Quel enseignement du français et de la littérature au lycée ?

[On lira ci-dessous, en réponse aux questions préparatoires à la séance du 17 mars 2017 du séminaire du GRDS, les réflexions et propositions de réforme des contenus de deux professeurs de français, concernant l’enseignement de leur discipline au lycée. Leur contribution traite successivement de (1) la question de la langue, de (2) celle de la culture littéraire, et enfin de (3) la transmission du patrimoine. Rappelons que la séance du 17 mars permettra également de débattre de l’enseignement du français au collège (se rapporter à cet égard à la contribution de Virginie Blanchet et Véronique Marchais).]

I. Pratique de la langue

Faut-il faire en second cycle des exercices de grammaire et d’orthographe ?

Le défaut de maîtrise de la langue écrite est la principale difficulté des élèves en début de lycée. Leurs lacunes les affectent doublement. Confrontés à des exercices nouveaux d’analyse, d’argumentation et de réflexion, ils sont démunis sur le plan de la rédaction. De même, la compréhension immédiate de textes d’idées contemporains (articles de fond de la presse quotidienne) leur est souvent impossible. Les professeurs des autres disciplines constatent que les énoncés ou les textes des sujets sont souvent mal compris, les devoirs très mal rédigés et orthographiés. A l’oral également, beaucoup d’élèves ont des difficultés à s’exprimer.

Même dans le cas d’un collège « idéal » où des horaires suffisants et une didactique efficace de l’orthographe et de la grammaire auraient permis une meilleure formation, il semble nécessaire de poursuivre au lycée la connaissance et la pratique de la langue. Cette prolongation de l’apprentissage répond à trois nécessités : permettre l’accès à des textes littéraires plus difficiles, assurer la maîtrise des exercices de dissertation et de commentaire en vue du baccalauréat et de la poursuite d’études, garantir l’exacte compréhension de textes contemporains d’information ou de réflexion nécessaire à la formation d’un citoyen critique et éclairé. Ces objectifs exigent la consolidation des connaissances antérieures et l’acquisition de capacités lexicales, rédactionnelles et logiques toujours plus développées, d’autant plus que les classes de Seconde et Première sont pour la plupart des élèves leurs deux dernières années d’enseignement du français.

Enseigner orthographe et grammaire au lycée n’est pas faire respecter à vide des conventions, mais développer les capacités des élèves : assurer la cohérence et la logique de l’expression, former à une rédaction précise et élaborée, à la clarté de la pensée qui l’accompagne et la nourrit, et rendre habituelles et régulières la distance avec le propos et la maîtrise de l’énoncé. Il va de soi que le contrôle ainsi pris sur sa propre pensée sert autant l’expression orale que l’expression écrite. Les difficultés orales des lycéens, en effet, ne sont pas dues à une inhibition ou à un manque de pratique de l’expression, mais à l’obstacle constitué par la conception d’une pensée exacte, avec le lexique approprié, et par l’élaboration de sa présentation.

Cet apprentissage continué en second cycle relève également d’un objectif d’égalité : si une pratique exigeante de la langue, l’accès à des textes difficiles et l’habitude du débat d’idées ne sont pas acquis au lycée, ils seront sans doute définitivement hors d’atteinte pour les élèves dont le seul milieu culturel est l’école. Si c’est à la famille qu’on délègue ces apprentissages, seuls les parents favorisés en donneront l’usage à leurs enfants. Il ne faut pas oublier que pour les enfants et adolescents, l’école (au sens étymologique de « temps libre » ou « trêve »), est le seul lieu où ils peuvent, installés à l’écart sur un temps libre, être mis en situation de rédiger, penser et réfléchir, former et développer leur jugement critique. Il faut préserver et privilégier ces moments, à destination de tous.

La maîtrise de la langue et la compréhension de la pensée d’autrui sont enfin un impératif civique : seuls l’usage du mot juste, l’habitude de l’exactitude et de la démonstration, le décentrement du préjugé, peuvent lutter contre la prolifération de la « post-vérité » préférant l’allégation, la rumeur ou la provocation à la preuve.

Il est donc indispensable de réintégrer l’orthographe, la grammaire et la syntaxe dans les programmes du lycée et d’y adjoindre l’enrichissement du lexique, en réfléchissant aux supports que pourraient utiliser les exercices correspondants. Les problèmes actuels d’expression des élèves, et leurs échecs dans le supérieur qui souvent en sont la conséquence, sont un point de non-retour. Mais ils sont réversibles.

On peut dater en effet cet effondrement de l’expression - les professeurs en exercice en lycée l’ont vu se dérouler sous leurs yeux - et en tirer des enseignements.

Quelles mesures récentes ont nui à l’apprentissage de l’écriture et de l’expression ?

