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Réponse à Roland Goigoux

lundi 21 mai 2018, par Janine Reichstadt

Les notes de service et le guide Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP publiés par le ministre de l’Éducation nationale ont suscité des réactions dont la virulence a cru pouvoir remplacer la critique sérieuse. « Injonctions », « mise au pas », « insultes aux enseignants », « oukases », « recettes simplistes », « prescriptions rétrogrades »… c’est un peu court face aux enjeux considérables de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture au CP, en sérieuse difficulté. Roland Goigoux de son côté a voulu répondre [1] à ses collègues formateurs qui lui ont posé une série de questions, suite aux publications du ministre. Une autre tonalité guide ses réponses qui appellent certaines remarques de fond.

Sur la liberté pédagogique

Dans le rapport de la vaste enquête Lire et Écrire (2016) que Roland Goigoux a dirigé, nous pouvons lire ces objectifs qu’elle s’était fixés : « Nous pensions que nos résultats pourraient alimenter la réflexion sur le pilotage du système scolaire et sur les contenus de la formation initiale et continue des enseignants. » L’auteur semble donc considérer que l’on peut utiliser les résultats de la recherche pour piloter le système scolaire et la formation des enseignants… sans pour autant porter atteinte à leur liberté pédagogique. C’est que tout le monde reconnait, et d’abord les enseignants, que la liberté pédagogique n’a rien à voir avec une sorte de liberté de faire à son gré, indépendamment de l’intelligence des raisons pour lesquelles certains choix didactiques et pédagogiques sont à privilégier, comme le montre Lire et Écrire. Les enseignants ont toujours été et sont toujours (plus que jamais !) demandeurs d’une formation exigeante qui puisse leur permettre de bien faire leur métier, et d’assumer de façon responsable, instruite, la légitime liberté pédagogique qui est la leur. Aujourd’hui, ce sont les ambitions d’une telle formation que « le pilotage du système scolaire » se doit d’inscrire dans son cahier des charges.

La formation des maîtres n’est pas étrangère à des choix didactiques et pédagogiques. Sous la responsabilité première des ESPE et des circonscriptions, cette formation passe aussi par l’édition de documents d’accompagnement ou d’application des programmes, de ressources pour faire la classe, de guides pour choisir un manuel, relevant d’initiatives ministérielles ou académiques, qui contiennent des recommandations, des fiches à utiliser, des exemples de pratiques dont il est souhaitable de s’inspirer, jamais perçus jusqu’à ce jour comme des mises au pas, des injonctions, voire des recettes simplistes.

Syllabique vs mixte

La nouveauté du guide ministériel porte largement sur ce que la syllabique peut apporter à l’apprentissage de la lecture, confronté à de graves difficultés. Une responsable syndicale déclarait récemment : « C’est la compréhension des textes qui fait difficulté, pas le déchiffrage. » On a quelque peine à supposer que le déchiffrage ne ferait pas difficulté, quand l’enquête dirigée par Roland Goigoux, réalisée à partir d’un échantillon très important : 131 classes, 2.507 élèves (toutes origines sociales confondues), montre le contraire. Elle montre en effet qu’à la fin du CP, en juin 2014, 10% des élèves les plus faibles lisaient correctement 4 mots en moyenne en une minute à partir d’un texte (8 mots maximum). 20% lisaient 8 mots en moyenne (15 mots maximum) ; 30%, 11 mots en moyenne (21 mots maximum) ; 50%, 18 mots en moyenne (34 mots maximum). Quelle compréhension des textes travailler avec des difficultés de déchiffrage aussi importantes ? Comment, face à de tels résultats, ne pas s’interroger sur des modalités d’apprentissage finissant trop souvent par être considérées comme allant de soi, façonnées et imposées au fil de décennies de rejet de la syllabique dite « stricte », alors que les professeurs de cette enquête étaient tous expérimentés ?

Roland Goigoux le reconnaissait lui-même lorsqu’il écrivait avec Sylvie Cèbe : « Toutes les recherches conduites en sciences cognitives montrent l’influence déterminante de la qualité du décodage en compréhension. Lorsqu’il est insuffisamment automatisé, le décodage représente une opération coûteuse et contraignante qui prive les élèves de leurs ressources attentionnelles, au détriment des traitements cognitifs de haut niveau permettant l’accès au sens. » [2] Quelles conséquences tirer de ce rôle du décodage, largement validé par la recherche ?

