Quel enseignement pour penser le monde social ? Quelques réflexions et propositions

Quelle place dans l’école d’aujourd’hui, plus encore dans celle de demain, pour un enseignement prenant pour objet le monde social ? Quelles seraient les évolutions souhaitables pour permettre à tous les élèves d’acquérir une posture réflexive dans ce domaine ? Au-delà d’un accord a minima sur la légitimité d’un tel enseignement – visible aujourd’hui à travers l’enseignement de l’histoire et de la géographie ou la filière « économique et sociale » au lycée – les divergences apparaissent dès que sont abordées les modifications souhaitables dans sa conception, les disciplines nouvelles qui pourraient y contribuer, ou encore le moment le plus adéquat pour l’introduire dans le curriculum scolaire. Mon intervention vise à mettre au jour quelques enjeux autour de l’enseignement du monde social tel qu’il est pratiqué aujourd’hui et à proposer quelques pistes de réflexions et propositions sur les réformes à envisager, particulièrement au niveau de l’école primaire.

L’histoire et la géographie au cœur de la culture scolaire

Cette réflexion part d’un constat sur la forme de l’enseignement des sciences du monde social dans le système éducatif actuel. Un grand nombre de disciplines académiques contribuent aujourd’hui à la connaissance du monde social. Les définitions et découpages entre ces univers de savoirs varient dans le temps et dans l’espace, la question de leur appartenance ou non à un ensemble qu’on appelle communément « sciences sociales » ou « sciences de la société » ne va pas de soi. Il est pour autant peu contestable que l’histoire, la géographie, l’économie et la sociologie sont des disciplines qui d’une part contribuent de manière décisive à la production de connaissances sur le monde social et d’autre part occupent une place importante dans le système éducatif français. Du côté de la production de connaissances, les enseignants-chercheurs relevant de ces quatre disciplines représentent aujourd’hui environ le quart des 6.000 universitaires qui relèvent des secteurs du droit, des lettres et des sciences humaines et sociales. Du côté de l’enseignement, ces quatre disciplines sont présentes dans l’enseignement primaire et/ou secondaire, à l’université ainsi que dans les concours de recrutement d’enseignants.

Leur position respective au sein du système éducatif n’est cependant absolument pas équivalente. Deux ensembles sont clairement distincts : d’un côté l’histoire et la géographie, enseignées dès les petites classes du primaire et jusqu’au terme, ou à peu près, de l’enseignement secondaire ; de l’autre l’économie et la sociologie qui sont essentiellement présentes au niveau lycée dans une filière spécifique de l’enseignement secondaire générale – la filière économique et sociale - et sous forme optionnelle en classe de seconde générale. Des enseignements spécifiques, relevant plus ou moins de ces deux disciplines, sont également présents dans certaines filières techniques et professionnelles de l’enseignement secondaire [1]. La forme et le volume des enseignements prodigués varient considérablement entre ces différentes filières. N’entrons pas ici dans le détail de ces variations – qui nous disent beaucoup des différences dans la conception même de l’enseignement. Relevons simplement le contraste entre un enseignement d’histoire-géographie très présent tout au long du cursus scolaire et des enseignements de sociologie ou d’économie cantonnés à certaines filières de l’enseignement secondaire.

Ce constat n’est pas propre à la conjoncture historique de l’école unique. Réfléchissant sur le statut de l’histoire dans la construction des États modernes, l’historien Shlomo Sand relève cette place particulière de l’histoire et de la géographie dans l’instruction élémentaire en train de se généraliser au XIXème siècle. Il voit là un trait commun des États modernes en train de se constituer, dans lesquels « à côté d’une langue nationale et d’un imaginaire littéraire et culturel unifiant, les élèves disposaient d’un passé collectif commun et d’un territoire national distinct » [2]. Il ajoute également que si « la philosophie a pour vocation, au moins en principe, d’enseigner comment penser, l’histoire consiste avant tout à enseigner aux élèves quoi penser » et que ce distinguo décisif « n’a pas peu contribué à ce que, dans les écoles primaires et secondaires du monde entier, l’histoire soit enseignée comme matière obligatoire, là où sa petite sœur philosophie n’a le droit que dans le meilleur des cas qu’au statut de matière optionnelle en fin de l’enseignement secondaire » [3].

