Transformer l’école maternelle en école première ?

« Contextualiser" pour repenser un continuum éducatif et scolaire efficace

Sans proposer une analyse fine, trop longue à exposer, ici et maintenant, il est nécessaire de donner quelques points de repère pour comprendre les raisons pour lesquelles je considère qu’il faut abandonner « les fausses bonnes idées » qui consistent à empiler des moyens pour remédier aux points faibles de notre système éducatif. Enonçons un premier constat, l’école française réussit la mission que lui confie la société française, puis un second il y a des observations qui nous permettent d’envisager les points forts du système scolaire et éducatif. Et enfin sans entrer dans les détails méthodologiques des transformations systémiques lorsqu’on souhaite faire évoluer un système il vaut mieux se consacrer à ses points forts dans les fonctions d’excellence plutôt que d’essayer d’améliorer ce qui va mal. Mes propositions pourraient même être envisagées à moyens constants c’est à dire qu’il s’agit plus d’une redistribution des moyens et des personnels par la réorganisation des dispositifs existants que d’une augmentation des moyens. Re-nationaliser les personnels en ré-étatisant tous les postes laissés à la discrétion des communes des intercommunalités voire des collectivités territoriales ou même des partenariats public-privé qui font florès depuis les lois de décentralisation et la réforme dite des rythmes scolaires.

L’école maternelle a des origines qui expliquent qu’elle soit devenue un lieu d’accueil, d’éducation, et de scolarisation de la petite enfance

Pour repenser l’école maternelle en France il faut d’abord la replacer dans son contexte historique. Il y a trois origines à « notre » école maternelle française.

En premier lieu, il y a une racine sociale, sanitaire et sécuritaire : les salles d’asile des hôpitaux. Dans la lignée de Saint Vincent de Paul, les personnels des hospices recueillent des enfants abandonnés très jeunes. C’est parce que ces enfants des rues représentaient un danger pour la population des villes qu’ont été crées des salles d’asile destinées d’abord à les récupérer, les nourrir, les soigner, les assagir, les sortir de la rue, et tenter de les civiliser pour qu’ils n’aient plus besoin de voler, qu’ils ne transportent plus de miasme, ou de maladie. C’est pour ce faire que l’éducation et l’enseignement ont été utilisés, c’est parce que cette tâche a été confiée à des nonnes que des contenus d’apprentissages ont été introduits dans le même temps qu’elles pouvaient devenir des mères de substitution pour eux qui en étaient, de fait, dépourvu, et elles qui, de fait, également ne le seraient jamais.

Une seconde racine provient d’une conjonction d’éléments issus des écoles de campagne et des petits bourgs, là où l’instituteur de la république était aussi le secrétaire de mairie. Gérant l’état civil il savait à quel moment chaque enfant atteignait l’âge d’entrer à l’école communale. Comme il y avait une disjonction entre l’année civile et l’année scolaire, du fait de l’instauration des grandes vacances d’été qui permettaient aux enfants de participer aux moissons, il y avait des enfants qui atteignaient l’âge de six ans et arrivaient en classe en cours d’année. Aussi pour mieux organiser administrativement leur école, les instituteurs-secrétaires de mairie inscrivaient ses enfants en classes enfantines en attendant leur entrée en cours préparatoire. Petit à petit ces classes enfantines sont devenu de véritables classe d’enseignement pré-élémentaire.

La troisième racine provient de l’exode rural. Lorsque l’industrie va chercher ses ouvriers dans les campagnes, et que les premières vagues de paysans cherchant une meilleure situation de travail et de vie arrivent en ville, les familles se rétrécissent et la répartition sexuée et générationnelle du travail domestique est chamboulée. Pour la garde des tout-petits, il n’y a plus la grand mère maternelle qui auparavant effectuait une garde efficace et une éducation alternée. Lorsque les femmes se mettent à travailler pour subvenir au besoin du ménage, il faut bien que les petits soient pris en charge. L’école maternelle va jouer ce rôle dans l’amplification de la « mise au travail salarié » des femmes dont a besoin l’industrie notamment. Dans la sixième décennies du XXème siècle, l’ouverture d’une classe maternelle permettait la mise à disposition de trente ouvrières spécialisées immédiatement à très peu de frais ; il suffisait d’un préfabriqué à la charge de la commune et de la création d’un poste d’institutrice là où l’ouverture d’une crèche aurait exigé des locaux aux normes et surtout une puéricultrice professionnelle pour 4 enfants en moyenne.

L’histoire de l’école maternelle démontre que la nature de cette école est liée à l’organisation sociale du travail. C’est la révolution industrielle et la généralisation du salariat qui sont les matrices de son développement et non le besoin de développer les capacités de tous les enfants.

