix, mais n’ont pas compris que le jeu servait, en réalité, à modéliser le fonctionnement du marché. Nous sommes donc tombés dans la pédagogie invisible.

Nous observons également que les objectifs de savoirs, de manière générale, ne sont pas atteints. Si 20% des élèves ont démarré un processus intellectuel visant à saisir le fonctionnement d’un marché grâce à la construction d’un nouveau schème de pensée (comme Rémy, qui écrit : « ce jeu m’a appris que les prix ne sont pas fixés aléatoirement. Que le prix varie selon l’offre et la demande. Que si l’offre est plus forte que la demande le prix baisse et que si la demande est plus forte que l’offre, les prix augmenteront »), le reste de la classe (80%) ne l’a pas fait, et comme l’on pouvait s’y attendre, il existe une corrélation quasiment parfaite entre ceux qui n’ont pas saisi les objectifs invisibles du jeu et ceux qui n’ont pas réussi à les atteindre. C’est ainsi, par exemple, qu’ils expliquent avoir appris sur les techniques de négociation (certains expliquent même avoir modifié leur stratégie au cours du jeu, n’hésitant pas à mentir ouvertement sur leur prix de réserve afin d’obtenir le profit le plus élevé). D’autres ont appris que « sur le marché, il ne fallait pas avoir de pitié » mais, au final, rien n’a été appris sur le fonctionnement d’un marché modélisé, les élèves préférant de loin discuter de la stratégie des vainqueurs du jeu plutôt que de s’intéresser à la phase « sérieuse » de la séance. Les objectifs étant invisibles pour certains élèves, ceux-ci n’ont pu atteindre les objectifs d’apprentissage.

Conclusion

Finalement, nous restons très critiques quant à l’apport pédagogique des serious games, dans la mesure où nous avons pu observer que les inquiétudes qui pouvaient être soulevées ont été vérifiées lors de l’expérience pratique que nous avons menée en classe. Ainsi, si nous avons pu montrer les limites d’une réponse (l’introduction des serious games), la question initiale subsiste : comment favoriser l’implication des élèves dans les activités intellectuelles visant l’accès aux savoirs scolaires ?

Ce mémoire professionnel fut également l’occasion d’opérer un retour réflexif sur notre propre expérience en tant qu’élève. C’est en seconde générale et technologique que s’est opérée pour nous une mutation dans notre rapport à l’école et aux savoirs dispensés par celle-ci. C’est petit à petit, durant cette année scolaire, que la qualité de notre implication dans les apprentissages s’est nettement améliorée : pour la première fois, nous assistions aux cours davantage par plaisir que par contrainte. Ainsi s’est opérée une mutation de notre rapport au savoir. Les raisons de cette mutation apparaissent difficiles à cerner, même si les mobilisations politiques de la période (mobilisation lycéenne contre la loi Darcos, puis contre la réforme des retraites de 2010) et notre environnement social (issus de parents certes ouvriers, mais ayant une assez forte culture syndicale et politique) ne sont sûrement pas étrangers au fait que nous étions sincèrement impliqués dans les séances pédagogiques proposées par notre professeur de sciences économiques et sociales. La réponse à notre question est donc là : ce n’est pas un jeu ni un quelconque artifice qui a fait que nous portions de l’intérêt au cours, mais avant tout le rapport au savoir spécifique qui était le nôtre et celui des élèves que nous avons retrouvé plus tard en classe préparatoire et à l’université.

