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Présentation du débat sur le lycée unique
jeudi 9 juin 2011, par
On trouvera ci-dessous la liste chronologique des contributions :
Un lycée unique ? Le GRDS lance le débat
En décembre 2010, dans le prolongement de ses propositions sur l’école commune et de l’appel des 50 chercheurs pour une grande réforme démocratique de l’école, le GRDS souligne que le débat est désormais ouvertement engagé entre les partisans de la politique du socle commun, et ceux d’une démocratisation scolaire de masse et d’un collège de qualité et vraiment unique. Dans ce contexte la question vient inévitablement du débouché de ce dernier, d’un lycée pour tous, et en fin de compte d’une refonte d’ensemble de notre système éducatif.
Extrait de l’ouvrage de Bernard Calabuig et José Tovar paru en mars 2011 précisant leurs propositions d’un tronc commun de trois à dix-sept ans et une terminale propédeutique des orientations ultérieures.
Une nouvelle voie pour le lycée
Denis Paget s’inscrit dans le débat en proposant plutôt qu’un parcours unique pour le lycée un maintien de la diversité des choix qui serait obtenu en rapprochant les filières actuelles, plus précisément en leur substituant des « dominantes de spécialités » faisant leur part à des « enseignements de culture générale commune ».
Vers le lycée unique ? Un entretien entre B. Calabuig, J. Tovar et R. Hubert
Entretien publié dans la revue Enjeux unité et action. Calabuig et Tovar répondent aux questions de Roland Hubert, co-secrétaire général du SNES-FSU. Celui-ci se démarque de leurs propositions concernant la mise en place d’un tronc commun jusqu’à dix-sept ans : supprimer les voies technologiques et professionnelles mettrait en difficulté à son sens des élèves à qui elles permettent de retrouver sens et motivation.
Pas de collège unique sans lycée unique
Pour Jean-Pierre Terrail il n’y aura pas d’évolution démocratique de la situation sans une très forte amélioration de l’efficacité des apprentissages élémentaires. Si celle-ci se réalise, la voie est ouverte pour la suppression des filières au lycée. Inversement, seul l’objectif très ambitieux d’un bac de culture générale et technologique pour tous peut provoquer le choc culturel qui permettra d’engager la transformation des apprentissages élémentaires.
Une autre proposition de structure
Pascal Binet indique inscrire sa contribution dans « la logique proposée par Denis Paget »… et propose un parcours lycéen très peu différencié jusqu’en première.
Réponse à Denis Paget et Pascal Binet : José Tovar invite Denis Paget à ne pas cantonner sa réflexion au niveau du lycée et pose la question : voulons-nous une énième réforme du lycée ou une refondation du système éducatif ?
Précisions sur la proposition de structure : Pascal Binet précise sa proposition de structure en se démarquant des nouvelles disciplines suggérées par Denis Paget. Il souligne à cet égard l’importance d’une didactique solide dans la formation des enseignants. Concernant les sciences économiques et sociales (SES), il maintient cependant que leurs programmes doivent entrer par les objets d’étude (les problèmes de société) plutôt que par les disciplines qui structurent les SES.
Messages
1. Présentation du débat sur le lycée unique, 13 janvier 2012, 16:56
Une question toute simple (du moins en apparence). Pourquoi l’existence d’un Socle Commun à l’Ecole et au Collège s’opposerait-elle à des structures de type collège unique et lycée unique ? Je trouve des avantages dans tous ces dispositifs, et je ne vois pas bien en quoi ils sont incompatibles.
En tout cas, bravo pour votre engagement pour le "lycée unique". Si le pays doit se doter d’une politique éducative ambitieuse, il faudra en passer par cette réforme de fond, courageuse mais nécessaire.
1. Lycée unique et socle commun, 14 janvier 2012, 11:27, par Jean-Pierre Terrail
Votre question pose un vrai problème.
Beaucoup de cadres de l’éducation nationale (inspecteurs, conseillers pédagogiques), qui ont en charge la mise en œuvre de la politique du socle commun, et beaucoup de collègues qui doivent l’appliquer, sont en effet sensibles à ce que cette politique peut avoir d’apparence démocratique : puisque tous ces élèves en grande difficulté sortent sur le marché du travail sans diplôme et sans qualification, autant les amener à ce socle de connaissances et de compétences qui leur sera un bagage de base pour l’existence professionnelle et personnelle. D’ailleurs c’est bien en ce sens que Christian Baudelot et Roger Establet, dont on pourrait difficilement contester l’éthique progressiste, plaidaient dès 1989 pour la mise en place d’une sorte de SMIC culturel dans leur livre Le niveau monte.
Pourtant nous estimons au GRDS que pour la visée d’une école démocratique la politique du socle commun n’est pas un complément indispensable, mais un obstacle à dépasser.
Le fait qu’en France 20% de jeunes sortent de l’école chaque année « en grande difficulté de compréhension de l’écrit » est évidemment redevable au rendement pédagogique beaucoup trop modeste de l’école élémentaire. Ce constat peut conduire à deux conclusions très différentes.
Dans un premier cas de figure, on se convainc du caractère inévitable d’un fort taux d’échec dans l’acquisition du lire-écrire-compter, qui semble d’ailleurs confirmé par son apparente incompressibilité depuis des décennies, malgré la batterie des mesures de remédiation qui ont pu être mises en place. On se laissera dès lors aisément séduire par l’objectif de doter les élèves en difficulté d’un « socle commun de connaissances et de compétences » censé faciliter leur insertion sur le marché du travail.
C’est là cependant une façon d’habiller les inégalités scolaires qui les rend peut-être plus présentables, mais n’a d’intérêt que pour la domination patronale sur le marché de l’emploi peu qualifié. On peut refuser cette solution, dans un second cas de figure, en prenant en considération les exigences du développement démocratique d’une société hyper technicisée, lequel suppose en effet une élévation massive de la culture générale et technologique des jeunes générations ; en s’attachant également à répondre à la demande des familles, qui dans tous les milieux sociaux, et pour au moins 90% d’entre elles, aspirent aux études supérieures pour leurs enfants ; et en s’appuyant enfin sur la conviction, étayée par la recherche, que tout enfant entré normalement dans le langage doit pouvoir entrer tout aussi normalement dans la culture écrite.
Cette seconde perspective est celle qu’a adoptée le GRDS. La question de l’efficacité des apprentissages élémentaires acquiert ici une importance décisive. Leur réussite a en effet un impact absolument crucial sur toute la suite de la scolarité. Au point que se résoudre à leur faible efficacité actuelle reviendrait à abandonner toute espérance démocratique. Il n’y a pas d’autre voie que d’entreprendre leur réexamen à nouveaux frais, en tenant compte de l’échec avéré des types de remédiations mis en œuvre au long des dernières décennies.
Notre proposition de lycée unique s’inscrit dans cette même perspective. D’un côté elle apparaît tout à fait crédible dès lors que l’hypothèse d’une amélioration massive des apprentissages élémentaires apparaît elle-même réalisable. D’un autre côté, et c’est à notre sens un aspect très important de l’affaire, tirer l’enseignement élémentaire vers le haut, engager effectivement les moyens qu’il y faut, supposent que soit assigné dès le départ du processus de transformation un objectif très ambitieux pour tous les élèves : parvenir au terme de la scolarité commune dans l’enseignement secondaire.
Lycée unique, école élémentaire performante : les deux choses vont absolument de pair. Or la politique du socle commun est totalement en porte-à-faux par rapport à cette ambition démocratique, inscrivant dans le marbre de l’institution scolaire la logique d’une école à deux vitesses…