Identifier et s’’appuyer sur les fonctions fortes et les points forts du système pour le transformer

Si je fais ce détour express, c’est pour bien marquer (en prenant l’exemple de l’école maternelle) le fait que la République a donné à « son école » comme rôle principal de contribuer à son édification. La République, depuis la première, a confié à « l’école communale » la responsabilité de sa construction sociale, sa pérennité et son renforcement par l’élévation du niveau d’instruction de ses citoyens et l’unification des principes civiques d’éducation. En cela elle est dans la continuité des régimes politiques qui l’ont précédée : son ambition est de se pérenniser en éduquant tous « ses » enfants à en respecter et à en défendre les lois et en les instruisant afin qu’ils lui offrent le « meilleur d’eux-mêmes ». Que ce soit la gratuité, la mixité ou la laïcité, aucun principe n’est interne à l’école. Pour la « maternelle » dans sa dénomination même il y a une contradiction majeure avec les lois de notre République Française d’aujourd’hui. Elle perpétue la « domination des mamans dans l’éducation des tout-petits, alors que l’évolution législative de la 5ème République va dans le sens d’un partage des responsabilités éducatives. Les changements dans les pratiques amoureuses, les transformations juridiques civiles concernant la filiation, la mixité et l’égalité de traitement des garçons et des filles à l’école, la mise en oeuvre de lois sur la parité en politique et contre la discrimination au travail sont des points d’appuis pour une transformation majeure de cette école maternelle en une école des « tout-petits ».

Lorsque la scolarisation conduit à l’épanouissement de la personne : c’est une conséquence de l’action de l’école mais ce n’est jamais l’objectif de l’école de la République. Pas davantage pour l’école maternelle que pour le collège ou le lycée d’enseignement professionnel. C’est très important de rappeler ceci notamment parce que d’autres formes socialisées de l’éducation des jeunes appelées « écoles » existent dans le monde. Elles ne recouvrent pas pour autant la même entité. Et même lorsque par leur dénomination, certains aspects organisationnels ou fonctionnels, des observateurs rapprochent ces « écoles », elles ont eu d’autres origines, d’autres histoires, d’autres ambitions et d’autres organisations qui rendent incompréhensibles toutes les comparaisons dont on voudraient nous imposer les raisonnements.

La seconde raison de mon détour est de poser les principes d’une nouvelle école maternelle en continuité avec le rôle que la République assigne à l’école mais aussi en rupture à partir des phénomènes qu’elle a engendrés. Même si l’école maternelle joue un rôle prégnant dans l’éducation des tout-petits, parce que les enfants rentrant de plus en plus tôt effectuent à l’école des apprentissages qui ressortent de la domesticité, de l’affectif et du développement social, il n’est pas, pour le moment, question de substituer l’école à la famille pour l’éducation des enfants.

Pour autant des écoles où les familles confient à « leur » école le soin de les remplacer existent en France, ce sont les écoles privées, qui comme leur dénomination l’indique sont privées et peuvent aller au bout de la logique d’envisager y compris des contenus d’enseignement qui ne correspondent pas aux programmes définis par « l’Éducation nationale » si elles sont hors contrat et donc ne demandent rien à l’État.

L’École de la République, elle, n’est pas l’école qui se met au service des familles. Elle est au service de la République, fonctionne avec et défend ses « valeurs », dans toutes les acceptions de ce terme. (Changer de république impliquera ainsi de changer d’École.)

Sur le plan éducatif nous avons à faire avec des contradictions inéluctables entre les modes de vie des familles, ayant des valeurs morales, philosophiques, religieuses, hygiéniques, alimentaires, corporelles, politiques, affectives propres, et l’École maternelle pour laquelle ce qui compte ne peut être du même ordre tout en touchant aux mêmes domaines.

Le laçage des souliers

Par exemple savoir mettre ses souliers en attachant ses lacets a donné à des générations de parents et de grands-parents l’occasion d’apprendre à « leurs tout-petits » à se débrouiller tout seul, à devenir indépendant, à s’habiller de la tête aux pieds. En même temps par cet apprentissage les familles s’occupaient (sans en avoir conscience) de l’acquisition de la latéralisation, l’expérimentation des effets miroirs, l’amélioration d’une psychomotricité digitale précise, et l’anticipation opérationnelle. Lorsque les enfants arrivent à l’école maternelle à deux ou trois ans les familles n’ont pas eu l’occasion le temps ni la possibilité d’apprendre ce laçage à « leurs bébés », et quand bien même elles l’auraient réalisé cet apprentissage aurait été forcé et précoce. Ce qui n’est pas souhaitable car dévastateur pour la suite de l’acquisition des processus d’apprentissage en général.

