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Quelle entrée dans l’écrit à l’école élémentaire ?

mardi 28 février 2017, par Rachel Boutonnet

[En réaction aux questions posées par le GRDS concernant l’enseignement du français à l’école élémentaire, afin de préparer la rencontre du 3 mars 2017, la linguiste Lidia Lebas s’est attachée à interroger les conditions d’un apprentissage efficient de la grammaire. On lira ci-dessous la contribution de Rachel Boutonnet, professeure des écoles, qui donne à voir la façon dont elle conduit l’entrée dans le lire-écrire. Après avoir exposé les principes qui la guident, elle s’attache à décrire les modalités de leur mise en œuvre, s’agissant d’abord de la progression qu’elle adopte dans l’étude des signes graphiques, puis de la façon dont elle organise le travail dans sa classe]

Enseigner la lecture et l’écriture

L’enjeu de cet enseignement est de construire chez les élèves une lecture solide et durable, et de leur donner une aisance dans le passage à l’écrit.

J’ai tout appris de mes lectures, de mes collègues et de mes élèves. Si je suis relativement convaincue de la validité de certains principes de travail, pour avoir vu mes élèves progresser, je ne suis pas professeur en la matière… Tout ce que je dis est sujet à doutes, questions, contradictions éventuelles, et n’est exposé que pour engager toutes les discussions possibles.

Peut-on isoler des principes fondateurs, indispensables et suffisants, de l’apprentissage réussi de la lecture ?

Quelques principes simples

Le principe alphabétique

Pour apprendre à lire et à écrire, les élèves doivent, avant toute chose, prendre connaissance du principe alphabétique : chaque son articulé de la langue est transcrit par un signe écrit et, inversement, chaque signe écrit correspond à un son articulé. On a affaire à un code, qu’il faut, pour savoir lire et écrire, connaître et maîtriser. Ce code, comprenant les vingt-six lettres de l’alphabet et tous les signes constitués de plusieurs lettres, se compose d’une cinquantaine de signes.

Le principe est présenté comme simple au départ – une lettre pour un son et un son pour une lettre – , et, une fois qu’il est bien compris, il peut être élargi dans ses nuances et ses variantes : les sons qui s’écrivent avec deux lettres, puis trois, les sons qui ont plusieurs façons de s’écrire, les lettres qui changent de sons, les graphies complexes, les lettres muettes, les exceptions.

Lors des premières séances, au cours desquelles sont apprises les premières lettres, le travail consiste avant tout à ancrer solidement, dans l’esprit des élèves, le principe alphabétique.

Il s’agira ensuite d’apprendre aux élèves tous les signes qui constituent la langue écrite.

Enfin, le dernier travail consistera à donner aux élèves l’entraînement nécessaire pour qu’ils puissent utiliser l’ensemble des signes de la langue écrite avec aisance. C’est alors qu’ils seront en mesure de lire de manière fluide et qu’ils pourront écrire, sans hésiter, sans commettre de fautes, tous les mots dits « réguliers » – ceux qui s’écrivent comme ils s’entendent.

L’écriture comme entrée dans la lecture

Il est très efficace, pour ancrer le principe alphabétique de façon durable et solide, d’entrer dans l’apprentissage par l’écriture. On apprend certes aux élèves comment se lisent les lettres, mais on insiste beaucoup plus sur la logique qui consiste à apprendre comment s’écrivent les sons.

Les premières séances sont alors majoritairement des séances d’écriture. La part consacrée à l’écriture dans une journée de classe restera elle aussi majoritaire pendant une bonne partie de l’année.

Cette pratique intensive de l’écriture permet d’installer chez les élèves des habitudes de précision, de concentration ; elle leur donne une maîtrise et une activité dans les moments d’apprentissage ; elle aide à la mémorisation.

L’élément

Un des secrets qui permet de résoudre bien des difficultés, qu’elles soient momentanées – un mot difficile à lire – ou durables – confusions ou inversions de sons – , c’est d’apprendre aux élèves à ne jamais perdre de vue les éléments : les lettres d’un côté, les sons de l’autre. Il faut que les élèves sachent décomposer les mots en syllabes puis en sons ; devant un mot écrit, il faut qu’ils puissent voir toutes les lettres, rapidement, dans l’ordre, sans en perdre une seule.

Le calque à quatre composantes

Il est important d’ancrer (ou de consolider) un cadre à quatre composantes : l’écoute, la prononciation, l’écriture, la lecture. Il faut installer la conscience, ou l’habitude, d’une sorte de calque, d’identité stricte, entre quatre formes dans lesquelles va se déployer un même contenu. Dans l’acte de lire ou d’écrire, ce contenu circule du son à l’image visuelle en passant par la prononciation et le tracé, et opère une boucle, en continu.

Ce qui se traduit, lors d’un travail de dictée sur ardoise : « J’écoute – le son ou la syllabe, le mot, plus tard la phrase –, je prononce, j’écris, je le lis, et ce doit être la même chose exactement ».

Pour certains élèves, le calque est là tout de suite. Pour d’autres, il peut manquer le lien entre une, deux, ou trois de ses composantes. Alors il faut l’installer. Autrement dit le rendre immédiat et évident. Patiemment. On avance en l’installant, on l’installe en avançant.