En 1999 sont arrivés en Seconde les élèves entrés en 6e en 1995 avec la réforme Bayrou du collège, instaurant les horaires variables, récusant la leçon de grammaire et laissant les notions grammaticales au hasard du décloisonnement, et de leur rencontre dans tel ou tel texte. Ils n’avaient donc que peu de formation grammaticale.

A la même date, la réforme Allègre-Viala du lycée a fait de la maîtrise de la langue un point aveugle des programmes, réduits en 2000 à des déclarations pieuses répétées en 2010 : « les éventuelles lacunes en matière de morphologie et de syntaxe doivent être comblées ». Une seule page d’énumération de connaissances à réviser et d’activités d’expression à pratiquer figure dans les textes officiels concernant le lycée, sans plus de commentaires ni de conseils de pratique volontariste, comme si l’échec était entériné par l’institution et inscrit dans les gènes de l’époque.

Dans les réformes Allègre de 1999 puis Chatel de 2010, l’horaire de français de Seconde a continué de baisser : il n’est plus actuellement que de 4 heures, au lieu de 5 auparavant depuis 1969 dont une, de 1992 à 2010, en groupes allégés (« modules » Jospin).

Vers 2000 a pris fin, dans les textes officiels, une intense réflexion sur les exigences et les exercices de langue en vue de l’examen, et sur la définition, la codification et l’explicitation des exercices du baccalauréat. Cette réflexion avait commencé trente ans auparavant, avec la création en 1969 des épreuves anticipées de Première (EAF) comportant un oral inconnu jusqu’alors, et l’apparition d’un nouvel exercice rompant avec l’impressionnisme antérieur : le résumé (ou, un court moment, l’analyse) d’un texte d’idées suivi d’une « discussion ». A cette occasion, des manuels de « méthodes » ont fleuri, présentant des exercices de lexique, de synthèse, de concision, d’expression, des repérages d’arguments, des exercices de plan et de réflexion nécessaires à la réussite de cette épreuve nouvelle. Les professeurs en ont modifié leurs cours et insisté sur l’expression, alors même que leurs élèves avaient reçu au collège des horaires et des contenus encore conséquents. Parallèlement, la définition du commentaire de texte, devenu « composé », s’est affinée en même temps qu’une méthode plus linguistique et rhétorique de l’explication d’un texte, dotant les élèves d’outils d’analyse de la langue, aboutissait en 1983 à la « lecture méthodique » puis « analytique » que l’on retrouve également lors de l’épreuve orale.

Pendant vingt-cinq ans la préparation des épreuves de l’examen, en particulier de l’exercice exigeant de résumé, ont formé positivement la langue écrite de centaines de milliers d’élèves, et ont aidé en particulier ceux qui n’étaient pas « héritiers ». La disparition en 1994 du « résumé-discussion », qui entre temps s’était adjoint des questions de lexique tout à fait formatrices, a pénalisé nombre d’élèves, en délaissant la formation à la logique et à la pratique de l’écriture. Néanmoins, l’épreuve qui l’a remplacé, l’« étude d’un texte argumentatif » a maintenu quelques années dans les manuels et les classes les exercices d’analyse et d’expression nécessaires à la compréhension d’une réflexion et à la production d’une discussion.

En 2001, la réforme Viala maintient le commentaire – mais l’appellation « commentaire composé » disparaît – et la dissertation, et à la place de l’étude d’un texte argumenté introduit un sujet « d’invention », proche d’une rédaction de collège, aux contours si flous et improbables qu’il ne peut mener en classe à des entraînements systématiques d’expression. L’introduction d’une question d’analyse sur un « corpus » de trois à quatre textes supplémentaires alourdit l’épreuve sans conduire à des exigences particulières de langue, et, trop chronophage, détourne les élèves du soin à apporter aux exercices académiques de commentaire et dissertation.

Bref, le ministère a baissé les bras, alors que l’expérience montre que la permanence des difficultés des élèves, qui les entretient dans l’échec, est bien plus harassante pour eux et leurs professeurs que le traitement rationnel du problème.

Propositions de méthode :

* relire les programmes des lycées techniques, destinés aux élèves « du peuple », manifestant dès 1947 puis en 1952, 1960 et 1961 un grand souci de l’écrit : cours de grammaire une heure par semaine, définition précise de la « composition française », fixation du contenu et du rythme des exercices écrits.

* s’appuyer sur des programmes explicites de langue, de lexique et d’outils d’analyse du texte (par exemple ceux des programmes antérieurs récents de 1981-83-88-94) : notions à entretenir et à acquérir, exercices à pratiquer.