Donc c’est à l’école maternelle que cet apprentissage se faisait, non pas sous la responsabilité des maîtresses et maîtres mais sous l’égide des « ATSEM » qui faisaient comme elles pouvaient et comme si cela avait été leurs propres gosses, sauf que non elle le faisaient pour s’en débarrasser le plus vite possible car lorsque vous devez apprendre à trente petits de trois ans à lacer leurs chaussures au moment de la récréation, ou après la sieste, cela rentre dans les missions impossibles, dans les actes insensés dont on ne cherche pas à comprendre le sens la portée ou les conséquences sur les autres apprentissages.

Petit à petit, à l’impossible nul n’étant tenu, l’apprentissage du laçage à disparu du cercle familial et de l’école, car le laçage a disparu : les parents, « tannés » par l’école, ayant choisi de n’acheter que des modèles à élastique ou « scratch », puis les fabricants s’adaptant à « la demande » ont fait disparaitre tout laçage. Qu’advint-il de ce temps important de la transmission de l’acquisition de la dextérité, des apprentissages langagiers liés à la latéralisation, mais aussi de l’apprentissage de sa singularité dans les yeux de papa et de maman ? Les objectifs ont été suspendus à d’autres temps et ont été pris en charge quand c’était possible par l’école.

L’école lieu de travail dans un continuum éducatif

De ce tout petit exemple on comprend que plus la scolarisation est précoce, plus elle induit un passage des apprentissages domestiques dans la sphère scolaire. Moins les familles ont de temps pour éduquer leurs enfants donc pour exercer leurs responsabilités éducatives dans les traditions dans lesquelles elles s’inscrivent, plus elles attendent de l’école qu’elle le fasse. Les apprentissages liés à ces temps traditionnels de l’éducation familiale sont porteurs d’acquis qui ne sont pas du ressort du travail scolaire. Pour autant ces savoirs constituent des pré-requis pour les apprentissages scolaires comme la dextérité ou la latéralisation pour l’écriture, le dessin, la compréhension des schémas et la lecture… mais aussi l’orientation spatiale, ou l’observation avec un microscope ou encore la relativité entre la démonstration et l’expérimentation…

Nous constatons que lorsque des parents-enseignants connaissent et mettent en oeuvre, en famille, des modes de confrontation entre leurs enfants et le réel, qui s’apparentent à ce qu’ils font à l’école, ils ne se mettent pas en concurrence éducative avec les lieux de travail des enfants mais dans la complémentarité. Ils ne se sentent pas atteints dans leur pensée, leur honneur, ou leur vitalité lorsque l’école fait un apprentissage par le travail qu’ils pensaient devoir faire par d’autres voies.

Par exemple lorsque à l’école maternelle, le maître choisit le détour de la confection d’une salade de fruits dans un atelier pour travailler le dénombrement ou les constellations du nombre cinq, si la famille veille à ne jamais manger de produits achetés en grande distribution, à ne jamais manger de fruits provenant d’un pays éloigné, à ne jamais manger de fruits potentiellement porteurs de produits chimiques, on va avoir deux sortes de comportements :

  dans une famille de non-enseignants qui a ces « spécificités alimentaires » soit on agit sur l’enfant pour qu’en classe il ne mange rien qui ne sorte de son propre sac soit on donne des consignes au maître pour que son enfant ne mange surtout pas « ces cochonneries » et cela peut aller sur un militantisme de l’interdit très puissant. Aujourd’hui il y a des écoles maternelles où le maître ne fait plus de goûter parce que l’enfant ne doit manger que ce qui est bio vegan ou pourquoi pas de la marque « monoprix » !, d’autres où la maîtresse ne fête plus les anniversaires à cause d’intégristes religieux, d’autres encore où on ne prépare plus ni la fête des mères ni la fête des pères parce qu’il y a des familles homoparentales. On en est à ne plus préparer Noël car pour certains c’est une tête religieuse, pour d’autres celle de coca-cola et d’autres celle de la consommation. L’enfant est en situation de défiance.

  dans une famille d’enseignants, adepte des mêmes « spécificités alimentaires » on sait que dans l’activité proposée par le maître il n’y a aucune recherche d’imposer sa manière de manger ni même une façon de manger : il s’agit seulement de mettre en place une situation de travail qui a un objectif pédagogique pour que tous les élèves acquièrent des connaissances. On est dans un climat de confiance.