On tient là sans doute un élément essentiel de l’explication de la quasi hégémonie des disciplines historiques et géographiques dans la culture scolaire. Leur place importante dans le curriculum s’explique pour une large part par les finalités civiques ou politiques qui leur sont assignées. Chaque conjoncture historique pose la question des programmes d’histoire, en cherchant à promouvoir tel sujet, telle vision du développement historique, ou encore telle forme de « roman national », réactualisant ainsi à chaque fois les débats autour de la conception même de l’enseignement de l’histoire [4]. Toute critique de l’existant de l’enseignement des sciences du monde social doit en définitive porter sur ces deux dimensions : la conception de la finalité de cet enseignement – à travers la distinction entre un objectif pédagogique qui tire vers le « comment penser » ou un objectif qui tire vers le « quoi penser » du monde social – et conjointement la place dans le curriculum scolaire des différentes disciplines des sciences sociales qui pourraient contribuer à cet enseignement.

Quoi penser ou comment penser le monde social ?

Commençons par le distinguo entre « comment penser » et « quoi penser », opposition décisive lorsqu’on s’intéresse à la définition des objectifs et contenus d’un enseignement portant sur le monde social. Selon l’objectif visé, chaque type d’enseignement ayant à voir avec cet objet peut être classé sur un continuum entre le « comment penser » et le « quoi penser » le monde social. Les enseignements de type « éducation morale et civique », tout particulièrement à l’école primaire, se situent assez logiquement à l’une des extrémités de ce continuum, du côté du « quoi penser » ; l’enseignement des sciences économiques et sociales dans la filière ES se place en principe plutôt à l’opposé, du côté du « comment penser le monde social » ; l’enseignement portant sur les « sciences sociales de la santé » dans la filière technologique Sciences et technologies de la santé et du social a connu ces dernières années un déplacement sur ce continuum, du « quoi penser » vers le « comment penser ».

Ce distinguo est tout aussi essentiel lorsqu’on s’intéresse non plus à l’amont de la définition du curriculum mais à l’aval des pratiques d’enseignement effectives et plus encore de la réalité des acquisitions scolaires des élèves. Mon observation prolongée des situations d’enseignement en classe de sciences économiques et sociales (SES) au lycée m’a convaincu de l’importance de cette question. L’une des distinctions essentielles entre les bons élèves et ceux qui sont en difficulté scolaire porte en effet précisément sur la conception même des savoirs scolaires : les premiers étant en capacité d’entrer dans la discipline par les savoirs et les textes et, le cas échéant, de faire dialoguer ces savoirs avec leurs propres expériences du monde social ; là où les seconds auront tendance à s’en tenir exclusivement à leur expérience sociale, sans donc véritablement se saisir de la normativité propre des savoirs scolaires [5].

Ce qui différencie dès lors les bons élèves de SES est donc précisément leur capacité à entrer réellement dans une réflexion qui se situe du côté du « comment penser » le monde social, conforme aux objectifs visés par cet enseignement, là où les élèves en difficulté auront tendance à répondre aux réquisits de la discipline à partir du « quoi penser » le monde social. En portant attention non plus seulement à la définition des programmes mais également aux acquisitions des élèves, les travaux récents en didactique de l’histoire [6] débouchent sur des constats très proches, suggérant ainsi que ces analyses dépassent largement le cadre d’une discipline ou d’un niveau d’enseignement et sont au fondement des obstacles épistémologiques de tout enseignement qui prend pour objet le monde social.

Il convient donc d’être très au clair sur l’objectif que l’on entend assigner aujourd’hui à un enseignement prenant pour objet le monde social. S’agit-il de se placer du côté du « quoi penser » du monde social ou encore de l’inculcation de messages sur le « vivre ensemble », la république, la laïcité ? Ou bien de permettre à tous les élèves d’acquérir des capacités de réflexion sur le monde social ? Les tenants de la première option considèrent souvent, implicitement ou explicitement, les piètres résultats de l’école unique comme un horizon indépassable, et prônent alors un enseignement du type « quoi penser » du monde social, espérant ainsi repeindre d’un semblant de cohésion sociale le paysage d’une école générant une inégalité sociale béante face aux savoirs.

L’illusion est patente. C’est bien à la difficulté scolaire elle-même qu’il faut s’attaquer aujourd’hui, en commençant par refuser de se résigner à une école laissant sur le bord du chemin de la connaissance une part bien trop élevée des élèves. L’école qui permettra de relever les défis du temps présent est une école de l’exigence intellectuelle pour tous, qui fera entrer les élèves, d’où qu’ils viennent, dans la maîtrise pleine et entière de la culture écrite, dans le maniement des idéalités mathématiques et, en ce qui nous concerne ici, dans une réflexion instruite sur le monde social [7]. Poursuivre un tel objectif nécessitera le concours de plusieurs disciplines des sciences sociales. L’histoire et la géographie y auraient une place importante, mais rien ne justifie leur prédominance par rapport à d’autres disciplines canoniques des sciences sociales, comme la sociologie ou l’économie, ou encore l’anthropologie et la science politique.