Facilité

Je souhaiterais que pour tous les élèves, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture soit toujours le plus simple possible ; comme une autoroute.

J’essaie de faire en sorte que la difficulté soit non pas dans la progression ou les exercices, mais seulement dans le fait que cet apprentissage demande, au début, une grande concentration. Pour l’obtenir, étant donné qu’ils ne pourraient pas y parvenir tout seuls, l’enseignant doit se tenir très près de ses élèves.

En cherchant à rendre l’apprentissage le plus facile possible, je cherche aussi à trouver les moyens de résoudre les difficultés des élèves les plus fragiles. Si la méthode est bien pensée, pour la même raison qu’elle doit permettre aux plus fragiles d’accéder à la lecture, elle doit aussi profiter à ceux qui étaient les mieux outillés au départ en leur donnant plus de solidité et de précision.

Lenteur des débuts

Il est important de prendre son temps au début. De bien marquer les étapes, de demander la plus grande précision, afin que le principe du système alphabétique soit bien compris et fermement intégré. C’est sur la première période, celle de l’étude des graphies simples, qu’il faut prendre le plus de temps. Ensuite, il est possible, sur cette base solide, d’avancer rapidement. Les progrès seront d’autant plus rapides ensuite qu’on aura pris son temps au début pour tout poser tranquillement.

Au début, apprendre à écrire et à lire, c’est lent, c’est long, c’est parfois laborieux, pour l’enseignant, et pour les élèves. Mais ce travail vaut la peine, il est très payant en ce qu’il structure l’écrit et l’oral, et donne une base solide pour la suite des apprentissages.

Les débuts sont toujours à la fois faciles, si on prend soin d’avancer lentement et de toujours rester simple, et difficiles, voire un peu laborieux, parce que les élèves ont à comprendre cette chose nouvelle qu’est le principe alphabétique, qu’ils doivent s’appliquer à entendre, prononcer, retrouver les bonnes graphies ; ils doivent faire l’effort de tracer les lettres correctement, de savoir où ils en sont dans les mots, de se relire en vérifiant...

C’est un peu comme en danse travailler les muscles et la souplesse des pieds, des jambes ou des bras, avec de tout petits mouvements extrêmement précis, qui permettront ensuite l’exécution d’enchaînements et de figures complexes, avec un maximum de facilité. De même que les exercices des pieds, des jambes ou des bras sont déjà de la danse, les exercices de base en lecture et écriture sont déjà, pleinement, de la lecture et de l’écriture.

Vers la fluidité

S’il est important de prendre le temps de passer par tous les éléments, il compte aussi d’apprendre à ne pas traîner. Tout un travail consistera à donner aux élèves l’habitude d’avancer, sans hésiter, sans revenir en arrière, sans répéter plusieurs fois… Il faut prendre le temps mais aller de l’avant. C’est la pratique quotidienne et intensive qui permet aussi de rendre l’écriture et la lecture plus fluides.

Compréhension

La compréhension est requise à tout moment de l’apprentissage de l’écriture et de la lecture. Charge à l’enseignant de s’assurer que les élèves entendent ce qu’ils lisent et qu’ils peuvent se le représenter, répondre à quelques questions, dire quelque chose au sujet de ce qu’ils viennent de lire.

La progression

Quelle progression rationnelle peut-on établir pour mener à la réussite des apprentissages ?

Exemple de progression

La cadence que j’essaie de tenir est celle de deux graphies par semaine.
A ce rythme, on peut, à la fin du mois de mai, avoir vu toutes les graphies, et consacrer le mois de juin à réviser tranquillement. En fin de CP, on peut alors avoir atteint, pour la majorité des élèves, les objectifs suivants :
-  Une lecture fluide et compréhensive de tout petit texte dont le vocabulaire et le langage sont à la portée d’un enfant de sept ans ;
-  La capacité d’écrire sans hésitation, avec une bonne formation des lettres, tout mot « régulier », entendu comme mot qui « s’écrit comme il s’entend », ce qui va jusqu’à des mots comme maquillage, écureuil, écorce, brossage, travailleur, spectateur, briquet, château, guirlande, longueur...
-  La connaissance de quelques schèmes lexicaux et des règles de leur emploi : er, eau, tion, ai…
-  La connaissance de quelques lettres muettes : le s du pluriel des noms, le e du féminin des noms, les lettres muettes qui préparent le féminin dans les adjectifs qualificatifs ou les mots dérivés d’une même famille ; quelques terminaisons des verbes conjugués ; quelques mots invariables comme : dans, sous, comme…

La progression choisie ici suit le principe suivant :
- Étudier d’abord le principe alphabétique dans ce qu’il a de plus simple : telle lettre pour tel son. On commence donc par les sons qui s’écrivent le plus simplement : avec une seule lettre.
- Pour un son à plusieurs solutions graphiques, on étudie d’abord la graphie la plus simple
- Pour un même niveau de simplicité, on choisit d’abord la graphie la plus courante.
- Pour les lettres à plusieurs sons, on prend le son majoritaire en premier.