C’est pourquoi, au lieu de s’intéresser aux zones de conflits. regardons ce qui marche dans ce système, pour les enfants d’enseignants, afin de proposer des transformations pour tout le monde. La réussite depuis l’école maternelle jusqu’au bac est supérieure pour les enfants d’enseignants à celle des enfants des catégories socio-économiques comparables, pourtant on retrouve chez les enseignants la même diversité que dans les autres couches de la population.

Le facteur essentiel qui distingue la réussite plus importante des enfants d’enseignants à l’école, c’est l’intégration précoce du fait que l’école est un lieu de travail et de l’existence d’un continuum éducatif entre la maison et l’école. Le matin quand l’un des parents va au travail à l’école il est naturel que l’enfant qui se rend lui aussi à l’école y aille pour travailler. Lorsque ses parents parlent de leurs conditions de travail l’enfant sait que sa condition d’élève est caractérisée par les mêmes puisqu’il travaille dans les mêmes lieux, ou dans des lieux similaires. Et enfin lorsque ses parents évoquent ensemble les questions de reconnaissance de leur travail que ce soit du point de vue salarial ou du point de vue de la reconnaissance sociale, l’enfant-élève apprend que puisque « tout travail mérite salaire », c’est-à-dire une reconnaissance, le sien aussi. En outre les parents enseignants transmettent à leurs enfants des codes relationnels, linguistiques, comportementaux, des habitus culturels, des savoirs et connaissances acquises dans d’autres conditions que le travail scolaire, dans le quotidien de la vie ordinaire dans tous les actes hors travail. Il y a entre les parents enseignants et l’école un continuum langagier, éducatif et culturel qui permet à leurs enfants d’être dans un lieu connu lorsqu’ils deviennent élèves. (L’envers du « décor » est que les enfants d’enseignants ont plus de difficultés pour faire en sorte qu’à la maison ils ne soient plus élèves). En conclusion ce qui fonctionne mieux chez les enseignants qu’ailleurs c’est la compréhension que les apprentissages ne sont pas tous scolaires, qu’il y a un partage entre différents lieux et pratiques. Les enfants acquièrent différents savoirs avec leurs familles, en jouant avec des copains, en faisant des activités de loisirs et en travaillant à l’école. Tous ces savoirs ne sont pas du même ordre, ils ne passent pas par les mêmes modes d’acquisition et n’ont pas les mêmes statuts.

Une autre école

Ces quelques détours visaient à introduire l’idée que l’école maternelle, comme l’école élémentaire, est un lieu de travail dont la production est la connaissance et les moyens de production la connaissance. Les différents acteurs qui travaillent à la production de la connaissance scolaire sont organisés, comme dans tout lieu de travail, en collectif de travail. Aujourd’hui l’enseignant fait et est responsable de tout. Les élèves travaillent tous mais seules leurs performances sont jugées et même lorsqu’elles sont tout à fait satisfaisantes elles ne sont jamais valorisée que pour l’élève lui-même, et parfois, grâce aux efforts d’enseignants regroupés dans des « courants pédagogiques », pour son entourage de travail.

Le premier objet de cette contribution est d’abord l’affirmation que l’école républicaine réussit sa mission. Donc sa mission doit changer. La mission de l’école d’une 6ème République pourrait être :
« Éduquer, Instruire, Cultiver, Civiliser, Qualifier » les enfants par le travail intellectuel afin qu’ils acquièrent les connaissances nécessaires à leur émancipation, à la construction d’un esprit critique, à l’exercice de la citoyenneté et la qualification professionnelle.

Pour ce faire, l’école maternelle étant l’un des éléments du « grand service public de la petite enfance » il faut d’une part assurer son lien organique avec les structures d’accueil et d’autre part affirmer sa spécificité en tant que lieu d’apprentissages par le travail.

Dans l’école maternelle qui devrait plutôt prendre le nom « d’école première » puisque c’est celle des premiers apprentissages et qu’elle n’a plus le rôle de maternage, il faut assurer des fonctions et des apprentissages différents avec des personnels différents :
 Apprentissages éducatifs avec des éducateurs de jeunes enfants ;
 Apprentissages scolaires avec des enseignants ;
 Apprentissages de pratiques sociales avec des animateurs socioculturels.

Cela implique que dans chaque école soit constitué un collectif de travail comprenant ces trois types de personnels dont la direction est assurée par l’enseignant afin de mettre en oeuvre des situations de travail répondant à des objectifs d’acquisition de connaissances définis par un programme national.

Au plan organisationnel cela signifie que l’école ne se substitue pas à la crèche, mais travaille avec elle. Elle intervient d’abord en complément de la crèche pour les tout-petits puis devient le lieu d’accueil des enfants à partir de trois ans.

