Blanquer, Dehaene, et la conquête d’une école démocratique

Ni parti, ni syndicat, le GRDS n’a pas vocation à prendre position à chaque aléa des politiques officielles. Groupe de recherche indépendant, il entend soumettre aux forces sociales intéressées des résultats d’enquêtes, d’études, d’examen réfléchi, et les propositions d’orientation qui lui paraissent en découler : à ces forces, et à tous les visiteurs de notre site, ensuite, d’en faire leur profit ou de les rejeter.

Pour autant, sur le registre qui nous est propre, nous ne sommes évidemment pas neutres : c’est l’objectif d’une école de l’ambition pour tous qui nous anime, comme notre intitulé (Groupe de recherches sur la démocratisation scolaire) l’indique assez clairement. Il nous a paru tout à fait naturel et légitime, en ce sens, d’intervenir de façon critique sur une série d’aspects de la politique ministérielle actuelle, en argumentant les raisons pour lesquelles celle-ci nous paraissait contredire la visée d’une telle école.

Quelle appréciation de la politique ministérielle ?

A dire vrai, nous avons même largement anticipé à cet égard l’arrivée au ministère de Jean-Michel Blanquer, en soulignant dès 2010 la portée néo-libérale et rétrograde d’un rapport de l’Institut Montaigne qui préfigurait la politique aujourd’hui mise en œuvre par le ministre [1]. Puis dès l’installation de ce dernier au ministère nous avons montré combien sa politique était marquée à droite [2]. Ont suivi une bonne dizaine de contributions consacrées à la critique de cette politique : dans l’enseignement primaire [3] ; concernant la réforme des études dans les LGT [4] et dans les LP [5] ; s’agissant de l’accès aux études universitaires [6] et de leur organisation [7] ; s’agissant enfin des projets de réforme de la formation des enseignants [8].

Originalité de la situation, il y a deux points sur lesquels la politique du ministre a rencontré notre assentiment. Il s’agit de l’objectif d’approcher les 100% d’élèves lecteurs à la fin du CP ; et du moyen d’atteindre cet objectif, à savoir la mise en œuvre des préconisations de la méthode syllabique. Là aussi nous n’avons pas attendu le ministre pour nous prononcer. Nos convictions concernant l’efficacité supérieure des apprentissages syllabiques sont anciennes [9], et confortées par les enquêtes de terrain internationales disponibles, auxquelles nous avons consacré une étude-bilan [10] ; nos arguments sont exposés au long de trois ouvrages [11] et dix-sept articles [12].

Quant à l’objectif de 100% de réussite en lecture au CP, quel partisan de la démocratisation de l’accès aux savoirs pourrait contester et sa pertinence et son importance, sachant combien les apprentissages initiaux du lire-écrire sont décisifs pour toute la scolarité ultérieure ?

Ces deux points vont à notre sens de pair. L’expérience historique a montré suffisamment combien le refoulement institutionnalisé de la syllabique depuis les années 1970 a laissé sortir du système scolaire des millions de jeunes marqués à vie par une alphabétisation très insuffisante (15 à 20% de chaque cohorte annuelle « en grande difficulté de compréhension de l’écrit » à 15 ans, ça chiffre vite). Les méthodes mixtes et leurs pratiques de lecture devinette doivent assumer leur bilan, et les arguments du retour à une syllabique revisitée à la lumière de cette expérience et des recherches accumulées [13] méritent d’être, pour le moins, précisément examinés et débattus. S’y refuser conduit inévitablement à légitimer les insuffisances actuelles de la lutte contre l’illettrisme, même s’il est rare que l’aveu en soit fait, comme dans le cas de cette déclaration d’un expert reconnu par les syndicats, supposé marqué au sceau du progressisme pédagogique, et qui, fait inédit dans les annales, en arrive à reprocher à un ministre clairement identifié à droite sa trop grande ambition (laquelle concerne forcément les enfants des classes populaires) en matière de réussite des apprentissages au CP [14].

Certes chez le ministre l’amour du peuple est conforme en l’occurrence aux intérêts et demandes du patronat : même les travailleurs les moins qualifiés doivent aujourd’hui savoir lire un écran et des consignes [15]. Et son action en faveur de l’apprentissage du lire-écrire ne manque pas de s’accompagner d’un ensemble de mesures propres à décourager ceux qui, sortant désormais mieux lettrés du primaire, en seraient incités d’autant à prolonger leurs études dans les cursus valorisés de l’enseignement général. Il s’agit là d’une politique cohérente, dont la logique n’est pas nouvelle : à chaque fois depuis les années 1960 qu’a été prise une mesure propre à améliorer la scolarité des élèves issus des milieux populaires, elle s’est accompagnée à court terme de l’instauration de mécanismes institutionnels (mise en place de classes d’accueil ad hoc, ouverture de filières préprofessionnelles) de nature, eux, à orienter ces élèves, aux étapes suivantes du parcours, vers les issues les moins valorisées et les plus écourtées.