* fixer les horaires de Seconde à 5 heures hebdomadaires dont 2 heures pour la langue (prescription de 1988), la première heure pour étude de la langue littéraire en relation avec les rubriques du programme de littérature (par exemple figures de style, écriture ironique en relation avec l’étude des Lumières, versification lors de l’étude de la poésie...), la seconde heure étant dédoublée pour un entraînement régulier à la pratique de l’écriture.

* revoir la définition et l’explicitation des exercices du baccalauréat (cf infra)

* maintenir des exigences claires pour l’attribution, à l’examen, du quota de 4 points destinés à évaluer la qualité de la langue (syntaxe, lexique, orthographe, accentuation, ponctuation)

Propositions d’exercices :

On peut pratiquer des exercices classiques de correction de la langue (grammaire, syntaxe, lexique et sémantique), en s’appuyant sur des manuels systématiques prévus pour le supérieur (par exemple Bien écrire pour réussir ses études, Jacques Vassevière, Armand Colin 2009). Les lycéens n’y sont jamais rétifs, au contraire ils trouvent plaisir et soulagement à améliorer leur expression, dont ils sont conscients de l’imperfection.

Le même travail peut prendre appui, en complément du corrigé général d’un devoir, sur des phrases ou des paragraphes tirés des écrits d’élèves, dont la correction collective a toujours du succès car elle n’est pas plaquée : elle touche au cœur des problèmes d’expression précis de la classe et concerne le sujet que tous ont eu à traiter.

Ces exercices classiques doivent se pratiquer en demi-groupe pour faciliter échanges et corrections. Tous les professeurs peuvent en imaginer de plus exigeants pour le lycée, allant d’une meilleure maîtrise du lexique à l’insertion correcte de citations.

On peut également pratiquer, en demi-groupes, l’entraînement à l’écriture collective de parties de devoirs en vue de l’examen (introduction, paragraphe de commentaire, paragraphe de dissertation), avec deux objectifs : améliorer la clarté de l’énoncé (syntaxe et lexique) et la distinction des idées (trop souvent les lycéens livrent leurs idées « en vrac ») ; apprendre les phases de la démonstration (argument/idée ; citation ou fondement littéraire, analyse de la citation ou développement de l’argument). Ces exercices collectifs captent l’attention des élèves, ouvrent des espaces de discussion sur l’expression, font une place importante à l’explicitation des attentes et apportent des progrès rapides, tout en préparant efficacement à l’examen et en libérant du temps pour l’explication des textes et œuvres littéraires.

La question du lexique peut se traiter en situation. Le lexique de la réflexion sera induit par les exercices de rédaction qui précèdent, y compris l’exercice de résumé développé infra, les autres connaissances lexicales découleront de la « lecture analytique » appliquée aux textes littéraires du programme, qui doit assurer au premier chef la compréhension littérale des extraits. Les élèves peuvent pratiquer des recherches sur des mots des textes étudiés, sur leur évolution sémantique, leur polysémie ou leur poids étymologique qui amplifient le sens du texte, ou les connotations qui y sont attachées. Dans ce contexte, l’attention portée aux mots, et au mot juste, se développe rapidement.

Quelles autres pratiques écrites, quels autres exercices sur la langue que les exercices de baccalauréat, peut-on proposer aux élèves ?

On peut leur proposer, à titre tout à fait détaché de l’examen et sans enjeu de certification, des exercices d’écriture plaisante et plus facile, sans analyses fines (de l’invention bien comprise), à condition que ce soient des exercices « à la maison » qui ne prennent pas sur le temps scolaire, et avec un barème constant attribuant la moitié des points à l’expression.

On peut également leur proposer des travaux sur le brouillon, en lien avec des brouillons d’écrivains. Et des pastiches de textes littéraires étudiés en classe, qui les entraînent à l’écriture fréquente et soutenue par des modèles.

Peut-on penser à des exercices sur la langue de la réflexion, l’apprentissage de la pensée claire, en propédeutique à la philosophie ? Du type plan et résumé d’un texte d’idées ?

Le résumé (ou contraction) de texte est un exercice exigeant de logique (il faut en percevoir l’organisation, donc en établir le plan avant de le synthétiser), de lexique et de concision, et met l’accent sur la langue tout en se démarquant de l’exercice d’entraînement : il est un exercice de langue en situation, il est une création. Combiné d’analyse fine, de synthèse et d’utilisation adéquate de la langue, il est certes l’un des plus difficiles, mais l’un des meilleurs exercices de français qui soient. Il contraint les élèves à constamment choisir entre l’essentiel et l’accessoire, ce qui est le principe de la synthèse, et à batailler avec leurs propres possibilités d’expression, à s’interroger sur la concision, la synonymie, la syntaxe, la cohésion de la pensée.