Reste à examiner la question du moment opportun pour introduire un enseignement comme celui-ci. Personne ne semble remettre en cause le fait de faire débuter un enseignement d’histoire et de géographie dès les petites classes de l’école primaire. Peut-on alors considérer qu’il pourrait en être de même pour un enseignement élargi à d’autres sciences du monde social ? Rien n’est moins sûr. Dans son plaidoyer pour un enseignement des sciences sociales dès l’école primaire, Bernard Lahire prend soin de débuter son propos en montrant le caractère caduque des arguments le plus souvent avancés pour réserver un enseignement de ce type à l’enseignement secondaire, qu’il s’agisse de l’aspect soi-disant trop « politisé » ou conflictuel de cet objet qui ne conviendrait pas pour un enseignement primaire ou encore du supposé manque de maturité sociale et/ou intellectuelle des jeunes élèves [8].

Souscrivant pleinement à son propos, j’insisterai pour ma part sur le fait que les réticences pour un enseignement rigoureux portant sur le monde social cachent bien souvent un manque évident d’ambition intellectuelle. En forçant à peine le trait, cette position pourrait être rapprochée de la posture somme toute classique du paradigme déficitariste qui accompagne la mise en place de l’école unique [9]. Considérer que des élèves de 8 ou 10 ans ne seraient pas en capacité de construire un raisonnement sur des faits sociaux est très proche de l’idée selon laquelle certains élèves – entendre des milieux populaires – n’auraient pas les ressources intellectuelles pour entrer pleinement dans les idéalités mathématiques ou dans un rapport réflexif au langage. L’élément commun à ces propositions est bien l’idée mortifère selon laquelle pour des élèves soi-disant « concrets », il vaut mieux entrer par – voire s’en tenir à - des activités concrètes et ludiques de basse intensité cognitive.

Or, dans ce domaine d’enseignement comme dans tous les autres, une autre voie est possible, qui fait au contraire le pari de l’exigence intellectuelle pour tous. Ce pari est ainsi, à titre d’exemple, relevé de manière saisissante par Nicolas Kaczmarek à travers les dispositifs d’enseignement qu’il met en place en histoire-géographie dans un collège de ZEP de la banlieue parisienne, et qui font l’objet d’une analyse réflexive particulièrement suggestive publiée sur le site du GRDS [10]. Il démontre de manière éclatante qu’une approche ambitieuse de l’enseignement des sciences du monde social est possible auprès des élèves les plus en difficulté au niveau collège. La généralisation de cette approche de l’enseignement des sciences du monde social dès l’école primaire constituerait, à n’en pas douter, un grand pas supplémentaire vers une démocratisation scolaire véritable.

Quelques propositions pour l’école première

Quelles disciplines convoquer pour un enseignement de ce type au début de l’enseignement obligatoire ? Quels contenus enseigner ? Comment plus largement faire entrer des élèves de 8 ans dans une posture réflexive sur le monde social ? On le perçoit bien, réfléchir à un enseignement exigeant intellectuellement des sciences du monde social dès l’école primaire est un chantier immense, rendu encore plus ardu par le fait qu’il existe peu d’exemples pratiques sur lesquels s’appuyer. Il ne saurait donc être question ici de proposer un programme précis et prêt à l’usage. Je m’en tiendrai à l’examen de deux questions préalables. La première a trait aux gestes d’étude qu’il pourrait être intéressant de proposer à des élèves de 6 à 10 ans. La seconde au type d’enseignant susceptible de prendre en charge un tel enseignement.

La construction d’un curriculum orienté vers la compréhension du monde social devrait être appuyée sur les différentes disciplines des sciences sociales – sociologie, économie bien entendu, mais également aussi l’anthropologie ou la science politique – sans oublier bien sûr l’histoire et la géographie, seules disciplines présentes actuellement dans l’enseignement primaire. La place respective de chacune d’elle, et plus encore les thématiques intéressantes à retenir pour un enseignement de ce type, sont des questions décisives à mettre en discussion. Les contenus à enseigner devraient quant à eux permettre de poser les bases d’un apprentissage de l’objectivation du monde social. On pressent que cet objectif pédagogique passerait certainement par une entrée thématique sur des objets fondamentaux du monde social tel que le travail, la famille, les rapports de genre, ou encore le fonctionnement de l’économie.