L’objectif de la démocratisation scolaire appelle une logique d’action aussi cohérente et intelligente que celle du ministre : prenant ce qui est bon à prendre, et c’est bien le cas de l’amélioration de l’alphabétisation des jeunes générations, condition première de toute conquête démocratique ; et luttant contre les mesures visant à imposer malgré tout, face aux aspirations populaires à la réussite scolaire, le couvercle des inégalités de classe.

Concernant la lecture il est certainement essentiel de s’assurer que les préconisations ministérielles sont effectivement porteuses d’une amélioration significative à la situation. L’épreuve des faits est d’autant plus indispensable qu’elle seule peut convaincre un corps enseignant bousculé dans sa culture professionnelle et ses habitudes de travail. Évaluer l’efficacité relative des types de conduite des apprentissages, des manuels, du nombre d’élèves par classe, en garantissant l’anonymat des enseignants et en concertation avec leurs organisations serait une contribution indispensable à la qualité de leur travail et à l’exercice de leur autonomie pédagogique : l’entreprise reste à mener à bien.

Sur Dehaene et les neurosciences

Comme l’on sait, Blanquer a choisi de s’appuyer tout particulièrement sur les travaux de Stanislas Dehaene afin de conférer une aura de scientificité à son action en faveur de la syllabique. Dans le monde des experts de l’éducation, les réactions à ce choix ont été d’une rare violence. Faut-il s’en étonner ? On peut voir au moins deux raisons à cette agressivité.

C’est qu’il s’agit, en premier lieu, de l’apprentissage de la lecture. Or, et cela a été souligné assez souvent pour avoir besoin d’y insister, le rejet de la syllabique a servi depuis les années 1970 à la fois d’emblème et de ciment unificateur à la constitution d’une communauté professionnelle vivant de son expertise en matière d’éducation scolaire (qu’elle concerne ou pas d’ailleurs le domaine de la lecture) [16]. Comment dès lors cette communauté pourrait-elle ne pas être mise en émoi par la perspective d’un retour en grâce de la syllabique ?

Mais il y a plus. Car instaurer Dehaene en référent scientifique de préconisations pédagogiques, c’est porter un rude coup au monopole de la parole légitime détenu jusque-là, et depuis de longues décennies, par les experts en place. Ceux-ci se réclament de la psychopédagogie, voire des sciences humaines, ils exercent pour la plupart dans les départements universitaires des sciences de l’éducation, dans les ESPE, dans les mouvements pédagogiques. Dehaene appartient à un autre univers intellectuel (la psychologie cognitive est beaucoup plus proche des sciences expérimentales, « dures ») et institutionnel (il est membre du Collège de France, et de l’Académie des Sciences de plusieurs nations).

La protestation des premiers contre la dépossession de leur pouvoir symbolique va se faire au nom de la défense de la liberté pédagogique des enseignants, menacée par ce qui se présenterait comme « la seule vraie science enfin trouvée », dont il conviendrait de récuser les prétentions impérialistes en matière tant de connaissance de l’homme (dont l’imagerie cérébrale donnerait le dernier mot) que de pédagogie (les bonnes façons de conduire les apprentissages pouvant être déduites elles aussi de la même imagerie cérébrale). Retour à l’organicisme d’un côté (l’observation du cerveau donnant la clé du psychisme et de l’activité individuelle) ; pseudo-découvertes pédagogiques de l’autre, car ce que dit Dehaene sur la lecture et sur le rôle de la répétition, de la verbalisation et de l’interaction dans la conduite des apprentissages aurait déjà fait partie (« mis à part les errements de la lecture globale ») du patrimoine de la tradition psychopédagogique. Mystification scientifique, vacuité pédagogique : voilà pour l’essentiel les critiques adressées à ce que la polémique qualifiera de « neuropédagogie ».