Cet exercice se fera à partir de textes journalistiques contemporains de bonne facture, aussi bien informatifs qu’argumentatifs, en liaison avec la rubrique de l’argumentation du programme. Les élèves, la plupart du temps éloignés de la presse écrite quel que soit son support, sont parfois surpris de voir l’actualité ou la société de leur époque évoquées dans une langue élaborée, aux procédés parfois rhétoriques, aux références littéraires, culturelles et historiques multiples, et abordées avec une pensée réflexive qui en montre souvent la complexité. Outre son intérêt linguistique, ce genre de texte d’idées contemporain est très prisé des élèves, élargit leur culture générale, forme leur jugement, et les attache au français, qui gagne davantage d’élèves en s’ouvrant aux expressions du monde actuel. Son résumé, avec ses règles très strictes quasi scientifiques (25% du texte d’origine, avec contraintes) est un défi de pensée, de concision et de synthèse dont ils aiment s’emparer. Il faut rappeler aussi que cet exercice est l’épreuve de français des concours post-bac, scientifiques ou para-médicaux, et qu’une initiation précoce rend service aux élèves.

Ne faut-il pas préparer les élèves à de l’écriture fonctionnelle, à de l’écriture synthétique, comme en demandent nombre de filières de grandes écoles ou de mastères ?

Les considérations qui précèdent en montrent la nécessité, linguistique et réflexive. Dans le cadre de l’étude du texte argumentatif, on pourra faire comparer deux textes abordant la même idée, en résumer un et établir la confrontation des deux, par exemple ; et réfléchir à une épreuve de baccalauréat qui sanctionne cette capacité.
Mais au fond il s’agit d’une fausse question : si au lycée l’élève a exercé et enrichi régulièrement ses ressources linguistiques, s’il y a appris à percevoir les termes d’un problème, à concevoir, ordonner et présenter ses idées, il est en capacité de plier sa langue à tous les usages pratiques de l’écrit, de l’exposé d’une lettre à la conception et la rédaction d’un rapport professionnel, à condition qu’on lui en fournisse la méthode et l’entraînement.

2. La question de la culture littéraire

− Les programmes actuels ont-ils réglé la question de la culture des « héritiers » ? Ce débat n’est-il pas dépassé ?

Un débat dépassé

Il y a eu assez longtemps adéquation entre les aspirations des élites et la part proportionnelle des bacheliers littéraires dans les filières générales (50% encore en 1968). C’est moins de 18% aujourd’hui. Les « élites » ne font plus lire leurs enfants, et préfèrent qu’ils se dirigent vers les sciences ou l’économie. On peut ainsi penser que la « culture des héritiers » est en faillite, ou que le problème était mal posé.

L’expérience des classes en effet indique que le véritable « héritage » efficace et discriminant est moins une culture qu’une langue, comme le soulignait bien Pierre Bourdieu : une langue soignée et élaborée dès la prime enfance, entretenue par des habitudes de lecture et de conversation, et capable de donner accès autant aux textes qu’à la pensée structurée et structurante. Ces constats et ces arguments poussent d’une part à continuer et amplifier au lycée les exercices de langue et de grammaire ainsi que l’explication patiente des textes littéraires, pour doter tous les élèves d’une meilleure maîtrise de leur expression ; d’autre part à se débarrasser du scrupule ou du remords d’enseigner la littérature « bourgeoise », qui n’a de « bourgeois » que l’appellation qu’on en a faite – la plupart des grands écrivains sont restés à l’Index jusqu’à sa disparition. Et ce n’est pas parce que la bourgeoisie soignait naguère la culture de ses enfants qu’il faudrait en priver aujourd’hui ceux des autres.

En ce sens, la question à se poser n’est plus celle d’une culture bourgeoise mais d’une culture commune. Après les errements techniques et taxinomistes des années 2000, les programmes actuels de 2010 en proposent une approche plus satisfaisante, en définissant un corpus littéraire assez clair, qui privilégie nettement les grandes périodes et les grands genres de la littérature classique, de l’humanisme du XVIe au théâtre du XVIIe, de la poésie des origines au roman du XXe.

Des programmes trop approximatifs et timides

C’est l’ordre du programme qu’il faudrait inverser, en assignant à la Seconde un panorama élargi jusqu’à « nos jours » permettant de traiter du XXe et d’introduire des œuvres contemporaines, et à la Première des études plus spécifiques : comment en effet traiter en Seconde de la poésie romantique et surréaliste, alors que ses sources font partie du programme de Première, en Seconde encore ne voir dans les Lumières que le genre et la forme de l’argumentation, alors que « la question de l’homme » appartient au programme de Première ? Et pourquoi réduire le romantisme à la poésie, en excluant de ce mouvement le théâtre de Musset ou de Hugo par exemple, tout à fait accessible aux élèves ? Mais il s’agit là de remaniements faciles : l’essentiel est que le programme soit nettement littéraire, et qu’il le reste entièrement. Il faut aussi qu’il ait le courage de ne pas passer sous silence les écrivains majeurs, comme si leur liste était honteuse : les programmes, depuis 1999, ne mentionnent plus ni noms d’auteurs ni titres d’œuvres, ouvrant la porte à toutes les inégalités de connaissances et refusant le rôle de cadrage et d’équité qui doit être le leur.