On peut imaginer que les enfants dont les parents ont besoin de confier la garde pour un temps donné en fonction d’impératifs sociaux ou professionnels puissent être accueillis jour et nuit dans une structure annexe.

Dans la relation de coopération entre « crèches et écoles premières » pour des enfants de deux ans, la crèche pourra solliciter l’école voisine, (ou pourquoi pas qui occupe et partage des mêmes locaux) afin de confier aux enseignants le soin des apprentissages langagiers indispensables au travail scolaire à venir.

A trois ans les enfants sont accueillis à l’école. Ils deviennent élèves. Le matin est consacré à des activités de travail qui font une place de choix aux apprentissages autour de deux objectifs principaux :
 la maîtrise des codes langagiers de l’ école et notamment l’apprentissage de la parole ;
 l’apprentissage des comportements sociaux indispensables au travail scolaire.

L’après-midi est consacrée aux apprentissages éducatifs, sociaux et culturels en lien avec d’autres pratiques que le travail scolaire sous la responsabilité d’un animateur.

A quatre et cinq ans les apprentissages du cycle des apprentissages premiers sont assurés dans l’école première par une équipe composée d’un enseignant un animateur et un éducateur. Il s’agit d’une organisation en classes de cycle dans lesquelles les âges sont mélangés harmonieusement afin que du travail des élèves émergent des savoirs véritables substrats aux acquisitions de connaissances et assure la transition vers l’école élémentaire.. Ainsi la démarche expérimentale, la production de connaissances et l’élaboration d’un esprit critique prendront leurs sources ensemble dans la découverte du travail scolaire pendant ces deux premières années.

À l’école élémentaire le principe d’organisation doit suivre la structuration des programmes. Puisque les apprentissages sont répartis dans deux cycles il doit y avoir deux séries de classes de cycle. Dans chaque classe les élèves d’un même cycle travaillent ensemble quels que soient leurs âges et dans chaque classe il y a au moins deux adultes intervenants ensemble toute la journée. La journée de classe est divisée en deux temps celui des apprentissages scolaires et celui des activités culturelles. A chaque moment de la journée il y a au moins deux adultes dans chaque classe parmi ces trois fonctions un enseignant, un animateur et un éducateur. Car l’école élémentaire vise à éduquer à instruire et à cultiver. Elle doit permettre à tous les élèves d’acquérir les connaissances fondamentales de la langue française orale et écrite, de l’arithmétique et de la géométrie, des sciences du vivant, de l’environnement, et de l’ histoire. Elle doit viser à la connaissance de la culture écrite et visuelle, mais dans l’école élémentaire chacun doit aussi expérimenter ses capacités artistiques et sportives.

Les programmes nationaux veilleront à encourager toutes les formes de travail collectif visant à l’épanouissement de la personnalité de la créativité et de l’intérêt commun.

Les connaissances produites par les classes seront recueilles. Toutes les productions sont soumises à des évaluations, et à des chercheurs afin de savoir dans quelle mesure elles peuvent contribuer à améliorer l’état de la connaissance, sa transmission ou participer au développement de la recherche. Il faut également organiser leur diffusion par le réseau d’édition de l’éducation nationale afin de les mettre à la disposition de tous et de les valoriser à chaque fois qu’elles le méritent.

Cette mise en conformité de l’organisation scolaire avec l’organisation en cycle permettra une réorganisation et une répartition plus harmonieuse plus dynamique et plus responsabilisante des personnels dans les équipes éducatives et pédagogiques des écoles. Tous les personnels seront des fonctionnaires d’État.

Recrutés au niveau licence 3, tous les personnels effectuent ensuite une formation professionnelle de deux ans au sein des Écoles supérieures de professorat et d’éducation. Ce sont des établissements professionnels qui forment des enseignants des éducateurs et des animateurs socioculturels destinés à exercer dans les écoles publiques. Des options de spécialité sont prévues pour la connaissance des élèves et des pratiques pédagogiques spécifiques. La formation prévoit des stages en responsabilité en classe qui de ce fait permet à chaque équipe éducative de bénéficier d’une période de formation continue. A l’issue de la formation les personnels reçoivent un certificat d’aptitudes professionnelles de professeur, d’éducateur scolaire ou d’animateur socioculturel scolaire.

Parité Homme femme dans toutes les équipes.

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Jean-François Simonpoli a publié plusieurs ouvrages chez Hachette éducation :
 La conversation enfantine
 Apprendre à Communiquer
 Ateliers de langage à l’école maternelle
 Nouveaux ateliers de langage pour l’école maternelle
 Compétences en français au cycle 2