Pour le début de l’apprentissage, le difficile est de choisir des sons à écrire qui répondent à trois critères, qui ne sont pas toujours évidents à concilier :
- que les lettres qui leur correspondent soient faciles à tracer – le t est plus facile à tracer que le f, par exemple.
- qu’ils soient aisés à entendre et à prononcer : plutôt le « f », au début, que le « p » ou le « d ».
- qu’ils entrent dans la composition d’un nombre conséquent de mots courants, pour que les élèves puissent avoir assez vite des mots et des phrases à écrire et à lire.

Quelques exemples

Ecrire le son « in ».

On écrit d’abord le son avec la graphie la plus simple : in.

On apprend ensuite que dans certains cas, ce son s’écrit ain. On peut parfois savoir si on écrit in ou ain, en connaissant un mot dérivé du mot qui contient le son « in ». On sait ainsi que le « in » de « lapin » s’écrit in, parce qu’en le mettant au féminin, on dit « lapine » ; et on sait aussi écrire vilain, parce qu’il devient « vilaine » au féminin. De même train, parce que « traîner » ; bain, par ce que « se baigner »… D’autres mots, comme refrain, main ou pain sont à apprendre par cœur.

On apprend ensuite qu’il y a des cas où l’on écrit ein. Quelques mots, et leurs dérivés, sont à apprendre : frein, freiner, reine, régner, ceinture, peinture, peindre, teinture, teinte, teinturier…, pour mieux mémoriser cette graphie.

J’indique aux élèves – et cela est valable pour tous les sons – que dans toutes les situations, en cas d’hésitation, il faut toujours choisir la façon la plus simple d’écrire : in plutôt que ain ou ein.

Les sons de la lettre c

Deux sons correspondent à cette lettre : [k] et [s] ; mais le son majoritaire est le [k]. En effet, le c fait [k] devant a, o et u (donc aussi devant an, ai, ain, on, ou et oi), devant l et r, et en fin de syllabe comme dans sac ou spec-tacle. Quand bien même les mots où la lettre « c » fait le son [s] seraient plus nombreux, les situations relatives aux autres lettres dans lesquelles elle fait le son [k] sont majoritaires. Donc il vaut mieux considérer, au début, que le son de la lettre « c » est le [k]. Plus tard on pourra indiquer, quand ceci sera bien su, que cette même lettre change de son devant e et i, et que c’est pour cette raison que l’on doit utiliser le qu pour écrire les syllabes « que » et « qui ».

L’écriture du son [k]

Le son [k] s’écrit c, dans la plupart des cas. Il s’écrit parfois qu, k, ou ch, mais la graphie majoritaire du son [k] est le c. A supposer même que l’on trouverait plus de mots où le son [k] s’écrirait qu plutôt qu’avec c, les cas où le son [k] s’écrit c, relativement à la combinaison avec les autres sons, sont majoritaires. On écrit c devant « a », « o », « u », « ou », « on », « oi ». On écrit c devant « l » et « r », et quand on l’entend à la fin d’une syllabe. Il n’existe que deux cas où l’on doit nécessairement écrire qu, c’est devant les sons « e » ou « i », parce que la lettre c fait le son [s] devant e et i.

On peut ensuite aborder les exceptions, assez nombreuses il est vrai, où on écrit qu devant a ou o : quoi ou quand, par exemple, ou encore quotient, quantité, qualité. Enfin, on pourra signaler qu’il existe quelques mots, beaucoup plus rares, qui s’écrivent avec k ou ch. Ces mots peuvent être appris par cœur, pour les plus courants ; ils seront d’autant plus facilement remarqués et retenus que la règle à laquelle ils dérogent aura été bien établie.

Lire et écrire le qu

Il n’est pas évident de déterminer à quel moment de la progression introduire le qu. Le ca, le co et le cu sont étudiés en début de progression, et le que et le qui ne viendront que quand les sons et les graphies simples auront été étudiés et bien rodés, et quand le changement de son de la lettre c devant e et i aura été intégré. Mais autant ne pas attendre la fin de la progression pour l’étudier, afin de donner aux élèves le temps de savoir choisir sans hésitation c ou qu dans les cas réguliers.

Le travail en classe

Comment se passe une séance de lecture ?
Comment s’y prendre ?
Une foule de détails millimétriques...

Une séance de lecture en début d’année

Pour décrire le travail d’une classe de CP, quelle que soit la séance concernée, il faudrait pouvoir énumérer, en une suite presque infinie, une foule de détails qui, tous, s’ils sont négligés, peuvent vous faire rater l’introduction d’une nouvelle leçon, peuvent empêcher les élèves de bien saisir une notion, et faire alors perdre du temps. Comme devise, pour le CP, une enseignante chevronnée que j’avais appelée la veille de ma première rentrée m’avait donné : « lecture, écriture, calcul, rabâchage ». C’était précieux, pour commencer. J’ajouterai qu’il est aussi essentiel de se hâter très lentement. On n’est jamais assez lent, on ne découpe jamais assez ses explications, on n’a jamais trop reculé dans les détails millimétriques, en CP. Dès qu’on le fait suffisamment, tout passe comme par enchantement, et on connaît le bonheur d’être enseignant. Dès qu’on en rate un ou deux, les élèves ne suivent plus et on doit reculer et reprendre.