La culture commune en effet se confond d’abord avec la connaissance de la littérature
classique, définie sans arguties par la richesse de sa langue, par sa nature de « science humaine » [1] partagée, par sa persistance dans la mémoire et la réflexion collectives, ainsi que par le système de références qu’elle a importé dans le langage commun : à partir du moment où des adjectifs comme “ rabelaisien ”, “ cornélien ”, “ hugolien ”, où les noms de Tartuffe, Gavroche, Cosette, sont entrés dans la langue, où parmi bien d’autres exemples la référence de la fable est La Fontaine, celle de la comédie Molière, celle de l’inquiétude Pascal, celle de l’ironie Voltaire, celle du roman Stendhal, Balzac et Zola, celle de la poésie Ronsard, Baudelaire et Rimbaud, et Beckett celle de l’absurde etc., il est évident que le devoir des professeurs de lettres est de faire entrer tous les élèves dans ce monde de références communes, avec d’autant plus d’urgence que l’enseignement de français au lycée ne dure que deux années.

Il revient en effet à l’école, dont le territoire est l’accès aux concepts et l’arrachement aux apparences et aux préjugés, de s’occuper des tâches difficiles ; ici, de traiter et élucider la langue et les œuvres de la littérature classique, avec priorité sur les autres lectures plus accessibles qui n’ont pas besoin de médiation. Si les élèves n’apprennent pas à l’école ce qu’est la littérature, ils ne la découvriront pas ailleurs, sauf par accident ou grâce à ce qu’il reste de transmission familiale. Si l’école ne leur donne pas le goût des livres, si le patrimoine littéraire n’est pas transmis par l’école, il restera l’apanage d’une certaine « élite ». Car l’élitisme n’est pas autre chose que le refus d’enseigner à tous. Si ce refus est le fait de l’école et de ses programmes, l’accroissement mécanique des inégalités a de beaux jours devant lui.

Culture littéraire et zones « sensibles »

Dans ce domaine, l’intérêt des élèves rejoint ici celui des professeurs. Tous ceux qui enseignent ou ont enseigné dans des classes de ZEP, de REP ou d’établissements difficiles savent en effet que ce sont les textes classiques, si ardus qu’ils soient d’accès pour les uns et d’enseignement pour les autres, qui marquent profondément les élèves, les sollicitent et les motivent, et où ils reconnaissent, parfois avec surprise et toujours satisfaction, les questions humaines qui les préoccupent et dont ils ne savaient pas que la littérature classique les évoquait. Qu’il s’agisse de l’éducation des filles et du regard inquiétant du barbon sur elles dans L’École des Femmes, des allers et retours entre la vénalité et la sincérité de Manon Lescaut, de l’utilisation politique du regard étranger dans L’Ingénu, de la novation radicale des Fleurs du Mal, des rapports fraternels et du secret de famille dans Pierre et Jean..., tous les textes résistants de la littérature classique ouvrent des perspectives sur les relations humaines et la vie de l’esprit, sur le conservatisme, la novation, la censure, les forces sourdes qui traversent les sociétés... Tous les professeurs de zones « sensibles » peuvent témoigner qu’en dépit, ou plutôt à cause, de la langue de culture qui s’y déploie, ces textes au premier abord difficiles et parfois étranges intéressent les élèves, et leur font faire de rapides progrès d’attention et d’analyse, leurs capacités étant profondément sollicitées. Les textes plus faciles ne rencontrent pas le même écho, et inquiètent même les élèves, comme si leur professeur perdait un temps précieux. Ces élèves n’iront-ils pas jusqu’à soupçonner que leur professeur fait alors preuve de mépris (même inconscient) envers eux, en ne leur proposant pas les textes étudiés dans d’autres établissements, plus favorisés ?

Propositions

* Reconnaître que la culture classique et la culture commune coïncident dans le domaine de la littérature, et que la connaissance des œuvres majeures fait partie du fonds commun à enseigner, tout comme l’orthographe et la grammaire en tant que normes sociales en cours.

* Rédiger des programmes plus prescriptifs, afin de limiter les inégalités de formation et de contenus induits par des programmes trop lâches. Si le choix des œuvres relève de la liberté pédagogique, celui des auteurs doit être fixé, pour constituer un référent commun.

* Élargir la connaissance de la littérature classique à la lecture de traductions de grandes œuvres de la littérature francophone et de la littérature étrangère « ayant des rapports avec la littérature française », comme c’était le cas dans l’enseignement complémentaire et technique avant 1965.