Comment enseigner un tel curriculum ? Puisqu’il s’agit de faire apprendre une posture d’interrogation du monde social et non d’inculquer quoi en penser, une piste intéressante pourrait être d’enseigner la pratique de l’enquête en sciences sociales sous toutes ces formes, de la quantification jusqu’au travail sur archives en passant par l’entretien sociologique. C’est la proposition que défend Bernard Lahire en partant du principe que si les élèves prennent l’habitude dès cet âge d’expérimenter pour apprendre les sciences physiques ou du vivant, ils pourront tout autant « apprendre l’esprit d’enquête qui est, lui, à la base de toute science du monde social » et ainsi « être entrainés à l’observation et à l’objectivation du monde social » [11].

Seconde question que j’aborderai ici, absolument essentielle à mes yeux : quelles sont les compétences requises du côté des enseignants pour prendre en charge un enseignement de ce type ? Les défis didactiques et pédagogiques contenus dans la mise en place d’un enseignement exigeant pour tous dont l’objet serait la compréhension du fonctionnement de nos sociétés nécessiteront une solide formation disciplinaire et didactique dans les différentes disciplines des sciences sociales, tout particulièrement lorsqu’il s’agit d’enseigner auprès de jeunes élèves de 6 à 10 ans.

Mes observations auprès de nouveaux enseignants de sciences économiques et sociales m’ont révélé l’importance de la maîtrise disciplinaire et plus largement du rapport au savoir des enseignants comme déterminant des pratiques enseignantes. Les enseignants dotés d’un rapport au savoir savant élevé sont plus à même de répondre, au moment de leur entrée dans le métier, aux incertitudes des situations scolaires. Si le rapport au savoir est de fait la matrice des pratiques d’enseignement et de leur différenciation à l’entrée dans le métier, c’est d’abord parce qu’il constitue la ressource essentielle de l’activité enseignante [12].

Dans son projet pour une école commune démocratique et exigeante pour tous, le Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire (GRDS) insiste également sur l’importance des compétences disciplinaires des futurs enseignants, tout particulièrement au niveau de ce qu’il nomme l’école première, qui aurait vocation à se substituer à l’école primaire actuelle. Arguant du fait que le « le pari de l’école commune n’est réaliste qu’à la condition expresse d’une amélioration particulièrement sensible des apprentissages élémentaires », le projet défendu par le GRDS met l’accent sur le fait qu’il ne saurait « y avoir de démocratisation de masse de notre système éducatif hors d’une telle amélioration, et celle-ci ne serait difficilement concevable si les enseignants de l’école première ne disposaient pas d’une maîtrise réfléchie des processus d’apprentissage, et de la capacité d’innovation et d’expérimentation qui va avec » [13].

Cette exigence conduit à interroger l’organisation formelle de l’enseignement primaire autour du maître unique en charge d’une classe. Cette disposition institutionnelle repose en effet essentiellement sur la conviction implicite qu’en raison de leur caractère élémentaire, la maitrise des savoirs dispensés à l’école primaire est d’évidence acquise dès lors que l’enseignant a obtenu un niveau licence. Or, il ne suffit pas de conjuguer une culture quelconque de niveau licence ou même master avec la transmission de contenus pédagogiques généraux pour former des maîtres capables à l’école première de réfléchir à leur pratique, d’expérimenter et d’innover. C’est pourquoi le GRDS propose une rupture avec la longue tradition du maître unique à l’école élémentaire, avec l’instauration de deux maîtres par classe, spécialistes respectivement de l’enseignement de la langue écrite et des mathématiques, en précisant immédiatement que « cette réorganisation n’interdit en aucune manière la désignation d’un professeur principal en charge de chaque classe (…), chaque enseignant intervenant dans d’autres classes que la sienne pendant que ses propres élèves sont pris en charge par le collègue de l’autre spécialité » [14].

Sur la base du même raisonnement, instaurer dès l’école première un enseignement exigeant des sciences du monde social pourrait nécessiter l’intervention d’un troisième maître, spécifiquement formé aux différentes disciplines des sciences sociales, qui aurait ainsi la charge, au côté de l’enseignant de sciences et de l’enseignant de lettres, de faire entrer les élèves dans une posture réflexive sur le monde social.