Or, le discours institutionnel portant sur la « motivation » des élèves vise le plus souvent, en se reposant sur une conception déficitariste qui suppose l’impossibilité de certains élèves à accéder à une pensée abstraite, à « déscolariser » l’école. Comme le fait remarquer Nicolas Kaczmarek (2017) : « On parle souvent de l’enjeu de la "motivation de l’élève". C’est pour moi un terme à manier avec précaution tant il est utilisé en toute circonstance sans toujours être certain qu’il implique la véritable mobilisation intellectuelle qui est attendue d’un élève ». Il montre que pour enrôler les élèves dans les apprentissages, il faut à la fois les confronter à de vrais enjeux intellectuels et opérer un cadrage fort de leurs activités. Comme il l’écrit, « être confronté à des savoirs exigeants présentés comme tels par l’enseignant est le plus puissant levier à actionner pour susciter l’implication des élèves. À condition que ceux-ci soient rendus accessibles par une pratique pédagogique adaptée et efficace. Plus ce défi est exigeant et plus la satisfaction des élèves est grande. Il faut donc lutter contre la tendance naturelle à rabaisser ses exigences face à un public considéré a priori comme éloigné de l’École ».

Mettre fin au désintérêt des élèves (notamment ceux issus des classes populaires) passe donc nécessairement par une transformation de leur rapport au savoir. Or, la « gamification » mystificatrice des apprentissages ne peut, nous semble-t-il, qu’aggraver la situation en accentuant les inégalités sociales d’apprentissage. Pour que les élèves s’investissent dans les apprentissages, il semble nécessaire de bâtir leur rapport au savoir en proposant des activités propices à susciter et assouvir leur curiosité et leur désir de comprendre, sans jamais sacrifier à l’exigence intellectuelle que nous leur devons et que requiert l’accès aux savoirs élaborés (Terrail, 2016).

[NB Ce texte s’appuie sur un mémoire professionnel intitulé « Les serious games : quels apports pédagogiques pour le professeur de sciences économiques et sociales ? L’exemple du jeu de marché du mouton en classe de seconde » rédigé dans le cadre de l’ESPE d’Aix-Marseille et prochainement accessible en ligne.]

Bibliographie

Alain (1995). Propos sur l’éducation (3ème édition Quadrige). Presses Universitaires de France.
Alvarez, J. (2014). Serious Game : questions et réflexions autour de son appropriation dans un contexte d’enseignement. Psychologie Clinique, vol. 37, no. 1, 2014, pp. 112-126.
Alvarez, J., Djaouti, D., Rampnoux, O. (2016). Apprendre avec les serious games ? Canopé éditions.
Astolfi, J.-P. (2010). L’école pour apprendre, l’élève face aux savoirs (9ème édition). ESF éditeur, Collection Pédagogies.
Bernstein, B. (1975). ’Classes et pédagogies : visibles et invisibles.’ In Deauvieau, J. et Terrail, J.-P., Les sociologues, l’école et la transmission des savoirs, dix ans après. La Dispute (2017).
Bonnéry, S. (2007). Comprendre l’échec scolaire, élèves en difficulté et dispositifs pédagogiques. La Dispute.
Centre de documentation de la SDTICE (sous-direction des technologies de l’information et de la communication pour l’éducation. (2008). « Jeux sérieux et mondes virtuels ». Repéré à :
http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/jeuxserieux
Dupuis, M. (2010, 22 septembre). Échec scolaire : une enquête révèle la souffrance des élèves des quartiers populaires. Le Monde. Repéré à :
http://www.lemonde.fr/societe/article/2010/09/22/echec-scolaire-une-enquete-revele-la-souffrance-des-eleves-des-quartiers-populaires_1414803_3224.html
Jarraud, F. (2008, 15 mai). Le jeu sérieux : un nouvel horizon pour l’École ? Entretien avec Julian Alvarez. Le Café pédagogique. Repéré à :
http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2008/93_EcoleEntretienavecJulianAlvarez.aspx
Kaczmarek N. (2017). L’exigence intellectuelle en pratique. En ligne sur le site du GRDS : https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article256
Kearney, C., Van der Berghe, W., Wastiau, P. (2009). ’Quels usages pour les jeux électroniques en classe ?’ European Schoolnet, pp. 31-33. Repéré à :
http://games.eun.org/upload/gis-synthesis_report_fr.pdf
Terrail J.-P. (2016). Pour une école de l’exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique. La Dispute.

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