La séance que je vais décrire s’étale sur environ deux jours – parfois un peu plus, très rarement moins –, et se fait en plusieurs fois, à différents moments de la journée, entrecoupé d’autres travaux – calcul, découpage, sport, chanson…

L’alphabet

J’apprends l’alphabet aux élèves dès le début de l’année. Il s’agit de le connaître à l’oral, comme une petite chanson, et de pouvoir aussi donner le nom d’une lettre désignée, ainsi que désigner une lettre nommée, sans hésitation. Je peux leur dire, pour les encourager, que l’alphabet est l’invention la plus intelligente qui soit, car elle permet, avec seulement vingt-six petits signes, d’écrire tous les mots de la terre, qui eux, sont au nombre de plusieurs dizaines de milliers. Le fait de leur présenter dès le début de l’année l’alphabet en entier est aussi une façon de leur montrer que l’apprentissage des lettres est un objectif fini, et assez facile à atteindre.
L’alphabet donne le nom des lettres. Le nom des lettres est, à part pour quelques lettres, en rapport avec leur son, mais il s’en distingue. Cette distinction est importante à établir rapidement. Désigner les lettres par leur son, comme ce sera le cas dans toute la suite de l’apprentissage, est le premier acte de lecture proprement dit.

Les affichettes mémoire

J’affiche, sur les murs de la classe, pour que les élèves l’aient en permanence sous les yeux, une affichette mémoire par lettre étudiée, au moment où je l’introduis. Chaque affichette comporte un dessin qui représente le mot de référence pour la lettre : « a comme avion, é comme éléphant… ». Les élèves doivent connaître par cœur la petite chanson de chaque affichette. Elles sont là pour qu’ils puissent à tout moment retrouver le son d’une lettre, ou la graphie d’un son. Pour les voyelles, le son à entendre dans le mot est au début. Il suffit de faire durer le son pour savoir quelle est la lettre représentée. J’entraîne mes élèves à faire durer le son, parce que ce geste n’est pas si facile à saisir : « Aaaaaaavion . Qu’est-ce qu’on dit au début du mot ? » Pour les consonnes, je cherche un mot courant de deux syllabes, dont la deuxième est constituée de la lettre en question plus un e muet. « « p » comme « soupe » ». On prononce le mot –représenté par une image – ; le son qu’on entend à la fin, c’est le bon. C’est très facile.

Si on a oublié comment s’écrit par exemple le son « v », il suffit de réciter « « v » comme « rê-ve », de chercher l’affichette représentant le rêve et de retrouver ainsi la lettre correspondante.

Avec l’entraînement que donnent la dictée et la lecture sur le livre, les élèves se passent assez vite des affichettes. Mais au début, elles sont un appui précieux, à la fois pour la dictée et pour la lecture.

Je commence toutes mes séances – après la révision de l’alphabet – en faisant réciter, en chœur, les affichettes mémoires ; à partir du moment où elles deviennent trop nombreuses et que les premières lettres sont connues, je commence la récitation aux dix dernières lettres, et je ne revois les premières que de temps en temps. Il peut y avoir des petits trous de mémoire. De toute façon, que les élèves puissent s’en passer ou pas, je garde la petite récitation quotidienne, parce qu’elle permet d’embrayer la journée, et aussi parce que les élèves aiment chanter en chœur, surtout ce qu’ils connaissent bien.

J’introduis ensuite le nouveau son. Je montre la nouvelle affichette : « Que voyez-vous ? » On prend le temps de discuter de l’image, ce qui permet de faire une petite leçon de vocabulaire, d’expression et de prononciation. On s’attarde ensuite sur le mot. « Combien de y a-t-il de syllabes dans ce mot ? Quelle est la première ? Quelle est la deuxième ? Quel est le son que vous entendez à la fin ? » Les plus éveillés savent depuis longtemps comment s’écrit le nouveau son. Mais pour la plupart, il faut faire prononcer, lentement, encore et encore, faire durer autant que possible le nouveau son, et faire remarquer quels sont les gestes de la bouche qui permettent de produire le son. « Poirrrrrrrrrre ». Eventuellement, on s’attarde sur la différence des gestes que l’on fait pour un son avec lequel on pourrait le confondre (« f » et « v », « t » et « d » par exemple).

Je demande ensuite aux élèves de trouver des mots comportant le nouveau son. Pour savoir si un mot comporte le son recherché, il faut le prononcer lentement, et chercher si, en le prononçant, on fait le même geste que celui que l’on fait pour prononcer le son demandé. Avant de prononcer un mot, on refait le son, on fait attention à ses gestes de prononciation, et on prononce ensuite lentement le mot. C’est là que l’on peut dire si l’on entend ou pas le son dans le mot. Cette affaire de prononciation est capitale. Dans la majorité des cas, il est inutile de demander à un petit enfant s’il entend tel son dans tel mot. Il ne sait pas ce que veut dire entendre un son dans un mot. Il vous dira oui, ou non, au hasard. Entendre, finalement, ça veut dire : se rendre compte si l’on prononce ou non tel son dans le mot. Les élèves doivent donc apprendre à articuler, et à décomposer les mots, en syllabes, et en sons. C’est une des conditions d’un bon apprentissage de la lecture : savoir décomposer un mot dans tous ses sons, et ce n’est pas naturel du tout.