3. La question de la culture patrimoniale

Les programmes actuels réalisent-ils un équilibre entre le volet patrimonial et le volet contemporain ?

Les programmes actuels (datant de 2010), fondés sur des « objets d’étude » reliés à un genre littéraire (sauf « l’argumentation », qui - faut-il le rappeler ? - n’est pas un genre) et à des époques, ne font explicitement de part au volet contemporain qu’en classe de Première, où chaque rubrique d’enseignement se termine par la formule « [jusqu’]à nos jours ». Le programme de Seconde quant à lui se borne au XIXème siècle sauf en poésie où il inclut le surréalisme, incursion dans le passé récent bien risquée quand les bases de la poésie française, notamment la Pléiade, appartiennent au programme de Première...

Bref, la littérature contemporaine est reléguée à la dernière année d’enseignement de français, et pour le reste laissée à l’initiative du professeur et aux marges de ses cours s’il en a le temps : « Il est vivement recommandé de faire lire aux élèves, dans le cadre des groupements de textes ou dans celui des projets culturels de la classe, des textes appartenant à la littérature contemporaine. » (BO de Septembre 2010). Aux yeux des élèves, le métier d’écrivain est ainsi partie prenante du passé et non une activité d’aujourd’hui, alors que des œuvres du XXème et maintenant du XXIème leur seraient tout à fait accessibles (comme le montre par exemple le succès de la sélection du « Goncourt des lycéens » qui réunit chaque année un grand nombre de classes se lançant dans l’aventure de la lecture intensive), et que le programme de Seconde abordant le roman gagnerait à l’étendre aux parutions actuelles où ce genre est le plus productif.

De même, la disparition de l’autobiographie (certes envahissante dans les programmes précédents, au point d’en avoir abusivement chassé un temps le théâtre et six ans le roman) prive de la lecture d’œuvres contemporaines attachantes pour des adolescents, comme Enfance , Les Mots, La Place, Le Premier Homme, Une année studieuse... Le seul point positif depuis 2000 est le lien, en Première, entre « théâtre » et « représentation », qui a conduit davantage de professeurs à emmener leurs élèves au spectacle. Mais les possibilités en sont très inégales selon les régions et la richesse des programmations locales, et soulignent les déséquilibres sociaux et culturels du territoire, encore plus sensibles lorsque l’école sort de ses murs. Néanmoins, des élèves ont eu accès, en classe et en représentation, aux pièces d’auteurs récents comme Jean Genet ou Bernard-Marie Koltès, ou actuels comme Anne-Cécile Vandalem, Pauline Bureau, Xavier Pommerat... On voit ainsi que les programmes ont un pouvoir, ici positif, pour infléchir les usages et influencer les pratiques.

Le lien entre le volet patrimonial et les élèves est-il assuré ?

Alors que le lien entre le volet patrimonial et les élèves ne peut plus s’appuyer sur leur culture antérieure (et les nouveaux programmes du collège, mettant sur le même plan œuvres littéraires et bandes dessinées, vont accroître ce fossé), et qu’il doit donc être entièrement construit en classe et considéré comme partant d’une table rase, l’institution ne fait rien pour l’assurer.

Depuis presque vingt ans et les programmes Viala, les textes officiels ne sont plus bâtis sur l’objectif encore affirmé en 1994 de « présenter […] une perspective d’ensemble sur la littérature, du Moyen Âge à l’époque contemporaine », mais sur des « objets d’étude » par année, ensembles actuellement circonscrits à un genre (par exemple, « la poésie »), allié en Seconde à une période (« la poésie du XIXème au XXème siècles »), et soumis en Première à une « problématique »(« écriture poétique et quête du sens, du Moyen Âge à nos jours »). Outre que « la quête du sens » devrait, semble-t-il, être déjà présente dans les poèmes étudiés en Seconde, on voit que les programmes font bon marché de l’histoire littéraire (il faudra par exemple attendre la fin de la Première pour approcher le baroque...), de la chronologie historique, et des périodes incontournables : l’étude fondatrice des Lumières (qui parlait aux élèves même les plus faibles) a en effet disparu, sauf, et par raccroc, en Première L. Le « patrimoine » ici fait plutôt figure de puzzle, avec pièces manquantes.

Certes, l’histoire littéraire est une reconstruction souvent contestée qui a parfois confiné au dogmatisme, et suivre la chronologie peut paraître scolaire et simpliste, mais l’ordre de l’apprentissage a ses règles, la succession historique des mouvements littéraires a son sens et les manifestes des écrivains aussi, et il faut fournir des balises sûres et progressives aux élèves, quitte à préciser aux lycéens que les repères sont parfois schématiques – mais structurants. Au contraire, au lieu d’aller du simple au complexe, d’ordonner l’acquisition des connaissances et de traquer l’implicite, la vision globale et universitaire qui régit les programmes actuels fait fi de ce qu’est réellement l’élève, et ignore ses manques, ses besoins, ses moyens.