L’enjeu réel de cette protestation et de ces critiques mérite d’être interrogé. Relèvent-elles de la défense des enseignants et des élèves ou de celle des experts désavoués ? Faut-il rappeler à cet égard que ces derniers se souciaient beaucoup moins de la défense de la liberté des enseignants face aux injonctions pédagogiques formulées au nom de la connaissance experte lorsqu’ils en étaient eux-mêmes les auteurs ? Nous sommes sans doute là dans un cas de figure bien documenté par la sociologie des professions, qui montre combien la naissance et le développement des professions impliquent la conquête et la défense d’un territoire de compétence, en s’appuyant sur deux forces extérieures : l’État et l’opinion publique [17]. Mais les territoires conquis sont toujours susceptibles d’être mis en danger par une intrusion étrangère qui prétend elle aussi aux compétences concernées et conquiert à son tour l’appui de l’État et/ou du public intéressé. Comme le note le grand spécialiste américain A. Abbot, « les frontières des professions sont en perpétuelle transformation à cause des innovations apportées par ceux qui prétendent avoir un droit d’exercer sur leur territoire de compétence » [18].

L’histoire des sciences, de son côté, est pleine de récits sur la façon dont tel ou tel domaine de connaissance a connu une impulsion décisive à la suite d’une intrusion étrangère : les théories de Lamarck en sciences naturelles, celles de Paisley en chimie sont redevables à l’importation du modèle newtonien ; ce sont des physiciens qui, s’intéressant à la cellule vivante, ont découvert la structure en double hélice de l’ADN ; la physique quantique naîtra d’une rencontre inattendue entre sciences physiques et humaines, comme le narrent Prigogine et Stengers [19] ; et l’on sait ce que la génétique a récemment apporté à l’histoire des préhominiens fondée jusque-là sur la seule paléontologie.

Dans le cas qui nous intéresse, plutôt dès lors que de participer aux anathèmes, mieux vaut aller voir de près ce que disent réellement les textes des « intrus », et interroger ce qu’il en est de leur apport effectif à la connaissance des processus d’apprentissage, comme l’a fait J. Reichstadt sur notre site [20] ; et comme le préconise Cynthia Fleury dans Regards croisés (Institut de recherches de la FSU) [21].

Concernant les travaux de Stanislas Dehaene (Les Neurones de la lecture, Odile Jacob, 2012 ; et Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines, Odile Jacob, 2018), on s’en tiendra ici à quatre remarques succinctes :

• S’agissant des apprentissages de la lecture, les conclusions favorables à la syllabique que l’auteur tire de l’imagerie du cerveau n’ont effectivement rien d’inédit, au sens où les enquêtes internationales menées sur l’efficacité relative des différentes formes de conduite des apprentissages [22] convergeaient vers le même constat, avant même la publication des Neurones de la lecture. On ne va pas s’en plaindre : les recherches de Dehaene donnent un retentissement et une force de conviction considérables à ces conclusions convergentes ;

• Qui mieux est, ces recherches apportent un plus très important : les enquêtes statistiques sur les pratiques enseignantes comparent et constatent, l’imagerie du cerveau propose un éclairage convaincant sur les processus physiologiques en jeu et sur les raisons donc des constats des statisticiens. Et elle permet du même coup de trancher sur des questions qui continuaient jusque-là à faire débat, ainsi s’agissant de la fameuse opposition entre voie indirecte du déchiffrage (qui exige l’articulation sonore des mots) et voie directe (qui les identifie visuellement), et des relations complexes entre ces deux approches de l’écrit ;

• L’étude des processus d’apprentissage appuyée par l’imagerie cérébrale amène Dehaene à soutenir que les jeunes enfants sont « de formidables petites machines à apprendre », étayant ainsi le principe de l’éducabilité universelle, si souvent ignoré et malmené dans la pratique même s’il est admis à titre de postulat. Là aussi la recherche en sciences humaines aboutit de son côté et par ses propres voies d’investigation aux mêmes conclusions [23]. On ne va certainement pas là non plus regretter une telle convergence, qui ne peut que renforcer la crédibilité et l’audience des conclusions communes ;

• Au plan précisément de ce qu’il y a d’universel dans l’humain, Dehaene propose une approche profondément novatrice, qui appellerait tout autre chose qu’un procès pour « scientisme », tant elle interpelle les sciences humaines. C’est au terme d’un combat séculaire contre le fixisme de la notion de « nature humaine » que celles-ci ont réussi à imposer le principe du relativisme culturel ; or c’est à ce dernier que Dehaene entend poser des limites, en contestant que le cerveau soit « un organe tellement flexible et malléable qu’il ne contraint en rien l’étendue des activités humaines ». Non point pour un retour à quelque déterminisme organique, mais pour avancer la thèse du « recyclage neuronal » selon laquelle : « Notre cerveau s’adapte à son environnement culturel, non pas en absorbant aveuglément tout ce qu’on lui présente dans d’hypothétiques circuits vierges, mais en reconvertissant à d’autres usages des prédispositions cérébrales déjà présentes » [24]. Comme toute thèse scientifique, celle-ci s’offre au débat critique. Compte tenu de sa considérable portée théorique, on ne peut que souhaiter que celui-ci s’engage réellement sur le fond de la question.