Les élèves passent ensuite en revue tous les prénoms de la classe –en les prononçant –, et répertorient ceux qui comportent le son étudié.

L’ardoise

Je fais ensuite une dictée sur l’ardoise. Je commence par des révisions. Je dicte des sons déjà étudiés, puis des syllabes et des mots composés de sons connus. Nous passons ensuite à la lettre correspondant au nouveau son étudié, que l’on apprend à tracer soigneusement. Je l’écris en très gros au tableau, en décomposant chaque geste. Le tracé de chaque lettre se décrit comme le récit d’un petit parcours. Le m, par exemple, est une suite de trois cannes dont la dernière se termine par un crochet. On s’entraîne à faire le geste en l’air, puis sur la table, avec le doigt, puis on passe à l’ardoise, où on l’écrit en gros. Une fois que les élèves ont correctement tracé la lettre, je leur demande d’en écrire une ligne entière. Nous travaillons ensuite l’accroche de la nouvelle lettre avec des lettres déjà connues. Ensuite, je dicte des syllabes comportant le nouveau son, puis des mots et éventuellement des petites phrases.
Les élèves doivent apprendre à calibrer leurs lettres pour faire entrer le mot sur l’ardoise et à se placer correctement : pas tout en bas, pour le cas où il contient une lettre qui descend, comme le p ; pas tout en haut, pour qu’ils puissent former les lettres qui montent, comme le l. Ils doivent partir bien à gauche et écrire petit, pour pouvoir écrire les mots en entier, mais pas en trop petit non plus, pour que je puisse les lire du fond de la classe. Les ardoises ont une face où sont tracés des carreaux. La taille idéale des lettres est celle de la hauteur d’un carreau entier. Au début, je leur fais placer un point qui marque le départ. Ils peuvent aussi, pour s’aider, tracer une ligne tout le long de l’ardoise. Petit à petit, ils se placent d’eux-mêmes, écrivent droit, avec des lettres d’une taille adéquate.

Pendant la dictée, il est très important que les élèves prononcent lentement. Ils doivent faire durer les sons autant que possible ou répéter plusieurs fois en cas de percussives. Nous nous entraînons ensemble avant la dictée. Je leur donne une syllabe, je leur demande de la répéter et je leur demande : « Quel est le premier son ? Quel est le deuxième ? »

C’est grâce à la prononciation lente qu’ils trouvent comment transcrire le son, la syllabe ou le mot. Certains doivent apprendre à faire cette prononciation lente. Je les prends parfois à part, pour qu’ils apprennent à prononcer, lentement. Quand ils ont compris, ils sont contents de voir qu’ils ont un moyen de réussir à transcrire les syllabes et les mots. Je les vois faire. Si je dicte « pon », ils répètent « pon, pon, pon », puis, ils font : « p, p, p… p comme soupe », et ils écrivent, puis ils font « pon on on on on on … on comme ballon ». A force d’entraînement, ils n’ont plus besoin de décomposer aussi lentement, ni de se référer aux affichettes. Ils écrivent la syllabe tout de suite. Mais ils savent qu’en cas de doute, ils peuvent compter sur ces deux aides, qui marchent à tous les coups : la prononciation lente, et les affichettes.

La dictée de mots, c’est très difficile en début d’apprentissage. Certains élèves ne comprennent pas tout de suite, qu’un mot, c’est seulement une suite de syllabes. Même s’ils savent transcrire une suite de syllabes sans problème, arrivés aux mots, ils paniquent, ils oublient la moitié des lettres, écrivent le début et la fin du mot en oubliant les syllabes centrales, ou encore n’écrivent que le début du mot. En début d’année, ils n’écrivent parfois que les voyelles, qui sont plus faciles à entendre que les consonnes. Ils n’ont pas le réflexe de relire ce qu’ils viennent d’écrire. Il faut le leur apprendre et leur donner l’habitude de prendre le temps.

Le plus prudent, dans les premiers temps, est de ne dicter que des mots à deux syllabes, et de ne passer à des mots de trois ou quatre syllabes que quand les élèves commencent à se sentir à l’aise sur deux.

Il faut alors prendre le temps : « Ecris na, maintenant ri, et maintenant ne. Relis ce que tu as écrit. » Quand ils oublient une lettre ou qu’ils en mettent une fausse, je ne leur donne pas la réponse. Aux plus habiles, je dis : « Il y a une erreur, cherche bien » ; aux plus fragiles : « Viens me voir. Lis ce que tu as écrit. Qu’est-ce que tu aurais dû mettre comme lettre ? Retourne à ta place et viens me voir quand tu as corrigé ». Il m’arrive de faire attendre toute la classe quelques minutes, pour qu’un des « petits » écrive son mot.