Or l’accès au patrimoine n’est pas une donnée, il se construit méthodiquement. Il n’est pas non plus la visite guidée du musée des grandes œuvres, mais doit montrer comment les mouvements littéraires se comprennent historiquement les uns par les autres, le classicisme pour ordonner l’exubérance de l’humanisme, le romantisme par réaction contre les Lumières et expression de la « génération perdue » de l’après-Empire, le réalisme pour combattre la tentation du romantisme, etc. Quelques grandes œuvres bien choisies pour leur rôle de charnières permettent de structurer les connaissances et de ne pas les réduire à une accumulation, mais de les présenter en une succession dynamique.

Comment faciliter l’accès des élèves à une culture littéraire à laquelle tiennent les professeurs ?

Pour donner sens aux textes étudiés, il faut tout d’abord fournir aux élèves toute l’information nécessaire à la contextualisation historique et littéraire des œuvres complètes et des extraits étudiés en « groupements de textes », sans qu’ils soient laissés aux ressources inégales de leur milieu. Depuis plus de quinze ans et sous couvert de son autonomie, l’élève a été progressivement privé de points d’appui sûrs, garants d’une meilleure compréhension et capables de susciter son intérêt.

Les manuels actuels, bâtis depuis 1999-2000 sur les « objets d’étude » des programmes des classes (un manuel pour la Seconde, un manuel pour la Première), présentent en effet une vision émiettée, et souvent incompréhensible on l’a vu, de la littérature, mais aussi des auteurs. Victor Hugo est ainsi éclaté dans des notules, entre poésie et roman en Seconde, théâtre en Première, et même pas inclus dans la rubrique « débats de l’époque » puisque « l’argumentation » étudiée en Seconde s’arrête au XVIIIème... Quant à l’histoire littéraire, elle est réduite à la portion congrue (une page pour « réalisme et naturalisme », deux pages pour « théâtre et politique du XIXème au XXème » par exemple, dans certains manuels), et éclatée entre les divers « objets d’étude ». L’histoire tout court est dénaturée (deux pages pour la France et l’Europe de 1870 à 1939). L’élève ne peut s’y repérer ni trouver l’unité de ces bribes éparpillées ou laconiques. Comment pourrait-il y voir un rapport avec les textes des écrivains ? Si le professeur s’attelle malgré tout au travail de recollage des morceaux, il y perd un temps précieux.
L’information des élèves est donc souvent confiée à des « recherches » sur Internet, d’où ils rapportent des copiés-collés trop peu didactisés ou parfois erronés dont, à supposer qu’ils les aient lus, ils ne peuvent tirer parti à moins de passer en classe des heures à rebâtir avec l’aide du professeur un savoir accessible et utilisable.

Il faudrait donc pouvoir disposer d’une anthologie par siècles (comme les collections Nathan ou surtout Hatier des années 90), indépendante des changements de programmes et des « problématiques » qui enferment les œuvres dans des sens préétablis, valable pour les années-lycée sans indication de niveau de classe qui scinde l’information et la déforme, et éventuellement sous forme numérique. Elle proposerait aux élèves tout le savoir et les contextes littéraires et artistiques dont ils ont besoin, intelligemment didactisés, et des extraits longs d’œuvres majeures mis en perspective à l’aide des événements intellectuels et historiques de la période. Le professeur quant à lui aura toute latitude pour choisir ses textes en fonction des programmes, soit personnellement soit dans cette anthologie pour les groupements, et pour le reste en œuvres complètes. Il y trouverait davantage de liberté, et un appui sûr pour son cours.

Comment faciliter l’accès des élèves à une culture littéraire qui leur apporte du sens et dont ils comprennent les enjeux ?

Un axe essentiel du cours de français est l’explication des textes, qui peut attacher durablement des lycéens à la littérature, et les ouvrir à une réflexion personnelle et collective.

Il faut que l’élève puisse faire sien le texte qu’on lui propose, et se l’approprier jusque dans le tissu même de l’écriture. La lecture méthodique et analytique est primordiale.