Le débat globale vs syllabique n’a plus de sens aujourd’hui où la réflexion se centre sur les différences majeures entre ce qu’il convient d’appeler la méthode mixte, très largement pratiquée, et la méthode syllabique. Même de façon inégale, tous les maîtres travaillent le code, il n’est pas question de revenir là-dessus. Mais ils le font le plus souvent en y adjoignant d’autres stratégies d’identification des mots : la reconnaissance de mots appris en entier, la recherche d’analogies entre des parties de mots, l’usage du contexte, du dessin ou de l’illustration pour deviner le mot susceptible d’être le bon. Aux élèves de trouver le « car » de « carnaval » dans « carnivore », et le « di » de « mardi » dans « étourdi », puisque « c’est comme dans… ». À eux aussi de deviner le mot qu’ils ne savent pas décoder, à partir de l’histoire lue par l’enseignant ou de l’illustration. Ces diverses tentatives d’identification des mots contrarient inéluctablement la nécessaire qualité du décodage automatisé dont Roland Goigoux et Sylvie Cèbe pensent, à juste titre, qu’elle a une influence déterminante en compréhension.

Que devient la qualité du décodage quand des élèves lisent « habit », « s’amuse », « lavabo » ou « pris », à la place de « manteau », « joue », « lavande » ou « pire » ? Faire « feu de tout bois pour identifier les mots » comme le préconise Roland Goigoux, ne peut que conduire les élèves à des recherches hasardeuses qui ralentissent la lecture et la rendent chaotique, erronée, démotivante. Nous sommes loin de l’automatisation nécessaire d’un décodage de qualité qui soit habile, précis et rapide, pour pouvoir atteindre « des traitements cognitifs de haut niveau permettant l’accès au sens ».

Les 100% déchiffrables

Selon Roland Goigoux, le guide se livrerait à « l’apologie d’une méthode syllabique radicale ». Dans d’autres interventions il parle de syllabique « stricte », qui impose des interdits, des diktats. Ne proposer aux élèves que des mots, des textes 100% déchiffrables, serait extrémiste et relèverait d’une « exigence radicale infondée ». Passé l’exemple peu sérieux de la date et des prénoms des enfants pour brocarder la radicalité de la syllabique qui interdirait de les identifier sans décodage, est-il pensable de sortir de la déchiffrabilité exigeante de ce que l’on donne à lire aux élèves, à l’accent près, à la virgule près, si on est convaincu du lien si étroit entre la qualité du décodage et la compréhension ? Je ne le pense pas.

Que tout soit déchiffrable dans chaque leçon, à partir de la progression systématique dans l’étude des combinaisons syllabiques, permet aux élèves de déchiffrer tous les mots afin de pouvoir les lire de façon sûre et autonome, de comprendre d’emblée ceux qu’ils connaissent et de poser la question de la signification des autres. Nous avons là la base d’un riche travail sur le vocabulaire pouvant alors engager celui de la compréhension, qui bien évidemment ne s’arrête pas aux seules significations lexicales.

Je lis, j’écris (Les Lettres bleues)

En tant que co-auteur de ce manuel largement cité dans les réponses de Roland Goigoux à ses collègues pour en dénoncer les textes, je souhaite apporter une précision. Parler de « conséquences néfastes de l’un des principes de la méthode syllabique radicale » qu’est l’absence de mots appris par cœur, à partir de phrases citées dans les premières leçons, n’a rien de convaincant. A la neuvième leçon (sur les 52 du manuel), on peut lire effectivement : « La lune rousse, sur l’allée, sourit et nous rassure. » J’ai pu voir dans une classe en REP+ le riche travail de recherche de sens sans mots appris par cœur ou devinés, sans connecteurs mots-outils. L’absence même de ces connecteurs accentue l’implicite qui mobilise la recherche d’interprétation et le travail de l’imaginaire. Dans un manuel de la mixte, à la deuxième semaine de l’année, les élèves sont censés lire : « Il y a des filles et des garçons à l’école. », après avoir étudié cinq graphèmes. Combien de mots appris par cœur ? Pour quel travail motivant sur la compréhension ?

A propos de Je lis, j’écris, Roland Goigoux précise : « Exit aussi le recours à la littérature de jeunesse ». Pour « lire » des textes que l’on ne déchiffre pas ? Il est vrai qu’à la quatrième leçon de Je lis, j’écris on devra se « contenter » de « Lila alla à Lille. », qui permet malgré tout d’apprendre ce que sont une phrase et un premier signe de ponctuation ; mais, très vite, les élèves peuvent lire vraiment des textes qui n’ont pas à rougir devant la littérature de jeunesse. Ils peuvent même accéder, avant la fin du CP, à la lecture de poèmes de Desnos, Hugo, Rimbaud, Rodari, Neruda… et faire la rencontre de Doisneau, Magritte, Picasso, Hokusai… Mozart et le jazz…


[1Café pédagogique du 10 mai 2018.

[2Lectorino & Lectorinette CE1 CE2. Apprendre à comprendre des textes narratifs. Retz, 2013.

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