Pour pouvoir écrire sans erreur ni oubli, le découpage d’un mot en syllabes est aussi important, pour la dictée, que la séparation de la syllabe en sons. La syllabe est l’élément rythmique du mot. Prononcer un mot lentement, de façon naturelle, c’est détacher les syllabes en faisant une pause entre chacune d’elles. Le nombre de syllabes d’un mot, c’est le nombre de fois où l’on ouvre la bouche pour prononcer un mot. Autrement dit, c’est le nombre de fois où la voix se fait entendre dans un mot, ou encore, c’est le nombre de voyelles que comprend un mot, accompagnées de leurs consonnes. Il y a donc dans un mot autant de syllabes que de voyelles. Pour prononcer un mot lentement, non seulement on le découpe en syllabes, en faisant une pause en fin de chacune, mais on fait durer la voyelle de chaque syllabe.
Il est très important pour les élèves d’apprendre à découper un mot en syllabes, en faisant les pauses au bon endroit, en vue de la dictée. Il y a quelques règles pour cela. La syllabe prend fin à la consonne de la suivante. Si deux consonnes se suivent, la coupure est entre les deux, sauf dans le cas de consonne+r ou de consonne+l, qui d’une certaine façon comptent pour une seule consonne : la coupure se fait avant les deux consonnes.

Les élèves apprennent à découper en syllabes sur des mots très simples dont chaque syllabe se compose d’une consonne suivie d’une voyelle. On s’entraîne aussi dès le début sur des mots qui commencent par une voyelle seule. Cet entraînement sur des cas simples permettra ensuite de passer sans difficulté aux mots comportant des syllabes composées de trois sons ou plus : cra, clo, par, mir, ou encore crac… C’est ainsi que les élèves apprendront à couper « porte » en « por-te » et non pas en « po-rte », ou encore « spectacle » en « spec–ta –cle », et non pas en « spe – ctac – le ».

On peut aussi pratiquer, pour la dictée, le découpage des mots en sons. Si les enfants doivent écrire « olive », ils peuvent s’appliquer à prononcer : « ooo-llll-iiii-vvv-eee ». Mais cet exercice est surtout propre, à mon avis, à travailler l’écoute des sons, en demandant aux élèves de les repérer dans des mots. Il permet aussi de gagner en précision dans la prononciation. Il ne me semble pas le plus adapté pour la dictée de mots, ne serait-ce que parce que le mot est défiguré dans cette prononciation lente. On ne reconnaît plus trop le mot « olive » dans « ooo-llll-iiii-vvv-eee », alors qu’on l’entend très bien dans « ooo-liii-veee ». Ensuite, certaines consonnes peinent à être prononcées en traînant, comme le « p », le « t » ou le « d ». Alors qu’il n’est pas difficile de faire traîner les voyelles lors du découpage en syllabes.

Le découpage en syllabes permet de procéder par étapes, ce qui est rassurant pour les élèves. Prononcer le mot, le découper en syllabes, les compter, reprendre la première, la deuxième, la troisième, et s’attaquer au mot à écrire en s’occupant de chaque syllabe une par une, que l’on va alors découper en sons. Le découpage en sons n’est pas naturel, ni spontané. Il doit s’apprendre. Il demande un effort d’analyse. Alors que le découpage en syllabes est celui que les enfants font très naturellement quand on leur demande d’articuler ou de parler plus lentement. Autant utiliser ce naturel pour amener les élèves au découpage plus analytique encore d’une syllabe en sons.

Je tiens à ce que les élèves, autant que possible et le plus tôt, comprennent – ce qui ne peut que les rassurer – que s’ils échouent, ce n’est que de n’avoir pas pris le temps nécessaire. Je me bats pour ça, pour qu’ils prennent le temps de revenir, toujours, à l’élément. C’est par la décomposition et la recomposition qu’on arrive à tout. Ce sont les élèves plus fragiles qui peinent le plus à pratiquer cette décomposition et recomposition. Ils ont l’air de ne pas s’en sentir capables, ou de croire que c’est pénible à faire. Il faut insister pour leur montrer que c’est au contraire facile. Les élèves les plus fragiles sont ceux qui passent leur temps à croire que tout sera trop difficile et qui laissent tomber d’avance. Avec l’apprentissage de la lecture, on a une belle occasion de leur montrer, et peut-être durablement, qu’ils sont capables d’apprendre quelque chose.

Nous faisons près d’une heure par jour de dictée sur ardoise. Les séances d’ardoise de début d’année sont éreintantes, surtout pendant la dictée de mots. Il faut tenir chaque élève à bout de bras pendant toute la séance. Sans compter les difficultés de mise en place d’une séance d’ardoise en CP : obtenir que les élèves ne lèvent pas l’ardoise n’importe quand, ne la montrent pas au plafond ou en la bougeant dans tous les sens, la tiennent à deux mains, la reposent sans faire trop de bruit, ne bavardent pas à chaque fois qu’ils effacent, ne prennent pas un temps infini pour chaque mot dicté… Pour les faire accélérer, je leur donne parfois cinq secondes pour écrire un mot. Je le dicte, et puis je compte : « un… deux… trois… quatre… cinq. » C’est très efficace. Ils aiment les courses.

La dictée sur ardoise est un des moments de travail les plus efficaces. C’est là que l’on voit et résout les difficultés de ceux qui ont besoin d’être aidés. C’est là qu’ils pratiquent l’enchaînement des sons un par un. C’est là que les élèves apprennent l’exactitude et la précision, et fixent la mémoire des lettres et des sons.