Trop souvent, le lycéen reste à l’extérieur du texte, et croit que l’extrait proposé a un sens révélé et définitif qu’il serait de bon ton de connaître et de restituer à l’examen, et qui résiderait par exemple sur internet, qu’il lui suffirait d’interroger comme pour un détail factuel de date ou de chiffres. Sa lecture de l’extrait est rapide, superficielle, parfois fautive, parfois réduite au titre et à l’auteur, et il saute aussitôt au clavier. C’est dire le contresens sur la nature même du travail d’interprétation à la fois personnelle et objective qu’on lui propose, et sur l’espace de sens qu’on lui offre. La méthode de lecture analytique utilisée doit donc casser ses réflexes de délégation de l’effort et lui donner des moyens personnels et solides d’interroger le texte, de le considérer comme un terrain d’enquête et d’élucidation capable de lui répondre et de lui suggérer par la matière même de son écriture et ses replis, une ou des significations intéressantes et vivantes.

Il faudrait donc bannir les questionnaires sur les textes, qui induisent des réponses superficielles ou empruntées, et livrer, comme un objet, le texte nu en dehors de quelques explications lexicales ou contextuelles indispensables – compte tenu qu’il est déjà éclairé par l’étude de l’œuvre complète ou du groupement orienté dont il est extrait ; s’en tenir à une liste fixe d’observations dont l’intérêt serait expliqué en début d’année, et que tous les élèves pourraient réussir : par exemple, noter tout d’abord leurs premières impressions à la lecture du texte, en définir le thème, la place dans l’œuvre et les conséquences de sens à en tirer, élucider le lexique inconnu, relever des sujets et verbes significatifs, les réseaux sémantiques et les connotations, la focalisation, les figures de style, la versification au besoin, la tonalité, la construction de l’extrait, pour terminer par un essai d’interprétation du sens du texte ainsi qu’une ébauche de plan d’étude analytique. Soit un ensemble de relevés fondés sur la lettre même du texte, purement formels mais à assortir chacun obligatoirement d’un élément d’interprétation, et conduisant vers une mise en forme de la lecture.

Ce travail de préparation écrit minutieux, motivant car tous les élèves le réussissent peu ou prou, mené à la maison, mis en commun et corrigé en classe, réagencé méthodiquement avec l’aide du professeur, crée l’appropriation du texte par chacun et des échanges oraux fructueux et vivants, tout en permettant le repérage de contresens. Une rédaction complète et organisée des remarques et déductions peut intervenir pour des textes difficiles ou des élèves ayant besoin de s’appuyer sur un modèle en vue de l’examen.

Les élèves en général en comprennent mieux les textes, leur inscription dans l’œuvre complète, leur rapport avec le mouvement littéraire auquel ils appartiennent pour peu qu’on le leur souligne, et ayant un peu appris à « lire », s’habituent à lire différemment, avec plus d’attention. Ils deviennent plus sensibles à la densité de l’écriture littéraire. Par ailleurs, une page significative d’œuvre, étudiée précisément, peut parfois encourager les élèves à s’y plonger ; la présentation ironique et dévastatrice des lectures d’Emma jeune fille par Flaubert par exemple, et son défilé de poncifs, donne le ton du roman tout entier...

Les échanges en classe permettent aussi aux élèves de dégager les enjeux du texte ou de l’œuvre, et bien souvent ils se passionnent pour les thèmes dont certains leur paraissent bien actuels : l’œuvre de Voltaire prépare l’idée de la séparation de l’Église et de l’État, Bel-Ami dévoile les ressorts du délit d’initié, et montre comment les conquêtes féminines du héros sont autant de barreaux de l’échelle sociale qu’il gravit, La Curée éclaire le monde de la spéculation immobilière et de la tromperie, etc. Quant à la poésie (il en est de même pour le théâtre en vers), la richesse des ressources de la langue poétique étonne et fascine les lycéens, pour peu que le poème soit étudié dans le détail des formes, des sons et des sens ; la brièveté de ces textes clos leur convient : le poème se domine plus facilement que l’œuvre complète et est plus vrai que l’extrait, toujours mal découpé quels que soient les efforts du professeur...

Propositions

* Abandonner les programmes émiettés et illogiques qui empêchent les élèves de comprendre l’intérêt et la portée des œuvres qu’on leur propose. Le goût des élèves pour la littérature se construit.

* Rétablir, avant tout en Seconde, l’étude de textes contemporains et, en même temps, amener les élèves à envisager, même rapidement, les réalités du métier d’écrivain (comme cela était le cas dans l’ancien programme avec l’objet d’étude « Lire – Ecrire - Publier aujourd’hui »).

* Fournir aux lycéens l’aide et le soutien accessibles et organisés qu’on leur refuse actuellement, par des ouvrages d’histoire littéraire assortie de précisions historiques et sociales leur permettant de se repérer dans la succession des mouvements et des périodes, et d’avoir une idée vivante de la littérature, incluse dans son temps.

* Définir une méthode de lecture analytique qui rende l’élève actif et autonome sur le texte et en fasse véritablement un lecteur, en l’attachant au tissu même du texte et à ses effets, et en dégageant la profondeur de la langue qui s’y déploie.