Les voies de l’instauration d’une école démocratique

Perdre pied dans la résistance quotidienne face aux mesures régressives du ministre retarderait évidemment d’autant la perspective d’une école démocratique. La question reste pour autant posée de l’objectif donné à cette résistance. Utilisé comme slogan, le mot a une belle résonnance, mais aussi une connotation ambiguë, évoquant à la fois une mobilisation offensive et un refus du changement. Or l’existant, en l’occurrence, c’est le système éducatif mis en place sous la Vème République, c’est-à-dire « l’école unique », institution profondément inégalitaire qui ne satisfait guère que la minorité qui en profite, et qui est précisément ce qu’il faut changer d’un point de vue démocratique. Dépendant de la mobilisation des enseignants et du soutien de la population, l’efficacité de la résistance apparaît dès lors indissociable de la visée d’une démocratisation ambitieuse de l’école, qui donne tout son sens au travail professoral et réponde aux aspirations populaires.

Depuis de longues années le GRDS argumente la thèse selon laquelle la logique de fonctionnement de l’école unique est incompatible avec une réelle démocratisation de l’école. Celle-ci exige que soient abolis le principe de la mise en concurrence généralisée des élèves et ses corollaires : la gestion du parcours des élèves par un dispositif d’évaluation/classement/orientation à l’œuvre dès la petite section de maternelle, et l’imposition aux enseignants d’un statut qui les contraint à classer et sélectionner autant qu’à enseigner. Il s’agit autrement dit de substituer à l’école unique une « école commune », organisée autour d’un tronc commun de deux à dix-huit ans ; assurant la transmission d’une culture commune par un recours exclusif aux évaluations formatives, sans notes ni classements hiérarchiques (ainsi que le font déjà les écoles dites d’éducation nouvelle et dans le secondaire certains établissements expérimentaux) ; et confiant à ses enseignants (dont la formation devra être profondément reconsidérée) la seule responsabilité d’enseigner, l’exigence de leur statut portant non plus sur leurs capacités à sélectionner, mais sur leur engagement à permettre à la totalité de leurs élèves de surmonter les difficultés des apprentissages [25].

Le projet d’une école commune peut paraître utopique : il n’en constitue pas moins la seule perspective crédible de rupture avec la reproduction scolaire des inégalités sociales [26].

Sa mise en œuvre supposerait un changement profond des missions confiée à l’institution scolaire ; une confiance du monde enseignant dans l’éducabilité de tous les élèves, confiance loin d’être acquise aujourd’hui ; et un réexamen drastique des pratiques d’enseignement, tirant toutes les conséquences de l’inefficacité avérée des préceptes pédagogiques dominant depuis les années 1960/70 et inspirés par la conviction « déficitariste » [27]. La première de ces deux conditions est au prix d’une conquête politique et d’une décision d’État. La réalisation de la seconde comme de la troisième se joue sur le terrain des pratiques quotidiennes.

La conviction qu’il est irréaliste de prétendre assurer à tous les jeunes une formation de haut niveau se nourrit du constat, réitéré année après année, des difficultés et des échecs d’une partie importante des élèves. Bien des enseignants s’investiraient volontiers au service d’une réussite ambitieuse pour tous, car il en va de leur bonheur professionnel, si l’expérience pouvait les convaincre que l’entreprise avait quelque chance d’aboutir.

S’il y a toutes raisons de penser que l’échec scolaire ne sera massivement éradiqué que dans un cadre institutionnel profondément restructuré, un certain nombre d’enseignants cependant sont d’ores et déjà engagés dans la mise en œuvre de pédagogies en rupture avec les pédagogies aujourd’hui instituées et communément valorisées, qui relèvent toujours du paradigme « déficitariste ». Enseignant dans des quartiers populaires et prenant au sérieux le principe de l’éducabilité universelle, ils expérimentent des pédagogies exigeantes qui confrontent leurs élèves aux mêmes ambitions intellectuelles que celles que l’on nourrit ailleurs pour les « héritiers ».

Sans ces enseignants, qui œuvrent au quotidien pour permettre aux moindres de leurs élèves de gravir les sentiers escarpés de la connaissance, l’école commune, à laquelle ils fournissent ainsi un indispensable « déjà-là », resterait une belle idée. Ils ne se contentent pas de résister au néo-libéralisme, ils explorent les voies d’une école démocratique. Donnant de la crédibilité à une pédagogie de l’exigence intellectuelle, là où des décennies de pédagogies « douces » ont échoué, ils en préparent l’avènement [28].