Dictée sur cahier

J’enchaîne autant que possible – si j’ai le temps – la dictée sur ardoise avec une dictée sur le cahier, ce qui est plus difficile que sur l’ardoise, où on peut toujours se reposer un peu sur les copains et sur la maîtresse, qui signale les erreurs au fur et à mesure et qui prend le temps de faire réussir tout le monde. La dictée sur cahier permet de savoir où en est réellement chaque élève, et permet aussi – question de place – de dicter des petites phrases. Très vite, les disparités entre élèves sont impressionnantes. Certains peinent encore sur les lettres et les syllabes, quand d’autres se baladent en dictées de mots voire de phrases et en seraient presque à pouvoir en enchaîner plusieurs sans problème.

Lecture au tableau

J’écris ensuite au tableau deux lignes de syllabes comportant la nouvelle lettre, une ligne en script, une ligne en cursive – six syllabes en moyenne : trop pour que les élèves retiennent la ligne par cœur après qu’elle a été lu trois fois, ce qui les dispenserait de la lire réellement, mais assez peu pour que la séance de lecture ne soit pas trop longue et que les élèves n’attendent pas trop. Ils lisent un par un. Le premier lit la première ligne, le second la deuxième, le troisième la première, le quatrième la seconde, etc… Ils lèvent le doigt pour demander à lire. C’est un peu long et laborieux, mais nécessaire, et je leur demande à tous de suivre, avant et après leur tour, en leur disant qu’en lisant plusieures fois la même ligne, ils apprennent à bien lire. Pour les faire patienter plus volontiers, pour les laisser concentrés, j’annonce parfois que tous ceux qui liront sans se tromper auront un petit bon point. Ils en obtiennent presque tous un du premier coup. A ceux qui commettent quelques erreurs, je dis : « On verra si on a le temps de te faire repasser quand tout le monde aura lu », et je trouve toujours le temps. Ils repassent, et il est bien rare qu’ils ne réussissent pas à avoir leur petit bon point.

Lecture sur le livre

Ensuite, on prend le livre. Je commence par leur demander de regarder l’illustration, de me décrire la scène, en faisant des phrases complètes, et de trouver des mots, représentés dans l’image, qui portent le son étudié sur la page.

Nous lisons ensuite la page en entier. Vu le nombre de lignes et le nombre d’élèves, on lit la page environ deux fois. Tous les élèves doivent suivre pendant que les camarades lisent un par un. C’est très sportif à mettre en place, au début. « Montrez-moi la page que nous allons lire. Posez votre main dessus. » Je vérifie que tous montrent la bonne page. « Montrez-moi le haut de la page. Le bas de la page. » Ca demande un certain temps d’entraînement. « Montrez-moi la grande image. Les petites images qui sont sur le bord en marge des lignes de lecture. » Toute une affaire aussi. « Montrez-moi la lettre p, en rose, les lignes de syllabes, roses et noires. La première ligne, la deuxième, la troisième. » Ils doivent apprendre ce que veut dire : « Suivre, pendant que quelqu’un lit. » Il s’agit de poser l’index sous le mot lu – et pas dessus – et d’avancer au fur et à mesure que le camarade lit, tout en lisant soi-même dans sa tête. Ils ont tendance à feuilleter les pages du livre pendant la séance de lecture ou à lever les yeux du livre pour rêver ou regarder par la fenêtre. Je fais lire les élèves en suivant l’ordre des rangées, pour qu’ils voient arriver leur tour.
Cela leur demande beaucoup de concentration et de patience. Les faire passer tous un par un – ils sont une vingtaine – demande une bonne demi-heure. Parfois, la lecture sur le livre dure plus, parce que je prends le temps d’expliquer tous les mots qu’ils ne connaissent pas. Ils doivent relire la page chez eux le soir. Nous la relisons le lendemain. Parfois une troisième fois lors de la séance suivante.

Quand les élèves lisent des mots, je leur demande de lever le nez après chaque mot, et de me le répéter. Je vérifie ainsi qu’ils écoutent ce qu’ils lisent. Quand ils arrivent aux phrases, je leur demande aussi de me les répéter. S’ils hésitent trop, je pose des questions, pour vérifier qu’ils ont écouté et compris. Pratiquement à tous les coups, ils ont entendu et compris. Si ce n’est pas le cas, c’est que la lecture a été techniquement trop difficile. Je fais alors relire, jusqu’à ce que le rythme s’accélère, et qu’ils puissent entendre ce qu’ils lisent.

Travail sur fiche

Après la lecture, je donne à mes élèves une fiche d’exercices sur la lettre étudiée. Ce qui leur fait quelques révisions. Ceux qui terminent avant les autres complètent, puis colorient la frise qui se trouve en bas de la page – ce qui donne envie aux autres de terminer rapidement –, pendant que j’aide ceux qui peinent.

Cahier du jour

Puis nous prenons le cahier du jour. En début d’année, je ne donne que de la copie. Ils écrivent des lettres, des syllabes, des mots, des petites phrases.

Les cahiers de début d’année présentent un quadrillage qui ne comportent qu’une interligne, et dont l’intervalle avec ligne principale est de 2 mm.

Une fois qu’on arrive au cahier du jour, on a fait le tour du travail sur une lettre.
On peut passer à la suivante.

Deuxième période

En fin de première période, la majorité des élèves savent tracer toutes les lettres avec assurance ; le principe alphabétique est fermement ancré ; ils écrivent sous la dictée, sans hésitation, des mots réguliers à sons simples et des petites phrases.

On attaque la deuxième période : les sons à deux lettres : les ou, on, oi, an, in, ch, au, eau, en, eu. Les élèves sont un peu surpris au début, mais si la première période est solide, ça passe tout seul.

Le travail devient plus rapide et moins laborieux. Les élèves ont intégré les routines, ils connaissent le déroulement de la journée, voient arriver les étapes, les reconnaissent, les anticipent. Les habitudes et les rythmes de travail sont pris. On peut aller plus vite, pour introduire les nouveaux graphèmes. Ils savent trouver le nouveau son dès qu’ils voient arriver la nouvelle affichette, ils savent prononcer de façon précise et identifier un son dans un mot, ils savent couper les mots en syllabes et analyser les syllabes d’un mot. Ils savent utiliser le livre de lecture et le cahier. Ils ont pris l’habitude de copier de façon précise. Le temps de travail sur cahier augmente, les dictées sont plus longues. On passe plus de temps en lecture proprement dite, pour travailler la fluidité.

Troisième période

On se repose un peu, puisque rien n’est nouveau sauf l’ordre des lettres, avec les cr, pl, al, or, ous… Pour la dictée, les choses se compliquent au moment où l’on travaille les syllabes qui comprennent à la fois un « r » après la consonne et des sons voyelles qui s’écrivent avec deux lettres. Ecrire « branche » la première fois, c’est toute une affaire. Pendant la dictée de mots, je m’efforce de graduer les difficultés : mots de deux syllabes avec consonnes +r, mots de trois syllabes avec consonne +r, mots deux syllabes avec consonne+r et voyelle à deux lettres : « crabe » par exemple pour commencer, puis « crocodile », et enfin « croûte ». S’ils sont en forme, on peut terminer par : « goudron ».

Quatrième période

On étudie les ill, ail, gn, oin, ien, x et z, qui sont des écritures complexes mais néanmoins les plus simples possibles de leurs sons correspondants, ou bien des sons rares. Ce qui sera étudié en fin de quatrième période, c’est l’écriture la plus simple de tous les sons possibles.

On peut commencer un peu de grammaire : les notions de nom et de verbe, de féminin et de masculin, de pluriel et de singulier ; on peut alors aborder les premières lettres muettes finales, le e du féminin, le s du pluriel.

Cinquième période

On introduit les autres sons d’une lettre étudiée. On aborde les règles qui permettent de choisir entre deux solutions graphiques d’un même son. Arrivent alors : le qu et le gu, le ai et le ei, le er et le et en fin de mot ; les ec, es, er, el ; les erre, esse, elle ; le ain et le ein ; les ail, eil, euil ; les ay et oy ; le m devant b et p, le ç et les gea et geo…
Le temps de lecture relatif au temps d’écriture augmente encore ; on travaille en lecture proprement dite, pour viser la rapidité, la fluidité, la fréquentation des mots, qui permet d’enregistrer leur graphie. On peut faire quelques références aux familles de mots, quand elles soutiennent la compréhension de l’orthographe.

Période 6

Il reste à étudier toutes les bizarreries et les exceptions.

On fait sans cesse jouer deux principes : connaissances des règles – application d’un principe – et mémoire des mots écrits – soutenue par la lecture –, qui incarnent la règle et aident à la retenir, de même que la connaissance de la règle soutient l’observation et permet de mieux voir les détails – les lettres d’un mot.

Les élèves fragiles

Une partie des élèves – un petit quart de la classe – ne pourra pas suivre ce rythme d’apprentissage. Ces élèves, appelés les « petits » par presque toutes les maîtresses de CP, peuvent peiner à mémoriser les lettres, à comprendre l’accrochage syllabique, et d’autant plus à passer à l’écriture et la lecture de mots. « Sur la page de lecture, m’avait dit une ancienne maîtresse, certains élèves n’iront pas au-delà de la troisième ligne – autrement dit la première ligne de mots –, et cela au moins jusqu’à Noël. » Une autre enseignante chevronnée de CP m’avait dit qu’elle et ses collègues avaient comme habitude systématique de reprendre, avec les « petits », tout l’apprentissage en ses débuts, au mois de janvier, tout en laissant courir les autres dans leur progression. Quelques soient les solutions choisies, il est clair que la classe, rapidement, aura deux rythmes de progression : celui des « grands » et celui des « petits ».

Dans les moments de dictée ou de lecture, on peut alors choisir de faire avancer les « grands » et de prendre, à d’autres moments, pendant que les « grands » sont occupés à un autre travail, le temps de faire travailler les « petits » à leur rythme.
Si quelques rares élèves sont lecteurs en deux mois, si la majorité saura lire et écrire des mots réguliers dans toutes les graphies en un an, certains élèves auront besoin de deux ans pour parcourir toute la progression.

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